Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ

Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – PR3/UERJ

Módulo 6
Práticas inovadoras para o ciclo de alfabetização:
ferramentas digitais e metodológicas ativas
no processo de ensino aprendizagem

Unidade 2
A pedagogia dos multiletramentos e o trabalho
com textos multimodais na alfabetização
 FICHA TÉCNICA
Agenciamento:
 Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ & Pró-Reitoria de Extensão
e Cultura da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – PR3/UERJ
Título:
A alfabetização no contexto do programa Rio + Alfabetizado
Título do Módulo VI:
Práticas inovadoras para o ciclo de alfabetização: ferramentas digitais e metodológicas ativas
no processo de ensino aprendizagem
Autora – Módulo VI:
Marcia Lisbôa (UERJ)
Design Gráfico
Mario Ricardo da Silva Lima (Fundação Cecierj)
Priscila Alexandre Freire (Instituto IBGE)
Equipe administrativa:
Ricardo Lodi Ribeiro – Reitor (UERJ)
Mario Sergio Alves Carneiro –Vice-reitor (UERJ)
Cláudia Gonçalves de Lima – Pró-reitora de Extensão e Cultura (UERJ)
José Aluízio Belisário de Souza – Coordenador da Coordenadoria de Projetos Especiais de
Extensão a Distância – Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (UERJ)
Apoio técnico:
AVATE – Ambiente Virtual de Apoio Tecnológico à Extensão
Equipe de Apoio:
José Aluízio Belisário de Souza – Coordenador da Coordenadoria de Projetos Especiais
de Extensão a Distância – Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (UERJ)
Adriana Lana Ramos – Coordenação Acadêmica (UERJ)
Gilberto Resende de Azevedo – Coordenação Técnica (UERJ)
Maria do Socorro dos Santos – Sub-Coordenação de Conteúdo e Professora de Apoio
Conteudista (Doutoranda ProPEd/EDU/UERJ)
Débora Raquel Alves Barreiros – Coordenação Material Didático e Professora
de Apoio Conteudista (EDU/UERJ)
Nataly da Costa Afonso – Assessora de Material Didático (Doutoranda ProPEd/EDU/
UERJ e Professora de Anos Iniciais da SME-RJ)
Ana Paula Pereira Marques de Carvalho – Coordenação de Material Didático (Coordenadora do
Programa de Bolsas de Iniciação Científica – Pró-reitoria de Pós-Graduação/UERJ)
Vittorio Leandro Oliveira Lo Bianco – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Judith da Silva Mello – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Renata Vettoretti – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Clarisse de Mendonça e Almeida – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Flávia de Mattos Giovannini Busnardo – Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Revisão Textual:
Alexandre Alves (Fundação Cecierj)
Lícia Matos (Fundação Cecierj)

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 ÍNDICE

1. Do Letramento aos (multi)letramentos: diferentes perspectivas. . . . . . . 4

2. Pedagogia dos Multiletramentos na Alfabetização. . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

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1. Do Letramento aos (multi)letramentos:
diferentes perspectivas

Figura 1: Árvore digital. Fonte: https://www.linguisticsociety.org/content/linguistics-and-news-

media-lsa-guide-linguists

O termo letramento foi incorporado pelo discurso educacional no Brasil nas

últimas décadas, sendo abordado a partir de diferentes pontos de vista. Em
linhas gerais, podemos falar em três perspectivas sobre o letramento: cognitiva,
sociocultural/etnográfica e multimodal. Veja os slides abaixo com a definição
dessas perspectivas:

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 No Brasil, essas três abordagens floresceram em estudos e em práticas peda-
gógicas. Demarcados, na linha do tempo abaixo, um percurso do letramento aos
(multi)letramentos, destacando obras significativas aqui publicadas. Lembramos,
no entanto, que embora possamos organizar de forma cronológica o percurso
das concepções sobre o letramento, observamos, em alguns discursos, a simul-
taneidade e até a superposição dessas diferentes visões.

No livro inserido no início da linha do tempo, temos aquela que costuma ser
considerada a primeira menção ao termo letramento no Brasil, por tradução da
palavra inglesa literacy:

Acredito ainda que a chamada norma padrão, ou língua falada culta, é consequência
do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no
aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita. (KATO, 1986, p.7)

Nessa afirmação, podemos perceber que a perspectiva cognitiva trata a alfa-

betização como o início do processo de letramento e porta de entrada para o
acesso à língua, cultura e ao conhecimento humano. Todos no singular. Trata-se
de uma visão unívoca e etnocêntrica que desconsidera a pluralidade cultural,
linguística e epistêmica do mundo.
Já o livro que finaliza a linha do tempo traz uma concepção bem diferente, pois
considera que:

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 A capacidade de trabalhar através dos letramentos (diferentes e plurais) abre
caminhos para a participação social, em que se podem formar aprendizes com
experiências e vivências culturais sociais e econômicas distintas para construir
significados e ter sucesso. (KALANTZIS; COPE; PINHEIRO, 2020, p. 24)

A Pedagogia dos Multiletramentos, como veremos, pensa nessa direção.

2. Pedagogia dos Multiletramentos na Alfabetização

A Pedagogia dos Multiletramentos tem sua origem em uma reunião de profes-
sores e pesquisadores de países de Língua Inglesa, realizada em 1994 na cidade
de New London, no Estado de New Hampshire, nos Estados Unidos.
O coletivo, que ficou conhecido como The New London Group (Grupo Nova
Londres), compartilhava preocupações sobre o futuro do ensino do letramento
num mundo em veloz transformação. Observando o contexto dos fatores cada vez
mais críticos de diversidade local e conexão global, bem como as disparidades
nos resultados educacionais em seus países de origem - Estados Unidos,
Austrália e Inglaterra - os membros do grupo refletiram sobre o que ensinar e
como ensinar o letramento e redigiram o manifesto que inaugurou a Pedagogia
dos Multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 2000), apenas recentemente
traduzido para o português (THE NEW LONDON GROUP, 2021).
Ampliando a compreensão de letramento, ensino de letramento e aprendiza-
gem, incluíram a negociação de uma multiplicidade de discursos e cunharam o
termo multiletramentos, em que o radical “multi” traz a diversidade social e modal
que desejavam contemplar:

Baseado em KALANTZIS; COPE, 2012, p. 15. Tradução da autora.

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 Tendo em conta a necessidade transformação do ensino centrado na língua
nacional formal, padrão e escrita, propõem a incorporação da multimodalidade
dos múltiplos discursos de identidade à Pedagogia do letramento (THE NEW
LONDON GROUP, 2000).
Todas essas mudanças demandam novos professores e novos aprendizes
cujo posicionamento diante do conhecimento seja impelido pela agência, isto é,
pela capacidade de engajamento em contextos-para-a-ação na construção de
respostas às mudanças contemporâneas (EMIRBAYER; MISCHE, 1998, p. 970).
A Pedagogia dos Multiletramentos apresenta quatro componentes ou movi-
mentos teórico-metodológicos, os quais organizam o modo como as situações
de ensino-aprendizagem devem ser organizadas, acionando a agência de estu-
dantes e docentes:

Prática Situada - imersão na experiência e na utilização dos discursos  

disponíveis, incluindo aqueles do mundo da vida dos alunos e simulações das
relações a serem encontradas em locais de trabalho e espaços públicos.

Instrução Explícita - compreensão  sistemática, analítica e consciente. No caso de

multiletramentos, isso requer a introdução de metalinguagens explícitas, que des-
crevem e interpretam os elementos de design de diferentes modos de significado.

Enquadramento Crítico - interpretação do contexto social e cultural de designs

de significado específicos. Isso envolve a postura dos alunos de “dar um passo
para trás” em relação ao que estão estudando, para ver isso de forma crítica em
relação ao seu contexto.

Prática Transformada - transferência na prática de construção de sentidos,

o que faz com que o significado transformado possa ser utilizado em outros
contextos ou locais culturais. (THE NEW LONDON GROUP, 2021, p. 140)

Do ponto de vista da Pedagogia dos Multiletramentos, podemos assim sinteti-

zar o perfil dos novos professores e dos novos alunos:

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 Figura 2 Baseado em KALANTZIS; COPE, 2012, pp. 28, 29. Elaboração da autora.

No que se refere à alfabetização, novos professores e novos alunos estão diante

de novos modos de construção de sentidos, que ultrapassam os textos escritos, que
eram o cerne do letramento tradicional. Por isso, segundo Cope e Kalantzis (2012),

Hoje, os modos escritos de significação podem ser complementados ou substi-

tuídos por outras formas de tempo de travessia e distância, tais como gravações
e transmissões do oral, visual, áudio, gestual e outros padrões de significado.
Isto significa que precisamos ampliar o alcance da pedagogia de letramento para
além da comunicação alfabética (COPE, KALANTZIS, 2012, p. 2)

A palavra sinestesia, de origem grega, significa união de sensações (syn +

esthesia). Os criadores da Pedagogia dos Multiletramentos chamaram de sines-
tesia a   integração entre diferentes modos de representação, como o verbal, o
visual, o auditivo, o táctil, o espacial e o gestual, entre outros. Para eles, em textos
multimodais que circulam em meios digitais, as percepções do leitor/construtor de
sentidos são simultaneamente estimuladas - por isso entendem que a construção
de sentidos em textos multimodais é sinestésica. Na figura a seguir, representa-
mos a integração entre os diferentes modos de significação:

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Fonte: elaboração da autora com base em PINHEIRO; KALANTZIS; COPE, 2020, p.181 e 184.

Os textos multimodais acionas nossos diferentes sentidos e criam misturas

de sensações.
A multimodalidade é um traço das comunicações humanas, pois nós “nos
comunicamos e nos orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas,
números, luzes...Através de objetos, sons musicais, gestos, expressões, cheiro
e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar” (SANTAELLA, 1983, p.2). As
tecnologias digitais potencializaram essa multimodalidade que já fazia parte das
formas humanas de dizer o mundo. Assim, é fundamental que no processo de
escolarização, desde a alfabetização, os estudantes desenvolvam conhecimen-
tos, habilidades e atitudes que lhes permitam compreender e produzir textos mul-
timodais, sobretudo na sociedade da informação em redes.
Nas epistemes digitais, que já constituem nosso presente, o conhecimento
se expressa em múltiplos modos de representação conjugados, por isso não é
mais possível pensar somente aprendizagem do sistema alfabético e das práticas
sociais de leitura e escrita nas séries iniciais. É preciso disponibilizar aos alfabe-
tizandos oportunidades de contato com as formas de comunicação que surgi-
ram nas últimas décadas, especialmente se considerarmos o papel da escola no
combate às exclusões digitais.
Interessados em pensar uma terminologia para a “Pedagogia dos Multiletra-
mentos” que desse conta dos desafios que se propunham a enfrentar, seus cria-
dores usaram o termo design  para falar da produção e da recepção de textos
multimodais. A tradução dessa palavra para a língua portuguesa é complexa,
pois apresentar muitos sentidos, que apresentamos na figura abaixo:

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 Fonte: Elaboração da autora com base no: Cambridge Dictionnary

Podemos afirmar que, tanto na compreensão quanto na criação de textos mul-

timodais, somos designers – tomamos o que já existe e recriamos, manipulamos,
justapomos, misturamos, subvertemos sentidos.
Um tipo relativamente simples de design multimodal digital em que esses pro-
cessos acontecem é a imagem em formato GIF (Graphics Interchange Format;
formato de intercâmbio de gráficos), constituída por uma sequência de imagens
de baixa resolução que cria o efeito de movimento. Os memes em formato GIF
são designs muito compartilhados na internet por consumirem poucos dados e
por sua produção ser relativamente fácil.
Vamos analisar como a sinestesia acontece no GIF reproduzido a seguir, para
propormos uma atividade de construção de sentidos multimodais na alfabetiza-
ção. Escolhemos como exemplo um GIF que pode ser atraente para crianças:

Fonte: https://www.pensador.com/gifs_de_bom_dia/

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 Temos nesse GIF significados escritos, visuais, espaciais e gestuais. Vamos
pensar nos planos da imagem e sua inter-relação, para compreendermos o fun-
cionamento da sinestesia no GIF. Nele, os designs disponíveis – fotos estáticas
que já existiam – são ressignificados por um processo de mixagem e associação.
Deste processo, se desenvolve um novo design.
Em primeiro plano, temos significados escritos. Os elementos linguísticos nos
permitem inferir as mídias em que o esse meme circula, bem como o contexto
de interação em que é utilizado: trata-se de uma saudação matinal para envio
em grupos de familiares ou pessoas muito próximas, através de aplicativos de
mensagens instantâneas. As cores utilizadas nos elementos linguísticos, assim
como a escolha da fonte, pertencem ao modo visual e, juntamente com o efeito
de pulsação (aparecer-sumir), trazem luminosidade para a imagem, contribuindo
para a construção da atmosfera de alegria que marca a imagem.
No plano intermediário temos os movimentos corporais e o deslocamento dos
personagens é produzido pela sequenciação/colagem de imagens. O efeito de
dança, o ritmo do movimento, as direções simultâneas - para o alto e para a
frente, tudo isso reforça a atmosfera evocada no primeiro plano o que se soma
ao fato de o grupo de pinguins remeter à ideia de família,
O plano de fundo, que remete a uma paisagem próxima ao mar, também é
formado por alternância de imagens estáticas. O fundo é que cria a sensação de
movimento dos personagens pelo espaço representado, dando ideia de direção.
Como vemos, a construção de sentidos na produção desse texto, aparentemente
simples, é bem mais complexa do que aparenta.  Usualmente, não atentamos
a esses detalhes, mas precisamos aprender a percebê-los – e nossos alunos
também. Um dado relevante, que não custa lembrarmos é que os mesmos
artifícios ilusórios empregados de forma ingênua e divertida nesse GIF também
podem ser usados para nos enganar.
Uma atividade com esse texto na alfabetização poderia ser planejada de varia-
das formas. Apresentamos a seguir uma sugestão pautada nos quatro com-
ponente/movimentos da Pedagogia dos Multiletramentos:

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Proposta de atividades
Como esse é um texto de real circulação em redes sociais, que
até mesmo crianças pequenas de alguma forma conhecem,
essa é uma prática situada relacionada a seus mundos de vida.
A metalinguagem utilizada na instrução explicita precisa ser
modalizada e adaptada ao repertório e ao vocabulário infantil.
Em relação aos planos da imagem, o professor pode perguntar,
por exemplo: o que parece estar na frente? O que está no meio?
O que está atrás? Na análise do primeiro plano, após a leitura
pelo professor ou pela turma, algumas questões possíveis são:
Que sentimentos as palavras piscando trazem para vocês? E as
cores das palavras? Sobre o segundo plano, pode-se perguntar:
O que os pinguins estão fazendo? Por que vocês acham que
eles estão tão juntinhos? O que eles estão sentindo? Podem
ser formuladas, com respeito ao terceiro plano, questões como:
onde eles estão? Como você sabe isso?
O  enquadramento crítico, como citamos anteriormente,
está ao relacionamento entre um design  e seu contexto
social. Partindo dos conhecimentos dos estudantes podemos
expandir seus horizontes com perguntas como: Você já viu
imagens como essa? Onde? Você acha que as pessoas
gostam de receber imagens como essa? Por quê?  Para
quem você mandaria essa imagem? Em que momento do dia
você mandaria essa imagem? Por quê? Você gostaria que
uma pessoa da sua família ou alguém de quem você gosta
mandasse essa imagem para você? Por quê?
Na prática transformada, pode-se estimular a turma a
pensar em como foi construído o GIF, explicando como fun-
ciona esse formato de imagem e desafiando-os a entender
como os efeitos que eles perceberam foram criados – “des-
montando” a mixagem.

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 Assim, os estudantes terão a oportunidade de transferir
o que aprenderam no desafio de “desmontar” o GIF para
criar suas próprias mixagens.  Há muitos aplicativos para
criar GIFs, mas isso também pode ser feito em papel, com
colagens e sobreposições, não precisa necessariamente
acontecer em telas. Afinal, o design não acontece somente
em meio digital. O que importa é criar oportunidades para
a construção de sentidos na produção e na compreensão
desse gênero multimodal e aplicar esse conhecimento em
outros usos e contextos, sempre pensando na adequação
à faixa etária dos estudantes, aos seus conhecimentos
linguísticos, de mundo e de textos.

Remetendo à frase de Paulo Freire (2014) citada em  epígrafe no início da

unidade 1, esperamos que as breves reflexões, propostas e sugestões aqui
apresentadas contribuam para a ampliação de sua curiosidade crítica diante
das epistemes digitais. E que estimulem a incorporação do trabalho com textos
multimodais às práticas de ensino-aprendizagem no ciclo de alfabetização, jun-
tando “o menino e o computador”, como dizia o mestre.

Referências bibliográficas
EMIRBAYER, M.; MISCHE, A. What Is Agency? The American Journal of Socio-
logy. Vol. 103, No. 4., Jan., 1998), pp. 962-1023. Disponível em: http://links.jstor.
org/sici?sici=0002-9602%28199801%29103%3A4%3C962%3AWIA%3E2.0.CO
%3B2-7 Acesso em: 15 de fevereiro de 2017.

KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo:

Ática, 1986.

KALANTZIS, M.; COPE, B.; Literacies. Cambridge University Press, Cambridge

UK, 2012.

KALANTZIS, M.; COPE, B.; PINHEIRO, P. Letramentos. 1ª ed., Campinas, Edi-

tora Unicamp, 2020.

SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica? Editora Brasiliense, 1983.

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STREET, B.V. Letramentos sociais. Abordagens críticas do letramento no desen-
volvimento, na etnografia e na educação. São Paulo: Parábola, 2014.

THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of Multiliteracies designing social futu-

res. In: \\Cope, B. and Kalantzis, M. (eds.) Multiliteracies: Literacy Learning and
the Design of Social Futures, Routledge, London, 2000.

THE NEW LONDON GROUP. Uma Pedagogia dos Multiletramentos: Projetando

Futuro Sociais. Revista Linguagem em Foco, Fortaleza, v. 13, n. 2, p. 101–145,
2021. DOI: 10.46230/2674-8266-13-5578. Disponível em: https://revistas.uece.br/
index.php/linguagememfoco/article/view/5578 Acesso em: 2 fev. 2022.

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