1-ENFOQUES TEÓRICOS NUMA VISÃO TRADICIONALISTA

No principio as idéias de avaliação estiveram vinculadas a necessidade de

medir. Esta necessidade surgiu tão cedo que levou o homem a buscar as
primeiras unidades de comparação no próprio corpo.

Essas medidas precisavam de padrões que hoje se consideram

indispensáveis: precisão, objetividade e sistematização.

As medidas que antes eram tidas como naturais por precisar de padrões,
foram fixadas arbitrariamente por unidades através de leis ou decretos reais.
Em 2205 a.C o grande Shun, imperador chinês, examinava seus ofícios com
fim de os promover ou demitir.

Nas medidas educacionais, também se sente o imperialismo da necessidade

de refinar as técnicas vigentes. Ao professor foi dado a responsabilidade do
julgamento e da avaliação do rendimento escolar.

A partir do século XIX, surgiram nos Estados Unidos, os primeiros ensaios

de empregos de método mais objetivos de avaliação por Horace Mann, que
criou um sistema de testagem. As controvérsias que surgiram com relação aos
métodos Mann e as escolas americanas sobre a qualidade da educação
fizeram com que ele experimentasse um sistema uniforme de exames em
amostra selecionadas de estudantes.

A experiência levou Mann a criticar veementemente a qualidade da

educação, reforçando as idéias de testá-la em larga escala com a finalidade de
sugerir melhoras nos padrões educacionais. Ele Substituiu:

• Os exames orais pelos escritos;

• Ao invés de questões gerais uma qualidade maior de questões especificas;

• Buscar padrões mais objetivos de alcance escolar (EBEL E DAMRIN, 1960)

Na Europa, especialmente na França e Portugal, Pieró e Laugor buscaram

na docimologia (ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do
sistema de atribuição de atos e comportamento dos examinadores e
examinados), evidencia de instabilidade das avaliações no tocante as
diferenças inter e intra- individuais e á precisão dos testes.

Nos Estados Unidos, mencionaremos Tyler e Bloom com idéias

diferenciadas, mas que muito influenciou com o processo de avaliação que
conhecemos. A variedade de procedimentos avaliativos defendidos por Tyler,
tais como: testes, escala de atitudes, inventários, questionários, fichas de
registro; evidenciavam um rendimento dos alunos com relação aos objetivos
curriculares (Tyler: 1949). Bloom defendia a idéia que o domínio da
aprendizagem é teoricamente disponível para todos, se houver possibilidade de
encontrar os meios de ajudar cada estudante. A fundamentação de suas idéias
foram embasadas em normas de avaliação de muitos testes padronizados de
rendimento. As aplicações sucessivas demonstravam que critérios
selecionados, atingidos pelos melhores estudantes em um ano, eram atingidos
pela maioria dos estudantes em período posterior. Assim foi criada a noção de
aprendizagem para o domínio em Bloom de acordo com seus experimentos
fazia uma distinção bem marcada entre processo de ensino/aprendizagem,
cuja intencionalidade é preparar os estudantes e o processo de avaliação é
verificar se o aluno se desenvolveu da maneira esperada. A partir daí foi criada
a noção de aprendizagem para o domínio.

Para (BLOOM, 1963) as notas em teste realizados durante o processo de

ensino/aprendizagem não servia, pois a finalidade de tal instrumento deveria
ter como meta determinar o domínio ou falta de habilidade, oferecendo tanto ao
aluno como ao professor, informações para melhoria dos desempenhos não-
dominados ou incentivo no caso dos objetivos já alcançados.

A grande maioria dos pesquisadores evidenciou uma flutuação das notas

escolares de professores para professor e de avaliação para avaliação. As
notas atribuídas aos alunos não variam apenas dos conhecimentos
supostamente demonstrados por esses alunos e sim de outros fatores entre os
quais sobressaem os ligados à própria personalidade dos professores.

No Brasil, nossa prática avaliativa tem como fundamentação o modelo de

Tyler que propõe uma ação avaliativa tradicionalmente relacionada aos
objetivos proposto pelo professor, onde o mesmo se restringe a conteúdos
programáticos, utilizando testes para alcançar seus propósitos.

E dentro de uma perspectiva cotidiana a mesma limita-se a correção de

metas diárias e registro de resultados. Observamos que este modelo busca
apenas discutir os instrumentos de avaliação e critérios de desempenhos finais.
Assim, as pedagogias hegemônicas que se definiram historicamente nos
períodos subsequentes à revolução francesa estiveram e ainda estão a serviço
desse modelo social. Consequentemente a avaliação educacional em geral e a
da aprendizagem em específico, contextualizadas dentro dessas pedagogias,
estiveram e estão instrumentalizada pelo mesmo entendimento teórico-prático
da sociedade (LUCKESI, 1995 p. 22-30:).

O tipo de prática que ora vivenciamos, reproduz a essência de uma

sociedade conservadora que tende a controlar e enquadrar os indivíduos das
condutas cognitivas e sociais dentro do contexto escolar.

A avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá está

atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da
autonomia do educador, pois o novo modelo exige a participação democrática
de todos. Neste contexto a avaliação educacional deverá manifestar-se como
um mecanismo de diagnostico da atuação tenho em vista o avanço e o
crescimento e não a estagnação disciplinadora (LUCKESI, 1995, p. 32).

O papel do professor como mediador de um processo se dissocia dos

principais que regem a sociedade burguesa de quem herdamos características
de dominação e individualismo dificultando uma aproximação e sensibilização
do educador no acompanhamento do processo de ensino/aprendizagem nos
aproximando e lançando sobre nossos alunos um ato de acolhimento e
integração aos seus objetivos enquanto cidadão de um mundo em crescimento
integrado todas as suas experiências de vida.

1.1- PEDAGOGIA X PRATICA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A pedagogia tradicional identificada como modelo social dominante, nasceu

da estratificação dos empreendimentos transformadores que culminaram na
Revolução Francesa. As pedagogias que surgiram ou se definiram após estes
momentos históricos, estiveram e estão a serviço deste modelo social.

As três pedagogias se definem distintamente porém, se relacionam entre si e

mantém os mesmo objetivos, conservar a sociedade na sua configuração.

Assim a pedagogia definida como tradicional idealiza o intelecto centrado na

transmissão do conhecimento e na pessoa do professor; a pedagogia renovada
ou escolanovista se fundamenta nos sentimentos no espontaneísmo da
produção do conhecimento com ênfase nas diferenças individuais; a pedagogia
tecnicista centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e
apreensão dos conteúdos e rendimentos. Os elementos destas três
pedagogias tendem garantir o sistema social em sua integridade. Daí surgem
várias definições, como deve se dar a relação educador e educando como
deve ser posto em prática o processo de ensino e aprendizagem, como
podemos avaliar está prática.

Dentro do contexto da prática social liberal conservadora, já se aspira um

modelo social que dominamos de pedagogia libertadora inspirado em Paulo
Freire, que busca fora do muro da escola uma conscientização cultural e
política e recentemente a pedagogia dos conteúdos ”sócio culturais de
Dermeval Saviani” (LUCKESI, 1995 p. 31).

Assim, de um lado temos uma pedagogia que se inclina a desenvolver

mecanismos de domesticação dos educando e consequentemente a
reprodução e conservação de uma sociedade conservadora; de outro lado
busca-se através de humanização dos educando, possibilidade de
transformação social (LUCKESI, 1995 p. 31-32).

Os dois modelos sociais exigem duas práticas diferentes de avaliação

educacional e da aprendizagem escolar.

De acordo com (LUCKESI, 1984) a prática de avaliação escolar do modelo

liberal conservador terá de, obrigatoriamente ser autoritário com objetivo de
controle e enquadramento do indivíduo dentro dos parâmetros social. Através
das disciplinas, não só o lado cognitivo, como também do social vivenciado no
contexto escolar.
 Ao contrário a avaliação voltada para transformação deverá estar atenta a
superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando.
Essa igualdade só se dará através da conquista da autonomia e reciprocidade
de relações. (PIAGET, 1973. Apud. LUCKESI, 1984 p. 32).

Dessa forma a avaliação educacional deverá manifestar-se como

mecanismo de diagnostico da situação, buscando o avanço de um crescimento
e não a estagnação disciplinadora.

1.2. A ATUAL PRÁTICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

1.2.1- Conceito de avaliação

Avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da

realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.

Atualmente, a avaliação enfatiza como função do ato de avaliar a

classificação e não diagnostico. Desta forma o julgamento de valor emitido pelo
professor sobre o educando, passa a ter uma função estática de classificar de
acordo com os padrões determinados (inferior, médio ou superior). Este
padrões, podem ainda se transformar em números, sendo posteriormente
somados e divididos em média.

A estaticidade com que ocorre estas classificações determina uma posição

remediável do educando, com relação ao processo ensino/aprendizagem. É
como se avaliação objetivasse os fins e não os meios no sentido de reorientar
a prática do professor, que por sua vez tem consciência da necessidade de
mudança e atualização de novas técnicas, para que o educando supere as
suas dificuldades. Mas como castigo, pelo desempenho inadequado.

A função classificatória da avaliação não auxilia em nada o avanço e o

crescimento constituído um instrumento estático e frenador do crescimento e
função diagnostica. Desta forma, a avaliação constitui-se numa forma dialética
do processo da avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento de
autonomia e consequentemente da competência.

O modelo classificatório para o educando é péssimo, à media que este

sujeito, quando julgado e classificado, carregará para o resto da vida o estigma
dos registros que lhes foram atribuídos elem de permanecerem como histórico
escolar legalmente definidos como documentos.

Outra função desempenhada pelo modelo classificatório na mão do

professor é o caráter disciplinador, que dá poder na avaliação classificatória. O
professor representa o sistema para os alunos dentro da normatividade
estabelecida socialmente. (LUCKESI, 1975, p. 33-37)

1.2.2- Medir X avaliar

Para medir precisarmos de instrumentos de precisão, como régua, metro e

outros.

Que nos levem a obter tais resultados. Em educação utilizamos durante

muitos anos este conceito quando submetemos nossos alunos aos testes e
provas para medir o grau de conhecimento adquirido durante o bimestre,
semestre e ano letivo. As notas servem como indicador para tais medidas.

Estabelecem-se notas ou conceitos através dos métodos impressionistas ou

por comparação. Aspectos atitudinais e tarefas dissertativas são
arbitrariamente potencializadas. (HOFFMANN, 1995, p. 47)

Assim o aluno ideal de acordo com o julgamento dos professores são os

destaques, estrelas, os demais recebem notas conforme seus princípios, ou
juízos de valores. E esta arbitrariedade é o ponto de partida para a
classificação como se aprendizagem e desenvolvimento pudessem passar por
um crivo de medida. Os conceitos, atribuídos posteriormente as notas,
aparecem para mascarar as medidas, já tão questionada em testes e provas
até então realizadas por nossas instituições com o intuito apenas de controlar e
excluir. As expressões dos resultados obtidas por conceitos surgiram tão
polemicamente nas escolas a partir dos anos 70 por influência do
escolanovismo e apesar da escala numérica existente por trás dos conceitos
eles vieram minimizar mais um pouco a precisão e arbitrariedade do uso
abusivo das notas ampliando o sentido da avaliação em detrimento as medidas
buscando mais valorização do processo ensino/aprendizagem, e priorizando
também os aspectos afetivos e psicomotores ao lado do cognitivo. Infelizmente
a polêmica constituída em cima deste novo instrumento provocaram na maioria
das escolas o retorno das notas sistema de classificação dos alunos.
(HOFFAMANN, 1995, p. 48-94)

1.2.3- Avaliação X nota

“Avaliação é movimento, ação e reflexão” (HOFFAMANN)

Quando nos referimos ao movimento dentro do sistema de avaliação nos

contrapomos ao sistema de medida que busca enquadrar nossos educandos
em critérios pré-estabelecidos, exatificando os índices de desenvolvimento da
aprendizagem elaborada por cada educando dentro do processo de
ensino/aprendizagem. Ação e reflexão vai delinear a postura do educando
enquanto medidor deste processo, que até então postulava uma estrutura
comportamentalista. Que enfatizava uma dimensão quantitativa dos saberes.
Assim procedimento de testar e de medir vem servindo bandeira de justiça nas
mãos dos nossos educadores dificultando a reciprocidade intelectual que pode
se desenvolver através de um método investigativo sobre as manifestações do
educando suas hipóteses argumentação, contra-argumentação aluno e
professor numa reflexão conjunta. (HOFFMANN, 1995, p. 68)

Quando atribuímos notas, reduzimos o processo avaliativo enfatizando os

erros e acertos, onde iremos nos deter como uma mera constatação e
mensuração do processo de aprendizagem que tem por intencionalidade a
investigação. Os erros nada mais são do que estágios de pensamentos que
individuo precisa superar. O papel do mestre é estudar para saber qual a
intervenção que pode fazer para que o aluno supere este estágio.

“Descobrir que errar não é pecado” leva os alunos a se arriscarem mais nas
tarefas e trabalhos. O teste quando utilizado numa proposta investigativa, não
pode considerar os seus resultados como infalíveis e irrefutáveis, pois é um
instrumento sujeito a falhas e incoerências quanto ao seu significado e
inconsistência. Decisões quanto a provação/reprovação dos educando,
fundamentadas perigosamente nas notas atribuídas aos instrumentos utilizados
nos período de aprendizagem, sem interpretação de suas respostas,
denunciam uma concepção de avaliação setenciativa, definindo o destino dos
educando. Quando pensamos a avaliação para aprovar ou reprovar,
reformamos o lado cruel da escola, pois quando excluímos acabamos por
penalizar as classes sociais menos favorecidas, mais distanciadas da cultura
escolar, que são geralmente os que mais fracassam.

1.2.4- Erro X aprendizagem

“As coisas tem muitos jeitos de ser, depende do jeito

da gente ver. É bom ver um jeito agora, ver de outro jeito
depois, e melhor ainda ver na mesma hora os dois ”

Jandira Massur

O erro aparece de acordo com o padrão que estabelecemos para que

nossos alunos atinjam os objetivos propostos, na aprendizagem, e sendo,
portanto o reflexo do não aprendido.

Assim de acordo com Luckesi, “Quando um aluno, em uma prova ou em

uma prática, manifesta não ter adquirido determinado conhecimento ou
habilidade, por meio da uma conduta que não condiz com padrão existente,
então podemos dizer que ele errou.” (p. 56)
 Infelizmente, as escolas ainda super valorizam os acertos nas tarefas e
apontam os erros, considerando-os inaceitáveis e definitivos.

1.2.5- Erro X crescimento

Quando buscamos no erro uma fonte de conhecimento precisamos ficar

atento a origem do mesmo, pois ás vezes supervalorizamos determinados fatos
preconceituosamente e não buscamos sua essência. Assim, segundo Luckesi,
o erro não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para autocompreensão,
seja pela busca individual ou seja pela busca participativa, na medida em que
professor e aluno buscam os desvios cometidos em relação ao padrão
estabelecido.

Assim o erro passa a ser visto de forma dinâmica, fora dos padrões
estabelecidos possibilitando uma nova conduta de acordo com o padrão, ou
mais perfeita do que ele, levando o aluno aos avanços necessários ao seu
crescimento.

1.2.6 Erro X avaliação da aprendizagem

Pensar, em avaliação da aprendizagem é buscar neste processo o sentido

da nossa prática bem como dos objetivos que ora contemplamos para serem
vivenciados como nossos educando. Assim à medida que à avaliação for se
desvinculando da efetivação de aprendizagem para dar ênfase ao erro no
intuito de disciplinar e punir, buscando culpados para os fracassos, ela perde
seu verdadeiro papel que é o de transforma o educando.