O documento discute oito elementos essenciais para a alfabetização de jovens e adultos, chamados de "invariantes didáticos", incluindo a construção de um contrato pedagógico com os alunos, planejamento das aulas, organização do espaço físico da sala de aula e abordagem do conteúdo de alfabetização de forma contextualizada.
Descrição original:
FICHAMENTO - SCHWARTZ, Suzana. Alfabetização de jovens e adultos teoria e prática
Título original
FICHAMENTO - SCHWARTZ, Suzana. Alfabetização de jovens e adultos teoria e prática
O documento discute oito elementos essenciais para a alfabetização de jovens e adultos, chamados de "invariantes didáticos", incluindo a construção de um contrato pedagógico com os alunos, planejamento das aulas, organização do espaço físico da sala de aula e abordagem do conteúdo de alfabetização de forma contextualizada.
O documento discute oito elementos essenciais para a alfabetização de jovens e adultos, chamados de "invariantes didáticos", incluindo a construção de um contrato pedagógico com os alunos, planejamento das aulas, organização do espaço físico da sala de aula e abordagem do conteúdo de alfabetização de forma contextualizada.
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PEDAGOGIA – LICENCIATURA
Disciplina: Educação de Jovens e Adultos
FICHAMENTO
SCHWARTZ, Suzana. Alfabetização de jovens e adultos: teoria e prática. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2010. p. 129-183.
Ao longo das 54 páginas a autora elenca oito elementos a se considerar no fazer
docente do professor alfabetizador de jovens e adultos, alcunhado por ela de “invariantes didáticos”, sendo eles:
I. Construção do contrato pedagógico
Que nada mais é, do que um acordo mútuo feito entre professor e alunos desde o primeiro dia de aula, onde se esclarece “a) o que vieram as pessoas fazer naquele espaço; b) como pretendem desenvolver os trabalhos, a fim de que todos possam alcançar o objetivo de aprender a ler e a escrever; c) para o que pode servir essa aprendizagem.” (SCHWARTZ, 2010, p. 129), de modo que falem, participem, sugiram e explicitem suas expectativas, medos e representações que trazem no tocante da sala de aula. A autora ressalta que este contrato não são regras de convivência e sim um pacto, uma estratégia democrática de organização dos procedimentos de cada aula a fim de reduzir ansiedades e dar voz a esses sujeitos, de trazê-los ao patamar de semelhantes em direitos e deveres, e não sujeitos destinados a obedecer. Este alunado quando retorna a sala de aula certamente espera que lá se repita situações já conhecidas, como organização da sala em fileiras e muitas cópias do quadro. E é através deste contrato que o educador explicita o que vai mudar, para que, por que e como vai mudar, de modo a convidá-los ao mundo da cultura escrita. Para isso a autora sugere que durante este primeiro contato com o grupo, seja realizada uma conversa sobre as realizações, os fracassos, as expectativas e as metas dos indivíduos, no que diz respeito às aprendizagens (SCHWARTZ, 2010, p. 131), como por exemplo: “a) as aquisições culturais de cada um; b) o que impediu alguém de frequentar a escola na idade certa; o que levou as pessoas a desistirem de suas aprendizagens formais.” (SCHWARTZ, 2010, p. 132). Neste momento é primordial que o professor estimule o alunado à aprendizagem (mostrando o que pensam e como pensam) e organize, conjuntamente, rotinas de trabalho (o que) e de ações (como) na sala de aula. A partir daí é preciso fixar questões essenciais como o respeito mútuo e o direito ao livre pensar, ou seja, faz parte do processo errar, cada um cria suas hipóteses, e este é o objetivo escola atual:
Se o professor reconhece a escrita de maneira complexa, como a
representação da linguagem, ele precisa explicar aos seus alunos que se aprende a nadar, nadando; a falar, falando; assim também se aprende a ler e a escrever, lendo e escrevendo, pensando, estabelecendo relações, construindo e testando hipóteses. (SCHWARTZ, 2010, p. 134). 2
Erro é uma hipótese incompleta sobre algum conhecimento, mas todo
erro é construtivo, se construtiva for a intervenção do professor [...] O importante é aprender a pensar. Pensar é bom e necessário para se aprender. [...] quem tem vergonha de errar, é quem pensa ou quer que os outros pensem que ele sabe tudo. (SCHWARTZ, 2010, p. 135).
A autora ressalta que na alfabetização é preciso que a escrita seja
contextualizada e o melhor exercício para se aprender a ler e a escrever é pensando sobre: “Como que se escreve? Com quantas letras? Com quais letras? Com que letra inicia a palavras? O que é palavra? Com que letra termina? Que outras palavras conhecem que começam pelo mesmo som?” (SCHWARTZ, 2010, p. 135). As aulas têm por finalidade inserir os alunos no mundo letrado e a exercerem a plena cidadania deixando de olhar o mundo pelo buraco da fechadura (SCHWARTZ, 2010, p. 140) e por este motivo não fazem uso de cartilhas e sim jornais, livros e revistas. Por fim a autora elenca quatro procedimentos a serem realizados na construção do contrato pedagógico: “a) a apresentação dos alunos; b) a apresentação do professor; c) a distribuição dos crachás; d) a resposta aos pelo menos três questionamentos básicos, quais sejam: O que viemos fazer aqui? Para que viemos aqui? Como serão os encontros?” (SCHWARTZ, 2010, p. 141).
II. O planejamento didático
O planejamento é singular à cada professor e consiste num proposta de trabalho onde o “professor elabora atividades problemáticas interessantes, desafiadoras, prevê recursos materiais e de tempo para desenvolvê-las, modos de intervenção, e decide previamente as características do trabalho em grupo.” (SCHWARTZ, 2010, p. 144). No planejamento existem cinco elementos básicos: a atividade (o quê), os conhecimentos prévios (para quem), o sentido dessa aprendizagem (para quê), o significado dessa aprendizagem (porquê) e o detalhamento das estratégias didáticas (como).
III. Organização do espaço físico
No que diz respeito à organização do espaço físico a autora valoriza as organização das carteiras em semicírculo, como forma de valorizar a interação entre alunos e a descentralização do professor. E em seguida ressalta a importância de se construir com os alunos um “ambiente alfabetizador”, que significa: “ a) trazer para a sala de aula e investir de significado diferentes portadores de texto; b) oportunizar vivências e interações com textos que circulam socialmente; c) buscar suprir a lacuna das articulações qualitativas com a escrita e a leitura.” (SCHWARTZ, 2010, p. 148). Para isso “o professor pode e deve introduzir, na sala de aula, cartazes, placas, textos publicitários, charges etc., desde que sejam usados, ou melhor, significados de algum modo.” (SCHWARTZ, 2010, p. 149). Estes recursos servirão de repertório para a construção de outras palavras, frases e textos. Outra questão importante é o referencial alfabético exposto na sala, o mesmo não deve conter imagens. Os crachás podem ser mais do que um mero recurso para o professor memorizar o nome dos alunos, podem ser tornar um recurso pedagógico para os alunos, os mesmos devem ser elaborados pelo professor em letra de imprensa maiúscula em tamanho que possibilite ser visualizado por todos e respeitado o modo como cada um quer ser chamado na aula. 3
Um exemplo de como se pode usar os crachás é quando o aluno
questiona o professor sobre como escrever uma determinada palavra e o professor o convida a pensar em outras palavras que iniciam com o mesmo som, ou que nomes de colegas na sala contêm esse som. Sugerindo, assim, a possibilidade de buscar no crachá do colega parte da solução do problema. (SCHWARTZ, 2010, p. 152).
IV. O conteúdo da alfabetização
Ao considerar a aquisição da leitura e da escrita como um conhecimento e não como o desenvolvimento de uma habilidade, o conteúdo a ser trabalhado é o texto e o contexto. “A leitura do mundo e a leitura da palavra” (FREIRE, 1998 apud SCHWARTZ, 2010, p. 153). Nessa perspectiva os alunos são sujeitos ativos que constroem e são construídos pelo texto. Por isso para escrever é preciso de uma intencionalidade, um objetivo, para isso, “os materiais [a serem] utilizados precisam ir ao encontro da curiosidade, do interesse, das necessidades subjetivas destes sujeitos.” (SCHWARTZ, 2010, p. 155). “ler é atribuir um sentido para o texto e não o sentido, pois esta atribuição é dependente das subjetividades do sujeito-leitor.” (SCHWARTZ, 2010, p. 154, grifos da autora). Textos com imagens, de diferentes tipos e de temas de interesse dos sujeitos são indicados. O intercâmbio aluno-aluno é essencial. É preciso que o professor saiba a hora de intervir na escrita (hipóteses) dos alunos:
respeitar “os direitos do autor” e que o próprio escritor modifique seu
escrito quando deseje e compreenda que deve fazê-lo. Cada texto precisa contribuir para reflexões do grupo, onde os sujeitos tragam seus saberes e a palavra do professor nem sempre será a última. (SCHWARTZ, 2010, p. 158).
É assim que o professor poderá ter em mãos a matéria-prima para
construir suas intervenções no sentido de ir ao encontro dos conhecimentos prévios dos alunos e não de encontro a elas... (SCHWARTZ, 2010, p. 159, grifo da autora).
A autora reforça a necessidade se se ensinar as letras de forma contextualizada.
Procedimentos didáticos básicos para a alfabetização
1) Leitura diária de diferentes textos pelo professor. Procedimento que desenvolve a capacidade de diferenciação dos gêneros textuais e da diferença entre a linguagem oral e escrita. 2) Leitura pelo aluno. Acabar ou reduzir com o medo de errar e colocar em ação ou desenvolver estratégias de leitura. 3) Produção de textos coletivos. Organizar as ideias de um texto, perceber a passagem da linguagem oral para a linguagem escrita. 4) Escrita feita pelo aluno. Pode ser desenvolvida de duas formas: de textos que o aluno já saiba de memória ou de textos desencadeados por um problema proposto pelo professor. 5) Jogos. Desenvolve a compreensão de regras e a superação da frustração da perda (por isso sugere-se mais de uma partida).
V. A construção do repertório das palavras significativamente memorizadas
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Esse repertório é necessário para os alunos utilizarem como matéria-prima para a
construção de outras palavras. Este repertorio é inicialmente elaborado pelo: nome dos alunos; nome dos companheiros; e de palavras significativas (tesouro). “O tesouro é um conjunto de palavras escolhidas pelos alfabetizandos, as quais eles manifestam o desejo de aprender a escrever.” (SCHWARTZ, 2010, p. 172).
VI. O trabalho em grupo como estratégia didática, como princípio de
aprendizagem Seguindo a perspectiva de que se aprende na interação, o trabalho pedagógico deve ser planejado com clareza e objetivo, promover a organização em grupo, deve “utilizar estratégias de provocação que oportunizem que os sujeitos mobilizem seu conhecimento prévio para ir além dele.” (SCHWARTZ, 2010, p. 175). O professor deve proporcionar situações em que todos aprendam a ouvir, argumentar e debater, bem como, em consequência disto, sejam capazes de: “a) rever seus esquemas de pensamento; b) organizar suas construções; c) relativizar umas; d) priorizar outras.” (SCHWARTZ, 2010, p. 176). No que diz respeito a organização em sala, os trabalhos deverão ocorrer em grupos em que todos ficam de frente para todos (do seu grupo) e todos ficam de frente para o quadro.
VII. A lição de casa
Deve ser concebida como fonte de prazer e realizada como busca para o atendimento de necessidades e faltas. O objetivo das tarefas deve ser claro. Os alunos precisam ser capazes de realizá-las sozinhos. A lição deve ser parte do próximo encontro (socialização das produções).
VIII. Clima motivacional propício para o ensino e a aprendizagem
Para um clima propicio para aprendizagem os alunos precisam: se sentir pertencentes e acolhidos no espaço da sala de aula; valorizar os colegas; perceber seus limites, suas possibilidades e seus avanços (o que se fazia e o que faz agora; como pensava e como pensa agora).