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394/96
ALINE DE SANTANA CARVALHO
EDUARDO RICARDO SILVA CARDOSO
RESUMO
Este trabalho foi estruturado partindo da problemática definida, utiliza-se do tipo de pesquisa
bibliográfica para sustentação do objeto investigado. A abordagem adotada é de cunho
qualitativa. O método de abordagem é o dialético. O método de procedimento é o
comparativo. O objetivo geral analisar a avaliação no processo de ensino conforme a Lei de
Diretrizes e Bases n° 9.394/96, acerca das várias formas de avaliação existentes no ensino
brasileiro, promovendo discussões da temática na prática pedagógica e aprendizagem. Espera-
se registrar informações relevantes ao ato de avaliar na escola de maneira contínua,
diagnóstica e formativa advindo das contribuições de diferentes teóricos para que as mesmas
possam ser inseridas na prática docente.
PALAVRAS-CHAVE: Lei nº 9.394/96. Processo de Avaliação e de Aprendizagem. Ensino.
1 INTRODUÇÃO
2 REFERÊNCIAL TEÓRICO
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade, segundo
o artigo 29 da LDB, o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. Ela será ofertada em creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade e na pré-escola, para crianças de quatro a cinco anos de idade.
O art. 31º da LDB nº 9.394/96 trata sobre a organização da educação infantil, primeira
etapa da educação básica, de acordo com algumas regras, entre elas vale destacar: I- avaliação
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Isso quer dizer que, na educação
infantil não há intenção em inferir notas, promover ou reter alunos, mas abrange o
acompanhamento, registro e observação dos alunos.
O ensino médio, etapa final da educação básica, de acordo com o artigo 35, terá
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Ainda no artigo 35 da LDB, a Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação nas áreas do conhecimento. O parágrafo 6º transparece, como dever da União,
estabelecer os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
Ainda, no parágrafo 8º desse artigo, retrata sobre os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação processual e formativa que serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line.
Artigo 36, o currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade
dos sistemas de ensino. Em seu parágrafo 14, a União, em colaboração com os Estados e o
Distrito Federal, estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que
serão referência nos processos nacionais de avaliação, considerada a Base Nacional Comum
Curricular.
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, segundo artigo 37
da LDB. Ainda, o artigo 38 retrata que, os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
O parágrafo 1º, trata os exames a que se refere este artigo realizarão: inciso I – no
nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; e inciso II – no
nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. O parágrafo 2º, ressalta
que, os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão
aferidos e reconhecidos mediante exames.
Os educadores possuem, nos dias atuais, um dos grandes desafios que é a avaliação
escolar. A sua realização chega a ser angustiante para alguns professores. Assim, o professor,
na condição de avaliador, se embasa em suas próprias concepções, experiências e
conhecimentos produzem conhecimentos e representações sobre avaliação e acerca de seu
papel como avaliador (COSTA, 2012).
Para Libâneo (2004, p. 253), “a avaliação sempre deve ter caráter diagnóstico e
processual, pois ela precisa ajudar os professores a identificarem aspectos em que os alunos
apresentam dificuldades”. A avaliação passa a ser uma atividade permanente no trabalho do
professor, indissociável do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação do desempenho dos alunos deve ser entendida sempre como instrumento a
serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino do professor, do aprimoramento da escola.
Avaliamos para aumentar a compreensão do sistema de ensino, das práticas educativas, dos
conhecimentos dos alunos.
Vale salientar a importância da prática avaliativa continua, pois, somente assim, o
professor será capaz de fazer um acompanhamento do desempenho do aluno no processo de
aprendizagem, o que favorecerá um aprendizado mais significativo.
Para Luckesi (2002), o ato de avaliar é mais exigente que o ato de examinar tanto para
o professor como para o estudante. O ato de examinar, do ponto de vista do professor, exige
somente a elaboração, aplicação, correção de provas, atribuição de notas e registro dos dados;
já do ponto de vista do estudante exige responder as provas e aguardar os resultados. Por
outro lado, exige do professor: elaborar instrumentos adequados (ou seja, de qualidade
satisfatória) do ponto de vista da investigação do desempenho do estudante; correção,
reorientação dos estudantes se necessária, reavaliação. E, do lado do estudante, exige estudo,
dedicação, investimento, aprofundamento, busca dos melhores resultados.
Portanto, são inúmeras exigências sob os docentes e suas práticas avaliativas. Desse
modo, esperasse que as teorias de diferentes estudiosos que tratam sobre a temática, sejam
discutidas e colocadas em prática pelos docentes. Por outro lado, os alunos se sentirão mais
motivados, mais interessados em investigar, utilizarão mais o senso crítico, serão
participativos e adeptos à busca de melhores resultados.
3 PROBLEMATIZAÇÃO
4 OBJETIVO GERAL
5 HIPÓTESES
A forma que os docentes avaliam seus alunos possivelmente não contempla todos os
aspectos individuais, devido à perspectiva de avaliação sugerida pela Lei de Diretrizes
e Bases ser ampla e coletiva.
A formação docente insuficiente e as condições de trabalho, agravadas pela falta de
oferta de cursos de formação continuada docentes para novas abordagens de ensino
para darem conta das inúmeras necessidades educativas de seus alunos.
O sistema educacional apoiado na avaliação classificatória com a pretensão de
verificar aprendizagem ou competências através de medidas, de quantificações.
O descompasso entre a imagem idealizada da avaliação e a realidade cotidiana das
escolas são condicionadas e estruturadas pelo sistema de promoção e seriação ou pelas
condições concretas vividas pelos alunos.
6 METODOLOGIA
7 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para vivenciar uma avaliação “não basta ser adepto da ideia de uma avaliação
formativa, um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de
observação, de interpretação e de intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino”
(Perrenoud, 1999, p.122). Nesta concepção, se encontra inserida a ideia de que o trabalho do
professor precisa ser fundamentado a partir do seu contexto individual, sem desconsiderar as
decisões tomadas no coletivo. Para isso, vale ressaltar a importância da construção coletiva do
PPP, para assim, garantir através do referido documento, um ponto de apoio para a prática a
ser realizada em sala de aula, considerando que o mesmo representar o coração da escola e
fundamenta todas as decisões e ações a serem realizadas na Instituição, segundo a perspectiva
de Veiga (2000, p.14)
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho
pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização
da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a
visão de totalidade. (VEIGA, 2000, p.14)
Percebe-se nas palavras da autora, a importância do PPP para a escolar. Desse modo,
considerar o referido documento como um instrumento indispensável à prática do professor, é
pensar uma escola que busca um trabalho comprometido com a educação, onde são
valorizadas as ideias coletivas e as ações são realizadas e norteadas a partir do documento em
questão. A partir dessas ideias Veiga (2000) expõe que:
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo avaliativo escolar tem gerado inúmeras discussões e inquietações por parte
da maioria dos docentes que advém de uma prática avaliativa enraizada durante a sua vida
estudantil. Assim, como dos conhecimentos adquiridos em sua formação inicial, que em
alguns casos são considerados pelos docentes, como eficaz no ato de avaliar, o que contribui
para a permanência de uma prática autoritária e tradicional.
Desse modo, o redirecionamento das práticas avaliativas docentes, pressupõe a
necessidade de uma formação continuada e um despertar para a pesquisa, no sentido de que,
somente ele (o docente) poderá reconstruir seus conceitos a partir de uma vontade própria
pela busca do saber. Para isso, os docentes devem desmistificar seus modos de conceber e
praticar a avaliação, no sentido de que novos paradigmas avaliativos sejam construídos e com
isso novas práticas possam surgir, considerando que a avaliação escolar não se materialize no
erro dos discentes, mas em um processo de acompanhamento sistemático e contínuo realizado
durante todo o processo de ensino aprendizagem.
A partir do exposto, buscou-se através desse trabalho, demonstrar a importância da
relação teoria e prática no processo ensino aprendizagem e em especial na avaliação
formativa. Assim como, registrar informações relevantes ao ato de avaliar na escola de
maneira contínua, diagnóstica e formativa advindo das contribuições de diferentes teóricos,
para que as mesmas possam ser inseridas no Projeto Político Pedagógico da escola e
simultaneamente na prática docente.
Portanto, o objetivo desse trabalho foi alcançado no que tange a perspectiva da Lei de
Diretrizes e Bases nº 9.394/96 sob a ótica da avaliação educacional e a prática docente
avaliativa. As hipóteses foram comprovadas quando se trata da avaliação segundo a LDB nº
9.394/96 e a formação docente como um dos problemas no ato de avaliar, trabalhando em
cima de uma avaliação classificatória e quantitativa, ao invés de avaliar as competências e a
aprendizagem.
REFERÊNCIAS