A AVALIAÇÃO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES N° 9.

394/96
ALINE DE SANTANA CARVALHO
EDUARDO RICARDO SILVA CARDOSO

RESUMO
Este trabalho foi estruturado partindo da problemática definida, utiliza-se do tipo de pesquisa
bibliográfica para sustentação do objeto investigado. A abordagem adotada é de cunho
qualitativa. O método de abordagem é o dialético. O método de procedimento é o
comparativo. O objetivo geral analisar a avaliação no processo de ensino conforme a Lei de
Diretrizes e Bases n° 9.394/96, acerca das várias formas de avaliação existentes no ensino
brasileiro, promovendo discussões da temática na prática pedagógica e aprendizagem. Espera-
se registrar informações relevantes ao ato de avaliar na escola de maneira contínua,
diagnóstica e formativa advindo das contribuições de diferentes teóricos para que as mesmas
possam ser inseridas na prática docente.
PALAVRAS-CHAVE: Lei nº 9.394/96. Processo de Avaliação e de Aprendizagem. Ensino.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho versa sobre a avaliação na Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96,

cujo problema se concentra na seguinte arguição: será que a forma que os docentes estão
avaliando contempla todos os aspectos do aluno, no que diz respeito à avaliação, de acordo
com a LDB?
Para isso tomou-se como objetivo geral o ato de analisar a avaliação no processo de
ensino conforme a concepção da LDB nº 9.394/96, bem como as outras formas de avaliação
existentes no ensino brasileiro, e como objetivos específicos: i) Visar à investigação do
processo avaliativo fazendo indagações sobre a prática avaliativa dos docentes; ii)
Compreender sobre as reflexões críticas da prática docente; iii) Apresentar os processos de
aprendizagem significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos; iv) Identificar
os tipos de instrumentos utilizados pelos professores para avaliar os alunos; e finalmente o v)
Propor uma reflexiva articulação crítica da prática docente no processo de ensino
aprendizagem a partir da prática avaliativa.
As suposições de respostas ao problema resumem-se em: i) A forma que os docentes
avaliam seus alunos possivelmente não contempla todos os aspectos individuais, devido à
perspectiva de avaliação sugerida pela Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96 ser ampla e
coletiva; ii) A formação docente insuficiente e as condições de trabalho, agravadas pela falta
de oferta de cursos de formação continuada docentes para novas abordagens de ensino para
darem conta das inúmeras necessidades educativas de seus alunos; iii) O sistema educacional
apoiado na avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou
competências através de medidas, de quantificações; e iv) O descompasso entre a imagem
idealizada da avaliação e a realidade cotidiana das escolas são condicionadas e estruturadas
pelo sistema de promoção e seriação ou pelas condições concretas vividas pelos alunos.
No tocante a parte metodológica, registra-se como tipo de pesquisa o bibliográfico por
ser um estudo que o pesquisador manipula as informações publicadas em livros, artigos,
capítulos de livros, sites especializados, etc., com vistas a buscar possíveis respostas ao objeto
investigado. Ainda sobre a parte metodológica cabe destacar que a abordagem qualitativa será
utilizada aqui, visando explorar os valores e atitudes, os motivos e aspirações que
correspondem a materialidade do que é qualitativo no tocante ao objeto que também será
substanciado pelo método de abordagem dedutivo e o método de procedimento que será o
comparativo.
Finalmente, espera-se que esse trabalho contribua na temática avaliação, partindo da
concepção da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, sugerindo aos docentes uma reflexão a
respeito da aprendizagem e o processo de avaliação escolar, pela busca de respostas aos
problemas que perpassam na ação docente no ato de avaliar, bem como, nas formas de
avaliação no ensino brasileiro.
Na avaliação escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo
humano contínuo que está sempre em desenvolvimento. Portanto, a avaliação deve ser feita de
modo que contemple o indivíduo como um todo e não seja algo pontual e exclusivo.

2 REFERÊNCIAL TEÓRICO

2.1 Processo Avaliativo na Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96

A lei nº 9394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabeleceu

mudanças significativas na educação básica de nosso país. A começar pela definição de
educação adotada em seu artigo 1º:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.

No seu artigo 3º, expressa a política e o planejamento educacional do país. Essas

diretrizes são fundamentadas em relação à Constituição Federal, cujo Art. 206 define que o
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
 II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
XII – consideração com a diversidade étnico-racial;
No Art. 4º, que trata do direito à educação e do dever de educar, impõe ao Estado o
dever com educação escolar pública mediante a: inciso IX - padrões mínimos de qualidade de
ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem;
A Lei 9.394/96, das Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, faz menção à
avaliação da aprendizagem e estabelece alguns procedimentos avaliativos que são necessários
e obrigatórios para os sistemas. No artigo 9º da lei, inciso VI, incumbe a União: “assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e
a melhoria da qualidade do ensino”. Bem como, inciso VIII: “assegurar processo nacional de
avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino”. Ou seja, o estabelecimento de alguns exames,
que anteriormente já existiam, mas que passaram a ser regulamentados a partir da LDB.
Quanto à competência dos Estados, incumbe a eles, de acordo com o art. 10, inciso IV:
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. Bem como
aos Municípios, em seu art. 11, inciso IV: autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino.
No art. 12 da respectiva lei, incumbe aos estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, inciso I: elaborar e executar sua proposta
pedagógica. E inciso V: prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
 O artigo 13, da LDB, incumbe os docentes, ressaltados em alguns incisos:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional.
O artigo 21, que trata dos níveis e das modalidades de educação e ensino, no que diz
respeito a composição dos níveis escolares, de acordo com os incisos I e II, a educação
escolar é composta de educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio, e pela educação superior.
A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns, entre elas, a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, feita além de promoção e transferência, poderá ser feita
independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina
o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou
etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional projetada, em 1988,
e aprovada em 1997, o processo avaliativo é contemplado no Art. 24, inciso V, alínea (a) e diz
sobre a verificação do rendimento escolar. “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais”. A lei prevê que a avaliação seja mais
qualitativa e processual em vez de quantitativa e pontual. Remetendo assim, uma perspectiva
progressista e inclusiva.
A orientação perante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9.394/96, retrata
a avaliação como um processo que pertence a cada educador ou escola. Nota-se a relativa
autonomia dada aos sistemas de ensino, os quais devem organizar suas formas de avaliação,
porém, como se coloca, priorizando aspectos qualitativos. Igualmente se ressalta a primazia
da avaliação processual em relação à final.
A avaliação tem um papel fundamental dentro da educação, a partir do momento em
que ela vem concebida para que o professor reflita sobre a sua pratica pedagógica em sala de
aula, nos pontos básicos que deve melhorar para melhor conduzir sua ação didática.
2.1.1 Processo Avaliativo na Educação Infantil

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade, segundo
o artigo 29 da LDB, o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. Ela será ofertada em creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade e na pré-escola, para crianças de quatro a cinco anos de idade.
O art. 31º da LDB nº 9.394/96 trata sobre a organização da educação infantil, primeira
etapa da educação básica, de acordo com algumas regras, entre elas vale destacar: I- avaliação
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Isso quer dizer que, na educação
infantil não há intenção em inferir notas, promover ou reter alunos, mas abrange o
acompanhamento, registro e observação dos alunos.

2.1.2 Processo Avaliativo no Ensino Fundamental

O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola

pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante, dentre eles, Artigo 32, inciso III: o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores.
O parágrafo 2º esclarece ainda, que os estabelecimentos que utilizam progressão
regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,
sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.

2.1.3 Processo Avaliativo no Ensino Médio

O ensino médio, etapa final da educação básica, de acordo com o artigo 35, terá
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
 IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Ainda no artigo 35 da LDB, a Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação nas áreas do conhecimento. O parágrafo 6º transparece, como dever da União,
estabelecer os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
Ainda, no parágrafo 8º desse artigo, retrata sobre os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação processual e formativa que serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line.
Artigo 36, o currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade
dos sistemas de ensino. Em seu parágrafo 14, a União, em colaboração com os Estados e o
Distrito Federal, estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que
serão referência nos processos nacionais de avaliação, considerada a Base Nacional Comum
Curricular.

2.1.4 Processo Avaliativo na Educação de Jovens e Adultos

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, segundo artigo 37
da LDB. Ainda, o artigo 38 retrata que, os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
O parágrafo 1º, trata os exames a que se refere este artigo realizarão: inciso I – no
nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; e inciso II – no
nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. O parágrafo 2º, ressalta
que, os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão
aferidos e reconhecidos mediante exames.

2.1.5 Processo Avaliativo no Ensino Superior

A educação superior, dentre as finalidades dispostas no artigo 43 da LDB, gostaria de

ressaltar os incisos:
 I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta
uma relação de reciprocidade; e
VIII – atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica,
mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e
o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
após processo regular de avaliação, é o que dispõe o artigo 46. Em seu 1º parágrafo, que trata,
após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a
que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em
desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária
de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.

2.2 A Avaliação da Aprendizagem

Muitas temáticas têm sido associadas ao estudo da avaliação. Entendemos que

avaliação deve estar comprometida com uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica. Para
um acompanhamento real do desenvolvimento da aprendizagem do aluno, auxiliando em suas
dificuldades, se faz necessária uma prática avaliativa coerente (COSTA, 2012).
Comumente tem prevalecido a concepção da avaliação como exame e medida de
conhecimento, ou seja, a avaliação para aprovação e reprovação, atribuindo a esse
instrumento o papel central no processo de ensino. Segundo a afirmação de Luckesi (2003, p.
11), na escola brasileira, praticam-se “exames escolares” em lugar de “avaliação da
aprendizagem”.
Segundo, Bloom (1983, p. 27), dentro do processo de ensino e aprendizagem, a
avaliação tem apresentado três funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e
somativa (classificatória). a) avaliação diagnóstica, realizada no início do curso, quando o
professor verifica o conhecimento prévio dos alunos, com a finalidade de constatar os pré-
requisitos de conhecimento ou habilidades que os educandos possuem, com vistas a (re)
adequações de planejamento do processo de ensino e aprendizagem. b) avaliação formativa,
cujo intuito é verificar se o educando está atingindo o objetivo previsto. Ela é realizada
durante todo o período letivo, avaliando se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada
etapa da aprendizagem, antes de prosseguir para a etapa subsequente. É por meio da avaliação
formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estímulo para
um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o estudo
do aluno ao trabalho do professor. É também motivadora porque evita as tensões causadas
pelas avaliações. c) avaliação somativa, o terceiro tipo, é a classificação dos alunos, sendo
realizada ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com
níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
As três formas de avaliação têm seu lugar no processo de ensino e aprendizagem,
devendo estar vinculadas ou conjugadas para proporcionar um sistema avaliativo mais
eficiente. Desse modo, não podem ser tomadas como tipos que se excluem, mas como
dimensões complementares do processo.
Costa (2012) contribui ao analisar os tipos de avaliações e suas funções, onde a
avaliação formativa seria o tipo que deveria prevalecer dentro das escolas, por estar a serviço
dos principais sujeitos da vida escolar, os alunos. No entanto, o que se percebe pela vivência
no meio escolar, é a persistência e predominância da avaliação somativa, cujo único objetivo
é a aferição de um valor final ao ensino, quando os alunos são rotulados pelas notas que
alcançam, pouco ou nada mais podendo ser feito para remediar as lacunas da aprendizagem.

2.3 O Papel do Docente no Processo de Avaliação Educacional

Os educadores possuem, nos dias atuais, um dos grandes desafios que é a avaliação
escolar. A sua realização chega a ser angustiante para alguns professores. Assim, o professor,
na condição de avaliador, se embasa em suas próprias concepções, experiências e
conhecimentos produzem conhecimentos e representações sobre avaliação e acerca de seu
papel como avaliador (COSTA, 2012).
Para Libâneo (2004, p. 253), “a avaliação sempre deve ter caráter diagnóstico e
processual, pois ela precisa ajudar os professores a identificarem aspectos em que os alunos
apresentam dificuldades”. A avaliação passa a ser uma atividade permanente no trabalho do
professor, indissociável do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação do desempenho dos alunos deve ser entendida sempre como instrumento a
serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino do professor, do aprimoramento da escola.
Avaliamos para aumentar a compreensão do sistema de ensino, das práticas educativas, dos
conhecimentos dos alunos.
 Vale salientar a importância da prática avaliativa continua, pois, somente assim, o
professor será capaz de fazer um acompanhamento do desempenho do aluno no processo de
aprendizagem, o que favorecerá um aprendizado mais significativo.
Para Luckesi (2002), o ato de avaliar é mais exigente que o ato de examinar tanto para
o professor como para o estudante. O ato de examinar, do ponto de vista do professor, exige
somente a elaboração, aplicação, correção de provas, atribuição de notas e registro dos dados;
já do ponto de vista do estudante exige responder as provas e aguardar os resultados. Por
outro lado, exige do professor: elaborar instrumentos adequados (ou seja, de qualidade
satisfatória) do ponto de vista da investigação do desempenho do estudante; correção,
reorientação dos estudantes se necessária, reavaliação. E, do lado do estudante, exige estudo,
dedicação, investimento, aprofundamento, busca dos melhores resultados.
Portanto, são inúmeras exigências sob os docentes e suas práticas avaliativas. Desse
modo, esperasse que as teorias de diferentes estudiosos que tratam sobre a temática, sejam
discutidas e colocadas em prática pelos docentes. Por outro lado, os alunos se sentirão mais
motivados, mais interessados em investigar, utilizarão mais o senso crítico, serão
participativos e adeptos à busca de melhores resultados.

3 PROBLEMATIZAÇÃO

Considerando a multiplicidade de realidades do país, a LDB é uma lei indicativa e não

resolutiva das questões do dia-a-dia. Portanto, trata das questões da educação de forma ampla
sendo o detalhamento do funcionamento do sistema objeto de decretos, pareceres, resoluções
e portarias. De acordo com a LDB, no que diz respeito à avaliação, será que a forma que os
docentes estão avaliando contempla todos os aspectos do aluno?

4 OBJETIVO GERAL

Este trabalho objetiva em analisar o tema avaliação no processo de ensino conforme a

Lei de Diretrizes e Bases N° 9.394/96, bem como as várias formas de avaliação existentes no
ensino brasileiro, a fim de promover discussões da temática na prática pedagógica.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Visar à investigação do processo avaliativo fazendo indagações sobre a prática

avaliativa dos docentes;
 Compreender sobre as reflexões críticas da prática docente;
  Apresentar os processos de aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam
em diversos contextos;
 Identificar os tipos de instrumentos utilizados pelos professores para avaliar os alunos;
 Propor a reflexiva articulação crítica da prática docente no processo de ensino
aprendizagem a partir da prática avaliativa.

5 HIPÓTESES

 A forma que os docentes avaliam seus alunos possivelmente não contempla todos os
aspectos individuais, devido à perspectiva de avaliação sugerida pela Lei de Diretrizes
e Bases ser ampla e coletiva.
 A formação docente insuficiente e as condições de trabalho, agravadas pela falta de
oferta de cursos de formação continuada docentes para novas abordagens de ensino
para darem conta das inúmeras necessidades educativas de seus alunos.
 O sistema educacional apoiado na avaliação classificatória com a pretensão de
verificar aprendizagem ou competências através de medidas, de quantificações.
 O descompasso entre a imagem idealizada da avaliação e a realidade cotidiana das
escolas são condicionadas e estruturadas pelo sistema de promoção e seriação ou pelas
condições concretas vividas pelos alunos.

6 METODOLOGIA

O presente trabalho tem como tipo de pesquisa o bibliográfico e documental. O

primeiro por, colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou
filmado sobre determinado assunto (MARCONI E LAKATOS, 2007, p. 87).
Corroborando com Marconi e Lakatos, Oliveira (2007) afirma que “a pesquisa
bibliográfica é uma modalidade de estudo e análise de documentos de domínio científico tais
como livros, periódicos, enciclopédias, ensaios críticos, dicionários e artigos científicos” [...]
é um “estudo direto em fontes científicas, sem precisar recorrer diretamente aos fatos e
fenômenos da realidade empírica” quanto à pesquisa documental “a mesma subsidiará as
informações em documentos que não receberam nenhum tratamento científico, como
relatórios, reportagens de jornais, revistas, cartas, filmes, gravações, fotografias, entre outras
matérias de divulgação” (OLIVEIRA, 2007, p. 69).
A abordagem adotada será a qualitativa por ser uma pesquisa de cunho exploratória,
onde tem o seu ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
instrumento fundamental, sendo esta descritiva, ou seja, os dados recolhidos são em forma de
palavras ou imagens e não números.
O método de abordagem aqui delineado será o método dialético. Dialética é a arte de
dialogar, ou seja, de argumentar e contra argumentar em relação a assuntos que não podem ser
demonstrados. Dessa forma, aquilo que se coloca perante o pesquisador como verdade deve
ser contraditado, confrontado com outras realidades e teorias para se obter uma conclusão,
uma nova teoria. (MEZZAROBA; MONTEIRO, 2003).
O método de procedimento será a de método comparativo que consiste no confronto
entre elementos, levando em consideração seus atributos. A cerca de análises comparativas
com a finalidade de verificar semelhanças e explicar divergências.
Após a elaboração do problema, com a delimitação do tema e a definição dos
objetivos iniciou-se a fase das pesquisas teóricas. Buscaram-se neste momento, trabalhos já
produzidos, bem como a consulta a autores que tratam do tema e os documentos relativos à
pesquisa. Por fim, de posse dos dados coletados foi realizada a verificação entre os objetivos e
o resultado obtido no processo da pesquisa.

7 RESULTADOS E DISCUSSÕES

São inúmeras as exigências das secretarias de educação no sentido de que os docentes

redirecionem suas práticas avaliativas, incentivando momentos de estudos na própria escola,
bem como, provendo formação continuada. Desse modo, esperasse que as teorias de
diferentes estudiosos que tratam sobre a temática, sejam discutidas e colocadas em prática
pelos docentes. Entre os teóricos mais discutidos encontram-se: Cipriano C. Luckesi, Jussara
Hoffmann e Philippe Perrenoud.
As diferentes formas de avaliar são decorrentes das concepções que sustentam as
práticas de qualquer professor, nesse sentido, avaliar tornar-se um ato subjetivo exteriorizado
de forma a julgar uma ação. Perrenoud afirma que: “É formativa toda avaliação que ajuda o
aluno a aprender e a se desenvolver”, ou melhor, que participa da regulação das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo” (PERRENOUD,
1999 p.102).
Isso implica o real sentido da avaliação formativa considerando não somente a
aprendizagem cognitiva, mas valorizando as habilidades dos estudantes em seus diferentes
conhecimentos.
A avaliação formativa trabalha em parceria com a avaliação diagnóstica dialética,
conotação defendida por Luckesi (2006) que concebe o ato de avaliar como um ato amoroso e
afirma que as experiências dos educandos devem ser valorizadas pelos docentes, para que
através delas, eles sejam capazes de assimilarem novos conhecimentos. Desse modo, elas se
completam e estão interligadas buscando promover uma aprendizagem significativa aos
estudantes. Nesse sentido, o docente deve conceber a avaliação formativa como um meio para
acompanhar a vida diária do discente, sem a preocupação de padronizar instrumentos
avaliativos, uma vez que, o processo, em sua maioria, acontece de forma dialógica e as formas
de avaliar surgem de acordo com cada momento, observando o que o aluno aprendeu ou
deixou de aprender, para que as decisões sejam tomadas em prol da aprendizagem e sejam
motivadas por fatores cognitivos, afetivos e relacionais, concretizando assim uma avaliação
sem repressão, sem punição. Luckesi, assim, confirma esta posição:

A avaliação da aprendizagem neste contexto é um ato amoroso, na medida

em que inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com
qualidade mais satisfatória, assim como na medida em que o inclui entre os
bem-sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construído ao longo
do processo de ensino-aprendizagem (o sucesso não vem de graça).
(LUCKESI, 2006, p.175).
Desse modo, a avaliação mediadora e a avaliação formativa se complementam no
sentido de que, a avaliação formativa contribui para o desenvolvimento dos discentes, por ser
um processo que considera os caminhos percorridos pelos mesmos durante o processo de
ensino aprendizagem e a avaliação mediadora perpassa por esse mesmo pensamento,
valorizando não somente os acertos, mas os “erros” cometidos durante essa trajetória, sendo
que a partir deles “os erros” são possíveis construir práticas que possam de alguma forma
superar e vencer os obstáculos futuros, frutos de uma aprendizagem que foi recuperada
durante o processo. Assim é a avaliação formativa, um processo que precisa ser compreendido
e colocado em prática pela maioria dos educadores, para que a nova versão e os novos tempos
de avaliação sejam de fato concretizados. Para referendar o que já foi citado sobre a avaliação
formativa, é preciso compreender que o docente é o principal mediador da aprendizagem e
cabe a ele promover práticas efetivas de aprendizagem. Perrenoud (1999) coloca que na
avaliação formativa:

Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras: explicando mais

simplesmente, mais longa ou diferentemente; engajando-o em nova tarefa,
mais mobilizadora ou mais proporcional os seus recursos; aliviando sua
angústia, devolvendo-lhe a confiança, propondo-lhe outras razões de agir ou
de aprender; colocando-o em outro quadro social, desdramatizando a
situação, redefinindo a relação ou contrato didático, modificando o ritmo de
trabalho e de progressão, a natureza das sanções e das recompensas, a
parcela de autonomia e representação do aluno (PERRENOUD, 1999,
p.105).
 Ao avaliar deve se tratar esta tarefa com legitimidade respeitando os princípios e
critérios refletidos em coletivos presentes nos projetos políticos pedagógicos e propostas
curriculares orientadas para a construção do futuro alinhando-se na construção de
aprendizagens democráticas, inclusive essas formas de ajuda e a maneira diversificada de
acompanhar os discentes são consideradas como avaliações informações, que fazem, ou
deveriam fazer, parte do processo da avaliação formativa, considerando que a mesma é um
processo diagnóstico e contínuo da aprendizagem.
É preciso, então, esquecer a prática tradicional onde a avaliação encontra a
terminalidade no erro do discente, tal prática não condiz com uma avaliação formativa, que
tem como um dos seus principais objetivos promoverem a aprendizagem dos discentes,
considerando seus “erros”, como “erros construtivos” não necessários ao processo, mas
passíveis de descobertas para melhores soluções dos problemas de aprendizagem
apresentados pelos discentes. Luckesi (2006, p.57) partilha do mesmo pensamento, quando
expõe:

Há que se observar que o erro, como manifestação de uma conduta não

aprendida, decorre do fato de que há um padrão já produzido e ordenado que
dê a direção do avanço da aprendizagem do aluno e, consequentemente, a
compreensão do desvio, possibilitando a sua correção inteligente
(LUCKESI, 2006, p.57)

Considerando o contexto acima, pode-se dizer que ao observar o “erro” do discente na

avaliação, o educador poderá organizar sua atuação pedagógica em prol da aprendizagem do
estudante. Luckesi (2006, p.58) afirma que “o erro não é fonte de castigo, mas um suporte
para o crescimento”. Nesse sentido, cabe ao docente conceber o erro como algo construtivo,
utilizando-o como fonte de aprendizagem e não de reprovação.
No entanto, o professor pesquisador ainda não é uma maioria na realidade atual, o que
contribui para a dissociação entre teoria e prática, uma vez que, o conhecimento por parte da
maioria dos docentes se resume nas experiências adquiridas quando estudantes, ou em outros
casos, através de uma visão simplista advinda da formação inicial.
Para transformar a prática avaliativa, precisa-se muitos mais do que exigências
burocráticas ou formações continuadas, nesse sentido, Hoffmann expõe que:

Tenho repetido que não acredito em transformação na prática avaliativa

impostas via decretos ou mudanças de regimentos. O inverso, sim, vê
acontecer em escolas e municípios. Mudanças regimentais reivindicadas
pelos professores que assumem posturas avaliativas diferenciadas a partir de
grupos de estudo após muito tempo de discussão. Porque novas práticas
 revelam, mais do que ditames legais, novas posturas assumidas
(HOFFMANN, 2006, p.144).

Para vivenciar uma avaliação “não basta ser adepto da ideia de uma avaliação
formativa, um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de
observação, de interpretação e de intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino”
(Perrenoud, 1999, p.122). Nesta concepção, se encontra inserida a ideia de que o trabalho do
professor precisa ser fundamentado a partir do seu contexto individual, sem desconsiderar as
decisões tomadas no coletivo. Para isso, vale ressaltar a importância da construção coletiva do
PPP, para assim, garantir através do referido documento, um ponto de apoio para a prática a
ser realizada em sala de aula, considerando que o mesmo representar o coração da escola e
fundamenta todas as decisões e ações a serem realizadas na Instituição, segundo a perspectiva
de Veiga (2000, p.14)
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho
pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização
da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a
visão de totalidade. (VEIGA, 2000, p.14)
Percebe-se nas palavras da autora, a importância do PPP para a escolar. Desse modo,
considerar o referido documento como um instrumento indispensável à prática do professor, é
pensar uma escola que busca um trabalho comprometido com a educação, onde são
valorizadas as ideias coletivas e as ações são realizadas e norteadas a partir do documento em
questão. A partir dessas ideias Veiga (2000) expõe que:

Pretenderam-se inscrever a escola na ordem das mudanças institucionais

exigidas pelo atual momento histórico, é preciso que o projeto político
pedagógico assumido pela comunidade escolar esteja estruturado em dois
eixos básicos reciprocamente determinantes: A intencionalidade política que
articula a ação educativa a um projeto histórico, definindo fins e objetivos
para a educação escolar; o paradigma epistêmico-conceitual que, ao definir a
concepção de conhecimento e a teoria de aprendizagem que orientarão as
práticas pedagógicas, confere coerência à proposta, articulando prática e
teoria (VEIGA, p.164. 2000).

Por fim, a essência de um trabalho pedagógico que considere a avaliação formativa,

precisa estar embasada não somente nos conhecimentos prévios dos docentes e em uma teoria
adquirida durante a sua vida estudantil, ele precisa estar em consonância com um documento
norteador da escola, ou seja, precisa que o PPP seja valorizado e reconhecido como a teoria
que orienta a prática dos docentes, e em consonância com o exposto, exigir-se dos docentes
uma busca constante de atualização profissional, da pesquisa e da interiorização de novos
saberes que alimentem o momento histórico atual, condizente com as novas mudanças
exigidas no processo de avaliação escolar.
Á prática educacional avaliativa não cumpre as reais necessidades e interesses do
aluno que não são tratados com respeito às diferenças e particularidades tornando-se vítimas
das avaliações que distanciam o educando do contexto, que acabam diante do fracasso
exposto abandonando seus estudos e objetivos.
A adoção de uma nova postura educacional deve ser a busca de um novo paradigma de
educação que substitua o desgastado ensino-aprendizagem, que esteja baseado na relação
causa-efeito. Procura-se uma educação que estimule o desenvolvimento de criatividade
desinibida conduzindo as novas formas de avaliar e aprender dentro de um processo com
contínuas transformações.
A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo
escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as coisas (mundo natural), e
com pessoas (mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o
desenvolvimento da autonomia dos estudantes, com vistas a que participem como
construtores de uma nova vida social.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo avaliativo escolar tem gerado inúmeras discussões e inquietações por parte
da maioria dos docentes que advém de uma prática avaliativa enraizada durante a sua vida
estudantil. Assim, como dos conhecimentos adquiridos em sua formação inicial, que em
alguns casos são considerados pelos docentes, como eficaz no ato de avaliar, o que contribui
para a permanência de uma prática autoritária e tradicional.
Desse modo, o redirecionamento das práticas avaliativas docentes, pressupõe a
necessidade de uma formação continuada e um despertar para a pesquisa, no sentido de que,
somente ele (o docente) poderá reconstruir seus conceitos a partir de uma vontade própria
pela busca do saber. Para isso, os docentes devem desmistificar seus modos de conceber e
praticar a avaliação, no sentido de que novos paradigmas avaliativos sejam construídos e com
isso novas práticas possam surgir, considerando que a avaliação escolar não se materialize no
erro dos discentes, mas em um processo de acompanhamento sistemático e contínuo realizado
durante todo o processo de ensino aprendizagem.
A partir do exposto, buscou-se através desse trabalho, demonstrar a importância da
relação teoria e prática no processo ensino aprendizagem e em especial na avaliação
formativa. Assim como, registrar informações relevantes ao ato de avaliar na escola de
maneira contínua, diagnóstica e formativa advindo das contribuições de diferentes teóricos,
para que as mesmas possam ser inseridas no Projeto Político Pedagógico da escola e
simultaneamente na prática docente.
Portanto, o objetivo desse trabalho foi alcançado no que tange a perspectiva da Lei de
Diretrizes e Bases nº 9.394/96 sob a ótica da avaliação educacional e a prática docente
avaliativa. As hipóteses foram comprovadas quando se trata da avaliação segundo a LDB nº
9.394/96 e a formação docente como um dos problemas no ato de avaliar, trabalhando em
cima de uma avaliação classificatória e quantitativa, ao invés de avaliar as competências e a
aprendizagem.

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