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INVESTIGAO-AO E A FORMAO DE PROFESSORES E M FSICA: O PAPEL DA INTENO NA PRODUO DO CONHECIMENTO CRTICO1

a*

Rejane Aurora Mion [ramion@uepg.br/rejane.mion@utp.br] b Jos Andr Peres Angotti [angotti@ced.ufsc.br]

b

Universidade Estadual de Ponta Grossa e Universidade Tuiuti do Paran.

Universidade Federal de Santa Catarina.

RESUMO Objetivamos apresentar os resultados principais de uma investigao realizada durante o curso de doutoramento na UFSC-SC, defendida em maro de 2002. O objetivo central deste trabalho dizer o que produzir conhecimento em um processo de investigaoao educacional crtico-ativo. A absolutizao da prtica entendida no seu sentido de experincia emprica, demarcando a concepo de investigao-ao educacional criticada por disseminar uma racionalidade prtica. Buscamos fundamentos epistemolgicos em Lakatos (1978 e 1979), nas idias de programas de pesquisa e reconstruo racional da histria da cincia, para dar um perfil epistemolgico a um programa de investigao-ao educacional crtico-ativo e, com isso, dizer por contraste como se produz conhecimento cientfico-educacional. Defendemos a idia de que isso possvel a partir da formao e prtica docente construda como programa de iniciao cientfica. Neste processo, procuramos construir, desenvolver e avaliar a formao inicial do professor de Fsica investigando objetos tcnicos e transformando-os em equipamentos geradores. A produo do conhecimento crtico (cientfico-educacional) se d via reconstruo racional da histria das prprias prticas educacionais, na anlise dos registros; com isso, forma-se o investigador ativo.

A dcada de 80 foi marcada pelo predomnio de uma racionalidade tcnica, como apontam Grabauska (1998) e De Bastos & Grabauska (2001). Essa concepo influenciou tanto os cursos de formao de professores quanto as pesquisas educacionais, especialmente os trabalhos que versam sobre a investigao-ao. importante dizer que, na poca, a grande referncia para os trabalhos de investigao-ao era Thiollent (1986), que por isso mereceu uma anlise crtica feita por Grabauska (1998) e De Bastos e Grabauska (2001), os quais consideraram necessrio superar a viso tcnica de investigao-ao e romper com o que Grabauska (1998) chamou de fantasma de Thiollent. Na dcada de 90 predominou e agora institucionalizou-se a racionalidade prtica. Sendo assim, torna-se necessrio superar a noo de investigao-ao tal como apresentada pelos autores Schn (1995), Zeichner (1998), Nvoa (1995), Elliott (1990 e 1996). necessrio rompermos,

Trabalho financiado pelo CNPq.

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tambm, com o fantasma do prtico reflexivo. Para isso proponho um resgate Iluminista, uma reconstruo racional das prprias prticas educativas. Nesse processo, no podemos dispensar o conhecimento tcnico, que comporta uma racionalidade tcnica, nem o conhecimento prtico, que fundamenta uma racionalidade prtica (Habermas, 1987 a e b), pois estes nos do os fundamentos necessrios, em seus espaos e especificidades, para chegar ao conhecimento crtico, que entendemos ser emancipatrio. Sendo assim, no nos possvel ignorar a racionalidade tcnica embutida na proposta de Thiollent (1986), nem uma racionalidade prtica defendida, entre outros, por Schn (1995), Zeichner (1998), Nvoa (1995), Elliott (1990 e 1996) e institucionalizada nas polticas pblicas educacionais brasileiras. Na produo de conhecimento cientfico, exigem-se elementos tanto da razo tcnica quanto da razo prtica para se alcanar essa racionalidade emancipatria. Construmos, alcanamos e vivemos uma racionalidade emancipatria scio-cultural utilizando categorizao influenciada em Habermas (1987a), que exige reflexo, reconstruo racional sobre a histria, tradies e costumes que compem nossa cultura e que marcam nossas prticas educacionais. Se, por um lado, a realidade educacional contempornea nos coloca a necessidade de romper com o fantasma de Thiollent por se tratar de uma racionalidade tcnica em termos de concepo de investigao - ao tcnica, na qual prepondera a viso desta como uma metodologia de pesquisa por outro lado, mais contempornea e urgente ainda a necessidade de romper com o fantasma do prtico reflexivo, por se tratar de uma razo prtica e demarcar uma concepo de investigaoao na qual se perpetua o senso comum ao supervalorizar a prtica, em uma excessiva nfase da experincia emprica. Isto a torna uma prtica ingnua, com poucas possibilidades de transformar-se e de propor transformaes, por ser, alm de ingnua, individualista, espontnea e acrtica. Estou utilizando a idia de ousar fazer com a proposio do fazer diferente, em razo da necessidade de uma prtica intencional pautada por planejamento, o que no nega que este deva ser flexvel, mas com a concretude para a realizao da reconstruo racional que defendo. Esta a proposio em termos de pesquisa educacional, de formao dos profissionais da educao, e, de produo de conhecimento. A idia de negociao ganha espao e pode ser objetivada como uma proposio que aponta para a continuidade deste trabalho em pesquisas futuras. Na investigao-ao educacional crticoativa de matriz emancipatria, ainda no resolvemos a situao problemtica de como seduzir os professores, estabelecer novas parcerias, arregimentar colaboradores em potencial, construindo redes e formar um programa de investigao na formao inicial e continuada de professores. Por vivermos em tempos de possibilidades e no de determinismo, seja no campo cientfico e tecnolgico, seja no campo comunicativo e da informao no que tange formao dos profissionais da educao que essa negociao se torna mais premente. Portanto, tempos de possibilidades significam, tambm, tempos de negociao. No dizer de Ventura (2001), negociar

Para uma clara e completa definio de redes, ver Ventura (2001, p. 52-58).

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aceitar que o outro est a priori com razo, que sua causa justa e vlida, que ele honesto, inteligente e que no possvel modificar o sistema de valores e as ideologias morais do outro. Em uma negociao qualquer estratgia da linguagem deve procurar ser clara e definir as palavras mas, sobretudo, ela deve ser uma reflexo sobre os efeitos reais e prticos das palavras sobre o interlocutor. Negociar mudar o universo moral e intelectual para se colocar no universo da realidade aceitvel pelo outro. A negociao o universo provisrio que deve durar a maior parte do tempo possvel. No h negociao sem uma limitao temporal. Negociar reconhecer a necessidade de contar com o outro e a impossibilidade de viver sem trocas com o outro, na pluralidade e na tolerncia. Esta necessidade de troca no supe que se esteja de acordo e que se tenha uma filosofia comum. Negociar estar de acordo para agir junto. Negociar enfrentar riscos alm dos nossos reflexos de todo o poder ou de entendimento perfeito, de agressividade combativa ou de aceitao passiva, trocar o medo da insegurana pela arte do dom inteligente. O universo da negociao, entendida como uma ao coletiva, uma mistura de desacordo e de confiana. A ao coletiva constitui um problema decisivo para nossas sociedades, primeiro e antes de tudo porque no um fenmeno natural. uma construo social cuja existncia causa problema e da qual nos resta explicar as condies de emergncia e de manuteno (...) (Ventura, 2001, p.50, grifos nossos e traduo nossa).

Negociao se faz com pessoas, mediada pelo conhecimento, porque pressupe dilogo, um processo dialgico; e este dilogo se d em torno de conhecimento para a gerao de mais conhecimento. Na formao do profissional da Fsica esta postura pode ser, tambm, estendida para todas as outras reas do conhecimento e subreas da educao preciso saber negociar com o conhecimento tcnico proveniente da Fsica, e com o conhecimento prtico da Didtica, para se chegar ao conhecimento crtico (cientfico-educacional). Nesta direo, que se chega a produzir conhecimento crtico, e por isso emancipatrio. Por ser comunicativo, requer uma racionalidade tambm comunicativa, de acordo com Habermas (1987 a e b). O que produzir conhecimento nesse contexto? Produzir conhecimento prprio do ser humano que racional, e, por isso, se comunica, dialoga. Segundo Moraes & Torriglia (2000), desde o incio de nossa existncia, homens e mulheres realizam um metabolismo entre o mundo social e a natureza ambiente para satisfazer suas necessidades de vida. Implcita est, nesse metabolismo, a condio humana do conhecimento. O conhecer um impulso vital consciente, parte iniludvel da atividade dos seres humanos que procuram, tanto em seu mundo interior como no exterior, complementos de sua existncia e sua interioridade. Assim, essa atividade, a produo e reproduo da vida humana, configura-se como uma categoria fundamental. Sem ela, seria impossvel o processo histrico de objetivaes mediante o qual os seres humanos transformam o mundo circundante e ao mesmo tempo transforma-se a si prprio. (...) O conhecimento o impulso de conhecer - uma busca constante que homens e mulheres realizam para apropriar-se , refletir sobre o mundo dos objetos que as rodeiam. Sem essa conscincia isso seria impossvel, pois que ela a imagem subjetiva do mundo objetivo (Moraes & Torriglia, 2000, p. 3).

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Estrutura do Trabalho
No captulo 1 da tese, busquei explicitar como perspectivas tericas que embasam as polticas pblicas nacionais sobre formao de profissionais da educao defendem uma razo prtica, ao defender uma concepo de investigao-ao centrada na prtica, especialmente na construo terica da concepo do prtico reflexivo ou professor-pesquisador. Essa tarefa determinante para explicitar as mazelas da e na produo de conhecimento cientfico Procuro demarcar as diferenas da concepo crtico-ativa de investigao-ao educacional que defendo. Uma das diferenas est no tipo de interesse constitutivo de conhecimento, interpretado com os culos da teoria social crtica habermasiana. Com base nas crticas de Grabauska (1998), De Bastos e Grabauska (2001) em relao concepo de investigao-ao na viso tcnica, criticando essa viso de investigao-ao prtica, mostro que h uma absolutizao da prtica e que esse o problema. Com a absolutizao da prtica, o mximo que se pode obter um conhecimento prtico, um saber fazer, por um lado, e a absolutizao do conhecimento tcnico que no resulta em conhecimento crtico. Repito: precisamos tanto do conhecimento prtico como do tcnico se quisermos alcanar e produzir o conhecimento crtico, cientfico. Absolutizando um ou outro, perpetuaremos as diferenas, as ideologias dominantes e, por seu turno, a opresso. A razo prtica conhecidamente mais pobre ou mais perniciosa que uma razo puramente tcnica. Para chegarmos ao conhecimento emancipatrio, necessitamos, segundo Habermas (1987a), igualmente do conhecimento tcnico e do conhecimento prtico, interpretativo. Isso nos leva a compreender que, para produzir conhecimento crtico, necessitamos da objetividade e da subjetividade. No dizer de Moraes & Torriglia (2000), assim que a atividade humana consciente o trabalho a forma por excelncia do encontro entre sujeito e objeto, possibilidade radical do conhecimento. Se a produo do conhecimento diz respeito e interessa diretamente formao e prtica docente, estamos, por conseguinte, diante de uma questo fundamental (Moraes & Torriglia, 2000, p. 4).

Entramos aqui no cerne dessa questo: formao de professores, prtica educacional e produo do conhecimento, se centradas na experincia emprica, levam-nos prtica pela prtica. Compreendo que o emprico, a experincia, a prtica sejam fundantes na formao inicial do profissional da educao e, portanto, na produo do conhecimento, mas defendo como Moraes e Torriglia (2000): A atividade humana, ou experincia, em seu sentido preciso, difere das noes empiristas do termo. A construo empirista da experincia supe passividade e aceitao de todo o status quo, mesmo quando admite transgresses. Restritas ao nvel do emprico eventuais transgresses no tm como fugir do individual ou do grupo. Por contraste, compreendemos a experincia como constituio e negao; oposio e resistncia contra condies desumanas que so a realidade das relaes capitalistas de explorao genocdio, desumanizao do indivduo social (especialmente de mulheres e crianas), a destruio do meio ambiente, etc. Esta

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lista, longe de ser um inventrio de um estudo sociolgico do conflito ou apenas uma indignao moral, denota, como assinalamos, um espao de prtica, interveno, obstacularizao e resistncia. Portanto, de conhecimento (p. 4, grifos nossos).

No captulo 2, busquei um perfil Obtive avanos, podendo fazer mediaes programas de investigao-ao educacional das maneiras de produzir conhecimento. programa de iniciao cientfica, no curso prximo.

epistemolgico para sustentar a proposta de trabalho. entre programas de pesquisa cientfica lakatosianos e crtico-ativos, a ponto de poder afirmar que esta uma Desenvolver a formao e a prtica docente como de licenciatura, constitui-se num desafio para o futuro

Falo especificamente da licenciatura em Fsica por ser nela que atuo. Esse meu campo de ao e mudana. Mas essa pesquisa nos leva a inferir que as demais licenciaturas podem ser estruturadas como programas de investigao-ao educacional, crtico-ativos. Esta perspectiva terica pode comportar a estruturao e organizao de cursos de formao inicial e continuada, a partir dos pressupostos epistemolgicos e metodolgicos lakatosianos conformados em um modelo de programa de investigao-ao educacional crtico-ativo. No momento atual, vivem-se processos de reformulao dos cursos de Fsica, e as indicaes e/ou conhecimentos produzidos ao longo do trabalho de investigao contidos neste texto podem subsidiar, iluminar essas reformulaes. Primeiro, podem mostrar a disposio para realmente inovar ou fazer diferente, assumindo a mudana na concepo de formar professores, estruturando o curso de licenciatura como um programa de investigao e batalhando por financiamento. Segundo, podem reconstruir racionalmente as ementas que, diga-se de passagem, esto defasadas. Terceiro, podem reconstruir racionalmente o curso (programa de investigao), construindo conhecimento cientfico-educacional que subsidiar a reconstruo do novo curso em uma espiral exponencial. Neste caso, o mtodo cientfico da investigao-ao educacional crticoativo facilitaria o processo. Assim, poderamos resolver o problema da evaso existente nos cursos de Fsica ou, pelo menos, isso passaria a ser problemtico nos cursos de Fsica. Em tempos de possibilidades, de negociao, portanto, esta uma janela aberta pela nova LDBEN. a oportunidade que se nos apresenta de ousar fazer diferente; criar; e negociar com nossos pares. No esqueamos que negociar mudar de universo. uma revoluo cultural que preciso fazer no momento da negociao (Chalvin, 1984, apud Ventura, 2001, p. 50, traduo nossa). isso que proponho aos cursos de Licenciatura que passam por reformulaes. Proponho que essa revoluo cultural ocorra na concepo de formar professores, especialmente os de Fsica. Essa revoluo cultural passa pela problematizao de conceitos fsicos e das prticas no ensino-aprendizado de Fsica o que resulta em mudana dessas prticas e na produo do conhecimento cientfico-educacional. Se construirmos e vivermos as disciplinas do curso de licenciatura como projeto de investigao, estaremos promovendo a reconstruo racional como meio para produzir o conhecimento crtico, colaborando com a reconstruo, tambm racional, do curso como um todo (programa = projeto integrado). J tenho elementos para dizer que os resultados iro apontar para a necessidade de novas disciplinas isso se quisermos realmente mudar a concepo de formar professores.

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possvel fazer uma reconstruo racional na reestruturao de cursos se estruturados como programas de pesquisa. Desde j, adianto que no tarefa fcil. Na caminhada, desde 1997, de elaborao, desenvolvimento e avaliao dessa proposta educacional na formao de professores de Fsica germe desse programa de investigao-ao educacional crtico-ativo e do projeto de doutoramento , vivi momentos de absoluta resistncia. Enfrentei situaes-limite (Freire, 1987) que quase me levaram a desistir, rompendo com a obstinao de fazer diferente na perspectiva de formar o investigador ativo. Essa resistncia se deu por forar rupturas, mexer com o status quo, uma vez que optamos por investigar nossas prprias prticas educacionais. Isso nos torna vulnerveis. Desnuda-nos em nossas crenas, valores, tradies: verdades. Metaforicamente, penso que devem sentir-se assim, as cigarras, pois, para crescerem, sofrem o fenmeno da muda, largam a casca peridica e ciclicamente para poderem crescer fisicamente. Na investigao-ao educacional crtico-ativa, em um processo de reconstruo racional da histria da prpria prtica educacional, para produzir conhecimento crtico e, com isso, talvez poder crescer intelectualmente, preciso largar nossa casca composta pelos preconceitos, entendimentos distorcidos, tradies etc. So rupturas, e por isso causam dor. possivelmente por essa razo, que h preferncia por concepes de investigao-ao tcnica e interpretativa, alm da adoo da concepo equivocada de pesquisa e, conseqentemente, do que seja produzir conhecimento. No captulo 3, explicitei a proposta educacional, mostrei o interior do programa de investigao-ao educacional crtico-ativo; suas teorias-guia (ncleo duro do programa), os projetos particulares (heurstica positiva) nos processos de ilustrao ou hipteses auxiliares. Mostrei, ainda, a organizao da ao (cintura protetora), fortalecida na construo e vivncia da espiral auto-reflexiva de fases de planejamento, ao, observao e reflexo, caminho para a construo, desenvolvimento e anlise das propostas particulares para o ensino de Fsica, sobre o qual realizei a reconstruo racional. Nesta instncia, tambm tenho perspectivas, caminhos para replanejamentos, e mais pesquisas. Um dos desafios produzir teorias educacionais e este trabalho mostra que isso possvel quando a formao do professor de Fsica se d em um processo de iniciao cientfica, desde que estruturada como programa de pesquisa com seu perfil epistemolgico em programas de pesquisa cientfico lakatosiano e, no delineamento desse programa, nas funes da teoria social crtica de Habermas (1987 a e b). Outro desafio replanejar estruturando esse programa, em um processo coletivo e colaborativo, construindo a hiptese central a partir da situao problemtica que o grupo ou a comunidade de aprendizagem pretende resolver. Neste caso, um problema central exige um projeto coletivo (programa = rede de projetos particulares). A partir dessa rede de projetos singulares que compem o projeto coletivo, pode-se, desmembrando o problema central, construir os projetos particulares com problemas individuais, elaborando hipteses tambm particulares para dar conta destes. Esses projetos particulares devem ter um vnculo com o projeto coletivo, uma continuidade que dada uma vez que o problema central o mesmo e, por isso, a situao problemtica a mesma. Essa continuidade solda os projetos e caracteriza um programa de pesquisa. isso que proponho, como escrevi acima, para os cursos de licenciatura em Fsica.

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No captulo 4, concentrei-me, mais ainda, em uma proposta para o ensino de Fsica. O conhecimento tcnico da Fsica to indispensvel quanto o conhecimento prtico o na formao de professores de Fsica, mas se tomado sozinho igualmente insuficiente. O que ficou explcito com este trabalho que a problematizao de conceitos fsicos e da prtica educacional em Fsica otimizada no manuseio reflexivo de objetos tcnicos. Na formao inicial de professores de Fsica, o processo de transformao de objetos tcnicos em equipamentos geradores tem uma importncia fundante. Pode-se problematizar conceitos e estruturaes desses conceitos, instrumentalizando o futuro professor(a). Outra contribuio dos objetos tcnicos sua pertinncia para problematizar as prticas educacionais em Fsica. Essa possibilidade de problematizar se justifica pela necessidade de promovermos aquela revoluo cultural mencionada anteriormente. A contribuio mais importante do presente trabalho a constatao de que o processo de investigao de objetos tcnicos e a tentativa de construir uma proposta educacional desvelando os princpios, leis, conceitos, relaes e fenmenos fsicos envolvidos em seu funcionamento e fabricao, com esse manuseio trazem tona as fragilidades na nossa formao em Fsica. A resistncia oferecida pelos alunos(as) que fizeram parte desta pesquisa, em relao proposta de trabalhar o como as coisas funcionam (Bloomfield, 1997), deve-se em grande parte a essas fragilidades. Pe em xeque o conhecimento tcnico da Fsica incorporado em nossa formao inicial no curso de licenciatura. Temos dificuldades para montar uma atividade educacional em Fsica, seja prtica, seja terico-experimental, a partir de um objeto tcnico. Isso aponta para a necessidade de os cursos de licenciatura em Fsica se reestruturarem, e uma vez reestruturados como um programa de pesquisa, poderiam problematizar conceitos e prticas. Urgente se faz tambm rever o conhecimento tcnico de Fsica que est sendo veiculado nos cursos de Licenciatura,bem como promover aquela revoluo cultural j citada, implicando uma modernizao e estruturao de conceitos e prticas educacionais em Fsica. No podemos esquecer que tratamos da formao inicial de professores de Fsica e que esta reviso dos contedos escolares est sendo exigida dos professores via implementao dos PCNEM e, nesse caso, devemos instrumentaliz-los, inclusive, para este exerccio. Para ensinar-aprender Fsica mostrando como as coisas funcionam, preciso ter o conhecimento tcnico da Fsica e ser capaz de transform-lo em conhecimento educacional em Fsica. Neste sentido, esta proposta cumpre seu compromisso e atinge uma de suas metas: problematizar conceitos e prticas. Ao longo deste texto, mostro como fazer, por que e quem f z, a mas especialmente nos captulos 4 e 5 que chego a explicitar e reconstruir, ao viver a reconstruo racional concretamente. Isto aponta tambm a pertinncia de no ficarmos apenas com o objeto tcnico real, manusevel no concreto. Podemos hoje, com os avanos cientfico-tecnolgicos (multimeios, redes de internet etc.), contar com o virtual em simulaes de fenmenos, mostrar o objeto por dentro, talvez abrir mais caixas-pretas etc. Outra percepo, neste processo de investigar objetos tcnicos a problematizao dos limites da Fsica Clssica. O funcionamento e/ou fabricao de objetos tcnicos em geral pode ser

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explicado por conhecimentos da Fsica Clssica, porm cada vez mais ocorre a utilizao de conhecimentos da Fsica Moderna e Contempornea. Est a um potencial bastante grande dessa proposta para mudar a formao inicial de professores, o que ir se refletir no ensino de Fsica. Na minha compreenso, discutir os limites da Fsica Clssica j nos remete necessidade de adentrar nos conhecimentos da Fsica Moderna e Contempornea. No captulo 5 dediquei-me a fazer a reconstruo racional da histria de minha prpria prtica educacional, a partir dos registros. Na formao inicial de professores de Fsica, percebo a produo de conhecimento v processo reflexivo. Para isso, tomamos a reflexo como eixo tericoia metodolgico que permite a compreenso de que teoria e prtica representam o espao efetivo da prxis. Portanto, da realidade social e do agir humano (Moraes & Torriglia, 2000). Foi nesse momento, que descobri como realizar a reflexo como reconstruo racional da prpria prtica educacional. Compreendo, como Moraes & Torriglia, que essa reflexo transcende o simples processo de abstraes sucessivas que se distanciam do real e representa um mergulho na experincia efetivado por sujeitos. Em um programa de investigao-ao educacional crtico-ativo, o processo de reconstruo racional o processo de construo de conhecimento crtico, alicerado no conhecimento tcnico e prtico. Este o diferencial na concepo de pesquisa que defendo e que a qualifica como o meio para produzir conhecimento cientfico. A constituio de comunidades de investigadores ativos educacionais, aqui estruturada e fundamentada em programas de pesquisa, produzindo conhecimento crtico pela reconstruo racional da histria de nossas prprias prticas educacionais, formatando assim uma rede de projetos (processos de ilustrao), o caminho para se produzir o conhecimento cientfico. Neste sentido, que propomos construir o conhecimento cientfico na concepo de investigao-ao educacional crtico-ativa, pois a partir dela podemos mudar a realidade, vislumbrando e visando a emancipao, ousando desafiar as concepes dominantes que perpetuam a misria, a injustia e as desigualdades. Essa ousadia vem da pretenso de avanar para alm da racionalidade tcnica e da prtica, rompendo com o prtico reflexivo e advogando o investigador ativo, numa racionalidade emancipatria. Para romper com o fantasma do prtico reflexivo, adotamos uma concepo de reflexo diferente da dos moldes confessionais. Neste caso, preciso esclarecer qual essa concepo. Negando a noo do prtico reflexivo, parto do entendimento de que todo professor reflete. De uma maneira ou d outra, todos pensam sobre a prtica e em torno dela. O que nem todos fazem e sistematizar essa prtica e suas reflexes, e, muito menos, problematizar suas prprias prticas, que no concebem como problemtica e/ou problematizvel. Esse processo implica solues lgicas e racionais para os problemas, construdos por sujeitos que tm intuies, emoes e paixes, por cidados, indivduos que tm conscincia de seus direitos e deveres, que participam, que lutam, que se engajam; enfim, sujeitos que constroem e vivem sua cidadania ativa (Mion & De Bastos, 2001). Essas solues lgicas e racionais, na proposta que est sendo analisada, no excluem as emoes, intuies e paixes. Uma vez entendido que o conhecimento provm de interesses (Habermas, 1987 a e b), para otimizar essa reflexo crtica cheguei reconstruo racional (Lakatos, 1978). Essa pausa e distanciamento provieram da necessidade/interesse na construo de

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respostas e de conhecimento novo na produo de teorias educacionais. Ao voltar para meu campo de ao, que meu trabalho na formao inicial de professores de Fsica, tenho que levar respostas. Tenho que estar instrumentalizada para replanejar. Penso que consegui essa instrumentalizao. Ento, como formar o investigador ativo? Como produzir conhecimento cientfico? Obviamente no s reflexo que ele necessita. Ele necessita ser instrumentalizado para sistematizar o processo reflexivo de sua prpria prtica educacional e, com isso, produzir conhecimento cientfico-educacional. Isto implica, em nosso caso da Fsica, ter incorporado conhecimento da Fsica; investigar para aprender como transformar esse conhecimento da Fsica em conhecimento educacional em Fsica e, principalmente, implica produzir o conhecimento crtico. Este, por ser libertador, nos mune de poder (emporwerment). Mas preciso instigar o educando a buscar isso.

Consideraes Finais
Na proposta descrita no captulo 1, mostrei como se transita da teoria para a prtica e como da prtica emergir com teorias, com a reconstruo racional mostrada no captulo 5, negando, claro, a disposio de, com a noo de prtico reflexivo, institucionalizar-se o senso comum. A reflexo, nesse contexto, entendida como prtica social, o que justifica o programa de pesquisa, principalmente por viabilizar a criao de uma cultura coletiva colaboradora e dialgica, tornando possvel o processo de reconstruo racional. O compromisso com a reflexo como prtica social, neste caso, tem um valor estratgico muito grande, pois no dilogo que se valida o conhecimento construdo, alm de ger-lo na reconstruo racional. No programa de investigao-ao educacional crtico-ativo vivemos a reflexo como uma experincia de reconstruo racional. O conhecimento o subsdio para estudar explicar e compreender o que foi feito e apontar caminhos para replanejar, reedificar, reinventar o novo conhecimento e reconstruir racionalmente o conhecimento crtico, cientfico, que subsidia mudanas na realidade. , portanto, uma outra viso de mundo que est implcita nessa maneira de produzir conhecimento a partir da reconstruo racional das prprias prticas educacionais.

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