Anauate, C. - 2019 - Efeitos de Uma Intervenção Precoce No Desenvolvimento de Bebês

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Carla Anauate
Efeitos de Intervenção Precoce no Desenvolvimento de Bebês
DOUTORADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
SÃO PAULO
2019
Carla Anauate
DOUTORADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
Tese apresentada à banca

examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de Doutora em
Psicologia Clínica sob a orientação
da Profa. Dra. Edna Maria Severino
Peters Kahhale.
SÃO PAULO
2019
Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos a reprodução total
ou parcial desta Tese de doutorado por processos de fotocopiadoras ou
eletrônicos.
Assinatura: _____________________________________________________
Data: 21/11/2019
E-mail: carla.anauate1@gmail.com
A534
Anauate, Carla
Efeitos de Intervenção Precoce no Desenvolvimento de Bebês. – São

Paulo: [s.n.], 2019.
395 f. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Psicologia Clínica) -- Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia
Clínica, 2019.
Orientadora: Profa. Dra. Edna Maria Severino Peters Kahhale.
1. Desenvolvimento cognitivo. 2. Bebês. 3. Vínculo. 4. Intervenção. I.

Kahhale, Edna Maria Severino Peters. II. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Programa de Estudos Pós-graduados em
Psicologia Clínica. III. Título.
CDD 157.9
Carla Anauate
Tese apresentada à banca

examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de
Doutora em Psicologia Clínica sob a
orientação da Profa. Dra. Edna Maria
Severino Peters Kahhale.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Profa. Dra. Edna Maria Severino Peters Kahhale (Orientadora)

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
______________________________________________________________
Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar

______________________________________________________________
Prof. Dr. Roberto Garcia

__________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Irene Ferreira Lima Neta

Centro Universitário Vale do Ribeira (UNIVR/UNISEPE)
__________________________________________________________
Prof. Dr. Jeferson Renato Montreozol

Centro Universitário Unigran Capital (UNIGRAN)
Aos meus pais, estrelas lindas que brilham no céu, que me guiam e iluminam o
meu caminho.
Aos meus filhos:
Guilherme, filho, te amo incondicionalmente, você é a luz do meu viver.
Bebê que não conheci – nunca te vi, mas sempre te amei!

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de
Financiamento 001 – Processo n. 88887.147.920/2017-00 – PROSUC
Modalidade 1.
This study was financed by Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – Brazil (CAPES) – Financing code 001 – Process n.
88887.147.920/2017-00 – PROSUC Modalidade 1.
O presente trabalho também foi contemplado com a Bolsa de Doutorado

Sanduíche no exterior – Emory University, Atlanta, EUA, com o apoio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil
(CAPES). Processo: 88881.188810/2018-01
This study was also financed by Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES). with a scholarship – Emory University, Atlanta,
USA. Process n. 88881.188810/2018-01
AGRADECIMENTOS
Presto meus sinceros agradecimentos às pessoas que fizeram parte

desta minha trajetória, onde fiz um mergulho profundo dentro da minha história,
ressignificando o meu conceito de maternidade.
Começo por agradecer às pessoas que me incentivaram, desde o

começo, a fazer o doutorado: minha orientadora: Edna Maria Severino Peters
Kahhale, dois membros da minha Banca Examinadora: Maria Irene Ferreira
Lima Neta e Roberto Garcia e o meu querido marido, Natalino Scarpato.
À minha orientadora Professora Doutora Edna Maria Severino

Peters Kahhale que me convidou para fazer este doutorado e eu aceitei por
acreditar e confiar nela! Obrigada pela paciência e pela força pessoal,
profissional e acadêmica. Valorizo muito a sua atenção e carinho sempre
visando ao melhor bem-estar dos seus alunos e orientandos.
À Professora Doutora Maria Irene Ferreira Lima Neta pelo incentivo,

respeito, coleguismo e amizade. Saiba que você foi uma das pessoas que me
fez chegar até aqui. Obrigada! Valeu a pena!
Ao colega Professor Doutor Roberto Garcia que também me

incentivou e me auxiliou neste percurso do doutorado. Obrigada por estar
presente tanto no começo como no fim desta minha trajetória.
Agradeço, do fundo do meu coração, ao meu marido, Natalino

Scarpato, que desde o primeiro momento me alertou e me motivou a fazer o
doutorado pelo meu potencial e minha competência. Obrigada meu amor, você
tem visão. Incentivou-me durante todo o curso e, principalmente, deixou tudo
para trás, para ir morar comigo um ano nos Estados Unidos para eu poder
fazer o meu doutorado sanduíche. Diariamente falava para ele, virou até uma
brincadeira entre nós - "Você está louco?" "O que está fazendo aqui comigo
nos Estados Unidos?" Obrigada Natalino! Não teria começado, muito menos
chegado ao final sem a sua força, carinho e amor. Eu te amo!
Agradeço à Professora Doutora Wanda Maria Junqueira de Aguiar

pela sua doçura, respeito e interesse. Obrigada por aceitar fazer parte e
contribuir com sua extensa experiência tanto na minha banca de Exame de
Qualificação quanto na minha defesa. Suas colocações no meu Exame de
Qualificação foram fundamentais, pois fizeram sentido para mim e me guiaram
com clareza até o final.
Agradeço ao meu colega Professor Doutor Jeferson Renato

Montreozol pela amizade, contribuição e principalmente por compartilhar
comigo tanto as angústias quanto as realizações.
Agradeço à Doutora Maria Luiza Pigini Santiago Pereira, por

momentos importantes de aprendizagem que compartilhamos no LESSEX e
por aceitar prontamente fazer parte da minha Banca.
Agradeço ao meu querido amigo Professor Doutor José Agnaldo

Gomes que contribuiu com a minha tese desde o Exame de Qualificação, mas,
mais do que isso, sinto que torce por mim. Eu sinto isso e isso me dá força e
confiança. Adoro você! Você é um exemplo de pessoa e de profissional!
Agradeço aos meus pais que sempre me fizeram acreditar que eu

era competente e que eu poderia subir todos os degraus que desejasse, por
capacidade e por apoio irrestrito.
Agradeço ao Guilherme, meu filho, pelo simples fato de ter me dado

a oportunidade e a honra de ser sua mãe. Esta tese foi uma oportunidade para
eu poder ressignificar a minha própria maternidade. Ser sua mãe é um eterno e
maravilhoso aprendizado. Obrigada por fazer parte da minha vida e por me
fazer ter vontade de sempre melhorar e progredir. O que mais gosto é ser
admirada por você. Saiba que a admiração é mútua! Penso que eu e seu pai
fizemos um bom trabalho, você é um homem lindo, carinhoso, inteligente,
carismático e incrível! Amo você!
Agradeço a meus irmãos e a toda a minha família, inclusive

enteados, que sempre me apoiaram e me incentivaram em todas as minhas
realizações na minha vida.
Agradeço aos meus amigos pessoais bem como àqueles que

conheci por meio da minha profissão. Vocês me deram muita força e carinho.
Obrigada por me aceitarem do jeito que eu sou. Vocês me fazem melhor.
Agradeço a todas as famílias e, em especial, aos bebês que

participaram deste trabalho – vocês são encantadores. Amo cada um de vocês!
Levarei vocês sempre em meu coração.
Agradeço ao meu orientador no exterior, Dr. Eugene Emory. Se não

fosse por você me aceitar como orientanda eu não teria tido a experiência
fantástica de ter estudado em uma das melhores universidades dos Estados
Unidos, Emory University em Atlanta, adquirindo grandes conhecimentos
técnicos e profissionais, colaborando muito com a minha formação.
Agradeço à família do Bebê Estudo de Caso que conheci no meu

doutorado sanduíche em Atlanta, EUA. Chamo-a de Marina, em homenagem a
minha mãe. Obrigada por me aceitarem dentro da casa de vocês e confiarem
no meu trabalho.
Agradeço a todos os amigos que fiz em Atlanta, mas principalmente:

Ana Maria e Bruno, Andrea e Antonio, Pryia e todas as outras pessoas que
conheci e que fizeram o meu ano de bolsa sanduíche de doutorado no exterior
uma experiência inesquecível.
Agradeço a todos os amigos que fiz ao longo do doutorado.

Conhecer vocês, estar com vocês me deu força e motivação para cursar os 4
anos de doutorado. Agradeço em especial a duas amigas que fiz e que me
motivavam vir à PUC-SP – Mariana Taliba Chalfon e Regiane Valim Vaccaro.
Vir à universidade era mais gostoso sabendo que íamos nos encontrar.
Agradeço a todos os professores do Núcleo de Psicossomática e

Psicologia Hospitalar do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Clínica da
PUC-SP por generosamente compartilharem seus ensinamentos e
competências.
Agradeço a Mônica, secretária do Programa de Pós-Graduação em

Psicologia Clínica da PUC-SP, pelo auxílio prestado nestes últimos 4 anos.
Agradeço a Fernanda Pierri Gimenes Gonçalves, a Geraldo de Paiva

Gonçalves, às diretoras das creches onde realizei a minha pesquisa: Fabiana
Aparecida de Souza e Cintia Maria Silva Vicentim e a toda a equipe de
educadoras. Vocês me receberam com carinho e abertura e colaboraram em
muito para que a minha tese obtivesse resultados significativos. Obrigada pela
confiança e credibilidade.
Agradeço as minhas auxiliares: Camille Quintino e Fernanda

Esteves. Estar com vocês em cada encontro com os bebês me passava
confiança e tranquilidade para realizar o trabalho.
Agradeço a duas pessoas que me auxiliaram a organizar os dados

quantitativos da minha pesquisa: Andrea Lane Edde e Marianna Freitas.
Obrigada pela disponibilidade e pelas horas infindáveis de trabalho! Foi muito
gostoso compartilhar e aprender com vocês!
Por fim, agradeço a minha secretária, Carina, se não fosse pela sua
responsabilidade e competência não teria tido condições de fazer o meu
doutorado sanduíche no exterior. O Cinapsi – Centro Integrado de
Neuropsicologia e Psicologia - ficou em ótimas mãos! Obrigada!
Anauate, Carla. Efeitos de Intervenção Precoce no Desenvolvimento de Bebês.
2019. 395 f. Tese (Doutorado em Psicologia Clínica). Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.
RESUMO
A primeira infância é um tema fundamental para ser explorado e trabalhado,

por ser um período de grande plasticidade cerebral que resulta em
neurodesenvolvimento, abarcando o desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo
bem como a promoção da autonomia. O objetivo principal deste estudo é
avaliar uma proposta interventiva de vinculação cuidador - bebê e orientação
aos pais e aos educadores em prol de um contato mais efetivo e afetivo com a
criança, auxiliando-a no seu desenvolvimento. A metodologia utilizada foi
qualitativa e quantitativa, com avaliações antes e ao final da intervenção. Fez-
se uso de checklist para pais e cuidadores, enfocando a vinculação e a
estimulação de bebês bem como utilizou-se a Escala de Avaliação de
Competências, ou SGS II – Schedule of Growing Skills II para observar o
desenvolvimento dos bebês nas dez esferas avaliadas: controle postural ativo e
passivo, locomotoras, manipulativas, visuais, audição e linguagem, fala,
interação social, autonomia pessoal e cognitiva. A coleta de dados foi
realizada durante o ano de 2017, em dois Centros Educacionais Infantis do
Estado de São Paulo; e no ano de 2019 foi desenvolvido um estudo de caso
junto a uma família morando em Atlanta/EUA. O grupo de intervenção,
composto por 19 bebês, e o grupo controle, composto por 13 bebês, todos
tendo entre 2 e 24 meses, passaram pelas escalas e checklists relacionados no
início e no final do ano. O grupo de intervenção passou por sete meses de um
trabalho semanal focado em desenvolver as esferas supramencionadas por
meio da relação vincular da pesquisadora com os bebês, bem como orientação
a pais e educadoras sobre a promoção da vinculação segura. O estudo de
caso foi desenvolvido junto a uma bebê e seus familiares. Nossos resultados
indicam que a intervenção da pesquisadora com os bebês promoveu o
desenvolvimento dos mesmos pela inserção no universo simbólico e cultural.
Ao apresentar para a criança os artefatos da cultura e os símbolos, ela os
organiza, sendo protagonista da própria ação, culminando em autonomia. A
criança, na relação com o outro, apropria-se do mundo externo convertendo-o
em interno, autenticando a sua potência como humana inserida no universo
simbólico e cultural. Neste sentido, a criança desenvolve-se integralmente
unindo a ação, o pensamento e a emoção por meio do processo de
humanização.
Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo, bebês, vínculo, intervenção.

Anauate, Carla. Effects of Early Intervention on Baby Development. 2019. 395 f.
Thesis (PhD in Clinical Psychology). Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 2019.
ABSTRACT
Early childhood is a fundamental theme to be explored and worked because it is

a period of great brain plasticity that results in neurodevelopment, including
motor, affective and cognitive development as well as the promotion of
autonomy. The main objective of this study is to evaluate an intervention
proposal of caregiver - baby bonding and guidance to parents and educators in
favor of a more effective and affective contact with the child, helping them in
their development. The methodology used was qualitative and quantitative, with
evaluations before and at the end of the intervention. A checklist was used for
parents and caregivers focusing on infant attachment and stimulation as well as
the Schedule of Growing Skills II or SGS II to observe infant development in the
ten assessed spheres. : active and passive postural control, locomotor,
manipulative, visual, hearing and language, speech, social interaction, personal
autonomy and cognitive. Data collection was carried out during 2017, in two
Children's Educational Centers of the State of São Paulo; and in 2019 a case
study was developed with a family living in Atlanta/USA. The 19-baby
intervention group and the 13-baby control group, all between 2 and 24 months,
went through the scales and related checklists at the beginning of the year and
at the end of the year. The intervention group underwent seven months of
weekly work focused on developing the aforementioned spheres through the
researcher's bonding relationship with the babies, as well as guidance to
parents and educators on promoting safe attachment. The case study was
developed with a baby and her family members. Our results indicate that the
researcher's intervention with babies promoted their development through
insertion in the symbolic and cultural universe. By presenting to the child the
artifacts of culture and symbols, he organizes them as protagonists of his own
action culminating in autonomy. The child, in relation to the other, appropriates
the external world, converting it into the internal, authenticating his power as a
human being inserted in the symbolic and cultural universe. In this sense the
child develops integrally uniting action, thought and emotion through the
process of humanization.
Keywords: cognitive development, babies, bond, intervention.

Anauate, Carla. Efectos de la Intervención Temprana en el Desarrollo de
Bebés. 2019. 395 f. Tesis (Doctorado en Psicología Clínica). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.
RESUMEN
La primera infancia es un tema fundamental para explorar y trabajar, ya que es

un período de gran plasticidad cerebral que resulta en el desarrollo neurológico,
incluido el desarrollo motor, afectivo y cognitivo, así como la promoción de la
autonomía. El objetivo principal de este estudio es evaluar una propuesta de
intervención del cuidador: vinculación del bebé y orientación a los padres y
educadores a favor de un contacto más efectivo y afectivo con el niño,
ayudándoles en su desarrollo. La metodología utilizada fue cualitativa y
cuantitativa, con evaluaciones antes y al final de la intervención. Se utilizó una
lista de verificación para padres y cuidadores centrada en el apego y la
estimulación infantil, así como el Programa de Habilidades de Crecimiento II o
SGS II para observar el desarrollo de los bebés en las nueve esferas
evaluadas. : control postural activo y pasivo, locomotor, manipulador, visual,
auditivo y del lenguaje, habla, interacción social y autonomía personal. La
recolección de datos se realizó durante 2017, en dos Centros Educativos para
Niños del Estado de São Paulo; y en 2019 se desarrolló un estudio de caso con
una familia que vive en Atlanta / EE. UU. El grupo de intervención, compuesto
por 19 bebés, y el grupo de control, compuesto por 13 bebés, todos entre 2 y
24 meses, revisaron las escalas y las listas de verificación relacionadas al
comienzo del año y al final del año. El grupo de intervención se sometió a siete
meses de un trabajo semanal centrado en el desarrollo de las esferas antes
mencionadas a través de la relación de unión del investigador con los bebés,
así como orientación a los padres y educadores para promover el apego
seguro. El estudio de caso se desarrolló con un bebé y sus familiares. Nuestros
resultados indican que la intervención del investigador con los bebés promovió
su desarrollo mediante la inserción en el universo simbólico, cultural, así como
el control inhibitorio. Al presentarle a la niña los artefactos de la cultura y los
símbolos, los organiza al ser protagonista de su propia acción que culmina en
autonomía. El niño, en relación con el otro, se apropia del mundo externo,
convirtiéndolo en interno, autenticando su poder como humano insertado en el
universo simbólico y cultural. En este sentido, el niño desarrolla integralmente
uniendo acción, pensamiento y emoción a través del proceso de humanización.
Palabras-clave: desarrollo cognitivo, bebés, vínculo, intervención.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Pré-Teste.............................................................................. 73
Figura 2: Pós-Teste.............................................................................. 74
Figura 3: Esquema do processo realizado com o grupo de
intervenção............................................................................ 77
Figura 4: Esquema do processo realizado com o grupo controle........ 80
Figura 5: Delineamento esquemático do projeto todo......................... 82
Figura 6: Comparação do pré e pós-teste de Ana em relação à
média utilizando SGSII......................................................... 101
Figura 7: Comparação do pré e pós-teste de Isabella em relação à
Figura 8: Comparação do pré e pós-teste de Rita em relação à
Figura 9: Comparação do pré e pós-teste de Nilson em relação à
Figura 10: Comparação do pré e pós-teste de Larissa em relação à
Figura 11: Comparação do pré e pós-teste de Marcela em relação à
Figura 12: Comparação do pré e pós-teste de Letícia em relação à
Figura 13: Comparação do pré e pós-teste de Joana em relação à
média utilizando SGSII.......................................................... 128
Figura 14: Comparação do pré e pós teste de André em relação à
Figura 15: Comparação do pré e pós-teste de Sonia em relação à
média utilizando SGSII........................................................ 139
Figura 16: Comparação do pré e pós-teste de Igor em relação à
média utilizando SGSII 143
Figura 17: Comparação do pré e pós-teste de Luciano em relação à
Figura 18: Comparação do pré e pós-teste de Dante em relação à
Figura 19: Comparação do pré e pós-teste de Gisele em relação à
Figura 20: Comparação do pré e pós-teste de Davi em relação à
Figura 21: Comparação do pré e pós teste de Rodrigo em relação à
Figura 22:Co Comparação do pré e pós-teste de Betania em relação à
Figura 23: Comparação do pré e pós-teste de Ian em relação à média
utilizando SGSII.................................................................... 172
Figura 24: Comparação do pré e pós-teste de Caio em relação à
Figura 25: Interação, Convocação, Repetição, Atenção........................ 187
Figura 26: Covariante de idade pré-teste: significância do modelo
corrigido (análise multivariada de covariância)..................... 220
Figura 27: Teste T de amostras pareadas para o grupo de
intervenção: se a intervenção teve efeito ou não
(abaixo)................................................................................. 221
Figura 28: Teste T de amostras pareadas para o grupo controle: sem
intervenção............................................................................ 222
Figura 29: Teste de significância de Marina (bebê Estudo de Caso) e
grupo de intervenção........................................................... 223
Figura 30: Teste de significância de Marina e Grupo Controle.............. 224
Figura 31: Média Total pré e pós-teste incluindo todos os 32 sujeitos
(com sujeitos que se sobressaíram: # 19 e 36).................... 225
Figura 32: Teste de amostras independentes........................................ 225
Figura 33: Marina................................................................................... 226
Figura 34: Média em todas as esferas para o bebê – estudo de caso.. 228
Figura 35: Média Total pré e pós (sem sujeitos que se sobressaíram:
# 19 e 36).............................................................................. 229
Figura 36: Teste de amostra independentes......................................... 229
Figura 37: Marina................................................................................... 231
Figura 38: Comparação de médias entre o grupo controle e o grupo
de intervenção: Locomotoras pré e pós-teste...................... 232
Figura 39: Teste de amostras independentes....................................... 232
Figura 40: Marina................................................................................... 233
de intervenção: Manipulativas pré e pós-teste..................... 234
Figura 43: Relatório................................................................................ 235
de intervenção: Visuais pré e pós-teste............................... 236
Figura 45: Teste de amostras independentes........................................ 236
Figura 46: Relatório............................................................................... 237
de intervenção: Auditiva pré e pós-teste.............................. 238
de intervenção: Fala pré e pós-teste.................................... 240
de intervenção: Social pré e pós-teste................................. 243
de intervenção: Autonomia pré e pós-teste.......................... 245
de intervenção: Cognitiva pré e pós-teste............................ 248
Figura 62: Comparação de Média sem os sujeitos que se
sobressaíram (ID # 19 & 36)................................................ 250
Figura 65: Média total em escores de pré e pós-teste na Subescala
Fala em grupos controle e de intervenção de bebês que
tem um ou mais irmãos......................................................... 256
Figura 66: Teste T – irmão presente no grupo controle versus grupo
de intervenção...................................................................... 256
Figura 67: Estatísticas de grupo............................................................ 257
Figura 68: Teste T – tipo de parto no grupo controle versus grupo de
intervenção............................................................................ 257
Figura 70: Teste T – usa transporte escolar no grupo controle versus
grupo de intervenção............................................................ 260
Figura 72: Teste T- dorme com os pais no grupo controle versus
Figura 74: Estatística de Grupo.............................................................. 263
Figura 75: Pai ausente........................................................................... 264
Figura 78: Teste T- Cuidadores (mãe e avó) no grupo controle versus
Figura 79: Avó presente......................................................................... 268
Figura 80: Estatística de grupo.............................................................. 269
Figura 81: Teste T – Estatísticas de grupo............................................ 271
Figura 82: Estatística de grupo.............................................................. 272
Figura 83: Teste-T Estatística de grupo................................................ 273
Figura 85: Teste-T Estatísticas de grupo............................................... 274
Figura 91: Estatísticas de grupo............................................................. 279
Figura 92: Médias em Esferas de Pré-Teste por Grupos Experimental,
Controle e Estudo de Caso................................................... 280
Figura 93: Médias em Esferas de Pós-Teste por Grupos
Experimental, Controle e Estudo de Caso............................ 280
Figura 94: Interação da Pesquisadora com a bebê............................... 338
Figura 95: A.C.R.S................................................................................. 377
Figura 96 A.R.S..................................................................................... 377
Figura 97: D.B.S.F................................................................................. 378
Figura 98: E.G.A.................................................................................... 378
Figura 99: L.S.U...................................................................................... 379
Figura 100: M.S.B.................................................................................... 379
Figura 101: M.L.S..................................................................................... 380
Figura 102: W.P.C.S................................................................................ 380
Figura 103: P.F.T.S.................................................................................. 381
Figura 104 L.F.S..................................................................................... 381
Figura 105 G.L.S.................................................................................... 382
Figura 106 Y.M....................................................................................... 382
Figura 107: Y.S.D..................................................................................... 383
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Correlações – Idade em meses no pré....................................... 73

Tabela 2: Correlações – Idade em meses no pós...................................... 74
Tabela 3: Súmula das atividades desenvolvidas junto às crianças – 2017 83
Tabela 4: Esquema representativo de Ações e Efeitos.............................. 88
Tabela 5: Ana............................................................................................. 100
Tabela 6: Isabella....................................................................................... 104
Tabela 7: Rita............................................................................................. 108
Tabela 8: Nilson......................................................................................... 112
Tabela 9: Larissa........................................................................................ 116
Tabela 10: Marcela....................................................................................... 119
Tabela 11: Letícia......................................................................................... 122
Tabela 12: Joana.......................................................................................... 126
Tabela 13: André........................................................................................... 131
Tabela 14: Sonia........................................................................................... 138
Tabela 15: Igor.............................................................................................. 141
Tabela 16: Luciano....................................................................................... 144
Tabela 17: Dante.......................................................................................... 147
Tabela 18: Gisele......................................................................................... 151
Tabela 19: Davi............................................................................................ 157
Tabela 20: Rodrigo........................................................................................ 164
Tabela 21: Betania........................................................................................ 167
Tabela 22: Ian............................................................................................... 170
Tabela 23: Caio............................................................................................ 175
Tabela 24: Demonstração da Atenção/Repetição/Convocação/Interação... 188
Tabela 25: Tabela do Pré-teste: porcentagem de respostas segundo
esfera avaliada no SGSII para os dois grupos estudados.......... 209
Tabela 26: Tabela do Pós-teste: porcentagem de respostas segundo
esfera avaliada no SGSII para os dois grupos estudados.......... 210
Tabela 27: Fala e Linguagem....................................................................... 214
Tabela 28: Interação Social.......................................................................... 215
Tabela 29: Autonomia Pessoal..................................................................... 217
Tabela 30: Resultados Quantitativos - obtidos na amostra brasileira –
grupo de intervenção e grupo controle....................................... 219
Tabela 31: Idade Média dos Bebês em meses no Pré-teste........................ 219
Tabela 32: Cor do Bebê................................................................................ 219
Tabela 33: Média total em pré e pós-teste nos grupos controle e de
intervenção de bebês que têm um ou mais irmãos.................. 254
Tabela 34: Valores médios de pré-teste para pós-teste............................... 259
Tabela 35: Valores médios de pré-teste para pós-teste............................... 262
Tabela 36: Teste T – pai presente, que mora junto com o bebê, no grupo
controle versus grupo de intervenção......................................... 263
Tabela 37: Presença de Mãe em 100% dos casos tanto no grupo de
intervenção, quanto controle, bem como na
Marina.......................................................................................... 263
Tabela 38: Teste T - avó presente no grupo controle versus grupo de
intervenção................................................................................. 265
Tabela 39: Teste T- Mãe que trabalha fora no grupo controle versus grupo
de intervenção............................................................................. 269
Tabela 40: Teste T - peso ao nascer no grupo controle versus grupo de
intervenção................................................................................. 272
Tabela 41: Teste T - idade da mãe no grupo controle versus grupo de
intervenção................................................................................. 274
Tabela 42: Teste T - idade do pai no grupo controle versus grupo de
intervenção................................................................................. 275
Tabela 43: Teste T - nível educacional do pai e da mãe no grupo de
intervenção.................................................................................. 277
Tabela 44: Estudo de caso........................................................................... 281
Tabela 45: Avaliação utilizando o instrumento SGSII, Marina – idade: 3
meses e 15 dias.......................................................................... 283
Tabela 46: Avaliação utilizando o instrumento SGSII, Marina – idade: 4
meses e 27 dias.......................................................................... 290
Tabela 47: Avaliação utilizando o instrumento SGSII, MARINA – idade: 6
meses e 27 dias.......................................................................... 297
meses e 8 dias............................................................................ 310
meses e 15 dias......................................................................... 318
Tabela 50: Avaliação utilizando o instrumento SGSII, MARINA – idade:10
meses e 19 dias.......................................................................... 329
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Análise comparativa das diferenças entre pré e pós-teste

nos dois grupos de bebês segundo SGSII............................. 213
Gráfico 2: Concentração de Cortisol da Mãe.......................................... 333

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 23
1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ..................................................................... 32
1.1 Relação mãe/bebê .............................................................................. 33
1.2 Teoria do Apego .................................................................................. 39
1.3 Família e bebê .................................................................................... 41
1.4 Cuidadores e creche ........................................................................... 48
1.5 Desenvolvimento neuropsicomotor, da linguagem e avaliação ........... 54
2. DESENVOLVIMENTO HUMANO .............................................................. 63
3. OBJETIVOS .............................................................................................. 69
3.1 Objetivo geral ...................................................................................... 69
3.2 Objetivos específicos .......................................................................... 69
4. METODOLOGIA ........................................................................................ 70
4.1 Local de coleta de dados .................................................................... 70
4.2 Participantes ....................................................................................... 71
4.3 Auxiliares de Pesquisa ........................................................................ 72
4.4 Instrumentos ....................................................................................... 72
4.5 Procedimento ...................................................................................... 75
4.6 Delineamento do trabalho ................................................................... 77
4.7 Procedimentos éticos .......................................................................... 98
5. ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................ 99
5.1 Resultado Qualitativo .......................................................................... 99
5.2 Resultados Quantitativos .................................................................. 209
5.3 Estudo de caso - Doutorado Sanduíche – EUA ................................ 281
5.4 Síntese dos Resultados .................................................................... 337
5.5 Discussão dos Resultados ................................................................ 345

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 357
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 368
ANEXOS ........................................................................................................ 373

23
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento humano ocorre pela relação qualificada do ser

humano com o ambiente social e cultural que se inicia desde o período pré-natal e
perpassa os primeiros anos de vida de um bebê. Este tema interessa-me, pois
entendo que a qualidade da relação vincular: positiva, atenta e carinhosa, entre
cuidador – bebê, pode potencializar o desenvolvimento deste ser humano em
formação.
Como neuropsicóloga, penso que o desenvolvimento cerebral ocorre por

meio do vínculo criado entre cuidadores e bebê, sendo que este vínculo terá
consequências no pensamento, nas ações e nas emoções desse ser. Desta forma,
as relações e laços afetivos entre pais e bebê são a chave para o desenvolvimento
neuropsicomotor, cognitivo e social infantil, visto que o homem se constitui por meio
das relações sociais (VYGOTSKY, 1994[1962]). O humano tem maiores condições
de se comunicar e criar em ambiente com riqueza e diversidade de informações.
Nesse sentido, um projeto que avalia uma intervenção com bebês e uma orientação
a pais, no primeiro ano de vida desta criança, tem a intenção de corroborar os
estudos que enfatizam a importância dessa relação, bem como, tem um caráter que
visa à promoção de saúde, em termos da qualidade da constituição do ser humano.
O foco deste trabalho é analisar o processo de intervenção com bebês

juntamente com uma orientação a pais e cuidadores na direção da qualificação
dessas relações de modo a promover o desenvolvimento. Acreditamos que, para
que o desenvolvimento ocorra, o mais importante não é O QUE FAZER, mas O
COMO FAZER. Ir ao encontro dessa criança onde ela estiver, perceber o seu ritmo e
ir ao seu alcance. Desta maneira, pais e familiares devem estabelecer uma relação
de qualidade, um vínculo significativo com os seus filhos, considerando-os como
indivíduos únicos, para os quais devem ser dadas condições que proporcionem o
desenvolvimento.
Pensamos, também, que é fundamental a criação de um ambiente físico,

ecológico e cultural: que tenha espaço para experimentar relações interpessoais;
24
que promova recursos e/ou condições para um contato efetivo e afetivo que viabilize
o desenvolvimento infantil. Acreditamos que este ambiente deva ser confiável,
favorável e facilitador para proporcionar crescimento e amadurecimento cognitivo e
pessoal.
Nesse sentido, temos o intuito de analisar uma intervenção realizada,

utilizando instrumentos e estudos que indicaram que a qualidade da relação pais e
bebês, visando à inserção no mundo cultural, promove o desenvolvimento cognitivo
e emocional da criança. Estudos foram desenvolvidos nestas últimas décadas que
confirmam essa afirmação. Pretendemos estabelecer um diálogo entre linhas que,
apesar de partir de concepções de psiquismo diferentes, se identifica em um único
propósito: a promoção do desenvolvimento infantil com qualidade.
Vygotsky (1994/1962) afirma que instrumentos, ações e relações sociais

são apresentados à criança, em primeira instância, em um nível interpsicológico e
social e, somente depois, ocorrerá em um nível interno, intrapsicológico e subjetivo,
por meio do processo de internalização. Dessa maneira, as primeiras relações entre
cuidador e bebê serão fundamentais para a formação desse psiquismo. O autor
explicita que são as relações vinculares, inseridas numa cultura e em um momento
histórico - vividas pelo bebê, primeiramente em um ambiente mais restrito (pais,
familiares, cuidadores), que se ampliam para as dimensões grupais e da
comunidade, que expressam processos culturais e históricos que serão
transformadas no mundo interno, subjetivo, porque são internalizadas num processo
dialético e dialógico. Essa passagem se faz por meio da internalização dos
significados transmitidos na relação com o Outro, tornando-os subjetivos e assim,
adquirindo sentidos pessoais.
Bock, Gonçalves e Furtado (2002) corroboram esse pensamento

afirmando que o homem transforma e é transformado em suas vivências; as
relações envolvem trocas, nos dois sentidos: um constitui o outro, transforma o
outro, em um processo dinâmico e dialético.
Partindo de uma análise do ponto de vista das neurociências, a interação,

em si, possibilita o desenvolvimento e a reconfiguração do cérebro dos interlocutores
25
(pais, cuidadores e bebês), otimizando a plasticidade e a construção de novas

estruturas e redes neuronais. Cozolino (2013) postula que essas relações são
fundamentais para a formação do cérebro, que sempre é social – ele não se forma
com suas múltiplas potências sem interações humanas significativas. A inserção em
meio qualificado com adultos significativos promove a humanização desses bebês,
ou seja, auxilia na constituição de um sujeito histórico e cultural. Entendemos,
portanto, que a funcionalidade do cérebro está intimamente relacionada às nossas
relações sociais. Assim, o cérebro, como um órgão social, corrobora o fato da
influência que os relacionamentos exercem na dialética saúde/doença, na
neuroplasticidade, na aprendizagem entre outras coisas. A capacidade de aprender,
em si, conecta o nosso cérebro e nossos corpos à nossa sobrevivência física,
emocional e social.
Este estudo busca analisar o desenvolvimento do bebê em virtude da

relação qualificada com a pesquisadora, promovendo um espaço de exploração e
significação, por meio da nomeação, do mundo. A pesquisadora teve o intuito de se
colocar disponível, como receptora de iniciativas e mediadora de significados,
inserindo o bebê em universo simbólico e representativo da realidade. Ao respeitar
as iniciativas do bebê, nomeando suas ações e emoções, a pesquisadora abriu
oportunidade para a exploração sendo um porto seguro de retorno para os bebês. A
interação, em um nível interpsicológico, visou à internalização de significados e o
desenvolvimento da comunicação e autonomia, precursores da Cognição Social.
Há um período crítico, até os dois anos de idade, de crescimento

neuronal e organização cerebral, mais do que em outros momentos do ciclo vital,
que se fazem fundamentais nas experiências de relações sócio-afetivas que
propiciam ao bebê sentimentos de segurança, conforto e vínculo, o que confirma a
existência do bebê como ser único com potenciais (COZOLINO, 2013).
Cozolino (2013) menciona que quando há abuso, negligência ou

abandono de uma criança, o que se comunica a ela é que não é valorizada e
tampouco bem aceita; que o mundo é um lugar perigoso, não é de confiança e,
portanto, não deve ser explorado, desenhando um limite para o desenvolvimento e
para a criatividade infantil. Neste sentido, enfatiza que o cérebro desenvolve-se
26
melhor dentro de relações de suporte e com baixos níveis de estresse. Afirma

também que relacionamentos seguros são a chave para o crescimento cerebral,
bem como para a regulação emocional que estimula a aprendizagem.
Percebemos, então, que, se a mãe não tem condições de tomar conta de

seu bebê, é fundamental que outra pessoa assuma esse papel, pois um bebê não
pode ficar muito tempo sem assistência, como já afirmavam Jerusalinsky e Coriat
(1983, p. 80): “A fragilidade do bebê não admite atrasos, pois as consequências
desta distância criada entre a mãe e o bebê podem se tornar irreversíveis".
No caso das mães deprimidas, estas precisam de suporte familiar,

terapêutico e social para que possam desempenhar a sua maternidade, que é
fundamental para promover o padrão de desenvolvimento neurológico,
neuroendócrino e psicológico de seus bebês. Quanto maior a qualidade das
relações vinculares de afeto e segurança oferecida ao bebê, mais o cérebro
desenvolve-se com maior rede de conexões neurais que, por sua vez, possibilitam
ao bebê interagir ativamente com seus cuidadores e familiares (ou pessoas com as
quais convive), que dialeticamente promove novas relações dos adultos mais
complexas com o bebê e assim sucessivamente. É esse processo dinâmico e
dialético das relações e situações vivenciais que promove o desenvolvimento
cerebral que, por sua vez, possibilita a criatividade e plasticidade do comportamento
humano.
Tronick (1989) menciona que bebês percebem sentimentos de aceitação

e rejeição desde muito cedo, no período gestacional. Essas experiências ficam
registradas em suas mentes, entre eles e o mundo que os circunda. Nesse sentido,
trabalhos experimentais, que mencionaremos abaixo, indicam modificações no
sistema neuroendócrino e comportamental dos bebês que sofrem estresse e
privação no começo do desenvolvimento. Já as experiências de afetos positivos,
relacionadas a prazer e segurança, aumentam as comunicações sinápticas.
Siegel (1999) elucida que um cuidador deve estar em sincronia com o seu
bebê para facilitar a capacidade deste em se recuperar rapidamente nos momentos
de necessidade e de estresse. Essa interação sincronizada possibilita ao bebê
27
condições próprias de lidar melhor com situações estressoras. Nestes casos, a

sensibilidade dos cuidadores age de forma a organizar e regular o comportamento
do bebê, fornecendo modelos de interações e de soluções de problemas.
Pensamos ser importante mencionar alguns estudos que corroboram este

trabalho, quando apontam, em termos neuroendócrinos, a importância dessa relação
entre cuidador e bebê. Cunha (2001) aponta que há uma elevação no cortisol salivar
basal de bebês de mães deprimidas que causa decréscimo na densidade sináptica e
na serotonina. Vale ressaltar que o cortisol é um hormônio glicocorticóide produzido
pelo córtex da adrenal e está envolvido na resistência ao estresse. Esses estudos
correlacionam depressão pós-parto com os níveis de cortisol elevados na saliva do
bebê em desamparo do afeto materno. Já Motta et al. (2002) adicionam que a
frequência cardíaca de bebês de mães deprimidas é mais alta, indicando que o bebê
está sob estresse.
Jones, Field e Davalos (2000) advertem que os bebês de mães

deprimidas apresentam, em seus exames de eletroencefalograma, maior ativação do
lobo frontal direito em comparação com o esquerdo. Field, Pickens e Fox (1995)
afirmam que uma maior ativação cerebral da região direita do lobo frontal está
associada com emoções que refletem privação afetiva. Por conseguinte, a qualidade
da relação mãe – cuidador é um dos aspectos centrais do surgimento de uma
psicopatologia na infância (SCHEERINGA; ZEANAH, 2001).
Leal (2003) argumenta que a comunicação, que ocorre em vai-e-vem, é

observada desde muito cedo na vida de um bebê. Há uma busca inata da resposta
do outro; neste sentido, o bebê se relaciona com o Outro que lhe parece uma
pessoa legítima e responsiva. Essas iniciativas do bebê são importantes de serem
percebidas como tais e respondidas para que ele se perceba como um ser em
relação, inserido naquele universo cultural e histórico. Portanto, dentro de relações
dialógicas, o bebê poderá ter maior transformação cerebral expressa nos
desenvolvimentos motor, afetivo e cognitivo.
Schore (2003) pontua que os dois primeiros anos de vida de um bebê são
os anos críticos de crescimento cerebral. Esses dois anos, por conseguinte, estão
28
diretamente relacionados com o período de vínculos estabelecidos entre o bebê e o

seu cuidador primário que, na maioria das vezes, é a mãe biológica1. Essa relação
influenciará de maneira significativa a maturação do lado direito do cérebro do bebê,
a qual ocorre por meio da relação cuidador-bebê no período pós-natal. Logo, o lado
direito do cérebro é dominante para o reconhecimento facial e expressões faciais, ou
seja, todo o processamento emocional e de empatia, bem como dos pensamentos
espaciais e informação não-verbal e socioemocional. A região orbitofrontal do
cérebro é responsável pela regulação das funções: adaptativas afetivas,
motivacionais e cognitivas. Outras áreas do cérebro em franco desenvolvimento, que
também são impactadas pela comunicação relacional, que resultam em experiências
de vínculo seguro, contemplam o sistema límbico, principalmente a amígdala. Desse
modo, é em função do apego que a regulação das emoções será possível.
O bebê ao nascer será inserido no mundo humano e da cultura por meio

dos mediadores, e a linguagem simbólica é um deles. A relação vincular, relacional
entre bebês e seus cuidadores, se faz por meio da linguagem, quando os adultos os
inserem no mundo social e histórico. Neste campo, a linguagem receptiva e a
evocativa, como constituintes do ser humano, são um poderoso mediador das
relações do homem: entre ele e o mundo. Estas são fundamentais para o
desenvolvimento do bebê, bem como estimula a condição vincular.
Vygotsky (2003 [1934]) considera que os gritos e balbucios - mesmo as

primeiras palavras do bebê - são etapas muito importantes no desenvolvimento da
linguagem e são consideradas como uma forma de comportamento emocional nessa
fase. Partindo disso, pesquisas atuais sugerem que, durante o primeiro ano de vida,
há um desenvolvimento muito rico das funções sociais da linguagem.
O contato social rico e complexo dos bebês com o mundo medeia o

desenvolvimento precoce dos recursos comunicativos do bebê. Neste caso, foram
observadas reações simples, mas bem definidas do bebê à voz humana na terceira
semana de vida e a primeira reação social à voz humana no segundo mês. Então, o
1Além de vínculos qualificados, fazem-se também necessárias condições adequadas de alimentação,
vestuário, espaço físico onde a criança vive, escolaridade dos pais, dinâmica familiar, poder aquisitivo
da família e relações familiares.
29
sorriso, o balbucio e os gestos desempenham um papel de contato social no

primeiro ano de vida da criança. E assim, até os dois anos, as linhas do
desenvolvimento do pensamento e da linguagem vão se juntar, dando início a uma
forma de comportamento exclusivamente humana ressaltando a cognição social2.
Vygotsky (2001) cita Stern que afirma que é durante o transcurso deste
primeiro ano de vida que a criança faz a descoberta principal da sua vida: que cada
coisa tem o seu nome. A partir dessa descoberta, a linguagem se faz intelectual e o
pensamento se faz verbal; e a criança amplia ativamente o seu repertório lexical
perguntando, a todo o momento, o nome das coisas à sua volta. A primeira etapa do
desenvolvimento da linguagem na criança é afetivo-volitiva, quando a criança
assimila palavras soltas, na medida em que as pessoas que a rodeiam lhe ensinam;
e a segunda etapa entra em uma fase intelectual do desenvolvimento quando a
função simbólica da linguagem é aprendida.
Contudo, é importante ressaltar que muitos teóricos identificam a

linguagem interna já como pensamento, ou seja, o pensamento seria uma linguagem
inibida e silenciosa. Logo, a linguagem infantil egocêntrica tem uma função
expressiva e de descarga: ela se converte com facilidade em pensamento,
assumindo a função de uma operação de planejamento, de resolução de problemas
que aparece durante a atividade da criança. Esta é uma linguagem interna, portanto,
para a própria criança, incompreensível para os que a rodeiam (VYGOTSKY, 2001).
É recomendável que a família utilize a comunicação afetiva com seus

filhos, posto que é indispensável para o desenvolvimento deles. Essa comunicação
deve ser frequente e ter um tom de voz adequado, acompanhada de mimos e
carícias. Esse tipo de comunicação deve ser utilizado pela família em todos os
momentos do dia para satisfazer as necessidades da criança: na hora do banho, da
troca de fraldas, da alimentação e na brincadeira. Durante esse processo, dão-se a
2 Cognição social - A cognição social surgiu do interesse de psicólogos sociais pela psicologia
cognitiva, que começaram a utilizar os modelos cognitivos para entender os processos básicos
relacionados às interações sociais. Investiga a forma como as pessoas compreendem as outras
pessoas e elas mesmas (FISKE; TAYLOR, 2008).
30
formação e o desenvolvimento das primeiras emoções das crianças. Para causar,

então, um estado emocional positivo, é necessário que a família atenda às
necessidades e iniciativas do bebê de maneira afetuosa, compreensiva e sensível.
Estar junto, atento e presente na relação, oferecendo condições materiais

adequadas, são os principais fatores de promoção do desenvolvimento infantil. Por
isso, pais e familiares bem orientados e comprometidos com o bem-estar de seus
filhos e familiares serão capazes de promover um adequado desenvolvimento a
estas crianças.
Baseados nos preceitos da teoria do Círculo de Segurança (MARVIN et

al, 2002) respaldada na teoria de Ainsworth, orientamos os educadores e nos
colocamos como adultos que dão apoio na exploração da criança; olhamos e a
auxiliamos nesta sua exploração; aproveitamos o tempo que estamos com os bebês;
sempre damos as boas vindas quando as crianças nos procuram; protegemos;
confortamos e organizamos os sentimentos das crianças. Por meio dessa
intervenção, utilizamos técnicas psicoeducativas que visam a promover a vinculação
segura, por meio do apoio e do fortalecimento das habilidades do cuidador no que
se refere à percepção e ao entendimento das necessidades da criança; seu
funcionamento reflexivo e sua regulação emocional (PAZZAGLI et al, 2014).
Temos a intenção, também, de oferecer orientações de cunho preventivo

para que cuidadores informados - o mais precocemente possível - possam
compreender que a vinculação segura, no intervalo de maior crescimento cerebral
do bebê, pode impactar em consequências positivas para a vida dele (SCHORE,
2003).
Pretendemos, então, nos basear nos achados da literatura, pesquisar

sobre a parentalidade e sobre os cuidados exercidos por educadores de creche,
bem como intervir com os bebês na promoção de um maior e melhor
desenvolvimento das seguintes áreas: linguagem, esfera motora, autonomia
pessoal, interação pessoal, afetiva e cognição social. A intenção é intervir com
estimulação adequada ao bebê de acordo com a sua faixa etária, com atividades
baseadas na escala utilizada para avaliar os bebês no início da intervenção, para
31
que não haja nem super estimulação, estressando o bebê, e nem baixa estimulação,
prejudicando o desenvolvimento do mesmo.
Essa intervenção proposta visa criar um ambiente intersubjetivo de

confiança onde as iniciativas dos bebês serão respeitadas e significadas, por meio
da mediação exercida pela pesquisadora, através do acolhimento e da nomeação,
promovendo, a partir da comunicação e da interação social, a autonomia pessoal e a
cognição social. A partir da interação com o Outro, os bebês terão oportunidade de
adentrar o universo simbólico, internalizando os conceitos, tornando-os subjetivos e
intrasubjetivos.
32
1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Esta revisão bibliográfica tem como foco aprofundar e atualizar o

conhecimento sobre o tema: a qualidade do vínculo entre cuidadores e bebês
promove o desenvolvimento infantil. Para isso, fez-se um levantamento em
plataformas on line de bibliotecas considerando as seguintes palavras-chave e/ou
temas: creche, estimulação precoce, família, desenvolvimento infantil, orientações,
bebê, cuidadores, vínculo. Ao relacionarmos essas palavras entre si encontramos
aproximadamente 350 artigos recentes, entre os anos de 2012 e 2019. Realizamos,
então, uma seleção desses artigos focando principalmente os temas relacionados à
pesquisa em questão, reduzindo para 29 artigos, divididos nos seguintes temas:
relação mãe/bebê, teoria do apego, família, cuidadores e creche, e desenvolvimento
neuropsicomotor.
Iniciaremos a explanação com os estudos teóricos e mencionaremos

alguns estudos recentes que trabalharam esses temas citados acima, mas, além de
tudo, daremos ênfase nos principais teóricos e linhas ou teorias utilizadas. Em vista
disso, dentre os trabalhos que pesquisamos, pudemos constatar que há um
predomínio de artigos psicanalíticos baseando-se nos seguintes teóricos, com suas
linhas de base, a saber: Bowlby, com a teoria do apego; Ainsworth, com a Situação
Estranha3; Winnicott, com os conceitos de preocupação materna primária e mãe
suficientemente boa, holding e handling e Bee e Spitz discorrendo sobre o
desenvolvimento infantil, entre outros, muitos, discípulos dos mencionados acima.
3 Situação Estranha – A Situação Estranha consistia de uma experiência onde mãe e o filho com
cerca de um ano de idade eram colocados em uma sala com brinquedos para que o bebê pudesse
brincar. As interações de ambos eram observadas antes e depois da introdução de uma pessoa
desconhecida na sala. A situação estranha inclui momentos em que a mãe sai da sala e deixa o bebé
com o desconhecido, para voltar em seguida. Para Ainsworth, a informação mais relevante sobre o
vínculo mãe-filho não era resultado da reação do bebê quando a mãe saía, mas de como ele reagia
quando ela voltava indicando, como isto, três tipos diferentes de apego.
33
1.1 Relação mãe/bebê
Um estudo teórico realizado por Teixeira e Lemos (2012) enfatiza a

relação mãe-bebê como chave para o desenvolvimento afetivo, social e cognitivo do
bebê, e complementa, afirmando que este vínculo é importante para os dois
componentes desta díade. Esse artigo tem um cunho psicanalítico e, como
referencial principal, os seguintes autores: Freud, Winnicott e Melaine Klein. Os
referidos autores resgatam a infância desde o século XVIII, quando as crianças eram
tratadas com indiferença, e polemizam que, atualmente, discute-se muito a
construção do amor entre mãe-bebê, defendendo que este não nasce junto com o
bebê, mas que se constrói na relação. O artigo menciona os três trimestres da
gravidez e o quanto estes já são utilizados para a criação do vínculo. Além disso, os
autores afirmam que para que haja a organização psíquica do bebê e para que este
se constitua como sujeito, o bebê precisa de Outro, em especial da mãe, da sua voz
e do seu olhar atento. A mãe é a interlocutora, a pessoa que apresenta o mundo ao
seu bebê. Identificando-se com ele, percebe as suas necessidades e as satisfaz,
"assim a mãe adapta o meio para atender às exigências do seu bebê e garantir a
sua sobrevivência" (TEIXEIRA; LEMOS, 2012, p. 42).
As pesquisas da área da enfermagem também chamam atenção sobre a

relação mãe-bebê e sua repercussão no crescimento e no desenvolvimento
neuropsicomotor. Nessa linha, Marcacine, Orati e Abrão (2012), em pesquisa de
revisão bibliográfica, evidenciam que as puérperas, muitas vezes, necessitam de
orientação por ser um período em que afloram fortes emoções ambivalentes e
conflitantes. O binômio mãe-bebê hoje se amplia, então, integra a participação do
núcleo familiar para criar segurança e autonomia, o que propicia o desenvolvimento
do bebê. No caso, a enfermagem pode orientar e auxiliar neste momento,
transmitindo conhecimento, e responsabilizando-se pelo cuidado, conforto e bem-
estar da neo mãe. Por fim, as pesquisas analisadas pelas autoras reforçam a
necessidades de apoio aos pais para reduzir a ansiedade vincular.
Também o brincar é essencial ao desenvolvimento do bebê e, neste

sentido, faz-se necessário o conhecimento prévio das suas fases para aproveitar o
34
melhor momento de estimulação; os atendimentos realizados pelas enfermeiras

devem visar à autonomia e à internalização de autocuidado aos familiares
garantindo-lhes que sejam generalizados a todo o momento. Há, portanto,
necessidade de organizar grupos de incentivos e trocas de experiências; já que a
escuta e o vínculo são importantes nos cuidados. Também a valorização à
musicalidade, à brincadeira e à sonoridade na relação da família com o bebê é
fundamental para a criação de vínculos que deem segurança na experiência da
maternidade. Acrescenta-se ainda que os artigos da área apontam que as puérperas
devem receber orientações e esclarecimentos no cuidado com o bebê, o que
potencializa o sucesso dessa relação vincular.
Andrade et al. (2014) realizaram uma pesquisa pela Universidade

Estadual da Paraíba, com 66 mães de bebês que responderam entrevistas quando
os seus filhos tinham 6, 9 e 12 meses. Essas mães deveriam ser casadas e maiores
de 18 anos. Utilizaram como instrumento da pesquisa a entrevista: The pragmatics
profile of everyday communication skills in children (DEWART; SUMMERS, 1995)
baseada nos aspectos da dimensão sociopragmática da linguagem. Esse
instrumento aborda quatro aspectos do desenvolvimento da pragmática: o
desenvolvimento da função comunicativa, as respostas à comunicação, a
participação em interações sociais e na conversação e as variações no contexto. Os
resultados mostraram que as mães percebem habilidades comunicativas que variam
de acordo com os 3 períodos distintos explicitados no estudo, sendo que os signos
linguísticos começam a ser adquiridos a partir dos 9 meses. As habilidades
comunicativas mais complexas aparecerão mais aos 12 meses.
Esse estudo também aponta para a importância da influência das

concepções maternas para conseguir estimular o desenvolvimento infantil bem como
as práticas de cuidado materno, enriquecendo o ambiente. Neste sentido, os autores
acreditam que esse estudo pode contribuir para o planejamento de intervenções que
as mães possam realizar cotidianamente com os seus bebês, no primeiro ano de
vida, enfatizando o papel da comunicação e das interações entre adulto e bebê. De
acordo com a perspectiva sócio-histórica, as aquisições comunicativas do bebê, no
primeiro ano de vida, estão associadas ao tipo de interação social e aos contextos
de trocas, possibilitados entre ele e os sujeitos com os quais interage.
35
Santo e Araújo (2016), em revisão bibliográfica recente, avaliaram a

interrelação das categorias: vínculo afetivo materno e saúde mental. Essas autoras
fizeram um levantamento no ano de 2014, pesquisando as seguintes palavras-
chave: vínculo mãe-bebê, apego, risco e saúde mental e chegaram a 48 artigos,
sendo que 13 deles serviram ao estudo, pois integravam as categorias citadas
acima. Elas analisaram cinco categorias: fatores de risco, fatores de proteção,
subjetividade parental, participação paterna e instrumentos de avaliação. Os fatores
de risco estavam relacionados a fatores biológicos, psicológicos e a aspectos do
desenvolvimento; e à depressão pós-parto e/ou aos distúrbios psiquiátricos
maternos, como fatores nocivos ao desenvolvimento psíquico da criança. Os artigos
que tratam dos fatores de proteção evidenciam a importância do contato físico e
próximo, mãe-bebê, proporcionando um vínculo afetivo materno adequado, que
resulta em sentimento de segurança. Nesse sentido, a subjetividade parental aborda
a influência das crenças maternas sobre o desenvolvimento infantil e como elas
norteiam os cuidados da mãe para com o seu bebê.
Desta forma, este vínculo não se trata de um processo instintivo; ele

demanda desejo, cuidado, tempo, compreensão, paciência, atenção
e continuidade. Nas situações de inexistência, insuficiência,
descontinuidade ou distorção dos cuidados maternos, a saúde
mental do bebê ou da criança poderá sofrer danos, às vezes,
irreversíveis (SANTO; ARAÚJO, 2016, p. 71).
No que se refere à participação paterna, as autoras mencionam que dois

dos artigos estudados reforçam a importância da presença paterna no
desenvolvimento infantil, a partir das interações recíprocas entre pai e bebê, bem
como do apoio e amparo dado à mãe para que ela possa cuidar deste bebê. Por fim,
as autoras encontraram somente um artigo que expõe instrumentos de avaliação
para mensurar a qualidade do vínculo mãe-bebê, com a intenção de investigar
algum problema nesse vínculo que possa prejudicar o desenvolvimento do bebê.
Assim, esse estudo de revisão conclui que a relação mãe-bebê é chave

no desenvolvimento infantil, bem como na promoção da saúde mental e alerta à
saúde pública para que enfatize mais sobre a importância dessa relação saudável,
na gestação e períodos pré e pós-natal.
36
McMahon et al. (2016) realizaram pesquisa longitudinal em Sidney e New

South Wales, na Austrália, com 150 mulheres grávidas, com mais de 20 anos, que
nunca haviam dado a luz, sobre a relação mãe-feto e a estabilidade desta relação
durante os primeiros dois anos de vida do bebê. Esse estudo ocorreu para avaliar a
capacidade da mãe de considerar a criança, desde feto até os dois anos de vida,
como um ser com suas próprias intenções, pensamentos, sentimentos e desejos, ou
seja, com sua própria vida mental. Essa capacidade foi inferida por meio da análise
da linguagem parental de duas formas diferentes: comentários e sentimentos
experimentados adequados ou não apropriados, ou seja, não afinados.
Esse estudo longitudinal foi realizado em três etapas distintas: no terceiro

trimestre de gravidez, com a utilização de uma escala, aos 7 e aos 19 meses pós-
natal, com visitas domiciliares, quando era observada e registrada uma interação do
brincar entre mãe e bebê durante 15 minutos, bem como preenchimento de
questionários. Os resultados mostraram que a relação mãe-bebê ocorre de maneira
estável durante os dois primeiros anos de vida do bebê, ou seja, mães com maior
vínculo fetal faziam menos comentários sem afinação vincular no que dizia respeito
aos sentimentos e interesses do bebê, nas visitas aos 7 e 19 meses. Essas mães
tendiam a fazer mais comentários vinculares afinados, ao brincar com o seu bebê,
sugerindo que estavam mais atentas ao estado emocional do bebê. Portanto,
mulheres com representações mais equilibradas do seu feto durante a gravidez
mostraram uma parentalidade mais positiva, exercendo uma relação vincular mais
segura no que tange ao seu bebê. Esse estudo também avaliou que mulheres mais
velhas conseguiam fazer comentários mais positivos, demonstrando serem mais
maduras psicologicamente.
O estudo conclui que o estado mental e o foco no feto podem ser uma
característica que se perpetua após o nascimento do bebê. Para ampliar este
estudo, sugere-se que sejam feitos mais pesquisas sobre a origem das diferenças
individuais das representações maternas do feto e o estado maternal no que se
refere ao vínculo. Sugere-se, também, um estudo sobre a relação da mãe com
diferentes filhos, incluindo gêmeos, bem como a aplicabilidade desses conceitos em
culturas diferentes.
37
Irurita-Ballesteros, Falcão, Rocinholi e Landeira-Fernandez (2019)

realizaram uma pesquisa longitudinal de estudo de caso, no estado do Rio de
Janeiro, Brasil, sobre a díade mãe-bebê, baseada no modelo bioecológico de
Bronfenbrenner. O objetivo da pesquisa foi investigar indicadores de saúde mental
materna e o apoio social recebido durante a gravidez e pós-parto e como esses
fatores influenciariam o desenvolvimento do bebê em seus dois primeiros anos de
vida. Os instrumentos utilizados durante a pesquisa foram: entrevistas clínicas e
avaliações da saúde mental da mãe por meio do Medical Outcomes Study, que
avalia o suporte social, do Inventário de Ansiedade Traço-Estado (IDATE), da Escala
de depressão pós-natal de Edinburgh (EPDS) e do Mini International
Neuropsychiatry Interview (M.I.N.I) que explora os principais quadros psiquiátricos. A
mãe foi avaliada em quatro momentos: três durante a gestação e um no pós-parto. O
bebê realizou três avaliações utilizando as escalas Bayley do Desenvolvimento
Infantil III durante seus primeiro e segundo anos de vida.
No modelo de Bronfenbrenner, é importante observar a interação mãe-

bebê e quais os resultados disso, ao longo do desenvolvimento da criança. Isso
deve ser visto através de vários fatores que incluem: fatores biopsicossociais,
históricos, econômicos, familiares, culturais, situacionais, bem como inclui as
características pessoais dos pais e dos filhos. Essas características envolvem quatro
núcleos: a Pessoa, que representa o ser humano ou grupo familiar, o Processo, que
relaciona-se a como a Pessoa ou família interpreta o ambiente ao seu redor, o
Tempo que se refere às influências e às heranças culturais das famílias, e o
Contexto, ou seja, o meio ambiente ecológico em que os indivíduos se desenvolvem
ao longo de suas histórias, denominado como microssistema, mesossistema,
exossistema e macrossistema (BRONFENBRENNER, 1996).
Os autores apontam que pesquisas têm relacionado a saúde mental

materna ao desenvolvimento da criança, sendo a depressão perinatal prejudicial à
relação mãe-bebê, bem como ao desenvolvimento neurológico, linguístico, cognitivo,
comportamental e socioemocional. Mencionam, também, que a depressão materna
exerce influências na presença de problemas de comportamento afetivo, bem como
social na criança.
38
Os resultados dessa pesquisa evidenciaram que traços de ansiedade e

um frágil apoio social foram encontrados em todos os quatro momentos da avaliação
materna, assim como sintomas depressivos no primeiro trimestre da gravidez e
quarenta e cinco dias após o parto. Constatou-se que a bebê teve escores baixos
para os domínios relacionados à socialização e ao comportamento, corroborando os
estudos mencionados acima.
Redes de apoio social ajudam em momentos de desconforto e estresse,

favorecendo a superação de adversidades que surgem ao longo da vida e
impactando nas relações da díade mãe-bebê. A mãe desse estudo de caso
frequentava poucos espaços, somente a casa, a creche da vizinha, o trabalho e o
hospital público, tendo, portanto, uma rede de apoio reduzida. Aliado a isto, a bebê
tinha somente a mãe como cuidadora, sendo privada do convívio paterno e, desta
maneira, recebendo menos possibilidades de estimulação.
As autoras mencionam que pesquisas apontam que quanto maior a

escolaridade materna, maior a comunicação e a interação entre mãe e filho, bem
como maior o domínio da língua. Neste estudo, a baixa escolaridade materna afetou
negativamente a qualidade do desenvolvimento do bebê em termos cognitivos,
sociais e comportamentais.
O estudo conclui que uma criança exposta à depressão materna e a uma

rede de apoio frágil está mais predisposta a fatores de risco que prejudicam o seu
desenvolvimento. Desta maneira, é fundamental incentivar programas de prevenção
voltados à saúde mental de todas as mulheres antes, durante e após a gravidez, e
em especial, àquelas que têm uma rede social de apoio frágil. Enfatizam também a
importância da criação de programas para capacitar pessoas a realizar avaliações
do desenvolvimento infantil para cuidar precocemente da saúde das crianças e de
seu desenvolvimento.
39
1.2 Teoria do Apego
Segundo Saunders et al. (2015), a teoria do apego, estudada por Bowlby

(1969), promove a sobrevivência de um bebê vulnerável, suprindo suas
necessidades sociais e emocionais. Nesta medida, o bebê consegue explorar o
ambiente, tendo a figura de referência como um porto seguro para onde ele pode se
voltar sempre que sentir necessidade. Também neste texto, os autores cunham o
termo disponibilidade emocional que se refere ao quanto duas pessoas conseguem
compartilhar uma conexão emocional saudável. Para este caso, o Rastreador Clínico
de Vínculo Emocional (EA2 – CS), um instrumento de medida desta disponibilidade
emocional, foi construído e tem servido de base para medir a qualidade da relação
mãe e pai com a criança. Neste instrumento, há 6 itens que são medidos, 4
relacionados aos adultos (sensibilidade, estrutura, não ser intrusivo, não ser hostil), e
2 relacionados às crianças (responsividade e envolvimento). Esses itens são
medidos por meio de uma avaliação entre 1 e 7 pontos de acordo com a Escala do
tipo Likert.
Os autores afirmam que é evidente, na relação cuidador-bebê a conexão

emocional, sendo que uma quantidade saudável de expressão emocional é
fundamental para o bem-estar da criança, bem como promove o desenvolvimento
infantil. Contudo, salientam que a disponibilidade emocional serve de indicador para
a qualidade relacional entre pais-bebê, permitindo que seja medido o
comportamento tanto da criança quanto dos pais, ou seja, vínculos saudáveis
dependem não somente das qualidades e temperamento da mãe, mas também das
qualidades e temperamento do bebê. Portanto, uma avaliação bidirecional da díade
cuidador-bebê reafirma que há uma influência direta de um sobre o outro, daí a
importância dessa avaliação.
Murphy et al. (2015) realizaram um trabalho em local de extrema

vulnerabilidade da cidade de Nova Iorque, onde uma intervenção grupal foi feita com
famílias que tinham bebês de 0 a 3 anos. A vulnerabilidade para os autores foi
considerada em termos da teoria do vínculo, assim como de histórico familiar de
experiências adversas na infância. Esses autores apontam a teoria do apego,
40
desenvolvida por Bowlby, como norteadora do estudo, mencionando que a criança

necessita de um cuidador que seja mais velho, mais forte e mais sábio que ela para
servir como fonte de segurança. Desta maneira, uma intervenção grupal
programada, como base no desenvolvimento de vínculo, mostrou que é possível,
mesmo para casos que sofreram experiências ruins na infância, formar vínculos
seguros e protetivos. Essa intervenção teve como objetivo principal prevenir a
desorganização e auxiliar pais a ressignificarem traumas ou perdas vivenciadas no
passado, prevenindo a transmissão de problemas sociais, comportamentais e de
saúde mental entre as gerações. A intervenção proposta nesse estudo baseou-se
nos seguintes princípios: funcionamento reflexivo, que permite se colocar no lugar do
outro; sintonia emocional; regulação afetiva; reticência, que está associada ao tempo
que cada um tem para descobrir e nomear as suas emoções; padrões
intergeracionais; acalentar; proporcionando tudo isso em um contexto grupal
agregado à psicoterapia individual.
O estudo foi feito com um grupo de 60 famílias e foram utilizados

questionários, checklists e a intervenção mencionada acima. Os resultados
concluíram que o programa interventivo levou a uma diminuição de experiências
adversas na vida dos bebês das famílias participantes. As mães desejavam manter a
custódia de seus bebês e também proporcionar amor e proteção, desta maneira
redimindo e reparando suas próprias experiências adversas infantis. Por fim,
concluiu-se que essa intervenção resultou promissora na reversão da transmissão
do trauma intergeracional e poderia ser repetida e acompanhada de forma mais
sistematizada, para avaliar melhor os resultados em longo prazo.
Saur, Bruck, Antoniuk e Riechi (2018), do Paraná, Brasil, realizaram uma

pesquisa para avaliar se uma relação de apego segura beneficia no
desenvolvimento cognitivo, linguístico e motor. Cinquenta crianças, de ambos os
sexos, entre 12 e 25 meses, participaram desse estudo, em que foram utilizados os
seguintes instrumentos: um questionário sociodemográfico de anamnese; as Escalas
de Bayley de Desenvolvimento Infantil III, que avalia 5 domínios: cognição,
linguagem, motricidade, social-emocional e comportamental-adaptativo; o
questionário Estilo Materno e Paterno, composto de 4 escalas aplicadas
individualmente à mãe sobre maternagem e ao pai sobre paternagem real e ideal;
41
bem como a Situação Estranha de Ainsworth, para avaliar o padrão de apego da

criança, sendo necessária a participação de um dos pais.
Durante os primeiros anos de vida, os autores citam que a criança

desenvolve dois sistemas que auxiliam a interação com o ambiente: o sistema de
apego e o de exploração. O ideal é que o equilíbrio entre os dois sistemas esteja
presente e que um padrão de apego seguro ocorra.
Os autores citam Pereira, Valentini e Saccani (2016), que afirmam que

níveis altos de escolaridade dos pais é um fator de proteção no que se refere ao
desenvolvimento global da criança. As mães das crianças com apego seguro tinham,
em 44%, ensino superior completo e, nas crianças com apego inseguro, as mães
tinham apenas ensino médio. Os pais, por sua vez, em sua maioria, tinham ensino
médio completo. Os autores analisaram que as crianças com apego seguro, em 85%
dos casos, ou são filhos únicos ou tem só um irmão. Asseguram ainda que famílias
de filhos únicos realizam investimento financeiro, de tempo e atenção neste filho.
Os resultados mostram que as crianças seguras interagem e se

comunicam mais desenvolvendo melhor a linguagem e a cognição. Essas crianças
têm maiores condições, por confiar mais no ambiente e explorar o mesmo, de
desenvolver a cognição.
Os autores enfatizam que faz-se fundamental a orientação feita a pais

que estimulem o vínculo entre mãe e filho, bem como que o apego seguro possibilita
maiores condições de desenvolvimento cognitivo e de linguagem.
1.3 Família e bebê
Viloria e Guinea (2012), da Espanha, realizaram um estudo de revisão

bibliográfica sobre o papel central da família no que se refere a questões de atenção
precoce direcionadas ao bebê. Esse estudo focou prioritariamente em famílias com
ao menos um membro com alguma deficiência. Afirmam que atualmente é feita uma
orientação mais voltada à família e à interação dos seus membros. Nesse estudo, as
42
autoras mencionam que os pais devem ser participantes ativos no processo

educativo e de habilitação do bebê. A partir da atenção, colaboração e participação
da família, é possível diagnosticar o mais precocemente os possíveis atrasos ou
dificuldades no desenvolvimento da criança. As autoras esclarecem os diferentes
tipos de família que abarcam condições sociais, culturais, legais e emocionais
existentes entre os membros. Assim, alguns trabalhos que ocorrem no Centro de
Atenção Precoce, estudado pelas autoras, incluem: grupo de apoios para
compartilhar experiências, grupo de pais, grupo de irmãos e grupo de avós. Elas
finalizam a reflexão pontuando a importância do papel da família na educação e
desenvolvimento adequado da criança. E também ressaltam a necessidade de
planejar e organizar, em Centros, o apoio a pais no que se refere à atenção precoce,
pois a boa coesão familiar alivia o estresse, por meio do apoio mútuo de seus
membros.
Uma pesquisa feita por Bick, Dozier e Perkins (2012), em Minnesota, nos
Estados Unidos, realizou um trabalho com crianças pequenas, de 11 a 25 meses,
que frequentavam um berçário vinculado a uma universidade. Nesse estudo, 58
crianças, juntamente com seus pais, participaram em duas situações que foram
filmadas, para avaliar a qualidade dos cuidados e do vínculo estabelecido entre essa
díade. Esse estudo é peculiar na medida em que era uma oportunidade de trabalhar
questões relacionadas ao natural afastamento dessa díade, ou seja, é natural o
afastamento de pais-bebê, quando esse bebê frequenta diariamente um berçário ou
creche. Então, a primeira situação utilizada foi uma reprodução do Procedimento:
Situação Estranha, de Ainsworth, usada na Inglaterra, no final dos anos 60, e a
segunda foi chamada de situação natural, ou seja, ocorria no horário em que os pais
buscavam a criança no final do dia na creche. No caso da Situação Estranha, esta
foi feita nos moldes preconizados pelo protocolo, de maneira padronizada. Já a
segunda situação foi realizada no mínimo um mês depois da primeira. Nessa
situação natural, os pais e os bebês eram filmados, em dois dias diferentes, sem que
soubessem que estavam sendo filmados, por meio de uma sala de espelho, onde
não dava para saber quando teria ou não alguém atrás do vidro filmando. Nessa
segunda situação, as crianças eram avaliadas no que se refere à segurança e à
evitação que demonstravam ao ver os pais, bem como entusiasmo e motivação para
43
sair da creche com eles. Já os pais eram avaliados quanto ao entusiasmo e

responsividade que demonstravam no encontro com seus filhos.
Os resultados desse estudo mostram uma correspondência positiva entre

os resultados da Situação Estranha e os da situação natural, ou seja, crianças que
mostram segurança em uma situação, mostram o mesmo na outra; e as que
mostram insegurança também coincidem. Esse trabalho, portanto, confirma os
padrões, achados na Situação Estranha de Ainsworth relacionados à relação pais-
bebê. Esses resultados ainda apontam a importância das educadoras da creche na
observação da relação pais-bebê quando nas separações e nos encontros. Essa
observação pode encorajar os pais a padrões de comunicação mais segura
auxiliando nesta relação. Além disso, os autores pontuaram alguns limites do estudo,
relacionados ao grupo considerado por eles um grupo com poucos sujeitos, além
das variações de idade, tempo em que o bebê fica na creche por dia e vínculo com
as educadoras de creche, porque podem alterar a observação das separações e
encontros com o primeiro cuidador em situação natural. Os autores fecham o artigo
completando que futuros estudos podem aprofundar a hipótese de que
comportamentos naturais, de reencontro pais-bebê, podem estar associados a
medidas de ajustamento social-emocional da criança no presente e no futuro das
crianças.
Foi realizado um estudo longitudinal por Murta et al. (2012) para avaliar a
relação pais e bebê. O trabalho contemplou 9 visitas à casa de um casal para
orientar na promoção de habilidades parentais e empoderamento do papel de pais.
Os autores ressaltam que visitas domiciliares juntamente com o trabalho em centros
e hospitais incorporaram a cultura e a necessidade real da família em questão. No
caso, as visitas ao casal começaram quando a mulher estava grávida de 6 meses; e
terminaram quando o bebê já tinha 3 meses. Nesse período, foram realizadas quatro
visitas domiciliares para avaliar as necessidades do casal e, em seguida, foram
aplicados os seguintes instrumentos: o Roteiro de entrevista para avaliação de
necessidades, o Checklist de Estressores Vivenciados, o Mapa da Rede de Apoio
Social e o Instrumento de Avaliação de Afetividade e Convivência Conjugal. As
entrevistas foram gravadas em fitas de áudio e, ao final, foi dada uma devolutiva ao
casal que abrangia os fatores de proteção e risco percebidos, estratégias de
44
enfrentamento e adiantou-se a proposta de intervenção. Esta tomou como base o

trabalho de Murta, Rodrigues, Rosa, Paulo e Furtado (2008). Ela se baseia em uma
cartilha composta por texto e ilustrações referentes aos seguintes temas: como
enfrentar o estresse relacionado ao parto e puerpério; a relação e as habilidades
comunicativas do casal; as capacidades sensoriais do bebê; o afeto entre os pais e
o bebê; a prevenção relacionada aos maus tratos contra o bebê; a resiliência; o risco
e a proteção (MURTA et al., 2008).
Os resultados da pesquisa foram positivos, apesar da baixa abrangência

e de não haver dados comparativos por ter sido somente realizada com um casal.
Esse casal aproveitou as orientações, em termos da comunicação e resolução de
problemas interpessoais na conjugalidade, assim como na parentalidade; adquiriu
informações úteis sobre o desenvolvimento do bebê e a prevenção à ocorrência de
violência - apesar de o bebê não sofrer risco de violência doméstica e o casal não
apresentar nenhum histórico psiquiátrico – a participação no programa resultou em
aumento da responsividade ao bebê, além da diminuição do estresse parental. Os
autores sugerem um estudo mais amplo, com maior número de participantes e grupo
controle e um follow up mais extenso para avaliar a manutenção das aquisições.
Uma pesquisa longitudinal realizada na França, por Galdiolo e Roskam

(2016), estudou a construção da aliança familiar em 62 famílias. A pesquisa estava
preocupada em mostrar o quanto os dois pais são fundamentais e influenciam o
comportamento e as trocas emocionais de todos na relação triádica – mãe – bebê –
pai, considerando a família o primeiro agente socializador do bebê. É um trabalho
que parte do pressuposto de que o desenvolvimento sadio da criança tem suas
bases em um contexto familiar de aceitação e afeto. Utiliza um modelo de interação
familiar precoce chamado de aliança familiar que compreende atividades como
brincar e fazer as refeições juntos. Essa pesquisa longitudinal acompanhou essas 62
famílias nas seguintes etapas: segundo trimestre da gravidez, aos 12 meses e aos
16 meses do bebê já nascido. Os dados foram coletados por meio de questionários
que deveriam ser respondidos separadamente assim como, aos 16 meses,
observação do brincar de mãe, pai e bebê em ambiente domiciliar. Os questionários
pesquisavam as características de personalidade de mãe e pai, orientações de
vínculo, orientações de coparentalidade e sobre o temperamento da criança.
45
Os resultados mostraram que o comportamento evitativo da mãe e o

comportamento ansioso do pai eram associados indiretamente à aliança familiar. A
coparentalidade era um mediador importante no modelo. Tanto o pai quanto a mãe
consideraram importante a coparentalidade. Os autores mencionam que pais
conscientes são mais responsivos, sensíveis e dão mais suporte; esse
comportamento mais consciente oferece mais consistência e estrutura para o
ambiente familiar. As mães evitativas ficam mais distantes da família por terem
dificuldade de assumir o papel de educadora e os pais ansiosos também são
prejudiciais no que se refere às interações familiares. O estudo encontrou uma maior
distribuição de papéis entre o gênero masculino e feminino, não estando restrito
mais somente à mulher o papel de educadora. Quanto ao temperamento do bebê,
não houve resultado significativo, devido à idade do bebê e também porque poucas
características do temperamento foram aprofundadas. Contudo, percebeu-se que os
resultados das relações familiares impactam diferentemente cada bebê, devido ao
seu temperamento. Os autores concluem o estudo pontuando que alianças
familiares estão diretamente associadas à coparentalidade e à conscientização dos
pais frente à parentalidade, e negativamente associadas a mães evitativas e pais
ansiosos. Afirmam que a coparentalidade é o divisor de águas entre as
características individuais dos pais e o funcionamento familiar.
Uma pesquisa realizada por Soto (2018), pela Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla, México, contempla os preceitos da teoria histórico-cultural
atrelados à teoria luriana da neuropsicologia, abarcando a realização de uma série
de atividades interativas que promoviam o desenvolvimento de indicadores de
desenvolvimento psicológico relacionados a bebês entre 2 e 14 meses de idade. Os
pais foram orientados a como realizar as atividades para que estas pudessem ser
inseridas no dia a dia dos seus filhos. A pesquisa foi composta por 17 bebês, sendo
12 em grupo interventivo com intervenções durante 8 meses e 5 em grupo controle.
Ambos os grupos foram avaliados utilizando a "Evaluación del desarrollo psicomotor
del bebé" de T. Hellbrugge, a "Evaluación cinesiológica del primer ano" de V. Vojta
e a "Evaluación neuropsicológica para niños de 2 a 14 meses de edad", além de
questionário para os pais.
46
Uma série de atividades baseadas nos resultados encontrados na

avaliação qualitativa da qualidade da relação do bebê com os seus cuidadores
primários foram ensinadas para que os mesmos pudessem interagir com o bebê,
para promover o desenvolvimento de mecanismos de regulação. A intervenção em si
está pautada mais sobre realizar um diagnóstico prévio de fatores de risco e facilitar,
inibir ou modificar comportamentos que favoreçam com que a criança se desenvolva
de forma harmônica e integral.
A pesquisa baseou-se nos quatro períodos de Lisina (1987): (1) complexo

de animação, observado até os 3 meses de vida e que se baseia na resposta
emotiva positiva da criança diante da interação com o adulto, como o sorriso social,
animação corporal e sons emitidos; (2) interação com os objetos, observada dos 4
aos 6 meses e que se baseia na possibilidade de a criança interagir com os objetos
propostos pelo adulto; (3) habilidades comunicativas sociais, observadas entre os 8
e 11 meses, e que se verifica a iniciativa de comunicação por parte do bebê em
relação ao adulto ou a objetos atrativos; e, por fim (4) a orientação dirigida,
observada entre os 12 e os 14 meses, e que se refere á possibilidade de a criança
seguir uma proposta de jogo objetal por parte do adulto. Propostas de interação
foram feitas para cada um desses períodos utilizando os seguintes parâmetros: qual
a situação comunicativa, objetivo, circuitos cerebrais, atividades propostas,
contextos propostos e frequência.
Os resultados dessa pesquisa foram que a intervenção alcançou os

propósitos, pois os resultados mostraram que as ações espontâneas e as
provocadas durante os quatro períodos estabelecidos foram sempre superiores nos
bebês do grupo de intervenção do que no grupo controle. O programa de
intervenção também favoreceu o desenvolvimento dos bebês facilitando as
neoformações psicológicas; houve diferença significativa entre o grupo de
intervenção e controle; os instrumentos utilizados eram instrumentos fidedignos e
que trabalhos como esses acrescentam muito à área do neurodesenvolvimento do
primeiro ano de vida que ainda é rudimentar, sendo indispensável continuarem
sendo feitos trabalhos para melhorar a discussão de melhores formas de
intervenção. Desta maneira, concluem a pesquisa afirmando que o programa de
intervenção vem para confirmar que o cérebro pode se modificar por influência das
47
experiências. As atividades utilizadas mostraram que tanto o desenvolvimento

natural quanto o cultural se entrelaçam, constituindo um processo de formação
biológica e social da personalidade da criança.
Jesus e Toni (2019), da Universidade Estadual do Centro-Oeste, no

Paraná, Brasil, realizaram um estudo de revisão bibliográficas sobre o
desenvolvimento de bebês entre 6 e 12 meses, dando ênfase às práticas educativas
e a fatores de risco e proteção. As autoras buscaram artigos na Pepsic, Scielo e
Lilacs bem como em teses do banco de dados da Capes.
Utilizaram os seguintes descritores: Primeira infância,

Desenvolvimento psicomotor, psicoeducação, padrões de sono,
alimentação, fatores desproteção, interação mãe-filho, apego e
vínculo, amamentação, autonomia, segurança, emoções, brincar,
limites, promoção de saúde, saúde mental, educação, material
informativo e toque, sendo que os últimos 14 foram cruzados com o
descritor desenvolvimento infantil (JESUS; TONI, 2019, p. 48).
As autoras estudaram e pesquisaram como a relação do bebê com os

seus cuidadores influência no desenvolvimento desta criança. A partir da revisão de
bibliografia, fizeram uma cartilha informativa direcionada para cuidadores de bebês
de 6 a 12 meses sobre o desenvolvimento infantil, sobre a interação positiva e sobre
a prevenção de maus tratos. Por terem encontrado um predomínio de estudos
teóricos, pensaram na confecção de uma cartilha mais prática que foi produzida e
distribuída para cuidadores em uma clínica-escola a fim de orientar sobre o
desenvolvimento do bebê.
Essa cartilha foi composta pelos seguintes temas escolhidos, baseados

na importância que recebiam nos estudos encontrados durante a revisão
bibliográfica: síndrome do bebê sacudido, choro, toque, interação, sono, alimentação
e locomoção.
De 5202 trabalhos encontrados, entre os anos de 2006 e 2016, somente

88 foram utilizados neste estudo. Essa cartilha foi elaborada com a intenção da
prevenção e da promoção da saúde, sendo que a prevenção diz respeito à tentativa
de diminuir os riscos para que não apareça nenhum problema ou transtorno, e a
48
promoção de saúde é conceituada como a capacitação dada às pessoas para que

possam enfrentar tanto vulnerabilidades individuais quanto ambientais.
Jesus e Toni (2019) enfatizaram sobre a necessidade de introduzir a

alimentação complementar, sobre a percepção do choro como meio de comunicação
dos bebês, além da interação cuidador-bebê que desenvolve a autonomia e a
socialização da criança. Portanto, faz-se necessária a orientação a pais em relação
a formas como educar seus filhos, auxiliando na efetivação do desenvolvimento
saudável desta criança e proporcionando uma sensação de segurança para o bebê.
Orientam que tanto a interação verbal beneficia a relação cuidador-bebê

quanto o toque. Durante o banho, é uma boa oportunidade do cuidador oferecer
carinho ao bebê, brincar com ele e massageá-lo, estimulando o seu
desenvolvimento. Enquanto alimenta o bebê, também é um momento oportuno para
o cuidador tocar o bebê e conversar com ele.
O estudo aponta para a necessidade de realizar-se mais estudos

utilizando como temas: o sono e as emoções dos bebês, além da necessidade de
aprofundar os temas que já foram apresentados. Sinaliza também para a
necessidade de mais implantações de práticas de prevenção e promoção de saúde,
pois há muitos estudos teóricos e poucos práticos.
1.4 Cuidadores e creche
Silva (2015) realizou uma revisão bibliográfica utilizando as seguintes

palavras-chave: cuidado alternativo, cuidadores e berçário; e encontrou 24 textos
completos em português. A autora analisou 13 dos 24 textos encontrados,
ressaltando a relação de cuidador-bebê como um vínculo importante no
favorecimento da saúde mental. Dentre esses trabalhos, a autora identificou três
eixos temáticos: a constituição psíquica do bebê, os cuidadores que sustentam as
bases do vir a ser e como promover um vínculo que possibilite a saúde mental. Essa
revisão, baseada em evidência, enfoca que os cuidadores de creche ainda estão
49
muito atrelados ao assistencialismo, porém, já têm um olhar para práticas

pedagógicas, embora ainda não solidificadas nas instituições.
Essas pesquisas sugerem que uma formação específica seja

proporcionada aos cuidadores de creche em prol de cumprirem um papel mais
integral, ou seja, unirem cuidados de higiene e alimentação à educação. Essa
formação tem um caráter protetivo, visto que deve compreender cada momento da
vida do bebê, estimulando e promovendo suas individualidades, potencialidades e
respeitando os limites da criança. Nesse sentido, o período em que o bebê passa na
creche integrará o seu desenvolvimento psíquico, promovendo a sua saúde mental,
portanto, faz-se fundamental um maior investimento em formação, no sentido de
valorizar o profissional da creche. Além disso, a autora atenta para a necessidade de
mais trabalhos empíricos serem realizados, posto que se trata de um tema de
prevenção primária, ou seja, promoção de saúde mental. Ela sugere que o trabalho
do psicólogo seja incentivado, pois ele reflete sobre o cuidar e o ser cuidado,
focalizando o simbólico, o mundo real e o imaginário, ou seja, todas as nuances do
mundo emocional presentes nesta díade.
Já o estudo de Martins et al. (2014) contribuiu muito para a minha reflexão

como pesquisadora observadora do fenômeno em situação de creche. O artigo traz
a relevância do período de adaptação do bebê nos primeiros dias na creche,
respeitando as individualidades dos bebês. A dinâmica da interação pais-bebê, ou
seja, os sentimentos relacionados à separação e a forma como os pais vivenciaram
o ingresso dos filhos na creche. Todos esses fatores sugerem a importância de um
preparo acolhedor para essa vivência de separação para facilitar o processo. Alguns
autores referidos nessa pesquisa postulam três fatores que influenciam a adaptação
do bebê: características do bebê, qualidade da interação com a mãe ou cuidador
principal e qualidade da creche.
O estudo foi realizado com três casais e uma mãe solteira, na cidade de
Porto Alegre. O critério de inclusão para participar do estudo foram crianças de 10 a
12 meses, que foram retiradas da creche uma a oito semanas após o ingresso, em
função de sinais de não adaptação, como: choro, adoecimento e agressividade. O
estudo foi feito com os instrumentos do Grupo de Interação Social, Desenvolvimento
50
e Psicopatologia (GIDEP) nomeadamente: Entrevista de Dados Demográficos

(1998), Entrevista sobre a Gestação e Expectativas da Gestante (1998), Entrevista
sobre a Gestação e as Expectativas do Futuro Pai (1998), Ficha de Impressões dos
Pais sobre o Temperamento da Criança (1999), Entrevista sobre a Experiência da
Maternidade e o Desenvolvimento do bebê no Primeiro trimestre (1999), que
mapeavam o desenvolvimento das crianças desde a gestação até a interação
familiar por volta dos 12 meses. Os resultados apontaram para o fato de crianças
com apego seguro conseguirem se adaptar melhor a novas situações, mostrando-se
mais resilientes. As mães, que não se sentiam preparadas e que já saiam de casa
em conflito por levarem seus filhos à creche, sofreram mais ao experimentar este
período de separação.
Os autores pontuam que alguns estudos mostram que bebês que já

passaram por cuidados de múltiplos cuidadores têm maior facilidade adaptativa.
Apesar de vários pais acharem importante a socialização da criança com outros
bebês, esses mesmos pais temiam quanto aos cuidados adequados dispensados
aos bebês na creche. Esse estudo deixa recomendações para futuros estudos por
enfocar a necessidade da creche e das pessoas que trabalham nela darem ênfase
ao acolhimento e estarem sempre preparadas para utilizar estratégias nesse período
de transição, ou seja, de ingresso dos bebês na creche. Por fim, os autores
enumeram e alertam para algumas outras formas de avaliar o processo de
adaptação do bebê à creche: o choro, o sono, a alimentação, a interação social e a
exploração do ambiente. No entanto, o estudo apresenta um número pequeno de
pais e bebês, o que limita os achados.
Dourado, Carvalho e Lemos (2015) avaliaram o desenvolvimento da

comunicação de crianças de um a três anos e a relação delas com o ambiente
familiar e escolar. As 70 crianças de duas creches foram avaliadas na cidade de
Belo Horizonte, Brasil, utilizando-se das escalas e inventários: Infant and Toddler
Environment Rating Scale-Revised (HARMS et al., 2006), Inventário de Recursos do
Ambiente Familiar (MARTURANO, 2006), Protocolo de Perfil Comunicativo e
Emissões Otoacústicas (CHIARI et al., 1991). O artigo menciona que, de acordo com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), as crianças
que frequentam a creche devem ter entre 0 e 3 anos de idade ou serem pré-
51
escolares entre 4 e 6 anos de idade. A Lei menciona também que a creche tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos,
psicológicos, sociais e intelectuais. Afirma, inclusive, que os 3 primeiros anos de vida
são essenciais para o desenvolvimento das habilidades acústicas e de linguagem,
aproveitando o período maturacional do sistema nervoso.
O estudo constatou que 46% das crianças tiveram falha no Exame de

Emissão Otoacústicas, o que sugere aumento de casos de otite de repetição e
excesso de ruído no ambiente. Além disso, salientou o fato de haver maior domínio
da Comunicação no quesito recepção de informação devido à idade precoce das
crianças. Contudo, quanto maior a exposição da criança a brinquedos, maior o seu
desempenho comunicativo, fato que corrobora os estudos que discorrem sobre a
existência da influência direta da variedade e da qualidade da estimulação no
ambiente familiar e no desenvolvimento infantil, no que se refere a avanços
cognitivos. Confirmou dados da literatura que apontam para os cuidados maiores
dentro da creche, por estarem voltados mais à parte física, assistencial, do que à
parte emocional, pois é considerada como um local para abrigar crianças enquanto
os pais trabalham. Destaca, desta maneira, esse estudo, a importância, em
ambiente educacional, da relação educadora-bebê como promotora de
desenvolvimento global da criança. Por fim, os autores sugerem que seja feita uma
pesquisa mais aprofundada da tríade criança-família-escola e concluem, por meio do
alcance da pesquisa que realizaram, que há inter-relação entre o perfil comunicativo
e os recursos ambientais proporcionados.
Guimarães et al. (2015) elaboraram um material didático para orientar

cuidadores e professores de creches sobre o desenvolvimento infantil. Elas
realizaram uma pesquisa em Goiânia, com 23 sujeitos: sete pais e /ou responsáveis
por crianças, sete professores de creche e nove fisioterapeutas. Utilizaram os
seguintes instrumentos: ficha de dados pessoais e a cartilha com linguagem
acessível e figuras demonstrativas de alguns exercícios.
As autoras definiram o desenvolvimento como a capacidade de realizar

funções complexas, como resultado da interação entre fatores intrínsecos do
indivíduo e fatores extrínsecos, ou seja, ambientais. Complementam que quando o
52
desenvolvimento é atípico ou com atrasos merece atenção e ações preventivas. Elas

afirmam que os primeiros anos de vida de um bebê são fundamentais devido ao
crescimento cerebral e ao avanço cognitivo e sensório-motor, em função da intensa
plasticidade do cérebro humano que auxilia as potencialidades dos bebês.
Diversas condições biológicas e ambientais podem aumentar a

probabilidade de déficits no desenvolvimento infantil. Dentre os
principais fatores de riscos biológicos estão a prematuridade, baixo
peso ao nascer, distúrbios cardiovasculares, respiratórios e
neurológicos, desnutrição. Os fatores de risco ambientais incluem o
espaço físico onde a criança vive, a escolaridade dos pais, a
dinâmica familiar, o poder aquisitivo da família e as relações
familiares (GUIMARÃES et al., 2015, p. 1).
As autoras discorrem acerca da estimulação precoce que favorece o

desenvolvimento da criança, sendo que consiste na oferta de estímulos, como
contato humano adequado, exploração de objetos e espaços, no momento correto e
na quantidade certa. Nesse sentido, Guimarães et al. (2015) mencionam que o
agente mediador é fundamental para a promoção do desenvolvimento da criança e,
como as crianças ficam na creche durante muitas horas por dia, é necessário que os
profissionais que ali trabalham, estudem e colaborem para a prevenção de atrasos
neuropsicomotores, estabelecendo estratégias de intervenção que promovam o
desenvolvimento.
O material didático manufaturado e utilizado pelas autoras foi

positivamente aceito pelos participantes da pesquisa e considerado um facilitador da
prática, pois padronizava as orientações, auxiliando na memorização dos conteúdos.
A pesquisa teve resultado favorável, pois com a utilização da Cartilha foi possível
identificar atrasos no desenvolvimento das crianças, além de instruir o cuidador, com
medidas simples de estimulação por meio do brincar, das intervenções, através de
atividades lúdicas, visando ao desenvolvimento infantil.
Fajardo, Pazmino e Dávalos (2018) realizaram uma pesquisa descritiva

em Guayaquil, Equador, sobre como a estimulação precoce desenvolve e
potencializa as funções cerebrais, principalmente em seus aspectos: cognitivo,
53
linguístico, motor e social. O estudo foi realizado em uma pré-escola da cidade e

contou com a amostra de 15 crianças da série: Jardim 2, 5 professores e 15 pais de
crianças que frequentam a escola.
As pesquisadoras tinham como premissa básica que a estimulação

precoce feita de maneira adequada garante o ótimo desenvolvimento das
habilidades sociais de uma criança pequena. A intenção das pesquisadoras era, por
meio de atividades de estimulação, perceber se a criança desenvolve autonomia e
independência, assim como: psicomotricidade, habilidades cognitivas, sensoriais e
linguísticas. As atividades oferecidas devem estar ao alcance da criança para elevar
a auto-estima e devem ser oferecidas por um adulto atento e dedicado, disto
resultará o desenvolvimento.
O trabalho foi realizado por uma pessoa que tivesse um vínculo emocional
significativo com o bebê e que conhecesse e respeitasse o seu espaço. As áreas
trabalhadas foram: motricidade grossa e fina, linguagem, cognição, pessoal e
emocional, bem como social. Para cada uma dessas áreas, desenvolveu-se
exercícios e jogos relacionados à faixa etária da criança, contemplando a seguinte
divisão: de 0 a 12 meses, de 1 a 2 anos, de 2 a 3 anos, de 3 a 4 anos e de 4 a 6
anos.
No que se refere à motricidade grossa, a proposta era realizar exercícios

importantes para o bebê adquirir força e equilíbrio. Na motricidade fina, era
importante trabalhar com o toque, o palpar objetos e o abrir e fechar as coisas. Para
a cognição, oferecia-se objetos para que o bebê interagisse, permitindo o
desenvolvimento da curiosidade. Para o desenvolvimento sócio-afetivo, o trabalho
era no sentido de perceber, ao estimular os 5 sentidos do bebê, o que o faz sorrir,
chorar e outras emoções. E, por fim, no que se tange à linguagem, orientou-se a
falar com o bebê, de maneira direta e pausada, sobretudo o que ocorre ao seu
redor.
Como pesquisa descritiva, que compunha um relatório de atividades

pormenorizado, cada uma das idades tinha a sua série de atividades e jogos
correspondentes que foram realizados com as crianças. A pesquisa desenvolveu, a
54
partir deste trabalho, um roteiro que poderá ser replicado por professores e pais para
estimular principalmente as áreas trabalhadas – cognitiva, motora, linguagem e
sócio-emocional. Chegou-se à conclusão da importância que a estimulação precoce
tem como um fator primordial no desenvolvimento das habilidades sociais iniciais de
uma criança.
1.5 Desenvolvimento neuropsicomotor, da linguagem e avaliação
Inicio com um primeiro estudo feito por Silva, Engstron, e Miranda (2012)
sobre o desenvolvimento neuropsicomotor de bebês em creches, realizado em 2012,
em João Pessoa, Paraíba, com 112 bebês e suas mães. Esse estudo salientou a
necessidade de ampliar o olhar sobre a relação cuidador-bebê e a estimulação feita
pelos cuidadores, promovendo o desenvolvimento infantil. Neste caso, acredita-se
que esse desenvolvimento é reflexo das condições familiares, da mesma maneira
que os serviços proporcionados ao bebê, tanto no que se refere à educação, quanto
à saúde.
O resultado do estudo mostra que mais do que 50% dos bebês mostram
alteração no desenvolvimento neuropsicomotor, avaliado pela Escala Denver II.
Todas as áreas avaliadas sofreram defasagem, porém, na seguinte ordem de
gravidade: área pessoal-social, linguagem, motricidade fina e motricidade grossa.
Autores citados nesse estudo, como Bradley & Vandell (2007), sugerem que o
desenvolvimento infantil se dá pela interação das crianças na creche, interações na
família e das próprias características da criança. Concluem que, apesar da
parentalidade ser preditora do desenvolvimento infantil, o ambiente de creche, onde
os bebês ficam, em largo período do dia, quando a estimulação e atenção dada são
de baixa qualidade, ou seja, quando muitas crianças são cuidadas por apenas um
auxiliar, compromete o desenvolvimento infantil. Desta forma, percebemos que os
estudos teóricos e de revisão bibliográfica, citados anteriormente neste capítulo,
corroboram essa pesquisa empírica, pois enfatizam que, apesar da relação vincular
estabelecida na parentalidade ser a chave para o desenvolvimento afetivo, social e
cognitivo do bebê, por promover e favorecer a saúde mental, muitos bebês passam
55
muito tempo em creches. Neste sentido, conforme sugere o estudo de Silva (2015),
é importante enfatizar a necessidade de uma formação continuada e aprofundada
disponibilizada para as educadoras de creche. Essa formação sugerida ampliaria e
uniria a assistência, ou seja, cuidados com a alimentação e higiene, com a educação
estimulando as práticas pedagógicas em prol de maiores possibilidades
desenvolvimentistas.
Foi realizado um estudo comparativo em Pernambuco/Brasil, por

Eikemann, Malkes e Lima (2012), entre o desenvolvimento neuropsicomotor de 135
bebês (45 pré-termo e 90 a termo), com idade entre 6 e 12 meses. O grupo pré-
termo foi considerado de risco moderado, em virtude da variação da semana
gestacional, de 25 a 36 semanas. O desenvolvimento neuropsicomotor foi avaliado
pelas subescalas: cognitiva, linguagem e motora, da Bayley III. Além disso, dados
biológicos, socioeconômicos e demográficos foram coletados de prontuários
médicos e por meio de entrevistas com as mães. Nesse estudo, os autores
mencionam que a prematuridade assume um risco biológico no que se refere ao
atraso desenvolvimentista, mas que o ambiente também tem forte influência e pode
suplantar os próprios riscos biológicos. Nessa pesquisa, com bebês que nasceram
pré-termo e a termo, somente houve diferenças significativas em termos de
desenvolvimento, no que se refere à comunicação expressiva, que os bebês
nascidos prematuros tiveram menor índice de desenvolvimento, assim como as
meninas performaram melhor do que os meninos; e que, na maioria dos casos, o
desenvolvimento motor sofre mais com o risco biológico do que o desenvolvimento
mental. Os autores ressaltam a necessidade de constante observação de
profissionais da área da educação e saúde para avaliar e antecipar alguma alteração
no desenvolvimento que exija interferência ou cuidados.
Pungello e Maxwell (2012), em artigo, comentam sobre um estudo

epidemiológico longitudinal, realizado na Carolina do Norte/EUA. Esse estudo, que
começou nos anos 70, e continua até hoje, tem o intuito de averiguar se
aprendizagens precoces na pré-escola têm um efeito positivo posterior, no processo
ensino-aprendizagem, até o final da universidade, em crianças de populações de
risco, relacionadas à pobreza. O projeto avaliativo ou prospectivo tem o nome de o
Abecedário da Carolina. Ele foi aplicado em 111 crianças (57 no grupo de
56
intervenção e 54 no grupo controle) de 0 a 5 anos (idade limite para participar do

programa) que estavam matriculadas em creches do estado. Metade delas fazia
parte do grupo de intervenção e metade do grupo controle. O programa tinha os
seguintes requisitos contemplados: cuidado de alta qualidade, com uma boa
proporção de cuidador por criança; professores bem treinados e bem remunerados e
um currículo individual e apropriado para os níveis de desenvolvimento das crianças.
As crianças que participaram do programa foram avaliadas novamente

aos 12, 15, 21 e 30 anos de idade. Participaram do estudo, 101 crianças aos 30
anos. Os resultados do estudo mostraram que crianças que participaram do
programa tinham mais habilidades cognitivas na entrada para a Educação Infantil e
eram mais disponíveis para se relacionar com pessoas e objetos, ou seja, estavam
mais prontas para o sucesso escolar, do que as crianças do grupo controle.
Já no Ensino Fundamental I e II, todas as crianças do grupo de

intervenção tiveram um desempenho melhor em leitura e matemática do que as
crianças do grupo controle: uma diferença significativa que foi mantida na
adolescência e início da vida adulta. Inclusive as crianças do grupo de intervenção
tinham maiores possibilidades de cursar uma faculdade de 4 anos e finalizá-la do
que as crianças que não participaram do programa na infância.
Com os resultados desse estudo, as autoras relatam que o estado da

Carolina do Norte tem utilizado programas anteriores à entrada da criança na pré-
escola - ainda na primeira infância - e os resultados recentes corroboram a pesquisa
de coorte mencionada acima, ou seja, os participantes têm maiores habilidades de
prontidão escolar na pré-escola, nos quesitos: habilidades para a matemática, para a
linguagem e para a iniciação da leitura. Posto isto, o estado utiliza como política
pública programas de intervenção precoce com as crianças em risco, além de fazer
esforços para que cada criança do estado possa participar de programas precoces
similares.
Oliveira, Nascimento e Marcolino (2012) pesquisaram o desenvolvimento

neuropsicomotor de crianças entre 0 e 2 anos e as ações de profissionais da Saúde
realizadas nesta faixa etária. Esse estudo foi feito com 10 educadoras e 9
57
profissionais na Zona Leste da cidade de São Paulo. As autoras pontuam que é na

família que as primeiras identificações do indivíduo ocorrem. Afirmam também que o
afeto desenvolvido entre criança e cuidador é o principal fator de desenvolvimento
da criança, pois a interação entre as partes está sempre permeada pela
aprendizagem. Elas complementam que o estímulo cognitivo, sensorial e motor no
primeiro ano de vida são fundamentais, em virtude da maior plasticidade neuronal.
Se a estimulação não for adequada em termos de quantidade, qualidade e
diversidade, as potencialidades das crianças podem não se desenvolver
satisfatoriamente.
Os profissionais de Atenção Básica na Saúde da Família desenvolvem

ações de promoção e proteção da saúde, acompanhamento do desenvolvimento e
intervenção precoce, bem como o estímulo ao vínculo e afeto na relação cuidador
familiar e bebê, incentivando o contato, o toque, o brincar e o conversar. Entrevistas
semiestruturadas foram feitas sobre o desenvolvimento neuropsicomotor das
crianças nos seguintes domínios: desenvolvimento sensorial, habilidades motoras
grossas e finas, linguagem, desenvolvimento social, emocional e cognição.
O resultado do estudo mostra que poucos entrevistados falam sobre o

desenvolvimento neuropsicomotor da criança; inclusive os profissionais têm
dificuldades em diferenciar desenvolvimento de crescimento. Quanto às famílias,
estas não se identificam como colaboradores do desenvolvimento da criança, e
responsabilizam a escola e os profissionais de saúde. O estudo conclui que o
cuidado com o desenvolvimento neuropsicomotor é diferente entre cuidador e
profissional. Enquanto o cuidador baseia-se em experiência e contato nas redes
sociais, que se concentram mais nos aspectos biológicos; os profissionais baseiam-
se em diferentes conhecimentos formais adquiridos. A estratégia mais utilizada por
estes é a orientação durante consultas e visitas domiciliares. Conclui-se que os
grupos educativos são positivos na orientação a familiares sobre o desenvolvimento
infantil, enfatizando, principalmente, aspectos de criação de vínculo. Desta forma,
cuidadores, familiares e profissionais devem agir juntos de forma compartilhada e
corresponsável para otimizar o desenvolvimento infantil.
58
No que se refere ao sexo, um estudo realizado por Venturella et al. (2013)

revela que não há uma diferença significativa de desenvolvimento motor de meninos
e meninas entre 0 e 18 meses. Esta pesquisa foi realizada no sul do Brasil,
envolvendo 45 meninos e 45 meninas, utilizando a Alberta Motor Scale (AIMS) de
Piper & Darrah (1992), com versão adaptada e validada para crianças brasileiras
(VALENTINI; SACCANI, 2011), que é referente ao desenvolvimento motor e
constatou que ambos os sexos, nesta faixa etária, se desenvolvem no mesmo ritmo.
Infere-se ainda que as crianças aprendem, na socialização, os papéis relacionados a
gênero, ao longo dos anos, de acordo com o efeito de contexto e da tarefa, mas que
o ritmo de desenvolvimento se equivale para ambos os sexos. Esses resultados
diferem da pesquisa anteriormente citada de Eikemann, Malkes e Lima (2012), sobre
o desenvolvimento neuropsicomotor de 135 bebês (45 pré-termo e 90 no termo),
com idade entre 6 e 12 meses, que afirma que as meninas performaram melhor que
os meninos. Evidenciou-se, no caso da pesquisa de Venturella et al. (2013), que
fatores sociais, culturais e econômicos, assim como valores familiares,
oportunidades e estimulação ambiental contribuem para o desenvolvimento motor da
criança.
A pesquisa ressalta que estudos relacionados ao desenvolvimento motor

antes dos 2 anos de idade são fundamentais para diagnosticar precocemente
atrasos e para poder intervir a tempo, aproveitando a janela maturacional da criança.
Portanto, ressaltam e sugerem, os autores, a importância de ter profissionais
capacitados para avaliar, diagnosticar e intervir oportunamente.
Recentemente, foi publicado um estudo sobre o desenvolvimento

psicomotor em bebês que nasceram com baixo peso, segundo a concepção de
Alexander Luria. González et al. (2016) afirmam que o baixo peso ao nascer tem um
impacto negativo sobre o desenvolvimento psicomotor do bebê, principalmente nas
funções motoras e perceptivas. Os autores sugerem que a estimulação,
primordialmente da primeira unidade funcional, ou seja, relacionada à ativação
cortical, utilizando exercícios de regulação psicomotora e cognitiva, exercícios
vestibulares e proprioceptivos, aliados a um contato direto emocional entre o bebê e
o adulto, promovem um funcionamento positivo do córtex cerebral e poderiam
superar o impacto do baixo peso e ou prematuridade.
59
Esse estudo foi realizado no México com 25 bebês que nasceram com
baixo peso e com seus pais. O objetivo dessa pesquisa foi enfatizar que a atuação
preventiva em zona de desenvolvimento proximal é fundamental, posto que é de
conhecimento empírico e teórico que bebês que nascem com baixo peso podem
sofrer consequências desenvolvimentistas posteriores se uma intervenção eficaz
não for realizada. O programa de estimulação realizado tinha como componente de
destaque a relação do adulto, pais, com o bebê. Foi solicitado aos adultos que
falassem com um tom emocional altamente positivo e atitude expressiva frente ao
bebê, utilizando-se de sorrisos, verbalização, canções ou melodias enquanto
realizavam os exercícios. Os estágios do programa incluíam: avaliação no primeiro
mês do bebê, cinco meses de intervenção, avaliação após o quinto mês, mais três
meses de intervenção e nova avaliação no oitavo mês.
Os resultados evidenciaram um bom envolvimento dos pais após o

segundo mês de execução de exercícios, com positiva avaliação deles em relação à
melhora, tanto em termos relacionais quanto em termos dos movimentos do bebê.
Percebeu-se, também, após os oito meses de intervenção, que a criança mostrou
um progresso no desenvolvimento psicomotor. Os autores enfatizam que os pais
não somente aprenderam como executar todos os exercícios que beneficiariam o
bebê, como também mudaram a forma de se relacionar com ele, focada em contato
emocional positivo, maior conversação, o que é resultante em respostas positivas do
bebê. González et al. (2016) concluíram que, desde os primeiros meses, bebês se
beneficiam com a estimulação precoce, por meio de atividade conjunta com os
adultos, sendo esta de grande importância para a criação posterior de sistemas de
regulação do comportamento. Acreditam, também, que a comunicação emocional
com os pais é essencial para que emerjam os níveis de desenvolvimento esperados,
mesmo em bebês que apresentam riscos, como no caso, os que nascerem com
baixo peso.
Pinon, M. M. (2018) realizou um trabalho na Benemérita Universidade

Autonóma de Puebla, México, sobre como avaliar qualitativamente, baseado nos
parâmetros críticos do desenvolvimento do bebê entre 2 e 14 meses, contemplando
o complexo de animação, a manipulação não específica, a iniciativa comunicativa e
o início da ação objetal. O método utilizado foi qualitativo de tipo exploratório e
60
descritivo, longitudinal e de campo. Participaram desta pesquisa 13 bebês ao total, 9

do sexo masculino e 4 do sexo feminino. Os bebês começaram a passar pelo
processo de avaliação aos 3 meses de idade e foram avaliados mensalmente
finalizando o processo entre os 12 e 13 meses.
O trabalho teórico de Pinon traz uma larga pesquisa das atuais escalas de
avaliação neuropsicológicas e psicológicas de bebês incluindo: a Escala Brazelton,
escala neurológica infantil de Amiel Tison, a escala de desenvolvimento motor de
Vojta e também a de Brunet-Lezine e de Hellbrugge, a avaliação do
desenvolvimento infantil Bayley, inventário de desenvolvimento Batelle, Teste de
Desenvolvimento Denver II, Prova Nacional de Pesquisa (PRUNAPE), Modelo
maturacional de Gesell, Guia Portrage, avaliação do desenvolvimento infantil (EDI)
e, por fim, Modelos de avaliação do neurodesenvolvimento: Modelo Katona e
Vanedela.
Vale ressaltar que nenhum dos instrumentos citados acima considera o

desenvolvimento psicológico do bebê e nem a zona de desenvolvimento proximal,
utilizada na atividade relacional direcionada do adulto para com o bebê. Todavia, os
resultados mostraram que quando as ações são induzidas por um adulto, a criança
fica altamente suscetível aos efeitos da interação comunicativa, fazendo-se
importante utilizar na prática clínica os enfoques e instrumentos de avaliação para
gerar métodos que garantam um adequado desenvolvimento neuropsicológico e
psicológico. Desta maneira, essa pesquisa conclui que é fundamental a avaliação
no primeiro ano de vida para estabelecer um nível adequado de atividade realizada
pelo adulto em relação ao bebê, considerando as relações estabelecidas e a
comunicação, além das neoformações do bebê, para agir preventivamente caso
atrasos sejam percebidos.
Calle-Poveda (2019), do Equador, realizou uma revisão de literatura

referente ao desenvolvimento esperado da linguagem e a estimulação precoce para
desenvolvê-la, assim como exercícios para estimulá-la.
61
A estimulação precoce é conceituada como um processo natural que

se põe em prática na relação díaria com o bebê, por meio do qual a
criança utilizará ao máximo suas capacidades e exercerá maior
controle sobre o mundo que o rodeia bem como sentirá grande
satisfação ao descobrir que pode fazer coisa por si mesmo (CALLE-
POVEDA, 2019, p. 162).
O desenvolvimento da linguagem se faz por um especialista de formação

profissional para realizar intervenção nas tenras idades. O desenvolvimento da
linguagem ocorre de maneira ininterrupta desde o nascimento. No primeiro ano de
vida, a criança aprende sobre linguagem nas interações que realiza com a família
por meio da mímica facial, entonação, prosódia, balbucio e coordenação visuo-
sonora.
A autora cita Vygotsky quando afirma que o desenvolvimento de uma

criança depende, em grande medida, do meio em que a criança vive. Complementa
mencionando que o desenvolvimento infantil compõe-se de um processo dinâmico e
complexo, amparado na evolução biológica, psicológica e social. Relata que a
primeira linguagem de um bebê é a expressão de suas necessidades e sentimentos,
por meio de balbucios e sorrisos. Estimula-se a linguagem conversando com o bebê
e lhe respondendo sempre que tenha uma intenção comunicativa para a qual deve-
se sempre estar atento.
A seguir, Calle-Poveda (2019) sugere exercícios práticos para a

estimulação da linguagem: contar histórias, cantar canções, mostrar fotos e imagens
e falar sobre elas, usar marionetes e bonecos para conversar com a criança. Conclui
que a estimulação precoce melhora aspectos físicos, emocionais, cognitivos e
sociais das crianças, dando-lhe potencial evolutivo nas etapas educativas. Adiciona
que os pais têm papel fundamental e participação ativa nesse processo de
desenvolvimento, principalmente no que se refere à linguagem em tenra idade.
Muitas outras pesquisas foram publicadas nos anos pesquisados, entre

2012 e 2019, porém dando ênfase a temas adjacentes que não caberiam nesta
revisão bibliográfica. Percebo que este tema relação cuidador-bebê está em voga
devido à grande preocupação com o futuro do mundo. As crianças são o futuro,
62
constituídas em ambiente vincular, assertivo e afetivo, terão maior preparo e

condições para se desenvolverem como cidadãos que tomarão conta do nosso
planeta. Minha pesquisa vai ao encontro deste tema, desta preocupação: trabalhar
com estas crianças, por meio de relações vinculares, para terem melhores condições
cognitivas, afetivas, motoras e emocionais para lidarem com a realidade. A
informação, a orientação visa a atingir um público maior, conscientizando esses
adultos para criarem vínculos que promovam este desenvolvimento infantil.
63
2. DESENVOLVIMENTO HUMANO
Neste capítulo gostaria de realçar alguns conceitos que foram estudados

na pesquisa em termos práticos. Desta maneira penso ser importante, de acordo
com o referencial teórico mais utilizado neste trabalho, o pensamento Sócio-Histórico
de Vygotsky, definir e associar os seguintes conceitos: desenvolvimento humano,
interação social, autonomia pessoal e cognição social.
Segundo Vygotsky (2003/1934), a criança em seu processo de

desenvolvimento utiliza as mesmas formas de comportamento que outras pessoas
inicialmente usaram em relação a ela. Desde os primeiros dias de vida isto se dá na
vida da criança a partir das atividades que ela experimenta e que adquirem um
significado próprio num sistema de comportamento social, evidenciada no seu
ambiente cultural, que a auxilia a atender seus objetivos. Portanto, através da vida
social, da constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, ocorre
a incorporação da experiência de muitas gerações e a formação do pensamento.
O autor afirma que desde o nascimento, o homem já vive como um ser social
em desenvolvimento e todas as suas ações acontecem porque existe um outro
social. Mesmo, antes de adquirir a linguagem oral, a criança já está interagindo e se
familiarizando com o ambiente em que vive. Neste sentido, a aprendizagem não
acontece de maneira isolada, o indivíduo faz parte de um grupo social e ao conviver
com outras pessoas realiza trocas de informações, constrói o seu conhecimento e se
insere no mundo simbólico.
As funções psicológicas superiores - percepção, linguagem, memória,

atenção, psicomotricidade, raciocínio, funções executivas - de origem sócio-cultural,
surgem de processos psicológicos elementares - como a sensação, de origem
biológica - por meio da interação da criança com participantes mais experientes da
cultura. Nesta interação é propiciada à criança oportunidade para a internalização
dos mediadores simbólicos e da própria relação social. Desta maneira, a partir de
estruturas orgânicas elementares da criança, determinadas basicamente pela
64
maturação, formam-se, em função das experiências sociais às quais a criança se

submeteu, novas e mais complexas funções mentais (VYGOTSKY, 2003/1934).
O autor enfatiza que a aquisição de conhecimento se dá a partir da

interação do sujeito com o meio dentro de um processo histórico cultural. Por meio
do processo de mediação, o sujeito adquire conhecimentos quando em relação com
o meio. Neste sentido, a relação entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem
está associada pelo fato do ser humano estar em constante interação com a
realidade ao seu redor e o meio, alavancando tanto o desenvolvimento quanto a
aprendizagem. Assim, a imersão em um universo social promove o desenvolvimento
de maneira geral, além da internalização de conceitos, configurando um mundo
interno, gerando um homem que altera sua dimensão biológica, tornando-a
simbólica, constituindo-se um sujeito singular, histórico e social.
Bock e colaboradores (2008) afirmam que, para Vygotsky, o homem não é

visto como ser passivo na sociedade, mas como um ser ativo nas relações
interpessoais e sociais. O homem age sobre o mundo e transforma as ações sociais.
Todos aprendem, porém de maneiras diferentes, dependendo do ambiente, da
cultura, ou melhor, do meio social e simbólico onde a criança está inserida.
Os autores citados acima compreendem o desenvolvimento de Vygotsky

a partir da interação de três dimensões do desenvolvimento infantil, mencionadas a
seguir:
1) aspecto instrumental, ou seja, a ação mediadora das funções psicológicas

complexas. O homem interage com estímulos nos quais está imerso no
ambiente, incorporando essas modificações como um instrumento de seu
comportamento que fazem sentido àquela pessoa;
2) aspecto cultural inclui todos os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de experiências que a criança vivencia durante o
seu crescimento, assim como os tipos de instrumento, tanto mentais como
físicos, que a criança pequena faz uso para dominar as tarefas;
3) aspecto histórico que se une ao cultural no sentido de que os instrumentos
que o homem utiliza para dominar o ambiente e o seu comportamento foram
65
criados e modificados ao longo da história social da civilização. Os

instrumentos culturais permitiram que o homem estruturasse e organizasse os
seus processos superiores.
Portanto, para Vygotsky (1994/1962), a interação social tem uma função

central no desenvolvimento humano e no processo de internalização, pois o caminho
entre o objeto e a criança sempre passa por Outra pessoa, sendo mediado por esta.
Desse modo, a interação tem papel fundamental no desenvolvimento da mente. A
partir da interação entre as pessoas, estabelecem-se processos de aprendizagem e
o aprimoramento das estruturas mentais existentes desde o nascimento. O
desenvolvimento humano dá-se durante uma gradativa apropriação e internalização
de práticas culturais que são compartilhadas entre pessoas que estão imersas na
mesma cultura.
Neste processo de desenvolvimento, o ser humano precisa estabelecer

contato com outras pessoas, em um processo dinâmico, para elaborar novas formas
de entender o mundo. Desta forma, o Outro social é extremamente importante e
significativo para as crianças, pois assume o papel daquele que poderá servir como
referência, auxiliando na transformação e no desenvolvimento dessas crianças.
A concepção de nicho desenvolvimental, estabelecida por Harkness e

Super (2006), colabora ao enfatizar a importância do contexto no desenvolvimento
humano, tendo a cultura, crenças e práticas parentais, influenciando nos cuidados
infantis. Logo, os autores traçam a trajetória do desenvolvimento humano
englobando: o contexto físico e social, onde a criança circula, as práticas
educacionais da cultura, onde a criança cresce, a maneira como os cuidadores
relacionam-se com a criança, o acesso aos bens culturais, que oferecem à criança,
além das características psicológicas, crenças e práticas parentais. Desta maneira,
pais e cuidadores, que entendem a comunicação intencional do bebê, por meio dos
gestos e vocalizações, como natural, e conhecem os estágios do desenvolvimento
infantil, terão mais condições de estabelecer melhores interações sociais com os
seus filhos (FELDMAN; REZNICK, 1996).
66
De acordo com a teoria histórico-cultural, a vida psicológica de uma

criança inicia-se com o sorriso infantil, termo utilizado por Vygotsky, e pelo complexo
de animação, termo utilizado por Obukhova e Lisina, citados no texto de Solovieva e
Rojas (2016). O complexo de animação diz respeito a uma reação inespecífica de
todo o corpo da criança, incluindo a expressão facial diante da presença de um
adulto. Esse complexo inclui a concentração visual, o sorriso, movimentos de
cabeça, levantamento de mãos e pernas, como também as vocalizações. Essas
atividades citadas acima fazem parte da comunicação afetivo-emocional do bebê
com adultos próximos.
No primeiro ano de vida, os autores citam Lisina que propõe duas etapas
de comunicação – a comunicação pessoal afetiva e a comunicação prática-pessoal.
A comunicação pessoal afetiva tem como motivo principal a comunicação com um
adulto próximo, sendo que os objetos ainda não existem para a criança como
objetos de suas ações. A qualidade da comunicação é fundamental neste período:
falar com o bebê, junto ao seu rosto, cantar canções, escutar música junto com o
bebê, dançar com ele nos braços. Já na comunicação prática-pessoal, a criança vai
em direção aos objetos que o adulto utiliza na sua atividade, pois, neste momento,
esses objetos chamam atenção da criança. Essas comunicações estão imbuídas na
interação social que o bebê tem como as pessoas que o rodeiam.
A interação social, segundo Pino (1993), é sinônimo de

intersubjetividade, posto que é considerada uma forma de sociabilidade e de
constituição de sujeito. A interação social está sempre presente na existência do ser
humano, tornando-se concreta na relação entre duas pessoas. Desta forma, a
interação social é o modo de ser social do homem, a expressão do seu ser e da sua
origem.
A relação ativa da criança com o mundo que a rodeia e com os Outros

significantes a sua volta é o ponto de partida para o desenvolvimento da criatividade
e da autonomia. Essa interação permite que a criança desenvolva sua imaginação e
criatividade, faça perguntas para encontrar respostas, descubra e construa o
conhecimento.
67
Autonomia significa ter a possibilidade de se autogerir. A palavra é

originária do grego e está associada a ter liberdade ou independência moral ou
intelectual. Refere-se à condição do homem poder escolher as leis que regem sua
conduta e dar a si mesmo a regra e a norma. Vale ressaltar que a construção da
autonomia está pautada nas trocas sociais e na cooperação entre os pares.
Segundo Vygotsky (1987), a imaginação é uma função necessária que se

encontra em relação direta com a variedade da experiência acumulada pelo ser
humano. O autor acredita que é fundamental ampliar a experiência da criança, para
que seja possível construir uma base para a atividade criadora. Quanto mais ricas e
diversificadas forem as oportunidades de experiências que as crianças tenham nas
suas interações com o mundo, maiores serão suas possibilidades criadoras e mais
rica será sua criatividade.
O começo do processo criador está associado à percepção interna e

externa dos objetos e fatos que nos circundam, no contato com o mundo, na
possibilidade de ver e manusear objetos, na interação com os outros, o que
possibilita o acúmulo de experiência e materiais para a construção da fantasia.
Esses conceitos fazem sentido neste trabalho, pois entendemos que os bebês deste
estudo, em ambiente de creche, possam ganhar independência progressiva para
realizar ações cotidianas, tais como brincar e se expressar por meio da linguagem,
além de ter o cuidado com a higiene e a alimentação. O caminho privilegiado para
conseguir esse desenvolvimento são as atividades de interação, que possibilitam a
criação de vínculos afetivos e o aprendizado, por meio da mediação, de símbolos,
assim como das regras para a vida em sociedade.
Essas experiências imersas em interação social, possibilitadas em

ambiente seguro pela fagulha inicial da autonomia pessoal, geram a cognição social
que, segundo Mecca, Dias e Berberian (2016), referem-se à capacidade de atribuir
um estado mental a si mesmo e aos outros. Por meio desta cognição, podemos
perceber e interpretar melhor os signos sociais, gerando respostas mais apropriadas
às intenções e comportamentos dos outros. Desse modo, a pessoa poderá construir
melhor as representações relacionais e também utilizar essas representações de
maneira mais flexível e adaptativa.
68
As autoras mencionam que, em estudos recentes, a cognição social

abrange quatro domínios principais: processamento de emoções (capacidade de
perceber e utilizar as emoções de forma adequada, principalmente pelas expressões
faciais); percepção social (capacidade de decodificar e interpretar dicas sociais de
acordo com o ambiente); atribuição de estado mental (relacionado à Teoria da Mente
– refere-se à capacidade de inferir as intenções ou crenças do outro e de si mesmo
sendo, desta maneira, mais capaz de prever ações e comportamentos); e estilo ou
viés da atribuição (inferir as causas dos acontecimentos, fazendo atribuições
negativas e positivas).
O desenvolvimento humano se dá pela interação social dos seres

humanos, uns com os outros, sendo que um transforma e é transformado pelo outro
em um processo constante e dialético. No âmbito deste trabalho, relacionado ao
desenvolvimento infantil, entendemos ser fundamental a presença de um adulto que
sirva como um ser em relação, um ser significante, que passe segurança e confiança
para que o bebê possa transitar o universo simbólico, tendo a liberdade e
autonomia, de ser criativo, explorando o mundo, sabendo que tem um porto seguro
para onde voltar e receber de volta um retorno as suas iniciativas: nomeações,
significações, limites, carinho e aceitação. Este é o universo relatado e
experimentado neste trabalho. Convido os leitores a transitarem e mergulharem de
peito aberto neste mundo imaginativo, simbólico, pueril, envolto em cuidado e afeto.
69
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Esta pesquisa tem como objetivo principal avaliar uma proposta de sete
meses de intervenção com os bebês em creche, além de realizar a orientação a
educadores e pais visando a uma ação de promoção de saúde. A partir dos dados
levantados, objetiva-se ilustrar, com um estudo de caso, uma intervenção
direcionada visando o neurodesenvolvimento integral da criança unindo ação,
pensamento e emoção.
3.2 Objetivos específicos
E como objetivos específicos:

 analisar como esta intervenção com os bebês e orientação a
educadores e pais promove um maior contato (comunicação
intencional) permeado de afeto, entre os cuidadores e a criança;
 analisar o desenvolvimento dos bebês da creche e do estudo de caso

nas esferas avaliadas e trabalhadas: controle postural passivo e ativo,
locomotoras, manipulativas, visuais, audição e linguagem, fala,
interação social, autonomia pessoal e cognitivas.
70
4. METODOLOGIA
Para atender ao objetivo desse trabalho, avaliou-se se uma intervenção

relacional e uma proposta de orientação a pais e/ou cuidadores promovem maior
contato afetivo com a criança/bebê e proporcionam o desenvolvimento infantil. Esta
pesquisa utilizou uma metodologia quali-quantitativa.
Esta metodologia permitiu avaliar a proposta de orientação de pais e/ou

cuidadores, tanto em relação aos cuidados oferecidos às crianças, como o
desenvolvimento delas no período da intervenção. Foi utilizado o delineamento de
grupos de intervenção e controle, utilizou-se uma adaptação do delineamento de
coorte longitudinal, com avaliações antes e ao final da intervenção. Fez-se um Diário
de Campo que permitiu acompanhar o movimento e processo das crianças
atendidas. A partir dos dados levantados foi feito um estudo de caso aprofundado,
durante o doutorado sanduíche no exterior, com visitas semanais e avaliações
mensais para observar o neurodesenvolvimento cognitivo do bebê.
4.1 Local de coleta de dados
Os Centros de Educação Infantil (CEI) – Centro I e Centro II oferecem um

serviço de Educação Infantil para crianças de 0 a 5 anos. São escolas públicas do
governo do Estado de São Paulo que têm o intuito de promover o desenvolvimento
cognitivo e pessoal dessas crianças.
Para isso, contam com uma organização que recebem desde bebês no
berçário I até crianças com 5 anos, que estão finalizando a educação infantil e estão
prontas para ingressar no Ensino Fundamental I.
O estudo de caso foi realizado na casa da família da bebê – Marina,

durante o doutorado sanduíche em Atlanta, nos Estados Unidos.
71
4.2 Participantes
a) Crianças matriculadas no berçário I das creches: I e II:
a. Creche I - Grupo de Intervenção: constituído por uma sala de

berçário I com 21 bebês, sendo 17 frequentes e 4 faltantes
(Gilberto, Emanuel, Jonathan e Luis4), bebês que saíram da
creche, que iniciaram o ano de 2017 com menos de 1 ano; 3
educadoras e uma volante tomam conta desta sala. No segundo
semestre de 2017, entraram mais 2 bebês (Caio e Nilson) para
compor esse grupo e uma das educadoras saiu de licença
maternidade, sendo substituída por uma das volantes. Vale
ressaltar que mais dois bebês (Ícaro e Mariana) entraram na
sala, já no final do processo interventivo, não fazendo, portanto,
parte do grupo de intervenção, apesar de terem sido submetidos
a ela.
b. Creche II - Grupo Controle: constituído por bebês que
frequentam outra creche da rede estadual para não haver
nenhum tipo de contato entre os grupos. Esta creche é dos
mesmos mantenedores da creche do grupo de intervenção, mas
localiza-se em outro bairro de São Paulo. Nessa outra creche,
participaram 11 bebês do berçário I, que estavam em 2 salas,
que contam cada uma com 7 bebês e uma educadora cada, com
idades entre 10 meses a 14 meses e 2 bebês do berçário II, com
19 e 24 meses.
c. Educadoras das crianças matriculadas nas creches;
d. Diretoras e Coordenadoras das creches;
e. Pais dos bebês que participaram do projeto
f. Família completa do bebê – estudo de caso;
4 Nomes fictícios.
72
4.3 Auxiliares de Pesquisa
a) Uma assistente cedida pelos mantenedores da Creche para assessorar

no trabalho;
b) Uma estudante de iniciação científica da PUC-SP para assessorar no
trabalho.
c) Uma estudante da Emory University, Atlanta, EUA.
4.4 Instrumentos
 Checklist para avaliação do desenvolvimento infantil, de acordo com a idade

do bebê, segundo SGS II – Schedule of Growing Skills II, ou Escala de
Avaliação de Competências do Desenvolvimento Infantil (BELLMAN, M.
LINGAM, S., AUKETT, A., 1996 – tradução para o português – ROCHA, A.
M., MACHADO, M., FERREIRA, C., 2003). As habilidades investigadas
envolvem 10 esferas: controle postural passivo, controle postural ativo,
locomotoras, manipulativas, visuais, audição e linguagem, fala e linguagem,
interação social, autonomia pessoal e cognitivas, cada uma das esferas com
itens a serem contemplados e para alcançar estes resultados.
Esta escala – SGS II – não tem validação no Brasil, no entanto, ela

rastreia 10 esferas fundamentais para a análise do desenvolvimento infantil e pode
corroborar os objetivos deste trabalho. Diante disso, fez-se um teste de Alfa-
Cronback para avaliar a fidedignidade da medida na amostra estudada. Obtivemos
uma correlação positiva grande entre idade em meses e os pontos totais na escala
SGS II, r = 0,929, n = 32, p < .001, mostrando-se fidedigna (conforme Figuras 1 e 2,
e respectivas tabelas a seguir) e rastreando as habilidades avaliadas;
73
Figura 1 - Pré Teste
Fonte: a autora5.
Tabela 1 - Correlações – Idade em meses no pré
Idade em Total Pré

meses no pré
Pearson Correlation 1 ,966**
Idade em meses no pré Sig. (2-tailed) ,000
N 32 32
Pearson Correlation ,966** 1
Total Pré Sig. (2-tailed) ,000
N 32 32
**. Correlação é significativa no nível de 0.01 (2-tailed).
5Todas as tabelas e figuras foram criadas pela autora, contudo, as figuras de bebê em forma de
desenho foram retiradas de vários sites da internet.
74
Figura 2 - Pós Teste
Tabela 2 – Correlações – Idade em meses no pós

Idade em Total Pós
meses no pós
Pearson Correlation 1 ,929**
Idade em meses no pós Sig. (2-tailed) ,000
N 32 32
Pearson Correlation ,929** 1
Total Pós Sig. (2-tailed) ,000
N 32 32
**. Correlação é significativa no nível de 0.01 (2-tailed).
 Questionário criado pela pesquisadora (checklist), utilizou-se como respaldo

teórico a própria escala utilizada para avaliar os bebês e o Guia de
Orientações ao desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos (GUIMARÃES et
al., 2015), que também serviu para a construção do material didático para
orientar cuidadores e professores de creches visando ao desenvolvimento
infantil. O objetivo deste questionário foi avaliar a relação, funções e
atividades que os adultos realizavam com os bebês, aplicado tanto às
educadoras quanto aos pais de todas as crianças dos dois grupos interventivo
e controle;
75
 Diário de Campo
4.5 Procedimento
O desenvolvimento do projeto envolveu revisão de literatura (do tema em

questão: relação, vínculo e orientação a cuidador, avaliação de implantação de
assistência e cuidado infantil) e trabalho de campo com várias etapas:
 1ª Etapa: Imersão no campo - observação das rotinas institucionais e dos

atores envolvidos. O foco desta etapa foi obter parâmetros para a proposição
do desenvolvimento do projeto que fosse compatível com a rotina institucional.
 2ª Etapa: Pactuações com os atores - educadoras, equipe gestora e pais. O

foco foi explicitar a participação de cada um no projeto e obter o
consentimento livre e esclarecido deles.
 3ª Etapa: Construção das orientações a serem oferecidas (em anexo). Esse

trabalho prático tem a intenção de estabelecer um contato efetivo com os
educadores e bebês, em princípio por meio de observação e, em seguida,
interagindo tanto com os bebês quanto com as educadoras, orientando e
sugerindo atividades interventivas que promovam o vínculo.
Estas diretivas nortearam as atividades sugeridas, tais como:
- Reunião com pais e cuidadores com orientações do quanto o vínculo é essencial

para o desenvolvimento global da criança. Orientação sobre atividades que
promovam este vínculo, baseadas na relação dialógica, por meio de conversas em
que o adulto nomeia o mundo e os sentimentos da criança, assim como o incentiva a
ter um olhar atento e direcionado à criança.
- Junto com as educadoras da creche, organizar um horário diário, de

aproximadamente uma hora, utilizado para a realização de atividades específicas,
76
direcionadas para o desenvolvimento do bebê. Durante esse horário, as atividades

sugeridas foram devidamente distribuídas nos dias da semana.
O planejamento incluiu ir à creche uma vez por semana e permanecer o

dia inteiro para realizar a observação e o desenvolvimento das atividades que
visavam a promover o vínculo e proporcionar, tanto segurança, quanto condições
para que ocorresse o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo. Sugerimos uma
rotina visando a este desenvolvimento (em anexo). Utilizou-se uma filmadora para o
acompanhamento das intervenções nos encontros iniciais. Dada a dificuldade de
manejo da filmagem no cotidiano da creche, optou-se pelo Diário de Campo com
registro das observações, assessoradas pelo olhar da estudante de iniciação
científica da PUC-SP, além dos sentimentos da observadora.
 4ª Etapa: Delineamento do trabalho junto às educadoras, pais e às crianças -

primeiro encontro com os pais de bebês do berçário I e com as educadoras,
em separado, para explicar sobre o trabalho a ser realizado e o termo de
consentimento a ser assinado, assim como o preenchimento de um
questionário.
Para facilitar a compreensão do processo, apresenta-se, a seguir, um

esquema do processo realizado com o grupo de intervenção:
77
Figura 3 – Esquema do processo realizado com o grupo de intervenção
FASE 2
PÓS-TESTE e
DEVOLUTIVA
FASE 1 (escalas e checklists)
INTERVENÇÃO
(atividades relacionais)
FASE 0
PRÉ-TESTE
(escalas e checklists)
4.6 Delineamento do trabalho
GRUPO DE INTERVENÇÃO:
Fase 0 – Pré-teste: avaliar os bebês da sala do berçário I utilizando o Schedule of

Growing Skills II – Escala de Avaliação de Competências + pais (checklist) +
educadores (checklist) – fevereiro e março;
Fase 1 - Intervenção de abril a novembro – duração de 7 meses;
Atividades desenvolvidas com os bebês visando à estimulação da

criatividade:
- atividades que desenvolvam a imaginação, proporcionando espaço para que a

criança tenha matéria-prima para poder criar, seguindo as 10 esferas já
mencionadas anteriormente;
78
- atividades relacionais/sociais – mandar beijo e dar tchauzinho;
- brincar de falar no celular utilizando diferentes objetos, inclusive a própria mão;
- conversar com o bebê sobre os acontecimentos ao redor e nomear a realidade,

ações e sentimentos;
- ensinar os bebês a fazerem carinho no amigo com suavidade;
- mostrar brinquedos de teclas e ensinar a apertar, abrir e fechar partes do

brinquedo;
- passar segurança para a criança, deixando-a livre para explorar o mundo (abrir as
pernas e deixar a criança livre para brincar dentro e ao redor, amparando-a quando
e se necessário).
Orientação a educadores e a pais:
- Utilizar o conceito de Círculo da Segurança (MARVIN et al., 2002) em que a

criança possa explorar o ambiente sabendo que está amparada e segura por adultos
ao seu redor;
- Nomear o mundo, cantar, conversar, sorrir e estar em relação com os bebês a todo
o momento;
- Prestar atenção às iniciativas do bebê, mostrando que está presente na relação;
- Olhar, falar e tocar o bebê para criar um contato visual, auditivo e tátil;
- Segurar o bebê de forma aconchegante, passando-lhe segurança;
- Estar inteiro e completo na relação;
- Quando o bebê fizer um gesto repita-o para mostrar que está na relação;
79
- Quando o bebê emitir um som, responder a este som, nomeando-o.
Orientação a pais realizada na saída da creche:
- permitir a exploração segura das crianças, mostrando que ela pode confiar em
você;
- a importância de engatinhar, promover oportunidades para o engatinhar cruzado,

fundamental para que o desenvolvimento motor ocorra;
- dar aos bebês diferentes texturas para que eles explorem o mundo com as mais
variadas formas e possibilidades;
- orientação a pais para conversar com os bebês, nomeando a realidade, as ações e

os sentimentos;
- colocar música para os bebês escutarem e cantar, bater palmas e fazer os

movimentos que a música sugere;
- utilização de fantoches ou similares para contar histórias para o bebê, promovendo

a linguagem, a interação e a ludicidade.
Fase 2 - Pós-teste: avaliar os bebês da sala do berçário I utilizando o Schedule of

Growing Skills II – Escala de Avaliação de Competências + pais (checklist) +
educadores (checklist).
80
Figura 4 - Esquema do processo realizado com o grupo controle
FASE 2
PÓS-TESTE e
DEVOLUTIVA
FASE 0 (escalas e
checklists)
PRÉ-TESTE
(escalas e
checklists)
GRUPO CONTROLE:
Fase 0 - Pré-teste: avaliar os bebês da sala do berçário I e II utilizando o

Schedule of Growing Skills II – Escala de Avaliação de Competências + pais
(checklist) + educadores (checklist) – junho de 2017.
Após 5 meses na rotina normal do CEI, sem nenhuma intervenção da pesquisadora.
Fase 2 - Pós-teste: avaliar os bebês da sala do berçário I e II utilizando o

Schedule of Growing Skills II – Escala de Avaliação de Competências + pais
(checklist) + educadores (checklist)
 5ª Etapa: Fazer uma finalização com todos os envolvidos na pesquisa –

pais, cuidadores da creche e bebês de ambos os grupos: de intervenção e
controle. Realizar uma devolutiva para falar sobre as orientações e
intervenções que foram feitas para serem replicadas em casa.
 6ª Etapa: Após o pós-teste realizar entrevista com pais e educadores com

vistas a uma análise qualitativa.
81
 Realizar a entrevista com pais de bebês que desempenharam

melhor e pior no pré-teste e no pós-teste. Dialogar sobre: o que eles
acham dos filhos; o que os pais conseguem e não conseguem fazer
com os bebês; os pontos fáceis e difíceis na relação deles com os
bebês e o como cuidar de um bebê quando se está cansado ou
com outras atividades para fazer.
 Com as educadoras fazer um grupo focal com as seguintes

questões: porque elas trabalham com crianças e o que elas
acharam do trabalho feito pela pesquisadora, dialogar sobre o que
consideram interessante e agregador no trabalho o que elas
mudariam ou fariam diferente.
 7ª Etapa: Estudo de caso – doutorado sanduíche nos EUA:
 Pactuação com a família;
 Anamnese e coleta de desenho-estória;
 Visitas semanais de observação e intervenção;
 Avaliações usando a SGSII mensalmente;
 Coleta de amostras de saliva da mãe para avaliação do cortisol;
 Finalização com desenho-estória e discussão de resultados.

82
Figura 5 - Delineamento esquemático do projeto todo
Pré-teste: FASE 0 Intervenção: FASE 1 Pós-teste: FASE 2

SOMENTE COM GRUPO DE INTERVENÇÃO:
Intervenção com os bebês nas 10 esferas do
SGSII + participação em reunião de pais +
Grupo de lntervenção e Controle: orientação a pais, educadores, coordenação e
direção. Grupo de Intervenção e
SGS II: controle postural passivo e Controle:
ativo, locomotoras, manipulativas,
visuais, audição e linguagem, fala e SGS II: controle postural passivo e
linguagem, interação social, ativo, locomotoras, manipulativas,
autonomia pessoal e cognitivas visuais, audição e linguagem, fala
e linguagem, interação social,
Questionário Pais autonomia pessoal e cognitivas
Questionário Educadoras Questionário Pais
Questionário Educadoras
Marina: FASE 3
DOUTORADO SANDUÍCHE NO EXTERIOR COM BEBÊ

ESTUDO DE CASO: Intervenção com a Marina,
semanalmente durante 9 meses, nas 10 esferas
do SGSII + orientação e participação da mãe,
babá e irmã.
83
Atividades de Intervenção Efetivadas na creche ao longo do ano de 2017: estão

descritas na Tabela 3, a seguir, uma súmula das atividades desenvolvidas junto às
crianças, ao longo do ano de 2017, onde consta o dia, o horário, quantas crianças
estavam presentes e qual atividade foi desenvolvida. Isso permite uma visão global
do que foi possível desenvolver na creche junto às crianças.
Tabela 3 – Súmula das atividades desenvolvidas junto às crianças - 2017
Data Horário da Crianças Atividades Esferas

Intervenção Presentes
4/4/17 07:00-10:00 14 - Levar as crianças ao pátio, Locomotoras
14:00-16:00 - Cantar e bater palmas junto Visuais

à música,
- Fazer exercícios motores Audição e

relacionados à música, Linguagem
- Contar história do livro. Interação Social
Cognitivas
11/4/17 07:00-10:00 7 crianças - Levar as crianças ao pátio, Locomotoras
participaram
14:00-16:00 da ativ. no - Dançar e contar histórias Visuais
pátio, as ao som de um violino tocado
ao vivo, Audição e
outras Linguagem
ficaram na - Interagir com os bebês
sala usando fantoche de dedos. Interação Social
dormindo.
Cognitivas
18/4/17 07:00-10:00 11 - Levar crianças para a sala Locomotoras

de vídeo,
14:00-16:00 Visuais
- Assistir o vídeo “Galinha
Pintadinha” - cantar, bater Audição e
palmas e dançar Linguagem
acompanhando a música. Interação Social
Cognitivas
84
2/5/17 14:00-16:00 6 - Teatrinho de fantoches: Visuais

participaram
da ativ., pois - Colocamos um pano e Audição e
os outros fizemos um teatrinho com Linguagem
ainda eram dois personagens de
fantoches interagindo. Interação Social
muito
pequenos e Cognitivas
ficaram
deitados
dormindo.
23/5/17 07:00-10:00 10 - Nomear tudo ao redor para Audição e

os bebês, Linguagem
14:00-16:00
- Fazer sons guturais em Fala e
retorno aos sons que o bebê Linguagem
faz,
Interação Social
- Ir para a sala de vídeo e
cantar e dançar ao vídeo do Visuais
“Patati Patatá”, Cognitivas
- Nomear a experiência
auditiva de levar brinquedos
com som até os ouvidos das
crianças.
- Orientação aos pais no final

da aula para promover
atividades de musicalização.
30/5/17 07:00-10:00 14 - Estar junto na sala e Interação Social

auxiliar nas atividades
14:00-16:00 planejadas pelas Cognitivas
educadoras.
6/6/17 07:00-10:00 12 - Realizar programação Audição e

organizada pelas Linguagem
14:00-16:00 professoras: Sentar em
rodas com as crianças e Fala e
cantar diversas músicas Linguagem
enquanto estavam batendo Interação Social
palmas.
Locomotoras
- Brincar com bola
multissensorial (textura, Cognitivas
85
luzes e sons).
13/6/17 07:00-10:00 16 - Nomear desenhos na Audição e

parede bem como os Linguagem
14:00-16:00 brinquedos.
Fala e
- Vocalizar ao mexer com os Linguagem
brinquedos (“brr” enquanto
brinca com o carro), Interação Social
- Dançar e cantar as músicas Locomotoras

que as professoras colocam
na sala.
20/6/17 07:00-10:00 12 - Introduzir nova assistente Interação Social

às educadoras e ao
14:00-16:00 ambiente, explicar dinâmica Cognitivas
da sala e como relatar as
observações.
- Avaliação dos novos bebês
27/6/17 07:00-10:00 15 - Brincar de telefone, Audição e

Linguagem
14:00-16:00 - Mandar beijo com as
crianças, Fala e
Linguagem
- Contar histórias e cantar
músicas. Interação Social
- Deitar bebês na perna e Locomotoras

brincar de “serra serra
serrador”.
4/7/17 07:00-10:00 12 - Orientação aos pais na Interação Social

reunião de pais,
Cognitivas
- Terminar avaliação na
creche do grupo controle.
15/8/17 07:00-10:00 12 - Apresentar brinquedos Visuais

novos e diferentes aos
14:00-16:00 bebês (com sons e luzes), Manipulativas
- Brincar de telefone e pedir Audição e

para o bebê responder, Linguagem
- Brincar de dar tchauzinho. Interação Social
Cognitivas
22/8/17 07:00-10:00 12 - Ler histórias e emitir sons Visuais

86
14:00-16:00 dos animais nos livros, Audição e

Linguagem
- Pedir para mandar beijo,
Interação Social
- Brincar de telefone
Manipulativas
- Construir torres.
Cognitivas
29/8/17 07:00-10:00 14 - Brincar de "serra-serra Locomotoras

serrador" apoiando a criança
14:00-16:00 na perna, Cognitivas
- Brincar de telefone, Interação Social
- Brincar de dar tchauzinho.
5/9/17 07:00-10:00 16 - Ensinar as crianças a fazer Interação Social

carinho uma nas outras,
14:00-16:00 Autonomia
- Conversar com as crianças, Pessoal
- Resolver brigas explicando Audição e

como devem tratar o amigo, Linguagem
- Brincar de telefone, Fala e

Linguagem
- Contar história com
fantoches. Visuais
Cognitivas
12/9/17 07:00-10:00 17 - Dar apoio para as crianças Locomotoras

explorarem o mundo,
14:00-16:00 Autonomia
- Cantar e dançar a música Pessoal
do “Pintinho Amarelinho”,
Audição e
- Reunião de pais (comentar Linguagem
com os pais sobre o Círculo
da Segurança, autorizar a Fala e
exploração segura do bebê e Linguagem
a importância de engatinhar) Cognitivas
- Brincar com o piano de

Manipulativas
brinquedo.
19/9/17 07:00-10:00 14 - Nomear objetos nas Audição e

paredes, no tapete. Linguagem
14:00-16:00
- Cantar e dançar Fala e
87
acompanhando a música, Linguagem
- Demonstrar como brincar Manipulativas

com o piano (apertar teclas)
e entregar para a criança Cognitivas
fazer o mesmo.
3/10/17 07:00-10:00 16 - Brincar de celular, Manipulativas
14:00-16:00 - Ao cantar fazer Audição e

movimentos referentes à Linguagem
letra,
Cognitivas
- Incentivar os bebês a
chutar a bola. Locomotoras
24/10/17 07:00-10:00 15 - Dançar junto com as Locomotoras

crianças,
14:00-16:00 Interação Social
- Explicar como tratar o
amigo, Autonomia
Pessoal
- Estimular bebês mais
novos a engatinhar, Audição e
Linguagem
- Cantar para as crianças
fazendo os movimentos Locomotoras
referidos na música. Cognitivas
31/10/17 07:00-10:00 13 - Observação das Interação Social

educadoras na interação
com as crianças.
07/11/17 07:00-10:00 17 - Nomear os brinquedos, Audição e

desenhos de livros e objetos Linguagem
14:00-16:00 para as crianças,
Visuais
- Brincar na mesa de
atividade, Manipulativas
- Cantar com as crianças e Fala e

fazer as atividades motoras Linguagem
relacionadas à música, Locomotoras
- Brincar de telefone com as Cognitivas
crianças,
- Ler livro,
- Brincar de carrinho fazendo

88
o som: "Brrrr".
Esquema representativo de Ações e Efeitos:
Abaixo, organizamos um esquema representativo de ações feitas, ou pela

pesquisadora, ou pela criança. ou pela educadora e seus respectivos efeitos. Os
encontros interventivos na creche foram encontros típicos, escolhidos
aleatoriamente, representando cada mês, seguindo o desenvolvimento cronológico
dos bebês.
Tabela 4 - Esquema representativo de Ações e Efeitos
LEGENDA
___Pesquisadora inicia ação
___Criança inicia ação
___Educadora inicia ação
04/04/17
Ação Efeito
Pesquisadora canta uma música Bater palma e dançar com o corpo 

específica que tem atividades motoras Igor e Jonathan.
compatíveis: “Meu Pintinho Amarelinho”
com atividade motora – apontar para a Movimento de apontar a palma  Letícia
mão, pois o pintinho cabe na palma da e Ana
mão, bater os braços como se fossem
asas e bater os pés no chão.
Cantar e mexer o corpo com o bebê, Ana dançava no colo da pesquisadora

tendo a Ana no colo da pesquisadora. acompanhando o seu movimento
Contar história com o livro. Crianças escutando, e Davi, Ana, Gisele

e Letícia tentando mudar a página do
livro.
Educadora Elisa escorrega bebês no Jonathan e Davi parecem gostar muito,

escorregador. pois sorriem e pedem mais com o corpo.
89
25/04/17
Ação Efeito
Colocar bebê em cima da bola Bobath e Alguns bebês, como o André, sorriem ao
rolar a bola para frente e para trás, movimentar-se na bola; outros bebês,
esquerda e direita. como a Ana, ficam com medo e se
afastam chorando da pesquisadora e da
bola.
Sentar bebê na rampa de costas e o Bebês gostam muito, pois voltam

segurar enquanto ele escorrega. rapidamente para irem de novo.
Pesquisadora deita Luciano em um Luciano, apesar de sério, aparenta

cobertor e arrasta-o pela sala. gostar muito da atividade, pois relaxa o
corpo em cima do cobertor.
Posicionar bebê de barriga para baixo no Bebê alcança com mais facilidade o
rolo e colocar um brinquedo para ele brinquedo e faz sons guturais de risada
alcançar. ao realizar a atividade.
02/05/17
Ação Efeito
Atividade com fantoche. Contar história Bebês menores olhavam. Bebês maiores
com os fantoches. ficavam de pé  Davi e Joana vinham
em direção à pesquisadora para dar a
mão para os bonecos.
No final do dia, a pesquisadora conversa Pais perceberam o interesse dos bebês,

com os pais e despede-se dos bebês pois quando a pesquisadora se despedia
com os fantoches na mão. dos bebês, mostrando o fantoche, eles
sorria e se mostrava interessados. Desta
forma, alguns pais se interessaram em
adquirir os fantoches e realizar esta
atividade em casa.
06/06/17
Ação Efeito
Pesquisadora pega a girafa de plástico e André olha interessado e aperta os

brinca com André mostrando que era
90
colorida e acendia luzes. botões coloridos.
Pesquisadora manda beijo para Gisele. Gisele manda beijo de volta.
Pesquisadora conversa com a A conversa é retribuída e interessada,

educadora Fabiana sobre coisas da vida permitindo a interação das duas
dela. profissionais.
Pesquisadora brinca que está falando ao Ele responde com um brinquedo na mão
telefone com Davi. Ela fala “Alô”. como se fosse um telefone e fala “Aee”.
Joana veio brincar de telefone também. Ela pega a garrafa coloca na orelha e
Pesquisadora passa uma garrafa pet devolve para a pesquisadora.
para ela falando “Alô”.
Pesquisadora pega chocalho de macaco. Isabella olha atenta e mexe nos

Nomeia para Isabella. berloques.
Cátia coloca música. Pesquisadora e Crianças batem palmas e mexem o

Cátia fazem gestos, batem palmas e corpo, dançando.
cantam.
Pesquisadora brinca de se esconder  André olha atento e ri bastante.

esconde o rosto atrás dos pés de André
e fala: “Achou”.
André brinca com a girafa enquanto André olha e brinca interessado.

pesquisadora nomeia as características
do brinquedo.
Pesquisadora assopra na mão de André. André olha para a sua mão e sorri
sentindo o vento.
Brincar com os bebês com bola Bebês se aproximam e observam e

multissensorial: textura, luzes e som. querem pegar a bola. Colocam bola na
boca.
Pesquisadora passa bola de textura nos Bebês gostam da sensação pois sorriem
pés dos bebês menores. e gostam de ficar olhando a bola.
Pesquisadora dá colo para Letícia que Letícia se aninha no colo da

chora, pois Davi bateu nela. pesquisadora.
24/06/17
Ação Efeito
Fabiana canta música para as crianças. Bebês, educadora e pesquisadora

Pesquisadora começa a cantar música
91
junto. dançam com o corpo e batem palmas.
Davi traz um brinquedo para a Pesquisadora e Davi brincam de

pesquisadora e faz de conta que é um telefone.
telefone.
Letícia se junta à brincadeira de telefone Pesquisadora brinca com Letícia e Davi

com uma garrafa PET. com os telefones (de brinquedo) na mão.
Pesquisadora está de óculos e Joana Joana faz não com o dedinho.

coloca a mão perto dos óculos da
pesquisadora e pesquisadora fala “Não”
e faz não com os dedos.
Pesquisadora leva brinquedo para bebê Dante pega os brinquedos e olha e

deitado brincar – Dante. manipula.
Pesquisadora conversa com Dante. Fala Dante sorri e faz sons guturais.
coisas e expressa sons guturais.
Pesquisadora canta “Parabéns a você”. Bebês: Ian, Letícia e Davi, batem

palmas.
Educadoras colocam música. Bebês batem palmas e mexem o corpo,

dançando.
Letícia traz livro (A Arca de Noé) e senta Pesquisadora e Letícia leem o livro
no colo da pesquisadora. juntas.
Pesquisadora mostra animais do livro e Crianças sorriem e pedem para a

faz sons imitando os sons dos animais. pesquisadora contar de novo a história,
pois colocam a mão no livro deixando na
primeira página. Fazem isso 5 vezes.
Pesquisadora brinca de "serra-serra Luciano, Ian e Rita sorriem e percebem o

serrador". movimento no próprio corpo, pois olham
de maneira fixa para o rosto da
pesquisadora.
Joana e Letícia sentam no colo da Bebês viram a página do livro e querem

pesquisadora. Ela conta a história “A que a pesquisadora conte novamente a
Bela e a Fera”. história.
Pesquisadora escorrega crianças na Ian gosta bastante, sorri e pede,

rampa. levantando os braços, para ir de novo.
Crianças assistem ao vídeo da Xuxa. Crianças sentam, dançam com o corpo e

batem palmas.
Pesquisadora leva luva com fantoches e Bebês se aproximam curiosos. Escutam

conta uma história mexendo os dedos. a história e pegam nos fantoches.
92
Pesquisadora faz os fantoches beijar as Bebês recebem o beijo e beijam de volta.

crianças. Bebês pequenos querem levar fantoches
à boca.
Davi vem abraçar a pesquisadora e se A pesquisadora fala para Davi que

aninha no seu colo. A pesquisadora dá entende que ele está querendo carinho e
colo para ele. o aninha.
15/08/17
Ação Efeito
Pesquisadora coloca o brinquedo ao André copia seus gestos. André pega o

lado de André. Ela aperta uma vez as brinquedo e começa a explorar o objeto
teclas do piano para demonstrar. desconhecido.
Sônia pega o brinquedo. André levanta e Pesquisadora diz: “Uau, como você está
engatinha até Sônia. forte! Já fica em pé sozinho”.
“Faz tchau, faz”. Pesquisadora acena André imita os movimentos.

para André.
Logo em seguinte André verbaliza Pesquisadora responde “Ehh”.

falando “Ehh” enquanto está olhando
para a Pesquisadora.
Pesquisadora pega brinquedo (piano). André bate nos teclados e verbaliza o

som “Ehh” enquanto olha para o
brinquedo.
Professora Fabiana demonstra pique Gisele e Letícia imitam a professora ao

esconde colocando pano em sua cabeça colocar e tirar o pano da cabeça
e depois tirando. enquanto riem.
Pesquisadora pega celular e diz “Alô, é o Sônia observa pesquisadora e começa a

André, tudo bom?” Ela pede para André mexer no celular. Letícia também
falar "Alô. Queria falar com o André”. observa e pega o piano e o posiciona na
sua orelha, imitando a pesquisadora.
Joana anda em direção à pesquisadora. Pesquisadora diz: “Oi Joana, que

saudades que estava. Olha os
brinquedos que trouxe. Você já está
entendendo tudo? Lembra de mim, tudo
bom?” (pesquisadora se ausentou
durante as duas semanas anteriores).
Pesquisadora, segurando o telefone, diz Letícia olha e imita com o piano.

“Alô, tudo bom André?”. Pesquisadora olha para ela e diz: “Alô,
93
tudo bom, Letícia ?”
Pesquisadora diz “É Ana? Quanta Letícia olha e imita com o piano.

conversa boa!”. Pesquisadora olha para ela e diz “Alô,
tudo bom, Letícia ?”. Ana observa e
verbaliza no outro canto da aula. “Bah
bah bah”.
Ana engatinha até a pesquisadora. Ana continua a verbalizar.
Ana imita gestos de dança da Pesquisadora diz “Vamos dançar?”

pesquisadora. enquanto movimenta os braços.
Pesquisadora manda beijo para Ana. Ana imita a pesquisadora e manda beijos
de volta.
Joana mostra o piano para “Toca o piano Joana”, diz pesquisadora.

pesquisadora. Joana tenta tocar, mas não consegue,
pois não quer se sentar. Tenta tocar em
pé, mas logo desiste.
Joana põe papel dentro da boca. “Isso não, isso é caca, entendeu?” diz
pesquisadora. Joana sacode sua cabeça
dizendo sim.
“Toca o piano Luciano!” diz pesquisadora Luciano aperta as teclas.

ao demonstrar como tocar as teclas.
Caio anda em direção à pesquisadora. “Oi, tudo bom?” diz pesquisadora.
Caio pega o piano e entrega para a “Você gostou?”, diz a pesquisadora.

pesquisadora. Joana se aproxima e tenta pegar o
piano. “Deixa ele brincar um pouco, é
para todos”, diz a pesquisadora.
Joana sai correndo e busca uma boneca “Ai que linda, dá beijo nela”, diz a
na piscina de brinquedos. Traz a boneca pesquisadora. Joana dá um beijo em sua
para a pesquisadora. boneca.
Caio começa a dançar ao som do “Gostou? Dança, dança!” diz a

brinquedo de piano ligado. pesquisadora. Ela pega as mãos de Caio
e as movimenta, e ele começa a dançar
junto.
Larissa começa a bater em Dante. Pesquisadora diz: “Não pode bater nele.
Carinho oh, carinho”. Pesquisadora
demonstra para Larissa como fazer
94
carinho. Larissa a imita.
12/09/17
Ação Efeito
Luciano tenta se levantar do colo da Pesquisadora diz “Venha, eu te dou

pesquisadora e ficar de pé para ir apoio”.
explorar a sala.
Professora Fabiana diz para Nilson Nilson manda beijo.

“Manda beijo para a avó”.
Joana chega à sala e vai direto para o Pesquisadora fala “Onde estão os bebês
colo da pesquisadora. da sala?”. Joana aponta para o outro
lado da sala para bebês sentados no
colo de Fabiana.
Davi aponta para o abacate. “Aquele é o abacate” diz a pesquisadora.

“Aquele, o pintinho amarelinho” diz a
pesquisadora apontando para o desenho
do pintinho. Em seguida, a pesquisadora
canta "Meu Pintinho Amarelinho" para as
crianças.
Isabella começa a chorar após Nilson Pesquisadora pega ela no colo, põe suas
bater nela. mãos em volta dela e faz um carinho
nela, Isabella para de chorar
imediatamente. (Age como barreira de
segurança para ela).
A professora nova usa brinquedo Caio olha atentamente, depois pega o

enquanto brinca. brinquedo e devolve para ela.
Pesquisadora e professora nova cantam Caio, André, Rita, Davi assistem

e dançam acompanhando a música atentamente.
tocando.
Nilson manda beijos para a “Ai, quanto beijo!” diz pesquisadora ao

pesquisadora. mandar um para ele, ele manda outro de
volta.
Professora nova bate palmas. Ian olha para ela e imita. Davi começa a
bater palmas também.
Professora nova coloca um brinquedo na Davi pega o brinquedo e coloca na

95
cabeça de Davi “Cadê?” ela diz, ele cabeça da professora. Ela pergunta
encosta na cabeça, “Achou!” ela fala. “Cadê?” e ele pega de sua cabeça.
Depois ele coloca o brinquedo no ouvido,
e ela responde “Alô?”
Joana começa a brincar com um “Cadê a Cátia ?” a professora Cátia

brinquedo, coloca em cima de sua pergunta a Joana, “Aqui, eu sou a
cabeça e depois leva o brinquedo e professora Cátia ” ela diz ao apontar
coloca na cabeça da Professora Cátia. para ela mesma.
Davi entrega um brinquedo para a Pesquisadora coloca em cima da cabeça

pesquisadora. de Davi, ele sai andando devagar para
não deixar o brinquedo cair. “Aee” diz
pesquisadora sorrindo.
Joana tenta pegar a presilha do cabelo Pesquisadora retira a presilha e brinca

da pesquisadora. de morder a mão de Joana com ela.
Depois, entrega a presilha para Joana.
Joana tenta colocar ela de volta no
cabelo da pesquisadora.
Matilde pega a mão de Igor para dançar Igor gargalha e dança com Matilde.
com ele.
Professora Fabiana brinca com Ian: Ian tira a mão de Fabiana de seu rosto e
Coloca a mão em seu rosto e pergunta: ri.
“Cadê?” E depois coloca sua mão no
rosto de Ian e faz a mesma pergunta.
Pesquisadora mostra um brinquedo de Pesquisadora abraça o Davi e diz com

piano para Joana e Davi. Joana arranca muita calma para Joana “Não é para
o brinquedo e bate em Davi. bater, Joana”. Davi abraça a
pesquisadora de volta.
Mariana chora incessantemente. Professora Cátia pega ela no colo,

coloca a sua chupeta e a deita na
borboleta ao lado com seu paninho.
Apoia sua mão na barriga da bebê e
assim a acalma.
Caio traz um brinquedo quadrado (furado Ela coloca em seu olho e olha para ele.
no meio) para a pesquisadora. Após entregar o brinquedo de volta para
ele, Caio imita a pesquisadora e olha
pelo quadrado para ela.
Davi começa a chorar, pois um Pesquisadora vem, retira o brinquedo, o

brinquedo estava em cima de seu pé. abraça e o coloca sentado no brinquedo.
Pesquisadora brinca de pique-esconde Davi corre para trás do berço e se

com o Davi. esconde, Pesquisadora então fala
96
“Achou!” e Davi ri.
Caio se aproxima da pesquisadora e “Raawrr” Pesquisadora responde, “esse

entrega um leão de pelúcia para ela. é o barulho que o leão faz”.
Joana traz um carro para a “Brrrr” diz a pesquisadora enquanto anda

pesquisadora. com o carrinho pela barriga de Joana.
Joana encosta nos óculos da
pesquisadora. “Óculos. Ó ó” diz a
pesquisadora.
19/09/17
Ação Efeito
Ana engatinha até a pesquisadora. “Dá um abraço Ana!” diz a pesquisadora

e a acolhe.
Pesquisadora canta “A roda do ônibus André imita movimentos de abrir e fechar

roda roda”. a porta com as mãos. Caio verbaliza ao
acompanhar a música.
Joana entrega boneco de pelúcia para a Pesquisadora pega o brinquedo com

pesquisadora. interesse e interage com ele.
Caio tenta pegar o brinquedo de Joana. “Vamos brincar juntos, vocês são
amigos” diz a pesquisadora.
“Tchau mãe!” diz a educadora Fabiana. Caio imita e acena para a mãe também.
Pesquisadora canta o “A roda do ônibus Isabella e Betânia imitam movimentos de

roda roda”. abrir e fechar a porta com as mãos.
Caio entrega o brinquedo de martelo e Caio imita e depois Davi pega martelo e
bloco. Pesquisadora demonstra como bate com ele em sua cabeça.
bater no bloco com o martelo e entrega
de volta.
“O passageiro sobe e desce” canta a Letícia, Ana e Caio levantam e abaixam

pesquisadora ao levantar e abaixar a a mão.
mão.
Davi aponta para o passarinho “É o piu piu!” diz educadora Matilde. Davi
pendurado no teto. mexe suas mãos como se estivesse
voando.
Pesquisadora canta “Parabéns a você” Igor, Isabella, Letícia , Joana, Davi e Ana
para as crianças. batem palmas.
97
Davi deixa cair a garrafa PET que usava Ian, que observa, pega a garrafa e
para brincar de bater nos passarinhos devolve na mão de Davi.
pendurados.
Educadora Cátia coloca música para Ian, Igor e Rita batem na parede
tocar. acompanhando a música.
“Assim que é para fazer”, diz a Joana dá beijo em sua bochecha e a

educadora Fabiana ao demonstrar como educadora da high-five com ela.
dar beijo.
‘Dona Aranha’ toca e educadora Fabiana Todas as crianças observam

e Matilde dançam e cantam. atentamente e muitas movimentam o
corpo.
24/10/17
Ação Efeito
Pesquisadora pega bicho de pelúcia e Bebês gargalham e batem palmas

canta “Parabéns a você” batendo as juntos.
palmas da pelúcia.
Pesquisadora se senta junto às crianças Bebês observam o movimento e depois

na mesa de estimulação para brincar de tentam fazer o mesmo movimento.
abrir e fechar a porta.
Joana pega o bicho de pelúcia e leva até A pesquisadora acolhe o bicho de

a pesquisadora. pelúcia e a iniciativa de Joana nomeando
o bicho.
Professora Cátia chega e logo liga o Todas as crianças se aproximam do

rádio com as músicas infantis. rádio e começam a rebolar e bater
palmas ao acompanhar a música.
Pesquisadora deita Davi de barriga para Davi tenta se movimentar na posição de

baixo, coloca um brinquedo a sua frente engatinhar.
e pede para que vá até ele.
98
4.7 Procedimentos éticos
O projeto foi encaminhado ao Comitê Científico da PUC-SP para

avaliação quanto ao respeito à autonomia, liberdade e sigilo. Foi aprovado sob o
protocolo: 034032.16.8.0000.5482.
Nas pactuações com os atores/participantes, foi realizado pacto de sigilo;

respeitar as individualidades e tratar cada caso na sua complexidade, de acordo com
os princípios e juramentos éticos da profissão do psicólogo. Todos os participantes
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (conforme Anexo X).
Todas as etapas da pesquisa foram pactuadas com os atores, respeitando o sigilo, a
liberdade e autonomia de todos.
O tempo necessário para a implantação da intervenção seguiu as

necessidades institucionais e dos atores/participantes da pesquisa.
99
5. ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados seguiu os parâmetros da pesquisa mista

qualitativa/quantitativa. Para isso, foram utilizadas tanto as pontuações da aquisição
de habilidades dos bebês, a partir da SGS II, quanto os aspectos relacionais
observados no Diário de Campo. As pontuações das escalas serviram para
contextualizar os dados observacionais ao longo do processo.
Fez-se uma análise detalhada das aquisições dos bebês e das relações
entre eles e com os adultos. Sendo assim, entende-se que a constituição do afeto da
criança é sempre mediada pela sua subjetividade. Desta maneira, faz-se importante
pormenorizar o processo pelo qual estes bebês passaram com vistas a esclarecer se
foi ou não uma situação promotora de desenvolvimento.
5.1 Resultado Qualitativo
Bebês do grupo de intervenção – comparação deles com eles mesmos
Os bebês que tiveram o maior salto qualitativo na esfera interação social

foram: Ana, Nilson, Isabella, Rita, Davi, Igor, Luciano e Letícia6. Faremos uma
análise qualitativa do Diário de Campo de 23 encontros interventivos, avaliando os 4
bebês que apresentaram o maior salto qualitativo: Ana, Nilson, Isabella e Rita.
Antes disso, gostaria de relatar as impressões da pesquisadora sobre

cada um desses bebês que mais se destacaram.
6 Todos os nomes dos bebês são fictícios.

100
Tabela 5 - Ana
Idade do bebê quando iniciou no 8 meses.

grupo da intervenção.
Idade do bebê quando terminou o 1 ano e 4 meses.

grupo de intervenção .
Quantas vezes participou do grupo. 14.
O lugar que ocupa na família. É a caçula, tem irmãos de 9 e 16

anos.
Qual é o grau de estimulação que os - cantavam e conversavam com a

pais já davam antes da intervenção, filha
segundo questionário pré-respondido
pelos próprios pais no início do - nomeavam a coisa e ações de Ana
trabalho. - utilizavam brinquedos ou objetos
para brincar com a filha
101
A Figura 6 compara as aquisições de Ana. Quanto mais próximo do centro

menor a aquisição e quanto mais externo maior a aquisição.
Figura 6 – Comparação do pré e pós-teste de Ana em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, a maior aquisição de Ana após o trabalho

interventivo, foi na esfera: interação social, bem como apresentou melhoras na
esfera: cognitivas.
Ana foi acompanhada ao longo de 8 meses desde o início da intervenção.

Quando entrou no grupo tinha 8 meses e aproximadamente um ano e 4 meses
quando a intervenção terminou. Ana sempre foi um bebê que quis participar das
atividades sugeridas. Desde o primeiro dia de interação, conforme relatado abaixo,
Ana fez questão de participar atentamente, inclusive sentando no colo da
pesquisadora para acompanhar as atividades de perto. Em momento algum
estranhou a pesquisadora e nem a sua assistente. Ao mesmo tempo em que se
aproximava para interagir, também tinha momentos que brincava sozinha ou com
outros companheiros de sala. Gostava de se aproximar dos bebês e mexer com eles
buscando sempre a interação. Percebemos, à medida em que crescia, que era
bastante independente. Alguns dias sua mãe a trazia para a creche e a deixava
sozinha dentro da sala, pois as educadoras ainda não tinham chegado, e Ana ficava
102
lá, tranquila, brincando com o que estava ao seu alcance. Por duas ou três vezes a
cuidadora chegou à sala de aula e levou um susto ao ver Ana já lá dentro, tranquila
e brincando. Ana sempre gostou muito de música e era a criança que mais
balançava o corpinho, dançando, quando escutava alguma música, e fazia todos os
movimentos da música quando as escutava. Mostrava-se sempre muito curiosa para
escutar as histórias e interagir com elas, os fantoches, a pesquisadora e os colegas
de sala.
Sua mãe menciona que Ana, em casa, brinca com as irmãs e com a mãe,
e que Ana gosta muito de brincar com outras crianças. Normalmente, Ana brinca
mais dentro de casa e seus interesses maiores de brincadeira são com monta
monta7 e com bonecas, além de gostar muito de músicas variadas. Quanto aos
dados do questionário, a mãe de Ana refere no pós-questionário o que ela faz com
mais frequência: usar a palavra completa para falar com a bebê; chamá-la pelo
nome; dançar com ela; estimular a fala de Ana usando um telefone; brincar com Ana
com jogos de empilhar, de amassar papel; estimulá-la a andar de forma
independente; de nomear os alimentos que oferece para Ana; ajudá-la a reconhecer
as partes do corpo, nomeando-as, e de utilizar brinquedos em casa e fora de casa
para brincar com Ana.
Abaixo ressaltarei algumas atividades coletadas do Diário de Campo que

apontavam um prenúncio de interação social.
04 de abril de 2017 - permaneceu atenta à música que era cantada e batia

palmas e balançava o corpinho, dançando conforme a música. Permaneceu muito
interessada na história do livro que estava sendo contada. Aproximou-se para
escutar e interagiu com a pesquisadora e com a história.
11 de abril de 2017 – ficou no colo da pesquisadora escutando e interagindo

com a história que estava sendo contada.
7Monta-monta é um brinquedo de peças de plástico grandes equivalentes a legos de dois pinos,

porém grandes, do tamanho de tijolos, e leves, com as quais a criança pode fazer encaixes e montar
estruturas.
103
13 de junho de 2017 – cantamos músicas como o "Parabéns a você" e Ana

participou e bateu palmas.
27 de junho de 2017 – Ana estava bastante autônoma, desenvolvendo

atividades sozinhas com as crianças da sala e interagindo nas atividades de música,
dançando, fazendo gestos e balançando o corpinho.
15 de agosto de 2017 – Ana dança ao som da música "Meu Pintinho

Amarelinho" cantada pela pesquisadora. Ana bate palmas e dança com o corpinho.
Ana escuta a estória dos animais e imita os sons dos animais que a pesquisadora
faz.
22 de agosto de 2017 – Ana se aproxima da pesquisadora e começa a dançar

ao som da música: "Meu Pintinho Amarelinho" que a pesquisadora canta. Ana tenta
montar uma torre junto com Letícia.
29 de agosto de 2017 – a pesquisadora estende a mão em direção a Ana e

ajuda-a a andar. A pesquisadora canta: "Parabéns" e Ana acompanha dançando.
19 de setembro de 2017 – Ana aproxima-se da pesquisadora e dá um abraço,

dança ao som da música: "A roda do ônibus roda, roda". A pesquisadora canta:
"Parabéns a você" e Ana bate palmas.
24 de outubro de 2017 – Ana acompanha a música: "Parabéns a você"

batendo palmas. Mais tarde, a pesquisadora chama Ana para brincar e ela se
levanta e vem até a pesquisadora. A pesquisadora levanta-a pelos braços e ela faz
um som: "Eeeehhh".
31 de outubro de 2017 – Ana faz tchauzinho de longe para a pesquisadora. A

educadora brinca de pique-esconde com Ana colocando a fralda na cabeça e tirando
falando: "Achou!" Ana dança de acordo com a música que toca na sala e faz os
movimentos referentes à música: "A roda do ônibus roda, roda". Ana gosta de fazer
carinho nos bebês, fica a uma proximidade excessiva do bebê e fica passando a
mão nele.
104
07 de novembro de 2017 - Ana faz os movimentos referentes à música: "A

roda do ônibus roda, roda". Quando Ana trazia um brinquedo para a pesquisadora, a
mesma nomeava e brincava com o brinquedo.
Tabela 6 - Isabella
Idade do bebê quando iniciou no 4 meses

grupo da intervenção
Idade do bebê quando terminou o 1 ano

grupo de intervenção
Quantas vezes participou do grupo 19
O lugar que ocupa na família É filha única
Qual é o grau de estimulação que os - cantavam e conversavam

pais já davam antes da intervenção,
segundo questionário pré-respondido - contavam história para Isabella na
pelos próprios pais no início do hora de dormir
trabalho. - nomeiam as coisas e ações para a
filha
- usavam a palavra completa ao falar
- chamavam a filha pelo nome
- dançavam com Isabella
- ofereciam objetos para Isabella

para que ela queira pegar
- ofereciam materiais de texturas

diferentes para a filha
- estimulavam a filha a andar de

forma independente, colocando
objetos em lugares altos e longes
- davam liberdade para Isabella para

comer sozinha, nomeando os
alimentos que ofereciam à filha
- ajudavam a filha a reconhecer as

105
partes do corpo nomeando-as
- utilizavam brinquedos ou objetos

- brincavam com Isabella em quintal

ou área externa
Figura 7 – Comparação do pré e pós-teste de Isabella em relação à média utilizando

SGSII
106
De acordo com a figura acima, a maior aquisição de Isabella, após o

trabalho interventivo, foi na esfera: interação social, apresentando melhoras na
esfera: visuais.
Isabella chegou à creche muito cedo, com 4 meses. Era um bebê muito
tranquilo. Passava o dia olhando atentamente para tudo o que ocorria ao seu redor.
Parecia uma antena, sempre conectada com tudo o que estava acontecendo ao seu
redor. Apesar de sua tranquilidade e de não dar trabalho, tinha a tendência de
estranhar pessoas que não conhecia. No início, estranhou tanto a pesquisadora
quanto a sua assistente, o que significa que ela reconhecia as pessoas que eram
referência para ela. Ao percebermos que Isabella estava estranhando, devíamos
deixá-la tranquila, pois chorava de maneira desesperada. Aos poucos, Isabella se
adaptava às pessoas que, em princípio, lhe pareciam estranhas e passava a
interagir de maneira sossegada. Interagir com a Isabella era sempre muito gostoso.
Isabella era capaz de brincar horas seguidas com um mesmo brinquedo que
chegava a ela, ou por uma cuidadora, ou pela pesquisadora, ou por outra criança.
Observava, analisava o objeto e entretinha-se por muito tempo, até que, porventura,
outro objeto lhe chegasse às mãos. Como era muito pequena, ainda não tinha
habilidades locomotoras. Nesta fase, podemos dizer que Isabella era muito
observadora, analisando o mundo ao seu redor e abstraindo muitos significados que,
posteriormente, seriam e foram utilizados. Quando adquiriu habilidades locomotoras
engatinhava pela sala atrás de objetos para observar e brincar. Engajou-se em
atividades interativas com Betânia e Rita que eram mais próximas da sua idade, e
conseguia compartilhar brinquedos e brincadeiras. Isabella, ao crescer, começou a
gostar muito de atividades de música, dançando, balançando o corpo ao escutá-las.
Aproximava-se para escutar as histórias contadas pelas educadoras e pesquisadora
permanecendo sempre muito atenta. Percebia-se em Isabella um prenúncio de
maturidade, controle inibitório, ou seja, conseguia inibir os seus impulsos adiando a
satisfação de seus desejos, e uma atenção muito importante que depois era
anunciada de alguma maneira. Ela podia não estar participando de uma atividade,
porém, de repente, ela aparecia com algo na mão que era referente à atividade,
fazendo-se presente mesmo sem ser notada.
107
Sua mãe menciona que Isabella, em casa, brinca com o pai e a mãe, e
que não brinca com outras crianças a não ser na creche. Normalmente, Isabella
brinca no quintal da casa, sendo que suas brincadeiras favoritas são pega-pega e
esconde-esconde, além de brincar com seus diversos brinquedos e também gosta
muito das músicas do: "Patati Patatá". Quanto aos dados do questionário, os pais
referem tanto no pré quanto no pós-questionário que gostam e que a bebê gosta e
que eles sempre cantam e conversam com ela; nomeiam as coisas e ações para ela;
usam a palavra completa ao falar com Isabella, chamam-na pelo nome e dançam
com a bebê; oferecem materiais de texturas diferentes para Isabella; estimulam-na a
andar de forma independente; dão liberdade para Isabella se vestir e comer sozinha;
nomeiam os alimentos que oferecem para ela; ajudam-na a reconhecer as partes do
corpo, nomeando-as e utilizam brinquedos em casa e fora de casa para brincar com
Isabella.
Abaixo, ressaltarei algumas atividades coletadas do Diário de Campo que

apontavam um prenúncio de interação social. Vale ressaltar que consideramos
interessante que não tinham muitos apontamentos de Isabella no Diário de Campo,
pensamos ser pelo fato de ela ter esta característica mais passiva, talvez madura de
personalidade, de se resolver sozinha, de não chamar tanta atenção.
18 de abril de 2017 – na sala de vídeo permanecia deitada na borboleta, mas

sempre atenta ao vídeo e à pesquisadora. Permanecia sempre muito atenta.
02 de maio de 2017 – deitada próxima ao teatro de fantoche, permaneceu

muito atenta, sem tirar os olhos da realização do teatro.
30 de maio de 2017 – Pesquisadora pega brinquedos e mostra para o bebê

nomeando as partes e Isabella permanece observando atentamente.
06 de junho de 2017 – massageei-a com bola multissensorial e ela pareceu

apreciar.
13 de junho de 2017 – apesar de deitada na borboleta, Isabella participa da

atividade que a pesquisadora propõe de bater na palma da mão dela, ela batia e, em
108
seguida, levantava a mão de novo para bater de novo. Interagiu também utilizando
brinquedos que levei até ela.
20 e 27 de junho de 2017 – Isabella que agora já fica sentada na borboleta

interage com pesquisadora e assistente brincando com brinquedos, como a girafa,
igualmente balança o corpo, dançando ao ouvir músicas na sala de vídeo.
05 de setembro de 2017 – a pesquisadora canta músicas e Isabella

acompanha batendo palmas.
03 de outubro de 2017 – Pesquisadora caminha até Isabella e leva um piano

para brincar com a menor. Mostra para ela as teclas e incentiva Isabella a tocar o
piano. Pesquisadora também lê livrinho para Isabella.
24 de outubro de 2017. A pesquisadora senta com Isabella e André na mesa

de estimulação e abre e fecha a portinha enquanto eles a observam e imitam o
movimento que a pesquisadora está fazendo.
31 de outubro de 2017 – Isabella engatinha para fora da borboleta e vai

sozinha até a mesa de atividade para brincar.
07 de novembro de 2017 – Isabella bate palmas ao som de músicas diversas

na sala de vídeo.
Tabela 7 - Rita


O lugar que ocupa na família É a caçula tem irmãos de 4, 7 e 10

109
anos

segundo questionário pré-respondido - nomeiam as coisas e ações para a
pelos próprios pais no início do filha
trabalho. - usavam a palavra completa ao falar
- dançavam com Rita
- deixavam Rita em posição de

bruços e utilizavam objetos para que
a filha eleve a cabeça
- ofereciam objetos para Rita para

que ela queira pegar

- brincavam de serra-serra com a

filha
- estimulavam a filha a falar utilizando

um telefone de brinquedo
- estimulavam a filha a engatinhar
- brincavam com Rita com jogos de

empilhar
- nomeavam os alimentos que

ofereciam para Rita

partes do corpo, nomeando-as

- brincavam com Rita em quintal ou

área externa
110
Figura 8 – Comparação do pré e pós-teste de Rita em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, a maior aquisição de Rita, após o trabalho

interventivo, foi na esfera: interação social, assim como apresentou melhoras na
esfera: manipulativas.
Rita entrou um pouco mais tarde no grupo de bebês e, desde o início,

apesar de muito pequena, com menos de cinco meses, era muito sorridente e
cativava a atenção das pessoas ao redor. Permanecia sozinha na borboleta,
bercinho colocado no chão, mas não se aborrecia com isso, pelo contrário, se
distraia sozinha, com brinquedos ao seu redor, ou com o seu próprio pé, que era
alvo de diversão e longas conversas guturais. Após as refeições, era colocada no
berço pelas educadoras e lá permanecia tranquila até dormir. Nunca deu muito
111
trabalho, se resolvia sozinha, ou seja, se estava insatisfeita chorava um pouco e se

era atendida se satisfazia rapidamente, se não se entretinha com outra coisa ou
dormia, não demandando muito a atenção das educadoras.
Rita tem 3 irmãos mais velhos que, segundo sua mãe, interagem com ela
sempre que estão todos em casa. Conversam com ela e brincam o tempo todo. Rita
parece sempre muito tranquila, tanto no grupo, quanto quando a sós. Sempre
interagiu muito bem e se resolveu. Em grupo, interagia, principalmente com bebês
meninas da sua idade, como Marcela e Isabella e, quando sozinha, estava bem sem
a necessidade de demandar atenção das educadoras.
Sua mãe menciona que Rita, em casa, brinca com os pais e irmãos que
são todos crianças. Que gosta de brincar fora e na piscina. Que suas brincadeiras
favoritas são brincar de serra-serra e de esconde-esconde e seus brinquedos
favoritos são bonecas e carrinhos. A mãe de Rita relata que ela gosta muito de
música e que até dança, principalmente quando escuta: "A Galinha Pintadinha".
Quanto aos dados do questionário, a mãe de Rita respondeu ao pós-teste de
maneira uniforme. O questionário (em anexo) avalia a frequência em que o adulto
executa a ação, tendo três possibilidades de resposta (sempre, às vezes e nunca),
avalia se o adulto gosta de realizar a ação com três possibilidades de resposta (sim,
mais ou menos e não) e, por fim, avalia se o bebê gosta da ação executada com ele,
com três possibilidades de resposta (sempre, mais ou menos e não). A mãe de Rita
assinalou os 24 itens do questionário de maneira homogênea, sendo que, assinalou
que sempre executa a atividade de cada um dos 24 itens, que gosta de executar a
atividade e que a bebê gosta de fazer parte de todas as atividades de todos os 24
itens. Já no pré-teste, não havia assinalado itens que ainda não se aplicavam à
idade de Rita como, por exemplo: colocá-la em posição de rolar; colocar um rolo
embaixo da bebê para ela rolar; oferecer-lhe materiais de texturas diferentes, brincar
de amassar papel, andar, vestir e comer sozinha.

apontavam um prenúncio de interação social.
112
30 de maio de 2017 – Rita é muito falante e emite muitos sons, buscando a

interação, sorrindo e participando.
06 de junho de 2017 – a pesquisadora brinca de "Cadê a Rita... achou",

escondendo o rosto atrás dos pés dela e depois abrindo.
13 de junho de 2017 – Rita interage muito, conversando sozinha, emitindo

sons guturais continuamente, e com quem quer que seja que aparecesse próximo a
ela.
20 de junho de 2017 – Rita deitada na almofada se diverte com os seus pés.
27 de junho de 2017 – Rita já fica sentada na borboleta e interage com os

brinquedos ao seu redor. A pesquisadora brinca de "serra serra serrador" com ela.
24 de outubro de 2017 – a pesquisadora brinca com Rita e canta uma música

que está tocando no rádio para ela.
07 de novembro de 2017 – Rita participa das músicas na sala de vídeo.
Tabela 8 - Nilson

Idade do bebê quando terminou o 1 ano e 2 meses

O lugar que ocupa na família É o caçula, tem irmão de 3 anos
Qual é o grau de estimulação que os Infelizmente não foram respondidos

pais já davam antes da intervenção, os questionários (pré e pós) pela
segundo questionário pré-respondido família de Nilson
pelos próprios pais no início do
113
trabalho.
Figura 9 – Comparação do pré e pós-teste de Nilson em relação à média utilizando SGSII

114
De acordo com a figura acima, a maior aquisição de Nilson, após o

trabalho interventivo, foi na esfera: interação social, porém podemos observar que se
desenvolveu bem em todas as esferas, ultrapassando a média em todos os quesitos,
apenas em 4 meses.
Nilson, por sua vez, chegou à creche somente no segundo semestre de

2017. Nunca havia frequentado creche anteriormente. Já era um bebê de 10 meses
quando fez a primeira avaliação e parecia bastante imaturo. Não demonstrava
habilidades esperadas para a sua idade. Estava atrasado em relação ao grupo. Em
contrapartida, logo interagiu com a pesquisadora e sua assistente. Gostava de se
apegar a pessoas e ficava muito perto, inclusive agarrando e puxando o cabelo,
coisa que os outros bebês não faziam mais.
Nilson era trazido à creche pela sua avó e, ao chegar na sala, chorava
para ficar. Pensamos que isto era normal visto que jamais tinha frequentado
ambiente estranho. Tanto as educadoras quanto a pesquisadora e sua assistente o
acolhiam e brincavam com ele. Nilson rapidamente se apegava à pessoa que o
acolhia e brincava de maneira mais impulsiva sem muito controle de sua força.
Agarrava com força o cabelo, roupa ou colares do adulto que o acolhia.
Nilson rapidamente se apegou também a um brinquedo que era um polvo

feito de tricô. Chegava à sala e já pegava o brinquedo e só devolvia no final, muitas
vezes, relutando, sendo necessário deixá-lo levar para casa alguns finais de
semana. Nilson era muito esperto e parecia observar tudo ao redor, tentando repetir
as ações dos adultos e crianças com quem interagia. Mandava beijos e batia
palmas, encantando todos ao redor. Muitas vezes, era importante observar sua
brincadeira com as outras crianças, posto que, às vezes, ele não controlava sua
força, batendo ou empurrando o colega.
Apesar desse início tardio, Nilson foi o bebê que mais se desenvolveu.
Em menos de três meses ele conseguiu ultrapassar todos os valores da Escala
SGSII e se superar. O tempo que Nilson passava na creche eram momentos de
grande aprendizado, mantinha-se sempre muito atento, observava tudo ao seu redor
e, rapidamente, conseguia realizar atividades, incluindo as atividades simbólicas que
115
eram feitas pelos bebês que já estavam presentes desde o início. Percebeu-se,
portanto, que Nilson deu um salto qualitativo muito grande em menos de três meses,
sendo uma das maiores provas de que o espaço compartilhado, proporcionado em
creche, bem como a realização da intervenção semanal, auxilia no desenvolvimento
neurocognitivo dos bebês.
Nilson era sempre trazido pela avó e demonstrava bastante apego a ela,
pois, principalmente no início, o que é esperado, sempre chorava muito quando era
deixado na creche pela avó e exibia alegria quando ela o vinha buscar. Os
questionários de pré e pós-teste que foram dados para serem respondidos pelos
pais não foram devolvidos.

apontavam um prenúncio de interação social. Vale ressaltar que Nilson, também,
não aparece muito nos relatos do Diário de Campo, porém permanece vívido nas
lembranças da pesquisadora como um menino que buscava constantemente a
interação com os adultos, sempre mandando beijos, fazendo tchauzinho e levando
brinquedos até o adulto para que fosse nomeado ou utilizado.
12 de setembro de 2017 – Nilson manda beijos para a vovó. Ele brinca com o
polvo e a avó diz que é o único brinquedo que ele gosta; as educadoras falam que é
o brinquedo favorito dele na sala de aula também. Nilson manda beijos para a
pesquisadora.
03 de outubro de 2017 – Pesquisadora senta-se com Nilson e canta:

"Parabéns a você". Nilson bate palmas acompanhando a música e interage com a
pesquisadora.
07 de novembro de 2017 – Cantamos várias músicas juntos, entre outras:

"Parabéns a você" e "Meu Pintinho Amarelinho" e Nilson participou batendo palmas.
Os bebês que deram saltos qualitativos na autonomia pessoal foram: Larissa,

Igor, Rodrigo e Gisele. Ressaltarei Larissa que, em termos de salto, teve um melhor
desempenho no quesito autonomia pessoal.
116
Tabela 9 - Larissa


O lugar que ocupa na família É a filha caçula, tem irmãos de 3 e 7

anos

segundo questionário pré-respondido - usavam a palavra completa ao falar
pelos próprios pais no início do - chamavam a filha pelo nome
trabalho.
- deixavam a filha de bruços e
utilizavam objetos para que ela
elevasse a cabeça
- ofereciam objetos para que Larissa

quisesse pegar
- colocavam a filha em posição para

que ela conseguisse rolar
- brincavam de serra-serra com a

filha

para brincar com a filha.
117
Figura 10 – Comparação do pré e pós-teste de Larissa em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, a maior aquisição de Larissa, após o trabalho

interventivo, foi na esfera: autonomia pessoal, apesar de também apresentar
melhora significativa na esfera manipulativas e interação social.
Larissa iniciou as atividades no grupo interventivo desde o início. Sempre

foi um bebê que ficava mais no seu canto, buscando atividades e brinquedos para
utilizar sozinha. Por muitas vezes, foi flagrada batendo ou empurrando outros bebês.
Não interagia muito bem em grupo, em contrapartida, parecia sempre muito atenta,
pois quando menos esperávamos ela aparecia com algum brinquedo ou objeto
simbólico e participava da brincadeira que estava sendo feita com outros bebês. Ou
seja, mesmo de longe, ela observava e mostrava-se presente, principalmente no que
dizia respeito às atividades simbólicas como brincar de telefone utilizando outros
objetos para simbolizarem o telefone. Era curioso, pois Larissa não se aproximava
do grupo que estava brincando de imediato, mas logo aparecia e realizava ações
que eram esperadas pelos participantes do grupo como se ela fosse a primeira a
estar ali desde o início.
Temos somente o pré-questionário preenchido pelos pais de Larissa que,

na maior parte dos itens, está assinalado que não se aplica, sendo que somente os
seguintes itens eram feitos com frequência e tanto os pais quanto Larissa gostavam:
118
canta e conversa com a bebê; usa a palavra completa ao falar com Larissa; deixa-a
de bruços e utiliza objetos para que ela eleve a cabeça; oferece-lhe objetos para que
Larissa pegue; coloca-a em posição de rolar e brinca de serra-serra com Larissa.

apontavam para este anúncio de autonomia pessoal.
11 de abril de 2017 – Larissa escuta história atentamente.
25 de abril de 2017 – Larissa quis autonomamente brincar com os brinquedos

novos que a pesquisadora levou. Queria os brinquedos só para si.
27 de junho de 2017 – Larissa brinca de maneira autônoma desenvolvendo

atividade independente e, ao mesmo tempo, participa do "Parabéns a você" batendo
palmas, também escutou a história atentamente e tirou o livro da mão da
pesquisadora para ver as figuras.
15 de agosto de 2017 – Larissa brinca sozinha com uma bola com luzes que
a pesquisadora trouxe.
19 de setembro de 2017 – Larissa levanta os braços ao ver o vídeo da

música: "O Macaco Brincalhão" e do "Avião".
03 de outubro de 2017 - Larissa escuta a música: "A roda do ônibus roda,

roda" e faz os movimentos com as mãos e os braços. Na sala de vídeo, a
pesquisadora aponta para os desenhos no tapete e os nomeia, Larissa olha
atentamente.
31 de outubro de 2017 – Larissa brinca na mesa de atividade e quer ficar

sozinha, pois quando Ana chega, Larissa a empurra. Na sala de vídeo, assiste ao
vídeo e balança os pés e mãos e faz todas as ações que estão nos vídeos. Bate
palmas ao som de: "Parabéns a você". Larissa brinca de Lig Lig e encaixa e empilha
as peças.
119
07 de novembro de 2017 - Quando Larissa trazia um brinquedo para a

pesquisadora, a mesma nomeava e brincava com o brinquedo.
O único bebê que deu salto qualitativo na Audição e Linguagem foi Marcela.
Tabela 10 - Marcela

Idade do bebê quando terminou o 11 meses

O lugar que ocupa na família É a caçula e tem irmãos mais velhos

segundo questionário pré-respondido - contavam história para a filha dormir
pelos próprios pais no início do - nomeavam as coisas e ações para
trabalho. a filha
- dançavam com Marcela

rolar
- estimulavam Marcela a falar

utilizando um telefone de brinquedo

120
Figura 11 – Comparação do pré e pós-teste de Marcela em relação à média utilizando SGSII
De acordo com a figura acima, a maior aquisição de Marcela, após o

trabalho interventivo, foi na esfera: audição e linguagem, tendo também melhora nas
esferas: visuais e manipulativas.
Marcela, a menor de todos os bebês, chegou à creche com 3 meses. Era

um bebê que ficava muito tempo dormindo e na borboleta, sem muito contato com o
restante do grupo. Chorava bastante estranhando o ambiente. Chegamos a observá-
la de perto no seu desenvolvimento, pois a partir do momento que se sentou,
balançava o corpo e fazia flap com as mãos, como em um movimento estereotipado,
121
mas, apesar disso, fazia contato visual apropriado e parecia interagir

adequadamente.
Já no final da intervenção, quando já contava com quase um ano,

interagia bem com as amigas e educadoras, participando das atividades, batendo
palmas e dançando com o corpo quando cantávamos músicas. Mantinha sempre
seus olhos espertos observando a ação dos adultos ao seu redor e solicitava, por
meio do choro ou grito, o seu desejo ou desconforto.
Sua mãe menciona que Marcela, em casa, brinca com os pais e com as
duas irmãs e que gosta muito. Marcela brinca apenas dentro de casa, pois não tem
quintal e gosta muito de música, inclusive o seu brinquedo favorito é um chocalho.
Gosta de escutar as músicas da "Galinha Pintadinha" e "Parabéns a você". Quanto
aos dados do questionário, a mãe de Marcela respondeu, tanto no pré quanto no
pós-questionário, que gosta e que Marcela gosta também, portanto sempre canta e
conversa com ela, conta-lhe histórias na hora de dormir, nomeia as coisas e ações
para a bebê, usa a palavra completa para falar com Marcela, chama-a pelo nome.
Deixa-a de bruços e utiliza objetos para que ela eleve a cabeça, oferece objetos
para que ela queira pegar e a estimula, utilizando um telefone de brinquedo. O
restante dos itens foram respondidos no pré-questionário como não se aplica, mas,
no pós-questionário foram acrescentados os seguintes itens: a estimula a andar, a
comer sozinha, a reconhecer as partes do corpo nomeando-as, nomeia para Marcela
os alimentos que lhe oferece e utiliza brinquedos ou objetos para brincar com ela.

apontavam para este anúncio de audição e linguagem.
20 de junho de 2017 – Marcela estabelece contato visual e se acalma quando

um adulto se aproxima.
15 de agosto de 2017 – Marcela bate palmas junto com a pesquisadora.
Marcela fica no colo da pesquisadora olhando para ela enquanto a pesquisadora
conversa com ela e com outras crianças. Marcela presta atenção para um livro de
história.
122
22 de agosto de 2017 – pesquisadora bate palmas e Marcela bate palmas

junto. Marcela interage com a pesquisadora sorrindo e batendo nas palmas da
pesquisadora.
05 de setembro de 2017 – a pesquisadora canta música e Marcela

acompanha batendo palmas.
03 de outubro de 2017 - Na sala de vídeo, a pesquisadora aponta para os

desenhos no tapete e os nomeia, Marcela olha atentamente.
07 de novembro de 2017 – Marcela participa batendo palmas na sala de

vídeo assistindo "Patati Patatá".
O único bebê que deu salto qualitativo na Fala e Linguagem foi: Letícia.
Tabela 11 - Letícia
Idade do bebê quando iniciou no 1 ano



pais já davam antes da intervenção
segundo questionário pré-respondido - nomeiam as coisas e ações para a
pelos próprios pais no início do filha
- deixavam Letícia em posição de

- ofereciam objetos para Letícia para

123

rolar

- estimulavam Letícia a andar

segurando em um apoio
- estimulavam a filha a andar de

- davam liberdade para Letícia comer

sozinha
- ajudavam à filha a reconhecer as


124
Figura 12 – Comparação do pré e pós-teste de Letícia em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, a maior aquisição de Letícia, após o trabalho

interventivo foi na esfera: fala e linguagem, apesar de ainda não atingir a média, teve
também melhora nas esferas: interação pessoal e autonomia pessoal.
Letícia é a mais velha da turma e apresentava atraso na fala e linguagem

desde o começo. Ela começou o trabalho no grupo de intervenção no dia em que
completou um ano. Apesar de interagir, não pronunciava palavras, costumava chorar
ou resmungar, mas não se comunicava nem oralmente e nem de forma não verbal.
Como já tinha idade para este desenvolvimento, acreditamos que tenha se
beneficiado da intervenção e alcançado o seu estágio de normalidade durante o
processo interventivo.
Sua mãe menciona que Letícia brinca com o pai e com a mãe, pois não
há outras crianças em casa. Letícia gosta de dançar e sair correndo atrás da mãe e
do pai. A casa da família tem quintal e Letícia brinca lá fora. Seu brinquedo preferido
é uma joaninha de puxar que toca sininho e gosta muito de música, principalmente
da "Galinha Pintadinha". Já no pré e pós-questionário é ressaltado que a mãe e a
bebê gostam sempre: canta e conversa com Letícia, nomeia as coisas e ações para
ela, usa a palavra completa para falar com sua filha, deixa-a na posição de bruços e
de costas e usa objetos para que Letícia pegue; oferece-lhe materiais de várias
125
texturas, ajuda-a a reconhecer as partes do corpo e utiliza em casa os brinquedos e

objetos para brincar com Letícia. No pós-questionário acrescenta: que chama a filha
pelo nome, dança com ela, brinca de "serra-serra serrador", estimula Letícia a falar
utilizando o telefone de brinquedo, brinca de amassar papel, nomeia os alimentos
que oferece e brinca no quintal.

apontavam para este anúncio de fala e linguagem.
04 de abril de 2017 – Letícia fazia o movimento da música "Meu Pintinho

Amarelinho", dançou bastante enquanto tocavam as músicas, brincou no
escorregador, aproveitando muito o dia do seu aniversário;
02 de maio de 2017 – Letícia interagiu com os fantoches no teatrinho;
30 de maio de 2017 – Letícia ficou feliz assistindo ao vídeo da "Galinha

Pintadinha" e batia palmas e dançava enquanto assistia as músicas serem cantadas;
27 de junho de 2017 – Letícia trouxe um livro de história e sentou-se no colo

da pesquisadora que leu o livro para a menor, assim como dançou e bateu palmas
quando cantamos músicas;
15 de agosto de 2017 – Letícia brinca com o piano e quando vê a

pesquisadora brincando de telefone com André não hesita em colocar o piano na
orelha para brincar também junto. Canto: "Meu Pintinho Amarelinho" e Letícia dança
mexendo o corpo e balançando os braços.
22 de agosto de 2017 – a pesquisadora pega uma garrafa e brinca de

telefone com as crianças, Letícia pega a garrafa e fala "Ahhh". Em seguida, se senta
no colo da pesquisadora e bate palmas enquanto a pesquisadora canta: "Meu
Pintinho Amarelinho". Ana e Letícia tentam juntas, montar uma torre.
29 de agosto de 2017 – Letícia abraça a pesquisadora e se senta em seu colo

e dança. Leticia folhea um livro;
126
05 de setembro de 2017 – Letícia grita de prazer ao ver a pesquisadora e a

abraça. Logo encosta uma garrafa no rosto brincando de telefone com a
pesquisadora. Letícia escuta a história que a pesquisadora conta e beija os
fantoches e faz carinho neles;
19 de setembro de 2017 – Letícia escuta a música: "A roda do ônibus roda,

roda" e junto com a pesquisadora levanta e abaixa os braços e gargalha;
03 de outubro de 2017 - Letícia escuta a música: "A roda do ônibus roda,

roda" e faz os movimentos com as mãos e os braços. Na sala de vídeo, dança em
pé ao som do vídeo: "Patati Patatá";
07 de novembro de 2017 - Quando Letícia trazia um brinquedo para a

pesquisadora, a mesma nomeava e brincava com o brinquedo.
Destacarei, neste momento, dois bebês que sempre desempenharam

muito bem tanto no pré-teste como no pós-teste, por este motivo não apresentaram
grandes saltos, dado que desde o início já se sobressaíram em vários itens da
escala SGSII: Joana e André.
Tabela 12 - Joana


O lugar que ocupa na família É a terceira filha e tem irmãos de 10

e de 7 anos

segundo questionário pré-respondido - nomeavam as coisas e ações para
pelos próprios pais no início do Joana
trabalho. - chamavam Joana pelo nome
127
- dançavam com a filha


para brincar com o filho.
128
Figura 13 – Comparação do pré e pós-teste de Joana em relação à média utilizando SGSII
De acordo com a figura acima, Joana mantém-se tanto no pré-teste

quanto no pós-teste, na maioria das esferas, acima da média. Seu desenvolvimento
é uniforme e adequado em todas as esferas avaliadas.
Joana deu o maior salto qualitativo em Fala e Linguagem. Joana é um

bebê encantador. Todos os dias que chegava à creche, já vinha rapidamente sentar-
se no colo da pesquisadora e ali fazia morada, sendo inclusive ciumenta com outras
crianças que se aproximavam. Cantava, batia palmas, trazia brinquedos para serem
nomeados e para brincar com a pesquisadora. Saía pela sala tentando se comunicar
com as outras crianças, educadoras, assistente da pesquisadora e com quem
aparecesse na sala. Joana apontava as coisas ao seu redor como se quisesse já
falar o que eram ou o que queria. Quando iniciávamos a música: "Meu Pintinho
Amarelinho", Joana corria para o desenho de um pintinho amarelo desenhado na
parede e apontava, comunicando que aquele desenho refletia o que estava sendo
dito. Comunicava outras coisas por meio de sons guturais, choro e, já no final do
período interventivo, com pequenas palavras. Joana começou o trabalho interventivo
mais velha e tinha irmãos mais velhos o que nos levava a crer que se beneficiou
muito, tanto do trabalho quanto de estar mais exposta à linguagem. Joana sempre
foi um bebê muito esperto, inteligente, participativo e com um bom delineamento
emocional, pois deixava transparecer as suas emoções claramente, incluindo a
129
raiva, tentando bater nas pessoas, mas sempre tendo o cuidado de controlar a sua
força, para não bater com muita intensidade; o ciúme, tirando outros bebês de perto
para poder reinar sozinha; alegria, sorrindo, abraçando e imitando gritinhos de
prazer, entre outros. Joana era encantadora e demandava muita atenção se fazendo
presente em todos os momentos da intervenção.
Sua mãe ressaltou que Joana gosta de brincar com os seus pais e
irmãos. Conta que Joana brinca de tudo um pouco, em todos os espaços da casa,
inclusive no quintal, e que os seus brinquedos favoritos são a bola e o urso de
pelúcia, também dança todos os tipos de música. Analisando o pré e pós-
questionário, notamos que vários itens que estavam assinalados como, às vezes,
realizados no pré-questionário, passaram a ser realizados sempre e que, em sua
maioria, tanto a mãe quanto a bebê gostando no pós-questionário. Destacamos os
seguintes itens: usa a palavra completa ao falar com Joana, brinca de jogos de
empilhar, dá liberdade para a filha se vestir e comer sozinha, ajuda-a a reconhecer
as partes do corpo, nomeando-as e brinca no quintal.
Abaixo, ressaltarei algumas atividades coletadas do Diário de Campo para

ilustrar a participação de Joana durante os encontros interventivos:
11 de abril de 2017 – Joana escutou a história contada pela pesquisadora

atentamente tentando tocar nos dedoches interagindo o tempo todo;
18 de abril de 2017 – Joana bate palmas e participa;
02 de maio de 2017 – Joana quis cumprimentar todos os fantoches

interagindo e ficando bastante atenta à história;
23 de maio de 2017 - Na sala de vídeo, Joana se aproximava dos livros e

ficava tentando tocar neles mostrando interesse;
30 de maio de 2017 - Joana participou da brincadeira do telefone – trazendo

um objeto roxo da cor do telefone que estávamos brincando para interagirmos. Na
sala de vídeo, dançou e bateu palmas. A Professora Cátia fez atividade de
130
musicalização com os bebês e Joana interagiu batendo palmas. A pesquisadora

conversou com os pais de Joana contando que ela participa de todas as atividades e
busca interação e comunicação verbal e não verbal o tempo todo. Orientei a
conversarem bastante com a Joana nomeando as ações e sentimentos;
13 de junho de 2017 – Joana aponta para o pintinho amarelinho na parede

enquanto cantamos a música referente ao pintinho, também aponta a palma da mão
mostrando que o pintinho cabe ali. Cantamos: "Parabéns a você" e Joana bateu
palmas. Joana tentava tirar os meus óculos e eu falava que não, com o dedo, e ela
imitava. Conversei hoje com o pai de Joana e pontuei que ela está com a linguagem
verbal pronta para a aquisição, pois verbaliza o tempo todo já fazendo sons iguais
aos que a pesquisadora faz, reproduzindo com perfeição;
20 de junho de 2017 – Joana observa a brincadeira da assistente com outra

criança e imita realizando a mesma ação com as mãos, mostrando que está atenta à
brincadeira;
27 de junho de 2017 – Joana coloca as mãos perto dos óculos da

pesquisadora e faz não com os dedinhos entendendo que não pode mexer neles.
Aproximou-se da pesquisadora para escutar a história que estava sendo contada e
pediu para repetir a história 5 vezes, voltando o livro para o início. Tentou beijar os
dedoches e colocá-los na boca e enquanto cantávamos músicas, Joana cantava e
batia palmas;
15 de agosto de 2017 – Joana traz o piano para a pesquisadora e tenta tocar.

Coloca um pedaço de papel na boca e vem até a pesquisadora para pedir
autorização para comer. A pesquisadora fala para ela tirar o papel da boca e faz não
com o dedo, Joana imita e faz não com o dedinho. Joana traz o celular de brinquedo
para brincar com a pesquisadora e sai andando com o celular na orelha. Na sala de
tapete, Joana solicita que a pesquisadora nomeie os desenhos no tapete;
29 de agosto de 2017 – Joana compartilha brinquedo com Davi a pedido da

pesquisadora;
131
05 de setembro de 2017 – Joana faz carinho na pesquisadora. Escuta a

história que a pesquisadora conta com fantoches e beija os fantoches e faz carinho
neles;
12 de setembro de 2017 – a pesquisadora canta: "Meu Pintinho Amarelinho" e

Joana pega um pintinho de pelúcia e entrega à educadora e aponta para a palma da
mão. Joana tira a presilha do cabelo da pesquisadora e a pesquisadora brinca com a
presilha mordendo devagarinho a mão de Joana. Joana tenta tirar os óculos da
pesquisadora e a pesquisadora fala não pode e Joana faz não com o dedinho;
19 de setembro de 2017 – Joana traz um Minion de pelúcia para a

pesquisadora e a pesquisadora fala: "Olha que lindo, um Minion!";
03 de outubro de 2017 – A pesquisadora pega um cachorro de pelúcia e

brinca com Joana como se o cachorro fosse um celular. A pesquisadora fala: "Alô! É
a Joana, tudo bem...". Joana pega o cachorro de pelúcia da mão da pesquisadora e
coloca no seu ouvido e de volta no ouvido da pesquisadora. As duas brincam juntas
de telefone. A pesquisadora canta: "Meu Pintinho Amarelinho" e Joana aponta para
a palma da mão e vai até à parede mostrar o desenho do pintinho na parede. Na
sala de vídeo, dança ao som do vídeo – "Patati Patatá".
Tabela 13 - André


O lugar que ocupa na família É filho único

132

segundo questionário pré-respondido - usavam a palavra completa ao falar
pelos próprios pais no início do - ofereciam objetos para André para
trabalho. que ele queira pegar
- brincavam de serra-serra

para brincar com o filho.
133
Figura 14 – Comparação do pré e pós-teste de André em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, André mantém-se tanto no pré-teste quanto no

pós-teste, em todas as esferas, acima da média. Seu desenvolvimento no pré-teste
é excepcional em praticamente todas as esferas a não ser na autonomia pessoal, já
no pós-teste, o seu desempenho continua acima da média, porém de forma mais
harmônica.
Percebemos algumas quedas que não devem ser consideradas como

involuções e sim como evolução adequada, de acordo com a faixa etária, pois a
tarefa solicitada, com o passar do tempo, fica mais complexa. Antes, o bebê evoluia
de uma maneira mais rápida para a sua faixa etária, porém, com o passar dos
meses, outras esferas são somadas, fazendo com que o bebê divida sua atenção
com outras atividades e tarefas a serem cumpridas e realizadas. Isto fez com que no
pós-teste, este sujeito típico evoluisse de acordo com o esperado.
André sempre foi um bebê muito carismático e que chamava muita

atenção, tanto pela sua beleza quanto pelo seu choro forte quando contrariado.
Como iniciou o ano na creche muito pequeno, aos 4 meses, passava a maior parte
do tempo deitado de costas na borboleta, mas sempre se mantinha muito ativo e
atento a tudo ao seu redor. Passava horas olhando para os seus pés e mãos.
Podíamos dizer que, no início, o seu melhor brinquedo era o seu próprio pé. Com o
134
passar do tempo, André começava a se locomover pela sala em busca de aventuras

e aprendizados.
Gostava de ter independência, não gostava que as pessoas pegassem

nele, preferia engatinhar pela sala atrás do que lhe atraia. Encantava a todos com o
seu sorriso torto e olhar de quem dizia: "eu entendi o que vocês estão querendo me
dizer ou me ensinar". Sempre muito atento e esperto vinha de longe brincar com
coisas que lhe chamavam atenção. Gostava de brincar com a pesquisadora e com
as educadoras sempre tendo demandas e iniciativas, mas não mantinha relação de
dependência, preservava a sua autonomia de ir e vir.
Mais adiante, percebemos que André utilizou, com frequência, tanto a

triangulação com os adultos, para mostrar que entendia e participava das ações que
aconteciam na sala, rindo, batendo palmas, sorrindo e soltando gritinhos, quanto o
início da utilização do mundo simbólico, evidenciado, ao brincar com o telefone,
utilizando vários instrumentos diversificados como se fossem o telefone, além de, ao
ver a pesquisadora na sala (uma vez por semana) já ia levar para ela brinquedos e
realizar as atividades motoras de acordo com a música.
O ápice do significado deste trabalho de pesquisa ocorreu, de acordo com

o olhar da pesquisadora, em uma interação com André. Já fora da sala, a
pesquisadora chamou André e falou, com o celular no ouvido: "Alô, é o André... tudo
bem..." André, contando com 13 meses na ocasião, olha para um lado e para o
outro, de onde está sentado e como não vê nada ao seu lado, tira a chupeta de sua
boca e coloca no ouvido demonstrando ter compreendido a função simbólica do
telefone.
Os pais contam que, em casa, o bebê brinca com o pai, mãe, avó e tias e
que somente brinca com crianças quando recebe visitas. A casa tem quintal que é
utilizado para brincar nos finais de semana. A brincadeira que André mais gosta de
brincar é de esconder o rosto atrás das mãozinhas quando os pais falam: "Cadê o
André?" Em seguida ele tira as mãos. Adora os seus carrinhos e o seu urso, e gosta
muito de música principalmente: "A Galinha Pintadinha" "Palavra Cantada" e "Patati
Patatá". Analisando o pré e pós-questionário, notamos que vários itens que estavam
135
assinalados como não se aplica, realizados no pré-questionário, passaram a ser

realizados sempre e que, em sua maioria, tanto a mãe quanto a bebê gostando no
pós-questionário. Destacamos os seguintes itens: estimula André a andar segurado
por apoio e a andar de forma independente, colocando objetos em lugares altos e
longe, dá liberdade para André comer sozinho, nomeando os alimentos que oferece
para o filho, bem como ajuda André a reconhecer partes do corpo nomeando-as e
brinca no quintal. Vale ressaltar que a mãe do André é participativa nas reuniões de
pais, porém começou a trabalhar, tendo menos tempo para o filho, fato este
ressaltado no questionário do pós-teste, ao assinalar que nunca brinca com André
com jogos de empilhar e amassar papel.
Abaixo ressaltarei algumas atividades coletadas do Diário de Campo para

ilustrar a participação de André durante os encontros interventivos:
04 de abril de 2017 – André ficou o tempo todo brincando com o pé e com o

Luciano, seu coleguinha, fazendo carinho em sua cabeça;
25 de abril de 2017 – André foi colocado em cima da bola Bobath e rolado

para frente e para trás e também puxado em um tapetinho pela sala;
23 de maio de 2017 – a pesquisadora brincou com André utilizando um
brinquedo colorido com som e luz. André parecia fascinado pelo brinquedo. Mais
tarde, a pesquisadora leu um livrinho de pano para André e ele pegou o livro para
olhar e colocar na boca;
30 de maio de 2017 – a pesquisadora pegou um brinquedo para brincar com

André, nomeando as ações e pontuando o que ele já está firme e crescido;
06 de junho de 2017 – a pesquisadora pegou uma girafa de plástico para ficar

brincando com André, mostrando para ele e nomeando que era uma girafa colorida
e que acendia as luzes;
13 de junho de 2017 – a pesquisadora pegou alguns carrinhos de polícia e

bombeiro e ficou fazendo os barulhos correspondentes de sirene e barulhos com a
boca como se fosse o acelerador. André olhava e sorria;
136
15 de agosto de 2017 – a pesquisadora leva um pianinho de brinquedo para

brincar com André. A pesquisadora aperta as teclas e André repete o mesmo gesto
e explora o brinquedo. A pesquisadora faz tchau para André e André imita o
movimento e fala: "Ehh". André brinca de celular com a pesquisadora. A
pesquisadora faz "serra-serra-serrador" com André;
22 de agosto de 2017 – a pesquisadora liga um brinquedo que toca música e

André observa atentamente e senta-se no colo da pesquisadora. Brinca de fazer
tchau para os amigos e pais dos amigos;
29 de agosto de 2017 – a pesquisadora brinca de "serra-serra-serrador" com

André.
05 de setembro de 2017 – a pesquisadora e André brincam com um

cavalinho. A pesquisadora fala: "pocotó pocotó". A pesquisadora mexe a cabeça e
fala: " não". André imita e faz não com a cabeça. A pesquisadora canta músicas para
André que bate palmas;
19 de setembro de 2017 – André faz os movimentos da música: "A roda do

ônibus roda, roda";
03 de outubro de 2017 – a pesquisadora brinca com André na mesa de

estimulação abrindo e fechando a portinha falando: "abre, fecha, abre, fecha...". Na
sala de vídeo, a pesquisadora aponta para os desenhos no tapete e os nomeia,
André olha atentamente;
24 de outubro de 2017 – André interage com Isabella, faz carinho em seu

rosto. A pesquisadora senta-se com Isabella e André, na mesa de estimulação, e
abre e fecha a portinha enquanto eles a observam e imitam o movimento que a
pesquisadora está fazendo;
31 de outubro de 2017 - A educadora brinca de pique-esconde com André

colocando a fralda na cabeça e tirando, falando: "Achou!" André tenta tirar a chupeta
do colega insistentemente;
137
07 de novembro de 2017 – André brincou de "Achou" com a pesquisadora.
Os bebês que tiveram as maiores quedas significativas foram: Sonia,

Dante, Igor e Luciano. Percebemos que desempenharam melhor nas esferas, de
maneira geral, no pré-teste do que no pós-teste. Isto nos leva a crer que a medida
que o tempo passava e as funções a serem desenvolvidas se tornavam mais
complexas, o desenvolvimento não acompanhou, principalmente no que se refere à
fala e linguagem e autonomia pessoal.
No que concerne à autonomia pessoal, vale ressaltar que as educadoras,

seguindo as orientações recebidas, não deixavam os bebês se alimentarem
sozinhos e nem se trocarem, proporcionando pouca autonomia pessoal a eles.
Alguns bebês talvez o fizessem por repetirem ações que realizavam em casa, porém
os outros que não tinham sido expostos em outros ambientes, permaneceram
atrasados neste quesito de autonomia pessoal.
Percebemos que características comuns estão presentes em bebês que

tiveram quedas significativas, principalmente nos quesitos relacionados à linguagem
e à autonomia social. De maneira geral, eram bebês que permaneciam mais
sozinhos e não contestavam. Suas solicitações eram mais referentes aos seus
desconfortos do que na busca de novos desafios e descobertas, tendo menos
iniciativas que outros bebês e, desta maneira, sendo menos respondidos em prol do
desenvolvimento. Vale, neste momento, o questionamento sobre a necessidade de
estimular mesmo sem haver iniciativa por parte do bebê, nos casos citados que
tiveram quedas significativas, hipotetizamos que uma maior estimulação por parte
das educadoras, pesquisadora e assistente poderia ter melhorado os resultados do
pós-teste.
Tanto Sonia e Luciano, quanto Dante, que entrou um pouco depois, eram
bebês muito pequenos que iniciaram na creche com menos de seis meses e que
ficavam um tempo maior deitados na borboleta do que juntos com o grupo.
Sempre que saíamos da sala para fazer as atividades interventivas, estes

bebês iam junto, contudo, permaneciam deitados na borboleta e em algumas
138
ocasiões dormiam. Como eram muito pequenos, talvez não tiveram tantas
oportunidades de interagir, pois ainda não se deslocavam pelo espaço e, desse
modo, suas possibilidades de troca eram limitadas. Apresentaremos, a seguir, cada
bebê que apresentou quedas qualitativas e exemplos dessas quedas, analisando o
Diário de Campo, ressaltando, de antemão, que não há muitos relatos desses bebês
no Diário de Campo o que é considerado significativo, posto que justamente são
bebês que apresentaram quedas qualitativas.
Tabela 14 - Sonia


O lugar que ocupa na família É a caçula, tem irmão mais velho

com 19 anos

segundo questionário pré-respondido - contavam história para Sonia na
pelos próprios pais no início do hora de dormir
trabalho. - nomeavam as coisas e ações para
a filha
- dançavam com Sonia

139
Figura 15 – Comparação do pré e pós-teste de Sonia em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Sonia mantém-se tanto no pré-teste quanto no

pós-teste, em todas as esferas, acima da média, porém em todas as esferas
desempenha muito melhor no pré-teste do que no pós-teste.
Sonia sempre foi um bebê que era bastante irritadiço. Chegava

acompanhada de seu irmão mais velho e costumava chorar ao ser deixada. Gostava
de tirar a sua soneca matutina depois da mamadeira, perdendo a oportunidade de
brincar e interagir durante o tempo em que os outros bebês estavam chegando e
interagindo. Sonia se movimentava pouco, ficando a maior parte do tempo deitada
na borboleta. Somente quando cresceu um pouco e já ficava sentada é que
140
começou a interagir mais com os brinquedos e com algumas colegas. Já no final da

intervenção participava mais das rodas de leitura, na sala de vídeo e do brincar com
brinquedos, mas sempre de forma mais inexpressiva, não chamando muita atenção.
Era uma bebê mais gordinha e tinha alergias em volta do pescoço, o que devia
causar desconforto, pois, em muitas ocasiões, chorava e passava a mão no
pescoço. Ficava sempre feliz quando vinham buscá-la no final da tarde. É
interessante notar que seu nome aparece muito pouco no Diário de Campo.
Em contrapartida, sua mãe comentou que a filha brinca com a irmã e

sobrinhos e que gosta muito de estar com crianças. Relata que a filha brinca muito
no quintal de fazer roda e cantar e que adora a sua motoquinha, assim como de
música, como: "A Galinha Pintadinha" e "Patati Patatá". Apesar de ser um bebê que
teve quedas qualitativas, a mãe de Sonia responde tanto no questionário pré como
no pós, em todos os 24 itens, como sendo sempre executados pela mãe; ambas (a
mãe e Sonia) gostavam de participar de todas as atividades realçadas no
questionário. Consideramos que é difícil apresentar todos os dados dentro de
parâmetros ideais, principalmente por um bebê que apresenta quedas significativas,
portanto, pensamos que talvez o questionário do pós-teste não tenha sido
respondido com maior atenção e detalhamento. Observamos que as afirmações
feitas pela mãe têm ressonância nas atividades de Sonia a partir de outubro de
2017.
Abaixo, ressaltarei alguns, poucos, dados coletados do Diário de Campo.

Sonia nunca foi uma bebê que interagiu muito com os outros bebês. Ficava mais
sozinha e na maior parte do tempo dormindo ou irritadiça.
15 de agosto de 2017 – Sonia pega o piano de brinquedo e brinca com ele;
29 de agosto de 2017 – Sonia chora e a pesquisadora a acolhe nos braços

até ela parar de chorar;
05 de setembro de 2017 – Sonia chora incessantemente.

141
Tabela 15 - Igor



pelos próprios pais no início do o filho
- chamavam o filho pelo nome
- dançavam com Igor
- deixavam Igor em posição de

o filho eleve a cabeça
- ofereciam objetos para Igor para

- colocavam o filho em posição para

rolar
- brincavam de serra-serra com Igor
- estimulavam o filho a falar utilizando

- estimulavam o filho a engatinhar
- brincavam com o Igor com jogos de

empilhar e amassar papel
- estimulavam o filho a andar

segurando em apoio
- estimulavam Igor a andar de forma

independente, colocando objetos em
142
lugares altos e longes
- davam liberdade para Igor comer

sozinho
- ajudavam o filho a reconhecer as


para brincar com o filho
- brincavam com Igor em quintal ou

área externa
143
Figura 16 – Comparação do pré e pós-teste de Igor em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Igor mantém-se tanto no pré-teste quanto no

pós-teste, em todas as esferas, acima da média. Seu desenvolvimento no pré-teste
é excepcional em praticamente todas as esferas a não ser na autonomia pessoal, já
no pós-teste o seu desempenho continua acima da média, a não ser em fala e
linguagem, e a interação social se sobressaiu.
Igor sempre foi um bebê que gostava de se aproximar da pesquisadora

para brincar. Gostava de brincadeiras de cantar e era sempre o primeiro a bater
palmas e a balançar o corpinho dançando. Desde o início, percebemos que
vocalizava pouco, porém estava sempre alegre e sorridente, participando de
brincadeiras grupais. Igor estava sempre com o nariz escorrendo, sua mãe
comentou que tinha alergias, mas nunca deu muito trabalho na sala de aula, pois
não chorava e buscava interação sem se impor, e quando estava sozinho também
parecia estar bem e tranquilo. Apesar disso, teve quedas significativas tanto na Fala
quanto nas Visuais. Muito disso pode ser decorrente de apresentar dados altos no
pré-teste, aumentando a dificuldade para o seu critério comparativo posterior. Todas
as aparições de seu nome no Diário de Campo citam Igor feliz, batendo palmas
quando as músicas tocam ou são cantadas para ele, e brincando tranquilamente,
tanto sozinho quanto com os seus amigos.
144
Sua mãe ressaltou que Igor brinca com os pais, tios, tias e primos e que
em casa não tem crianças para brincar, mas que sempre está com os primos.
Menciona que o filho gosta de motoca, de correr e brincar de pega-pega e adora
todo o tipo de som. Parece ter estimulação em casa, porém não apresenta muitas
iniciativas nas atividades realizadas e no dia a dia da creche. Permanece mais
passivo, apesar de gostar bastante de bater palmas e interagir em atividades que
envolvam música. De maneira geral, no pré e pós-questionário, os resultados são
parecidos, mas vale ressaltar que tanto no pré como no pós-questionário, a mãe
coloca que não conta história para o seu filho, o restante dos itens em sua maioria
executa e menciona que Igor gosta e ela também.

ilustrar a participação de Igor durante os encontros interventivos:
15 de agosto de 2017 – Igor escuta atentamente as histórias que a

pesquisadora conta de um livro de história sobre animais.
05 de setembro de 2017 – Igor dança com entusiasmo ao som de música

colocada pelas professoras.
Tabela 16 - Luciano


O lugar que ocupa na família É o caçula e tem irmão de 10 anos
Qual é o grau de estimulação que os - nomeavam as coisas e ações do

pais já davam antes da intervenção, filho
pelos próprios pais no início do - usavam a palavra completa ao falar
145
trabalho. com Luciano
- estimulavam o filho a andar de

forma independente colocando

para brincar com Luciano.
146
Figura 17 – Comparação do pré e pós-teste de Luciano em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Luciano mantém-se, no pré-teste, acima da

média em todas as esferas, a não ser na autonomia pessoal que apresenta-se na
média. Já no pós-teste, houve uma queda de maneira geral, em relação ao pré-
teste, porém apresentou uma queda significativa na autonomia pessoal e na fala e
linguagem, havendo melhora somente na interação pessoal.
Luciano era um bebê que, no início, chorava bastante e não interagia

muito, contudo, isso mudou com o seu amadurecimento. Passou a sorrir e participar
mais, apesar de não ser um bebê que batia palma, dançava ou explorava e se
manifestava, utilizando-se de mediadores no mundo simbólico. Luciano estava ali,
mas sem se fazer muito presente. Tinha uma hipotonia na boca que o fazia ficar de
boca aberta e língua para fora sempre que estava em repouso. Essa observação foi
pontuada para a mãe pela pesquisadora e orientado a fazer alguns exercícios
bucais. A mãe achava que a forma como a língua dele ficava aparente, devido à
hipotonia, era apenas uma mania, sendo solicitado a ele para guardar a língua.
Luciano tinha irmão mais velho e parecia ser um bebê mais passivo, refletido pela
queda no quesito autonomia pessoal na escala SGSII.
Infelizmente, não foi retornado o pós-questionário preenchido pelos pais.

O pré-questionário foi respondido de maneira errônea, sendo preenchido somente
147
um item por fileira e não 3 itens referentes à: frequência, pais gostam e bebê gosta,
denotando falta de compreensão, dificuldade linguística e simbólica e dificuldade de
interação com a pesquisadora para poder ter o entendimento a fim de realizar a
atividade adequadamente.
Abaixo, ressaltarei algumas poucas atividades coletadas do Diário de

Campo para ilustrar a participação de Luciano durante os encontros interventivos:
25 de abril de 2017 – A pesquisadora puxou Luciano em cima de um tapete

pela sala, ele parecia apreciar, pois sorria;
27 de junho de 2017 – Luciano já fica sentado na borboleta e interage com os

brinquedos ao seu redor. A pesquisadora brinca de "serra serra serrador" com ele;
15 de agosto de 2017 – Luciano e a pesquisadora tocam as teclas do piano.
Tabela 17 - Dante

Idade do bebê quando terminou o 10 meses

O lugar que ocupa na família É o caçula, tem um irmão mais velho

- dançavam com o filho
- ofereciam objetos para Dante para

que ele queira pegar
- nomeavam os alimentos ao oferecer

148
para Dante

partes do corpo

para brincar com Dante
- brincavam com o filho no quintal ou

área externa.
149
Figura 18 – Comparação do pré e pós-teste de Dante em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Dante apresenta um desenvolvimento

excepcional no pré-teste, tendo todas as esferas acima da média. Já no pós-teste, o
seu desempenho permanece na média ou acima da média, a não ser na esfera
autonomia pessoal, que apresenta uma queda significativa em relação ao pré-teste.
Dante também foi um bebê que chegou com 4 meses e a impressão foi
que o tempo não passou para ele, que ele não conseguiu evoluir a contento.
Permaneceu o ano todo deitado na borboleta sem muito acesso ao mundo ao redor.
Era um bebê muito bonzinho, jamais reclamava ou chorava. Podia passar o dia
inteiro sozinho, deitado na borboleta, que lá permanecia tranquilo, olhando o mundo
ao redor, sem interagir nem com as outras crianças e nem com os adultos, a não ser
que estes se aproximassem. A pesquisadora sempre tinha o cuidado de dar atenção
a ele, pois apesar de ele não solicitar atenção, adorava e interagia muito bem com a
pesquisadora. Sorria, se comunicava com sons guturais e se entretinha com os
brinquedos que ela lhe apresentava. Dante era um bebê que causava preocupação
por não se desenvolver em termos motores, linguísticos ou de autonomia. Até
praticamente completar um ano não engatinhava e não se comunicava, utilizando-se
de símbolos ou expressões comuns aos outros bebês. A pesquisadora inclusive
chegou a suspeitar e comentar com as educadoras, coordenadora e direção da
150
creche sobre a importância da realização de uma avaliação mais detalhada com um

neuropediatra.
Infelizmente, não foi retornado o pós-questionário preenchido pelos pais.

Inclusive a pesquisadora viu a mãe de Dante somente uma vez durante todo o
processo interventivo. Dante era um bebê que ia e voltava de transporte escolar
coletivo. O pré-questionário tem vários itens assinalados como não se aplica, neste
quesito não se utiliza mais nenhum preenchimento para aquele item, porém,
equivocadamente, foram assinalados como os pais gostam e o bebê gosta,
ressaltando a falta de compreensão no preenchimento do questionário. Vale
ressaltar que os seguintes itens foram mencionados que são executados somente às
vezes: contar história para Dante, nomear as coisas e ações para o filho, usar a
palavra completa ao falar com Dante, deixá-lo de bruços e utilizar objetos para ele
levantar a cabeça, colocá-lo na posição de rolar, oferecer material de diferentes
texturas e brincar de "serra-serra serrador". Hipotetizamos que talvez os próprios
pais apresentem dificuldades linguísticas e simbólicas dificultando a transposição
para o filho.

ilustrar a participação de Dante durante os encontros interventivos, vale ressaltar
que Dante foi sempre um bebê que preocupou pelo seu atraso, principalmente no
desenvolvimento motor.
30 de maio de 2017 – Dante conversa bastante, fazendo sons guturais. A

pesquisadora nomeia os sons que Dante faz. A pesquisadora brinca de colocar a
língua para fora e guardar e Dante imita igual;
13 de junho de 2017 – conversa bastante, emitindo sons guturais;
27 de junho de 2017 – Dante conversa a sós na borboleta. Interage fazendo

sons guturais. A pesquisadora sentou Dante em seu colo para que ele participasse
mais, porém ele só ficou olhando para a pesquisadora;
151
15 de agosto de 2017 – Dante escuta e olha para as figuras de um livro de

histórias que a pesquisadora mostra. Deixo-o sentado para ele olhar o livro, mas ele
cai para trás, então ela o apoia para ele poder folhear o livro. A pesquisadora canta
músicas e, com Dante no colo, faz o balanço para ele dançar. A pesquisadora faz
"serra-serra-serrador" com Dante;
19 de setembro de 2017 – a pesquisadora sempre sentiu necessidade de

estimular Dante o máximo possível. Neste dia, coloca Dante de pé no meio de suas
pernas para apoiá-lo e percebe que ele ainda está hipotônico de maneira geral em
seu corpinho, neste dia, a pesquisadora comenta com a coordenação da creche
sobre a sua preocupação com Dante;
24 de outubro de 2017 – a pesquisadora se deita ao lado de Dante e segura

um brinquedo e pede para Dante vir até o brinquedo. Dante demonstra dificuldade
para engatinhar em direção ao brinquedo, se arrasta, porém, com dificuldade. A
pesquisadora o coloca sentado e mostra e nomeia o mundo ao redor utilizando os
brinquedos à volta;
Os seguintes bebês participaram do processo interventivo: Gisele, Davi,

Rodrigo, Betania, Ian e Caio, e apesar de se desenvolverem apropriadamente
segundo pré e pós-teste, utilizando a escala SGSII, não apresentaram saltos
qualitativos mas também não apresentaram quedas qualitativas.
Tabela 18 - Gisele



152

pelos próprios pais no início do a filha
trabalho. - chamavam a filha pelo nome
- dançavam com Gisele
- deixavam Gisele em posição de

- ofereciam objetos para Gisele para


rolar
- brincavam de serra-serra com

Gisele
-colocavam um rolo embaixo de

Gisele para ela rolar e alcançar
objetos

- estimulava Gisele a andar de forma

independente colocando objetos em

ofereciam para a filha


- brincavam com Gisele em quintal ou

área externa
153
154
Figura 19 – Comparação do pré e pós-teste de Gisele em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Gisele mantém-se tanto no pré-teste quanto no

pós-teste, na maioria das esferas, acima da média. Seu desenvolvimento é uniforme
e adequado em todas as esferas avaliadas.
Gisele é uma criança muito independente. Nunca gostou muito de ficar no

colo ou ninada. O que mais gostava e solicitava era o seu paninho. Tendo o seu
paninho em mãos, brincava bastante sozinha, deitava para dormir e assistia tanto
aos vídeos de música, quanto participava das atividades em aula, tranquila. Gisele
tinha a sua rotina de sono bastante regrada, gostava de dormir na hora do soninho
e, muitas vezes, já começava a dormir sentada no cadeirão ao ser alimentada.
Frequentemente, a pesquisadora e as cuidadoras tinham que distraí-la antes do
almoço para que ela não dormisse sem comer.
Era um bebê alegre expressando cedo gestos de contato relacionais tais

como: mandar beijos, fazer tchau e fazer não com a cabeça e o dedinho. Gisele
chegava cedo à creche, pois a mãe começou a trabalhar depois de alguns meses
que a menor começou a frequentar a creche. A mãe de Gisele era uma das poucas
mães do grupo de intervenção que tinha nível superior e todas as vezes que
encontrava com a pesquisadora queria ficar conversando, longamente. Em uma
dessas conversas, confessou que se sentia culpada por trabalhar e deixar Gisele o
155
dia todo na creche e inclusive sofria represália da família por isso, porém, depois de
poucos meses que Gisele estava na creche, os familiares estiveram em sua casa e
ficaram muito impressionados com o desenvolvimento da menor, elogiando a atitude
dos pais e a qualidade da creche.
Sua mãe menciona que Gisele, em casa, brinca com a mãe e o pai e que
apesar de ser filha única gosta muito de brincar com as primas mais velhas de 6
anos. Normalmente Gisele brinca no quintal e na pracinha próxima a sua casa que
tem um playground. Sua brincadeira favorita é brincar de pega-pega, onde Gisele
sai correndo e gargalhando. O brinquedo que Gisele mais gosta de brincar é de
telefone, também gosta muito de música infantil associada a desenhos animados.

ilustrar a participação de Gisele durante os encontros interventivos.
04 de abril de 2017 – Gisele se aproximou do livro para ver as figuras da

história enquanto a pesquisadora contava a história: "A Bela e a Fera";
30 de maio de 2017 – Gisele brinca com pesquisadora. Na sala de vídeo,

Gisele fica muito cansada e dorme no colo da pesquisadora. Interagiu com a
educadora Cátia em roda, cantando músicas ao mesmo tempo que fazia
movimentos motores correspondentes à música;
06 de junho de 2017 – Gisele já está mandando beijo, batendo palminha e

fazendo tchauzinho e executa esses três movimentos com frequência para interagir;
13 de junho de 2017 – Gisele chegou cedo e escutou músicas que a

pesquisadora cantava, enquanto isso jogava beijos e fazia tchauzinho. Gisele está
muito independente, indo para lá e para cá, engatinhando pela sala, sempre com a
sua fraldinha. Quando se cansa se deita no chão e coloca o rosto em cima da fralda.
Quando a pesquisadora a chama e manda beijo ela manda beijo de volta e faz
tchauzinho;
156
20 de junho de 2017 – Gisele foi a primeira a chegar e a pesquisadora chegou

hoje com a sua nova assistente, Camila. Camila e Gisele interagiram e depois Gisele
pediu a fraldinha dela e ficou um pouco deitada em cima dela no chão, parecia
cansada. Gisele tem autonomia de brincar mais sozinha e não chora quando outro
bebê remove seu brinquedo;
15 de agosto de 2017 – Gisele brinca de pique-esconde com a educadora

usando um pano, colocando o pano na cabeça e logo tirando e gargalhando ao tirá-
lo. Na sala de vídeo, Gisele se aproxima de Joana e Letícia e verbaliza alguns sons.
Mais tarde senta-se com a professora para ver os brinquedos novos e briga com os
amigos para brincar com os brinquedos;
29 de agosto de 2017 – Gisele chega e, ao seu lado, havia uma fivela que
havia caído do seu cabelo. A pesquisadora diz: "Olha que fivela bonita, é da Gisele...
vamos colocar de volta". A pesquisadora coloca a presilha de volta e fala:"Que linda
ficou a presilha";
05 de setembro de 2017 - Gisele brinca com a educadora e anda na direção

da pesquisadora e volta para a educadora treinando a habilidade recém adquirida.
Gisele toma a mamadeira sozinha. Na sala de vídeo, Gisele fica de pé, apoiada na
educadora Fabiana, dança ao som do vídeo;
31 de outubro de 2017 – Gisele vocaliza bastante. Uma professora da outra

sala se aproxima dela e pega sua fraldinha para ver se está cheirosa e fala: "Nossa
que cheirosa"! A educadora brinca de pique-esconde com Gisele, Ana e André.
Gisele se aproxima da pesquisadora e a pesquisadora diz: "E aí?" e ela responde:
"E aí"! Gisele fala:"Tchau" para a pesquisadora e pega um brinquedo e se deita na
borboleta. Ao tocar "A roda do ônibus roda roda", Gisele faz todas as ações da
música. Na sala de vídeo, Gisele vai sentar-se ao lado da pesquisadora e fica
olhando ela mexer no computador e, em seguida, bate palmas acompanhando a
música.
157
Tabela 19 - Davi


O lugar que ocupa na família Segundo filho, tem irmão de 12 anos.

segundo questionário pré-respondido - chamavam Davi pelo nome
pelos próprios pais no início do - estimulavam o filho a andar
trabalho. segurando um apoio
- estimulavam o filho a andar de

- ajudavam Davi a reconhecer as

partes do corpo, nomeando-as
-utilizavam em casa brinquedos ou

objetos para brincar com o filho
158
159
Figura 20 – Comparação do pré e pós-teste de Davi em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Davi mantém-se tanto no pré-teste quanto no

e adequado em todas as esferas avaliadas, tendo um destaque especial para o
avanço na interação social.
Davi sempre foi um bebê muito ativo e relacional. O tempo todo ele
buscava a interação com todos ao seu redor, outros bebês e cuidadores. Como era
um bebê grande, maior e mais velho do que os outros, se movimentava pela sala e
brincava com todos ao redor.
Davi estava sempre pronto para a interação, foi a partir dele que
começaram a brincar de falar ao telefone. Davi andava pela sala com um telefone de
brinquedo ao ouvido e buscando contato com todos ao redor. Com a pesquisadora,
ele sempre se aproximava com este brinquedo ao ouvido buscando retorno à
conversa ao telefone.
Davi apresentava, em algumas ocasiões, comportamento mais impulsivo,

empurrando ou batendo em outros bebês, mas logo algum cuidador chamava sua
atenção e ele prontamente parava. Era um bebê encantador. Seus pais vinham
160
buscá-lo com frequência, principalmente o pai, que gostava de parar e conversar

com a pesquisadora.
Sua mãe menciona que Davi, em casa, brinca com ela mesma e com o
irmão de 13 anos, que ele adora. Normalmente brinca fora de casa, de jogar bola e
de esconde-esconde. A mãe de Davi conta que o filho gosta muito de jogar bola e de
brincar com chocalhos de garrafas. A música que Davi mais gosta é: "Atirei o pau no
ga to to".

ilustrar a participação de Davi durante os encontros interventivos.
04 de abril de 2017 – brincou com a professora no escorregador. Se

interessou pela história:"A Bela e a Fera" que a pesquisadora contava, ficava de pé
ao lado da pesquisadora olhando as imagens dos livro;
18 de abril de 2017 – bateu palmas e participou da intervenção na sala de

vídeo com o vídeo da: "Galinha Pintadinha";
25 de abril de 2017 – Davi participa das atividades motoras proporcionadas.

Sobe na bola Bobath, mas não quer ficar de bruços tenta sentar o tempo todo na
bola;
02 de maio de 2017 – Davi participou do teatrinho feito pela pesquisadora.

Ficou sentado próximo e não tirava os olhos dos bonecos;
30 de maio de 2017 – Davi trazia o telefone de brinquedo para brincar com a

pesquisadora e ela falava: "Alô!". Na sala de vídeo, Davi ficou andando pela sala e
foi até o espelho e subiu no colchão de rampa para escorregar. Mais tarde, na sala,
a pesquisadora levou uma bola multissensorial para massageá-los e Davi estranhou
a bola e quis pegá-la na mão para conhecê-la. Interagiu com a educadora Cátia em
roda, cantando músicas, ao mesmo tempo que fazia movimentos motores
correspondentes à música;
161
06 de junho de 2017 – a pesquisadora pegou um telefone de brinquedo e o

colocou na orelha para brincar com Davi, falou: "Alô!". Davi entendeu, pegou uma
garrafa pet colocou-a no ouvido e caminhou na direção da pesquisadora e ambos
brincaram de telefone. Mais tarde, Davi veio brincar com a bola multissensorial. No
final do dia, Davi bateu em Larissa que chorou e ficou no colo da pesquisadora;
20 de junho de 2017 – Davi, ao chegar, já se deita para tomar a mamadeira,

mas depois de alguns goles, já começa a andar pela sala e a derramar gotas da
mamadeira. Ele se comunica com as educadoras e com a pesquisadora e sua
assistente fazendo o som:" Ah!". A pesquisadora coloca uma garrafa pet no ouvido e
fala: " Alô!". Davi sorri e faz a mesma coisa. Davi é bastante comunicativo e emite
vários sons com propósitos comunicativos, nomeados pela pesquisadora. Davi bate
palmas ao som de: " A roda do ônibus roda, roda. Na sala de vídeo, Davi fica de pé
atento à TV e acompanha a música, dança e bate palmas. Depois, anda pela sala e
quer subir as escadas;
27 de junho de 2017 – Davi, ao ver a pesquisadora, traz um brinquedo com o

qual brinca com ela sempre, o telefone, e a pesquisadora fala:" Alô!". Davi coloca o
telefone no ouvido e faz o mesmo som que a pesquisadora. A pesquisadora cantou:
"Parabéns a você" e Davi bate palmas e, em seguida, dança com as músicas que a
educadora coloca para tocar. Na sala de vídeo, foi contido por uma educadora, pois
estava tentando subir as escadas, no começo chorou, mas logo ficou tranquilo e
bateu palmas. À tarde, Davi acordou choroso e pediu colo para a pesquisadora e
para as educadoras;
22 de agosto de 2017 – Davi chega com seu pai e a pesquisadora logo pega
uma garrafa de água vazia e brinca com ele como se fosse um celular, coloca
próxima à orelha e fala: "Alô, Davi, tudo bem com você? Olha é para você,
atende...". Davi entrega um brinquedo para a pesquisadora e a pesquisadora liga o
brinquedo e começa a tocar uma música e Davi começa a dançar. Depois brincam
de passar a garrafa com água colorida entre Joana, Davi e a pesquisadora. Brincam
novamente de telefone e, em seguida, a pesquisadora começa a cantar músicas
para as crianças e Davi dança e bate palmas. Davi pega os óculos da pesquisadora
e a pesquisadora brinca de tirar e colocar os óculos enquanto Davi gargalha. Davi
162
brinca de montar torre junto com a pesquisadora que fala: "Que torre bonita Davi,
vamos montar outras torres...". A pesquisadora mostra como encaixar mais peças e
Davi emite vocalizações e a pesquisadora diz: "É eu também acho";
29 de agosto de 2017 – Davi compartilha uma moto com Joana e, ao ver

Sonia chorando, vai até ela e coloca a chupeta dela, que estava ao seu lado, em sua
boca. Em seguida, se aproxima da pesquisadora e coloca o celular de brinquedo em
sua orelha e sai falando com o celular de brinquedo na orelha: "Ahahahah". Na
sequência, leva para a educadora Matilde e entrega para ela o celular. Volta para a
pesquisadora com bloquinhos na mão e os entrega. A pesquisadora nota que os
bloquinhos têm um furo no meio e olha pelo furo para Davi que imita a ação. Em
seguida, ele usa os bloquinhos como celular e brinca com Joana. Na sala de vídeo,
Davi dança ao som de: "Patati Patatá";
5 de setembro de 2017 – Davi passa o celular para Joana. Davi está

brincando com Joana e aponta para Mariana, a bebê nova que está na sala, e
tentam brincar com ela, entregando o celular para ela. Davi dança ao som da música
que a pesquisadora canta. Davi dança e bate palmas ao som de: "Meu Pintinho
Amarelinho". Davi pega a chupeta de Igor e a pesquisadora pede para ele devolver
para Igor, ele devolve, e a pesquisadora fala:"Muito bem Davi". Davi dança ao tocar
a música: "Borboletinha tá na cozinha". Davi bate na almofada ao som da música;
12 de setembro de 2017 – música começa a tocar no rádio e Davi levanta e

começa a dançar e a bater palmas, a pesquisadora fala: "Dança Davi". Davi e a
pesquisadora batem palmas juntos. A educadora coloca um brinquedo na cabeça de
Davi e pergunta: "Cadê?", ele encosta a mão na cabeça e a educadora fala:"Achou",
em seguida Davi pega o brinquedo e coloca na cabeça da educadora, depois ele
coloca o brinquedo no ouvido e a educadora fala: "Alô". Davi entrega o brinquedo
para a pesquisadora depois coloca o brinquedo em cima da cabeça e sai andando,
sem deixar o brinquedo cair e a pesquisadora fala: "Aeeee"! Ao voltar em direção à
pesquisadora, ele deixa o brinquedo cair e a pesquisadora pergunta: "Cadê?" Davi
abaixa e entrega para ela. Davi faz o mesmo com a educadora. Davi abraça a
pesquisadora. Davi brinca de pique-esconde com a pesquisadora. Davi corre para
atrás do berço e se esconde. Logo aparece com a cabeça e a pesquisadora fala:
163
"Achou" e Davi ri. Em seguida Davi carrega um brinquedo de cachorro e a

pesquisadora fala: "Au au";
19 de setembro de 2017 – Davi se aproxima da pesquisadora com um ônibus

de brinquedo e a pesquisadora acolhe e canta: "A roda do ônibus roda roda". Davi
pega um martelo e bate em sua cabeça de brincadeira. Davi se aproxima da
educadora Matilde e aponta para os passarinhos novos pendurados no teto. "É o
passarinho", diz Matilde, e Davi mexe suas mãos como se estivesse voando. Em
seguida, a pesquisadora começa a cantar: "Parabéns a você" e Davi se aproxima e
bate palmas. Davi, de dentro do berço, bate nos passarinhos pendurados com uma
garrafa pet. Na sala de vídeo, assistindo ao vídeo do: "Macaco Brincalhão", Davi
coloca a mão na cabeça;
03 de outubro de 2017 – Davi dança ao som do vídeo: "Patati Patatá" e vai

até o canto da sala e começa a tirar as almofadas em formato de flor empilhadas no
canto da sala. O sapato de Caio se solta de seu pé e Davi o pega e leva até Caio e o
entrega e bate palmas;
31 de outubro de 2017 – Davi chega e já pega a sua mamadeira. Davi quer

pegar um brinquedo que está na mão de Gisele que sai de perto dele. Davi anda
pela sala de vídeo enquanto passa o vídeo: "A Galinha Pintadinha". Davi se
aproxima da pesquisadora e quer ver o seu computador e a sua bolsa. Davi brinca
com a pesquisadora de olhar pelo buraco do brinquedo de plástico e ambos olham
pelo buraco e, em seguida, a pesquisadora encaixa as peças do brinquedo e fala:
"Olha, estou encaixando as peças";
164
Tabela 20 - Rodrigo


Qual é o grau de estimulação que os - cantava e conversava

segundo questionário pré-respondido - usava a palavra completa ao falar
pelos próprios pais no início do com Rodrigo
trabalho - chamava Rodrigo pelo nome
- dançava com o filho
- deixava Rodrigo de bruços e

utilizavam objetos para que ele eleve
a cabeça
- com Rodrigo deitado de costas

oferecia objetos para que ele queira
pegar
- oferecia materiais de texturas

diferentes
- estimulava o filho a andar

segurando um apoio
- utilizava, em casa, brinquedos ou

objetos para brincar com o filho
- brincava com seu filho em quintal ou

área externa
165
Figura 21 – Comparação do pré e pós-teste de Rodrigo em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Rodrigo mantém-se tanto no pré-teste quanto no

166
e adequado em todas as esferas avaliadas, apesar de pontuar abaixo da média no

pré-teste, em autonomia pessoal, e no pré e pós-teste, na fala e linguagem;
Rodrigo faltou durante muitos encontros e quando vinha era um bebê que
brincava mais sozinho. Ele participava das rodas de música e assistia aos vídeos e
brincadeiras, mas não buscava muito o contato. Quando outras crianças se
aproximavam para brincar, Rodrigo entrava na brincadeira e trazia um brinquedo
para brincar junto. Muitas vezes brincava de telefone junto com a pesquisadora, Davi
e outros bebês;
Rodrigo faltou durante muito tempo e soubemos que ele estava morando
com os avós. Rodrigo não tinha contato com o seu pai, apenas com sua mãe que
era muito jovem. Logo, sua mãe o deixou somente aos cuidados dos avós. Durante
esse período, Rodrigo começou a apresentar um comportamento de morder os seus
colegas. Em algumas ocasiões, as cuidadoras o isolavam dentro de um berço para
cessar este comportamento;
Infelizmente a mãe de Rodrigo não retornou a folha de avaliação final que

continha perguntas sobre os hábitos e interesses do menor. As cuidadoras relataram
que Rodrigo estava a cargo dos avós, pois a mãe saiu de casa no segundo
semestre de 2017;

ilustrar a participação de Rodrigo durante os encontros interventivos.
04 de abril de 2017 – Rodrigo se interessou pela filmadora que a

pesquisadora levou se aproximando do tripé e puxando-o para conhecê-lo;
18 de abril de 2017 – Rodrigo ficou no colo da educadora Cátia o tempo todo.

Novamente mostrou muito interesse pela filmadora querendo se aproximar dela para
conhecê-la;
22 de agosto de 2017 – a pesquisadora brinca com Rodrigo de montar torres;

167
31 de outubro de 2017 – ao chegar, Rodrigo vai direto para o colo da

educadora Fabiana. André tenta tirar a chupeta de Rodrigo que protesta chorando;
07 de novembro de 2017 – Rodrigo mordeu algumas crianças na sala hoje.
Tabela 21 - Betania


O lugar que ocupa na família Quarta filha com irmãos de 11, 16 e

17 anos.
Qual é o grau de estimulação que os - cantavam e conversavam com a

pais já davam antes da intervenção, sua filha
pelos próprios pais no início do - ofereciam objetos para Betania
trabalho. pegar quando ela estava deitada de
costas
168
Figura 22 – Comparação do pré e pós-teste de Betania em relação à média utilizando
SGSII
Segundo a figura acima, Betania mantém-se tanto no pré-teste quanto no

e adequado em todas as esferas avaliadas, apesar de pontuar abaixo da média no
pós-teste na fala e linguagem.
Betania chegou na creche muito cedo. Com 3 para 4 meses. No começo,

era um bebê que somente mamava e dormia. Apegou-se muito a uma das
cuidadoras que para ela se tornou uma referência para tudo que fazia. Quando a
cuidadora não estava presente ou não lhe podia dar atenção, Betania chorava muito
até ser atendida. Percebemos que foi criada uma dependência que a impedia de
evoluir no ritmo da turma, pois se essa cuidadora específica não estava próxima,
Betania paralisava e não conseguia se tranquilizar.
À medida que foi crescendo, Betania começou a interagir mais com as

amiguinhas da mesma idade, como Rita, Manuela e Isabella. Gostava de assistir aos
vídeos de música e de escutar histórias. Continuava apegada à cuidadora, mas
buscava o olhar e a atenção dela a todo o momento.
169
Betania fazia parte dos bebês que eram alimentados enfileirados na

parede pela sua cuidadora de referência. A pesquisadora sempre achou muito
interessante como esses bebês eram alimentados e o quanto se mantinham quietos
e tranquilos à espera da colherada, apesar de alguns salivarem e colocarem a língua
para fora ao ver o colega ao lado ser alimentado. A pesquisadora sempre
considerou esse momento um primórdio do adiamento de impulsos, um primórdio
das funções executivas.
Quando Betania cresceu e já contava com quase um ano já demonstrava

mais apreço pela participação em todas as tarefas realizadas. Gostava de escutar
música, sorria e batia palmas, principalmente na presença de suas amigas da
mesma idade e da sua cuidadora de referência, mostrando que estava apreciando a
brincadeira e a intervenção.
Sua mãe menciona que Betania brinca com os irmãos, mãe e pai quando
está em casa. Como tem irmãos, gosta muito de brincar com eles. Apesar de não ter
quintal em casa, Betania brinca fora de casa. Betania gosta muito de dançar e de
brinquedo de fazer barulho. Adora música, principalmente a da: "Galinha
Pintadinha", forró e funk.

ilustrar a participação de Betania durante os encontros interventivos.
04 de abril de 2017 – deitada na sua borboleta (berço de chão), observava

tudo à volta;
30 de maio de 2017 – a pesquisadora ficou com Betania que estava

chorando. Conversava com ela e brincava de rodar a mão em cima dos olhos dela.
Betania seguia os movimentos da mão da pesquisadora;
27 de junho de 2017 – Betania chega e fica sentada na borboleta. Betania

gostou dos dedoches utilizados pela pesquisadora para contar uma história;
170
22 de agosto de 2017 – A pesquisadora se aproxima de Betania e abre o

zíper do casaco dela e fala: "Agora eu estou abrindo." Betania fecha e a
pesquisadora diz: "Agora você está fechando". A pesquisadora continua brincando
de bater palmas com Betania. Betania brinca de montar uma torre de blocos junto
com a pesquisadora e Ana;
12 de setembro de 2017 – Betania chora incessantemente, então a

educadora Cátia a pega no colo e coloca a sua chupeta e deita-a na borboleta de
lado, com seu paninho, e apoia sua mão na barriga e assim a acalma;
31 de outubro de 2017 – Betania escuta os vídeos da: "A Galinha Pintadinha"

e balança os pés e as mãos.
Tabela 22 - Ian


O lugar que ocupa na família É filho único.

trabalho. - chamavam o filho pelo nome
- dançavam com Ian
- ofereciam objetos para Ian para que

ela queira pegar
- brincavam de serra-serra com Ian

171
- oferecia ao filho materiais de

texturas diferentes;
- brincavam com o Ian com jogos de

empilhar e amassar papel
- estimulava o filho a andar

segurando em apoio

- brincavam com Ian em quintal ou

área externa
;´;
172
Figura 23 – Comparação do pré e pós-teste de Ian em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Ian mantém-se tanto no pré-teste, com

excelentes resultados, quanto no pós-teste, na maioria das esferas, acima da média.
Seu desenvolvimento é uniforme e adequado em todas as esferas avaliadas, apesar
de apresentar um pré-teste mais avançado do que o pós-teste, provavelmente por
ter uma mãe pedagoga e com conhecimento sobre o desenvolvimento humano.
Contudo, pontuou abaixo da média no pós-teste em autonomia pessoal,
provavelmente devido a estudar em uma creche que não autoriza os bebês a se
alimentarem e nem se vestirem com um mínimo de autonomia.
Ian chegou à creche um pouco depois dos outros bebês, pois sua mãe
veio trabalhar como coordenadora pedagógica da creche depois que o semestre já
tinha iniciado. No começo, ele estranhou muito, chorando com frequência,
principalmente quando via a mãe que vivia se escondendo. Foi um início difícil,
inclusive estressante tanto para ele como para as cuidadoras, que se preocupavam
em acudir o seu choro intenso e constante.
Pouco a pouco, Ian foi se adaptando na medida em que crescia e

amadurecia, tornando-se um bebê bastante independente. Gostava de brincar pela
sala e ficava bem, tanto sozinho como acompanhado de colegas. Brincava e fazia
173
carinho nos amigos. Chamou a atenção da pesquisadora quando ela o flagrou

dando um beijo na boca de uma das coleguinhas.
Era um bebê muito lindo e carismático. Desenvolveu-se adequadamente

sendo fácil e acessível o diálogo constante entre a pesquisadora e a mãe dele, por
ela estar presente todos os dias na creche.
Gostava muito de todas as atividades musicais, balançando o corpo e

batendo palmas ao ritmo da música. Estava sempre interessado nos vídeos que
assistia e tentava executar os movimentos relacionados às músicas que escutava.
Sua mãe relata que Ian, como filho único, gosta muito de assistir a vídeos
de música infantil, como o "Patati Patatá", batendo palmas e realizando os
movimentos que as músicas suscitam. Fica mais dentro de casa com a mãe, saindo
mais somente nos finais de semana. Dentro de casa gosta de brincar no armário de
panelas da mãe e também de chutar bola. É corintiano e ao chutar a bola fala: "Gol!"

ilustrar a participação de Ian durante os encontros interventivos.
11 de abril de 2017 – ficou no colo da mãe escutando as histórias que a

pesquisadora estava contando: "A Bela e a Fera" e "Os Três Porquinhos". Quando a
mãe saia, Ian chorava. Está ainda em período de adaptação;
18 de abril de 2017 – ficou no colo da pesquisadora o tempo todo, na sala de

vídeo, assistindo ao vídeo da: "Galinha Pintadinha". Estava bastante choroso;
25 de abril de 2017 – Hoje foi feita uma atividade motora com uma rampa feita
como escorregador e Ian gostou muito de participar dessa atividade;
30 de maio de 2017 - Interagiu com a educadora Cátia em roda, cantando

músicas ao mesmo tempo que fazia movimentos motores correspondentes à
música;
174
06 de junho de 2017 – Ian brincou com a bola multissensorial;
13 de junho de 2017 – Ian chegou cedo e sentou-se com a pesquisadora e

escutou músicas que ela cantava, e balançava o corpinho. Mais tarde, a
pesquisadora cantou: "Parabéns a você" para Ian que fez 1 ano na semana
passada;
20 de junho de 2017 – Ian parece ter adquirido mais autonomia na turma.

Caminha pela sala sozinho e brinca com os brinquedos que encontra pela frente. A
pesquisadora o chama para cantar e ele logo senta-se ao seu lado e bate palmas ao
som de: " A roda do ônibus roda, roda";
27 de junho de 2017 – Ian anda pela sala inteira e se entretém com os

estímulos ao redor. Circula por todos os lugares e fica tranquilo. A pesquisadora
cantou: "Parabéns a você" e Ian bate palmas. Na sala de vídeo, se divertiu
escorregando na rampa com o auxílio da pesquisadora. Ian fez os movimentos
motores junto com a pesquisadora da música: "Meu Pintinho Amarelinho";
15 de agosto de 2017 – Ian assiste ao vídeo do: "Patati Patatá", muito

animado;
22 de agosto de 2017 – Ian explora os brinquedos novos que a educadora

Cátia apresenta para ele. Na sala de vídeo, a pesquisadora fala para Ian:"Eeee Ian!
Hoje vai ter Patati Patatá", Ian responde batendo palmas. Enquanto não começava o
vídeo, a pesquisadora começou a nomear os desenhos do tapete de EVA onde
estavam sentados. Ian apontava para o desenho e a pesquisadora nomeava;
29 de agosto de 2017 – Na sala de vídeo, Ian bate palmas ao assistir o vídeo:

"Patati Patatá";
05 de setembro de 2017 – Ian dança e bate palmas ao som da música:

"Borboletinha, tá na cozinha". Na sala de vídeo, Ian escuta as músicas do "Patati
Patatá" e faz os movimentos que a música sugere;
175
12 de setembro de 2017 – A educadora Fabiana brinca com Ian, coloca a

mão em seu próprio rosto e pergunta: "Cadê?". Em seguida coloca sua mão no rosto
de Ian e faz a mesma pergunta. Ele tira a mão e ri;
19 de setembro de 2017 – Ian observa Davi brincar com a garrafa pet e

quando Davi deixa a garrafa cair, Ian a pega e devolve para Davi. A educadora Cátia
coloca música para tocar e Ian acompanha a música batendo as mãos na parede.
Na sala de vídeo, assistindo ao vídeo do:"Macaco Brincalhão", Ian coloca a mão na
cabeça e levanta as mãos para cima quando assiste ao vídeo do: "Avião";
03 de outubro de 2017 - Ian dança ao som do vídeo: "Patati Patatá". Ian pega
uma bolinha e fica chutando pela sala falando: "Gol"!;
07 de novembro de 2017 – Na sala de vídeo passou: "A Galinha Pintadinha" e

Ian bateu palmas e dançou e também brincou com os brinquedos que estavam no
chão.
Tabela 23 - Caio
Idade do bebê quando iniciou no 1 ano e 1 mês



- dançavam com Caio
- deixavam Caio em posição de

176

o filho eleve a cabeça
- ofereciam objetos para Caio para

que ele queira pegar
- colocavam o filho em posição para

rolar
- colocavam um rolo embaixo de Caio

para ele rolar e alcançar objetos

- estimulavam o filho a engatinhar

diferentes para Caio
- brincavam com o Caio com jogos de

empilhar bem como amassar papel
- estimulavam o filho a andar

segurando em apoio
- estimulavam Caio a andar de forma

independente colocando objetos em

oferecem para o filho


- brincavam com Caio em quintal ou

área externa
177
Figura 24 – Comparação do pré e pós-teste de Caio em relação à média utilizando SGSII
Segundo a figura acima, Caio mantém-se tanto no pré-teste quanto no

e adequado em todas as esferas avaliadas, apesar de pontuar muito abaixo da
178
média no pré e pós-teste em autonomia pessoal e pontuar abaixo da média em pré e

pós-teste na fala e linguagem.
Caio foi uma criança que se uniu ao grupo somente no segundo

semestre. Já chegou mais velho e muito apegado ao pai que tomava conta dele. Isto
o atrapalhou no começo, pois sua adaptação foi mais lenta. Tanto ele quanto o seu
pai tinham muita dificuldade para se separarem de manhã. Caio chorava durante um
longo período até se cansar e resolver participar das atividades. Como era um bebê
mais velho e que nunca tinha interagido tanto com outros bebês teve um pouco de
dificuldades iniciais. Por vezes, brigava com outros bebês arrancando brinquedos de
suas mãos e, às vezes, batia nos outros bebês para pegar algo que queria.
Apesar disso, Caio gostava de participar das salas de vídeo, onde assistia
vídeos. Batia palmas e mostrava-se feliz nesses momentos. Inclusive, gostava das
rodas de história ou rodas de música na sala, onde executava os exercícios que a
música suscitava.
Seu pai relata que Caio brinca com os pais, avós e primo. Gosta de
brincar com o primo e outras crianças, tanto dentro de casa como fora. Gosta muito
de brincar de pega-pega e o seu brinquedo favorito é uma bola. O pai relata que ele
gosta muito de músicas, principalmente as cantadas.

ilustrar a participação de Caio durante os encontros interventivos.
15 de agosto de 2017 – Caio anda em direção à pesquisadora e ela fala: "Oi

Caio, tudo bem?...". Caio pega o piano e a pesquisadora diz: "Você gostou do piano,
Caio?...". Caio começa a dançar com a música do piano e a pesquisadora fala:
"Gostou da música?... dança, dança...". A pesquisadora pega nas mãos de Caio e as
movimenta. Caio observa a brincadeira de falar no telefone entre a pesquisadora e
Joana e imita colocando o piano na orelha. Caio se direciona a Marcela, um bebê
menor e bate nela, e a pesquisadora fala: "Carinho Caio, carinho" e mostra com a
mão como fazer carinho. Caio segura o celular de brinquedo e olha para a
pesquisadora que fala: "Alô Caio, é para você". Caio fala: "Ahhh...". Na sala de
179
vídeo, assistindo ao vídeo do: "Patati Patatá", bate palmas animado e depois tenta
subir no pufe. Depois, dentro da sala, a pesquisadora conta história com luva, com
dedoches de bichos, ele se aproxima e tenta pegar os dedoches, bem como o livro,
e a pesquisadora deixa ele virar as páginas do livro. Mais tarde, Caio pega o livro da
mão de Joana;
22 de agosto de 2017 – a pesquisadora brinca de telefone com Caio. Ele

entrega o telefone que é uma garrafa pet para ela e ela entrega de volta para ele.
Ele segura e fala: "Ahhhh";
12 de setembro de 2017 – Caio observa a professora nova brincar com um

brinquedo e brinca com ela. Caio vem na direção da pesquisadora com um
brinquedo quadrado furado no meio e a pesquisadora coloca o brinquedo no olho e
olha através do buraco para ele, entregando o brinquedo de volta para ele. Caio
imita e olha para a pesquisadora pelo quadrado. Caio se aproxima da pesquisadora
e entrega a ela um leão de pelúcia e ela diz: "Raawrr, esse é o barulho que o leão
faz";
19 de setembro de 2017- a pesquisadora canta: "A Roda do ônibus roda roda"

e Caio se aproxima e verbaliza: "Eeeeh". Joana traz um boneco de pelúcia na mão e
Caio se aproxima e tenta pegar o brinquedo, mas Joana bate nele. A pesquisadora
intervém e fala: "Vamos brincar todos juntos". Caio acena para a mãe de Davi. Caio
entrega um brinquedo de martelo e bloquinho para a pesquisadora, que demonstra
como se usa esse brinquedo. Caio imita a pesquisadora. Em seguida, cantam: "O
passageiro sobe e desce..." e Caio sobe e abaixa a mão. Caio fala no telefone de
brinquedo e verbaliza enfaticamente com o telefone no ouvido;
03 de outubro de 2017 - Caio vai até o canto da sala de vídeo e começa a

tirar as almofadas em formato de flor empilhadas no canto da sala;
24 de outubro de 2017 – Caio senta-se com Joana e com a pesquisadora e

brincam juntos, mas logo as crianças começam a se provocar e a pesquisadora
explica que eles são amigos e podem fazer carinho um no outro e não bater;
180
07 de novembro de 2017 – Na sala de vídeo passou: "A Galinha Pintadinha" e

Caio bateu palmas e dançou, além de brincar com os brinquedos que estavam no
chão;
Vale salientar que alguns bebês iniciaram o processo interventivo, porém

ficaram somente dois meses e não retornaram à creche: Jonathan, Michael, Gilberto,
Emanuel e Luís. Já Ícaro e Mariana chegaram nos dois últimos meses do processo
interventivo, portanto, não foram incluídos nos dados de análise quali-quantitativa.
Destacamos, por fim, que os bebês, de maneira geral, ao ver a

pesquisadora dentro da sala deles, já relacionavam as atividades utilizadas por ela e
as repetiam, mostrando-se presentes e atentos à interação com ela. Era como se
eles dissessem: "sei que com você brincamos de cantar, de fazer os gestos
correspondentes às músicas; com você brincamos de falar ao telefone e com você
brincamos de nomear os brinquedos e os sentimentos, ao mesmo tempo você nos
protege e nos ensina limites". A partir dessa percepção de interação, entendemos
que os bebês já se relacionavam de uma maneira diferenciada com a pesquisadora,
acreditando que naquela relação poderiam confiar e criar, sendo estas fundamentais
para a promoção do desenvolvimento.
181
ANÁLISE QUALITATIVA DAS EDUCADORAS E RELATO DE
PROFESSORAS DO GRUPO DE INTERVENÇÃO
Percebemos que as educadoras do grupo controle proporcionam maior

autonomia para os bebês, principalmente no momento da alimentação, do que as
educadoras do grupo de intervenção. Contudo, já no final da intervenção, com os
bebês mais crescidos, observamos que as educadoras do grupo de intervenção já
davam a mamadeira para os bebês tomarem sozinhos, mas continuavam dando a
comida na boca. Isso se confirma por meio de uma análise dos checklists, pois o
grupo controle pontua o item de deixar o bebê se alimentar sozinho em 75% no pós-
teste, como sempre, e o grupo de intervenção pontua 100% no pós-teste, como às
vezes.
Com os checklists aplicados aos pais e às professoras, observamos e

temos relato, tanto dos pais, quanto das educadoras, que começaram a realizar
atividades mencionadas no checklist que antes não faziam, i.e. a educadora Cátia
realiza com mais frequência a brincadeira de "serra serra serrador" com os bebês, e
coloca música, tanto no período da manhã quanto no período da tarde e canta junto
com as crianças.
Resultados: a seguir faremos uma análise qualitativa dos checklists

aplicados nas cuidadoras, tanto do grupo de intervenção, quanto do grupo controle.
Percebemos no grupo controle que somente uma cuidadora, das 4 que passaram
pelas avaliações, diferiu mais em suas respostas. As outras três cuidadoras, em
90% dos itens, principalmente do pós-teste, pontuaram no que diz respeito à
frequência: sempre, você gosta: sim, bebê gosta: sim. Desta maneira, pudemos
interpretar que ou houve uma falta de critério na auto-análise para responder ao
questionário ou, de fato, elas estimulam mais, gostam mais das atividades que
executam e percebem nos bebês maior interesse nas atividades.
Já no grupo de intervenção, percebemos maior diversidade de respostas

por itens, demonstrando maior dedicação ao responder, talvez devido à proximidade
com a pesquisadora, ou talvez por terem experimentado a intervenção semanal.
182
Pudemos perceber que do pré-teste para o pós-teste, as cuidadoras passam a

marcar menos o item: não, para dizer se o bebê gosta ou não da atividade
especificada no item, na maioria das vezes, marcam sim, o bebê gosta, no pós-teste.
No restante, percebemos uma sinceridade nas respostas espelhando a realidade
observada nos dias de visitas interventivas relatados no Diário de Campo.
Entrevista realizada com as cuidadoras do grupo de intervenção da

creche 6 meses depois da intervenção:
Fabiana - educadora:
A profissional relata que foi bem legal todo o trabalho. Diz que no começo
os bebês estranhavam porque era gente de fora, mas depois eles já começaram a
se acostumar com a pesquisadora e sua assistente. "Vocês chegavam cedo e
quando os bebês chegavam, eles já reconheciam vocês".
Fabiana menciona que não era como as educadoras queriam e nem

como a pesquisadora e sua assistente queriam. Era como os bebês queriam. Eles
ditavam o modo como queriam trabalhar. Não era nada imposto. Menciona que a
pesquisadora deixava os bebês livres com os brinquedos e eles faziam. Deixavam
os bebês à vontade. Eles ficavam soltos e podiam fazer o que eles gostavam.
A integração da pesquisadora e sua assistente com os bebês era bacana

porque não era nada imposto. A pesquisadora e sua assistente se sentavam com
eles e entravam na demanda deles. Relata que isso era o mais bacana, isso era
legal.
Em seguida, pontua que os bebês podiam brincar com as coisas da

sacola da pesquisadora. A livre demanda foi o mais importante.
Relembra que, às vezes, eles queriam ficar com os brinquedos novos.
Fabiana conta que prefere trabalhar com os bebês. Agora está com crianças
mais velhas e o trabalho é bem diferente.
183
Conta que as crianças, atualmente, evoluem muito no dia a dia, sendo muito
mais visível e o retorno muito mais rápido.
Afirma que com os bebês o desenvolvimento era mais motor. No começo, só

ficavam deitados, depois se sentavam e, por fim, já estavam engatinhando e depois
já tentando ficar de pé. Conta que durante as férias mesmo já mudam demais.
Cátia - educadora
Relata que a intervenção feita deu muito apoio para os menores. Conta
que está utilizando coisas que observou na intervenção, até em casa com o seu
bebê e percebe novas aquisições no desenvolvimento do bebê.
Relata que deu para utilizar as coisas que foram feitas no processo
interventivo, tanto com o seu bebê, quanto com o novo grupo de bebês que chegou.
Diz que eles gostam bastante e participam, que falam tudo. Na hora do almoço,
Cátia conta que canta para os bebês e que eles gostam. Diz que fala tudo para ele.
Cátia conta que tenta dar banana e maçã na mão dos bebês. Relata que
a mamadeira eles já tomam sozinhos e afirma que é importante dar autonomia para
eles.
Diz que é importante estimular a falar, falar com eles o tempo todo, tudo o
que quer falar.
Relata que consegue aplicar tudo com os bebês, com quem trabalha
atualmente, e com a sua própria bebê.
Maria – educadora durante o segundo semestre (no primeiro semestre

era volante)
Maria diz que criança desta faixa etária deve ser recebida com muito
afeto, porque eles estão se desprendendo da mãe e a mãe para eles é a
184
representação do afeto. Portanto, eles devem ser cuidados com afeto e de acordo
com a faixa etária deles.
Conta que os pais sentem confiança de ter profissionais aqui.
Diz que pede para os bebês ajudarem a se vestir.
Relata que nomeia bastante e os bebês já tentam falar muito. Falo o

nome de um dos bebês: Saulo, Saulo e alguns bebês repetem:... aulo...aulo.
Elisa – educadora durante o primeiro semestre (no segundo saiu de

licença maternidade)
Afirma que a intervenção deu resultado positivo. Deu respaldo para as

educadoras e para os pais.
Conta que leva o aprendizado da intervenção para os bebês mais novos e

para o filho.
Relata que estão dando maior autonomia para os bebês novos, por
exemplo: deixar que eles segurem as frutas.
Afirma que a interação social é muito forte.
Elisa afirma que houve um resultado muito significativo no grupo de bebês

que participou do grupo de intervenção. Conta que hoje há duas turmas de B2, uma
que foi o grupo de intervenção e um outro B2 com bebês novos, ou que nunca foram
para creche ou que vieram de outras creches. Esse grupo novo é completamente
diferente. Percebemos, hoje, como temos um parâmetro para comparar, que o grupo
de intervenção é muito mais avançado. São crianças que comem sozinhas, andam,
têm mais autonomia. Já os B2 que chegaram agora estão muito crus.
185
Flávia – diretora da creche
Agradece pelo trabalho realizado. Diz que as portas estarão sempre

abertas para a pesquisadora. Afirma que as meninas estão usando muitas coisas
que a pesquisadora fez no ano passado. Revela que a pesquisadora deu alguns
nortes importantes para as educadoras seguirem. Elas fazem atividades agora
baseadas nas atividades que a pesquisadora fez durante o processo interventivo.
Relata que esse foi um depoimento dado pela educadora: Cátia.
Para finalizar e para exemplificar melhor as intervenções realizadas na

creche, fizemos um gráfico com um recorte de dias típicos mensais e fizemos uma
aproximação, nos detendo nos detalhes, tanto das ações das educadoras, quanto
das crianças e pesquisadora, mencionando o que era esperado como resultado da
ação, bem como a esfera de desenvolvimento que aquela ação promove.
MOVIMENTOS
Por fim, realizamos uma análise de 4 movimentos distintos que

identificamos, em termos qualitativos, como representativos das relações humanas
vivenciadas durante as intervenções:
1) O adulto faz uma ação criança presta ATENÇÃO
2) O adulto faz uma ação criança faz a REPETIÇÃO da

ação ou responde à iniciativa
3) Na presença do adulto criança CONVOCA o adulto

para brincar, é como se eles
repetissem a ação do adulto
4) Interação das crianças em si INTERAÇÃO
Esses movimentos foram utilizados para completar um quadro

demonstrativo (Tabela 24), em que foram escolhidos aleatoriamente um encontro
186
por mês, representativo daquele momento Sócio-Histórico em que os bebês viviam

durante a intervenção. Nesse quadro, foram ressaltadas: a data e o número do
encontro interventivo; as esferas do desenvolvimento estimuladas pela ação da
pesquisadora; a ação da educadora, o efeito na criança, o que era esperado como
resultado da intervenção e, por fim, o movimento relacional associado àquela ação.
187
Figura 25 – Atenção/ Repetição/Convocação/Interação
INTERAÇÃO
OE
CONVOCAÇÃO
REPETIÇÃO
188
Tabela 24 - Demonstração da Atenção, Repetição, Convocação, Interação
Esfera de Data e Ação da Ação do educador Efeito na criança Esperado como resultado da ação Movimentos
desenvolvimento No de pesquisadora
interv.
Audição e 04/04 No pátio com Cantava e batia Igor e Jonathan Participação e interesse das crianças, ATENÇÃO
linguagem música: cantar, palmas junto batiam palmas. ambiente diverso, alegre e
1ª bater palmas e descontraído.
Interação social fazer exercícios Letícia e Ana faziam
os movimentos das REPETIÇÃO
motores
relacionados às músicas – apontavam
músicas para a palma da mão
quando cantamos:
"Meu Pintinho
Amarelinho"
Audição e Leitura da história: Rodrigo, Ana, Letícia Participação e interesse das crianças, ATENÇÃO
linguagem "A Bela e a Fera" e Gisele se escuta atenta.
de maneira teatral aproximaram para ver
mostrando as o livro. Davi ficava de
figuras do livro. pé tentando virar as
páginas do livro.
Audição e Leitura da história Mediavam as Bebês menores Presença participativa na intervenção ATENÇÃO
linguagem mostrando o livro interações e atentos a si próprios – lúdica.
para todos os acolhiam as André, Luciano, Maria
Interação social presentes necessidades. Betania e Sonia e aos INTERAÇÃO
colegas. André
brincava com o
189
próprio pé e fazia
carinho na cabeça do
Luciano.
Audição e 02/05 Teatrinho de Davi, Ana Joana, Atenção e participação ATENÇÃO

linguagem fantoches – Letícia e Gilberto
5ª contava história e participaram.
chamava os bebês
pelo nome para a
participação.
Audição e Colocamos música Crianças se mexiam, Atenção e participação com alegria ATENÇÃO
linguagem juntamente com os como se estivessem
fantoches dançando
Interação social Fantoches Joana e Davi se Interação participativa das crianças ATENÇÃO
chamam crianças aproximaram e deram com os fantoches
para cumprimentar a mão para o INTERAÇÃO
dando a mão. fantoche.
Audição e 06/06 Pesquisadora André olha Foco de atenção, nomeação e ATENÇÃO

linguagem pega girafa de atentamente e tenta interação
8ª plástico e brinca tocar a girafa onde a REPETIÇÃO
Manipulativas com André pesquisadora nomeia.
Visual nomeando as
partes e cores .
Interação social Pesquisadora Gisele interage e Atividade de interação social REPETIÇÃO

chama Gisele e repete gestos da
190
manda beijo e faz pesquisadora

tchauzinho
Interação social Responde às Bebês se aproximam Pesquisadora responde às iniciativas CONVOCAÇÃO

iniciativas dos de mim com dos bebês.
bebês. brinquedo para eu
interagir
Interação social Pesquisadora O Davi se aproxima Interação social com a pesquisadora e REPETIÇÃO
brinca de falar no da pesquisadora e entre os bebês
telefone com Davi traz uma garrafa pet INTERAÇÃO
e com Joana. Falo: ao ouvido simulando
"Alô , alô!!" um telefone. Joana
participa junto
passando a garrafa
para a pesquisadora e
colocando na orelha
dela
Visuais Pesquisadora Isabella observa Atenção e interação ATENÇÃO

pega um chocalho
Audição e de macaco com
linguagem berloques e brinca
com Isabella
nomeando as
cores
Audição e Pesquisadora Professora Cátia Bebês bateram Participação e interação dos bebês ATENÇÃO
linguagem cantou e brincou sentou com os palmas e mexiam o
junto com a bebês mais
191
Interação social Professora Cátia velhos e começou corpo dançando junto.

interagindo com os a cantar músicas
bebês. e fazer os gestos REPETIÇÃO
correspondentes
Audição e Pesquisadora se André dá risada Participação e atenção ATENÇÃO

linguagem esconde atrás dos
pés de André que
Interação social está deitado, abre
os pés dele e fala:
"Achouuu!"
Manipulativas Pesquisadora André olha para a Auto percepção corporal – ATENÇÃO

assopra na mão mão interessado propriocepção
Interação social de André
Manipulativas Pesquisadora leva Davi, Larissa, Joana e Descoberta de objeto. ATENÇÃO

bola Ian se aproximam
multissensorial para brincar com a
com textura, luz e bola – querem olhar e
som colocar na boca.
Manipulativas Pesquisadora faz André, Marcela, Atenção aos sentidos ativados pela ATENÇÃO
massagem com a Sonia, Rita, Dante e bola multissensorial.
bola Isabella ficam olhando
multissensorial no fixamente para as
pé dos bebês luzes da bola e
pequenos. sentem a massagem.
192
Interação social Pesquisadora Davi traz um telefone Interação social e atividade CONVOCAÇÃO
responde às de brinquedo para compartilhada
Autonomia iniciativas de Davi brincar com a
Pessoal e Joana pesquisadora e Joana
vem junto participar
da brincadeira.
Interação Social Pesquisadora Davi bate em Larissa Acolhimento e proteção CONVOCAÇÃO

acolhe iniciativa de que vem chorando
Autonomia Larissa que pede para a pesquisadora
Pessoal colo e proteção pedindo colo.
Manipulativas 15/08 Pesquisadora André copia os gestos Atenção e interesse pelo objeto ATENÇÃO
mostra o piano a e explora o brinquedo.
André. Aperta as
teclas para André
REPETIÇÃO
ver como
funcionava
Interação Social Sonia pega um Brincar compartilhado INTERAÇÃO

brinquedo e André
Manipulativas engatinha até ela para
brincar junto.
Interação Social Pesquisadora fala André faz tchau em Interação social e repetição da ação REPETIÇÃO
para André: "Faz retorno.
tchau, faz."
Interação Social Educadora Letícia e Gisele dão Brincadeira que trabalha a constância ATENÇÃO
Fabiana brinca de risada quando o pano
193
pique esconde cai da cara delas. do objeto

com Letícia e
Gisele – joga um
pano no rosto
delas e tia
falando:
"Achouuu!"
Interação Social Pesquisadora André aperta o André chama a atenção da CONVOCAÇÃO

responde ao olhar brinquedo e olha para pesquisadora para o brinquedo.
Manipulativas de André. a Pesquisadora.
Fala e André mostra o André chama Leticia para a interação. INTERAÇÃO

Linguagem brinquedo para Leticia
e fala: "eeeeee".
Interação Social Letícia olha e
interage.
Pesquisadora André simula um Pesquisadora tem o intuito de ATENÇÃO

pega um celular. Sonia que estabelecer uma atividade
brinquedo está ao lado começa comunicativa e cognitiva visando a REPETIÇÃO
simulando um a mexer no brinquedo interação .
INTERAÇÃO
celular e fala: "Alô, – celular. Leticia a
André, tudo bem?" distância observa a
cena e pega um piano
Pesquisadora e posiciona na orelha.
continua e fala:
"Alô" para as
outras crianças.
194
Fala e Pesquisadora Ana verbaliza do Ana convoca os adultos e as pessoas a CONVOCAÇÃO

Linguagem responde à Ana: outro lado da sala: partir das vocalizações.
"É Ana, quanta "Babababa"
Interação Social conversa boa!"
Locomotoras Pesquisadora diz Ana dança imitando Realizar movimentos motores REPETIÇÃO
para a Ana: os movimentos da compartilhados
"Vamos dançar?" pesquisadora.
Interação Social Pesquisadora faz Gisele manda Busca de contato. CONVOCAÇÃO

tchauzinho de tchauzinho para a
volta para Gisele. pesquisadora.
Interação Social Pesquisadora Joana pega o piano e Busca de contato e compartilha o CONVOCAÇÃO
acolhe Joana e o leva até a mundo simbólico.
Manipulativas piano e diz a pesquisadora
Joana: "Toca o
piano, Joana."
Apesar de ser
difícil tocar, pois
Joana não quer se
sentar, não larga o
piano nem para se
alimentar.
Interação Social Pesquisadora fala Joana pega um papel Joana pede autorização para realizar CONVOCAÇÃO
para Joana tirar o e traz na boca e ação. Por acreditar e confiar no
Autonomia papel da boca, mostra para a ambiente pergunta antes se pode.
Pessoal pois aquilo não é pesquisadora.
para engolir.
195
Joana parece
compreender, pois
tira o papel da
boca e faz sim
com a cabeça.
Autonomia Educadora Elisa André grita bravo. André mostra descontentamento, pois ATENÇÃO
Pessoal está dando ainda não consegue adiar o prazer de
mamadeira ao ser alimentado, porém ainda não
André que grita consegue se alimentar sozinho.
quando Elisa para
um pouco para
recepcionar um
bebê que acaba
de chegar.
Visuais Pesquisadora Dante olha para a Chamar atenção para o pé de Dante ATENÇÃO
senta-se ao lado meia. nomeando o ursinho que tem na meia
de Dante e fala: do bebê.
"Olha que linda a
sua meia de
ursinho!"
Interação Social Pesquisadora Caio pega o piano e Busca de contato para brincar junto e INTERAÇÃO
acolhe, tanto a se aproxima da nomear
Audição e demanda de Caio pesquisadora. Joana
Linguagem – com o piano, vem também e quer
quanto a boneca pegar o piano da mão
que a Joana traz. de Caio.
196
Pesquisadora
intervém e Joana
corre para a caixa de
brinquedos e traz uma
boneca e mostra para
a pesquisadora.
Interação Social Educadora Elisa Joana aponta para a Identificar que a barriga é onde moram CONVOCAÇÃO
está sentada com barriga de Elisa os bebês antes de nascerem.
Letícia e Joana no quando questionada
colo e ambas onde está o bebê e
olham para a depois aponta para a
barriga de Elisa (7 sua própria barriga.
meses de
gravidez).
Interação Social Pesquisadora Caio começa a Interação e compreensão de que ao CONVOCAÇÃO

pega nas mãos de dançar ao som do som de uma música é gostoso mexer o
Audição e Caio e o auxilia a piano na frente da corpo e dançar.
Linguagem dançar Pesquisadora que o
auxilia.
Interação Social Pesquisadora Larissa bate em Auxílio no controle da força ao acariciar REPETIÇÃO
mostra como fazer Dante e pesquisadora o bebê.
Autonomia carinho com a mão intervém falando para
Pessoal leve e suave no Larissa: "Faz carinho
rosto do bebê. no bebê".
Interação Social Pesquisadora fala: Joana leva o celular Busca de contato denotando que sabe CONVOCAÇÃO
"Alô, quero falar de brinquedo para a
197
Fala e com a Joana" Pesquisadora. Em a função do objeto – celular.

Linguagem seguida sai com o
celular na mão.
Interação Social Pesquisadora diz: Caio observa a cena Interação e busca de contato CONVOCAÇÃO
"É para você Caio, da Joana com o denotando que sabe a função do objeto
fala - Alô". celular em interação - celular
com a Pesquisadora e
coloca o piano na
orelha como se fosse
conversar também
conosco.
Audição e Pesquisadora Joana aponta para a Brincar compartilhado. Música com ATENÇÃO
Linguagem canta: "Meu palma da mão e bate significado simbólico onde há gestos
Pintinho palmas. Ana, Letícia e simbólicos que podem ser
Amarelinho" e faz Marcela começam a reproduzidos
os gestos da dançar
música como
apontar para a
mão.
Audição e 19/09 e Cumprimentar as A educadora André vocaliza: Contato visual entre adulto e bebê e/ou ATENÇÃO
linguagem 03/10 crianças - "Bom Fabiana "Eeeeh" vocalizações emitidas pelo bebê.
dia!" cumprimenta as
18ª crianças que Joana e Letícia que já
"Há quanto tempo chegam: estavam na sala
Fala e linguagem 19ª eu não via vocês" continuam interagindo
INTERAÇÃO
(a pesquisadora "Oi, bom dia, e brincando entre si e
não os via há 15 periquito" você é com a pesquisadora;
198
dias). um periquito Sônia fica deitada

mesmo, não é Sr. ainda sonolenta.
André?"
Fabiana os deita
no berço de chão
– os menores, ou
os coloca
sentados no chão.
Audição e Pesquisadora Letícia executa os Crianças escutam a música, executam ATENÇÃO

linguagem canta para as mesmos movimentos os movimentos junto com o adulto bem
crianças: "A Roda que a pesquisadora como vocalizam os sons e interagem
Fala e linguagem do ônibus roda faz. entre elas e com o adulto.
Locomotoras roda" e faz os
movimentos Caio se aproxima e
Interação Social motores relativos à verbaliza: "Eeeh"
música e em André, Isabella, Ana, REPETIÇÃO
seguida pega um Letícia, Caio e Bia
ônibus de repetem a ação de
brinquedo e faz o abrir e fechar a porta.
som: "Brrrrrr" e
anda com o ônibus
no meio das
crianças.
199
Manipulativa Pesquisadora Joana entrega o Compartilhar o brinquedo nomeando CONVOCAÇÃO

recebe um brinquedo e sorri ao tanto o brinquedo como a ação.
Interação Social brinquedo – compartilhar o
boneco Minion - brinquedo com a
entregue pela pesquisadora.
Joana. Acolhe e
fala: "Olha só, é
um Minion!"
Manipulativa Pesquisadora Caio se aproxima e Compartilhar o brinquedo e nomear INTERAÇÃO

intermedeia a quer pegar o Minion. ações e sentimentos.
Interação Social disputa pelo
Minion de Caio e
Joana - "Vamos
brincar juntos,
somos amigos".
Interação Social Pesquisadora Fabiana acena Caio imita e acena Observação compartilhada com REPETIÇÃO
acena tchauzinho um tchau para a para a mãe de Davi imitação.
Autonomia também para a mãe de Davi que também.
mãe de Davi e o deixa e vai
200
pontua: "Isso embora.

Caio... tchauuuu".
Manipulativas Ao receber um Caio bate no bloco Observação compartilhada com ATENÇÃO

martelo e um com o martelo imitação.
bloquinho de Caio, conforme orientado. REPETIÇÃO
a pesquisadora
demonstra como
bater no bloco com
o martelo e
devolve para ele.
Audição e Pesquisadora Joana acompanha a Dançar de acordo com a música, ATENÇÃO

linguagem canta para os música sacudindo a reproduzindo os gestos e reconhecer e
bebês: "Meu cabeça (audição e apontar o elemento nomeado na
Interação Social Pintinho linguagem), reproduz parede.
REPETIÇÃO
Amarelinho" e faz o gesto apontando
Visuais
o gesto de apontar para a palma da mão
Cognitivas para a palma da (interação) e caminha
mão. até a parede e mostra CONVOCAÇÃO
o desenho do pintinho
exposto na parede
(visuais e cognitivas).
201
Audição e Pesquisadora Igor, Letícia, Joana, Juntar as crianças para ação ATENÇÃO
linguagem canta: "Parabéns Ana e André compartilhada e acrescentar uma
para você"! interagem com a atividade motora de bater palmas
Interação Social pesquisadora batendo relacionando à música.
palmas e sorrindo.
REPETIÇÃO
Audição e Pesquisadora Joana pega o Ação compartilhada e brincar ATENÇÃO

Linguagem pega um cachorro cachorro simbolicamente com o objeto telefone,
de pelúcia e usa (manipulativas) e sendo ele, um bichinho de pelúcia, uma
Interação Social como celular coloca no ouvido dela caixa ou a própria mão.
Manipulativas colocando próximo e depois de volta no
ao ouvido: "Alô! É ouvido da
202
Cognitivas a Joana?" pesquisadora REPETIÇÃO

(Audição e (interação social e
linguagem) cognitivas).
CONVOCAÇÃO
Manipulativas Pesquisadora Educadora Cátia Bebês dançam, Reação ao som, movimentando o ATENÇÃO
canta, dança, bate liga o som com rebolam e corpo, batendo palmas e execução dos
Interação Social palmas e faz os músicas infantis. movimentam o corpo movimentos motores que a música
Cognitivas movimentos e a cabeça. sugere.
REPETIÇÃO
motores que a
música sugere.
203
Visuais Pesquisadora Isabella reproduz a Trabalhar a destreza, a ação ATENÇÃO

mostra um piano ação de apertar as manipulativa e a nomeação de cores.
Manipulativas para Isabella e teclas do piano.
aperta as teclas
(sem som) e fala o
nome das cores. REPETIÇÃO
Oferece o piano
para ela.
Manipulativas Pesquisadora Educadora Cátia Todos os bebês se Proporcionar oportunidade para todos CONVOCAÇÃO
brinca com os despeja um saco aproximam e cada um os bebês manipularem os brinquedos e
Visuais bebês de acordo de brinquedos no pega um brinquedo exercerem um brincar criativo.
Interação Social com o brinquedo chão para as para manipular e
que trazem para crianças observar, levar à boca
Autonomia ela respondendo brincarem e brincar.
Pessoal às iniciativas
deles.
Manipulativa Pesquisadora André e Letícia Estimular as funções manipulativas ATENÇÃO

oferece para os interagem com a
204
Visuais bebês uma mesa mesa, com a bem como a nomeação das ações REPETIÇÃO
multisensorial e pesquisadora e com
Interação Social brinca de apertar eles mesmos
os botões e fazer manipulando as
atividades de abre atividades
e fecha sempre apresentadas na
nomeando as mesa.
ações executadas.
Audição e 07/11 Pesquisadora Ana participa da Momento de interação e de utilizar uma ATENÇÃO
Linguagem canta: "A roda do música e dança bem música para serem executados
22ª ônibus roda, roda" como faz os movimentos que representam a música REPETIÇÃO
Interação Social . movimentos
associados à música.
Autonomia Educadoras Quando as Momento de autonomia CONVOCAÇÃO

Pessoal dizem para os mamadeiras chegam
bebês: "Calma, já na sala os bebês
vou dar a pedem com um grito o
mamadeira para alimento. Todos os
vocês." Em bebês já tomam a
seguida dão a
205
mamadeira para mamadeira sozinhos.

os bebês quando
eles chegam.
Manipulativas Pesquisadora Bebês imitam o Busca de relação intencional para o REPETIÇÃO

brinca com os movimento da aprendizado de funções como abre e
bebês na mesa de pesquisadora. fecha, em cima e embaixo.
atividade – abre e
fecha, aperta
botões.
Interação Social Pesquisadora Leticia, Ana e Larissa Crianças procuram a pesquisadora CONVOCAÇÃO
recebe os levam brinquedo para para brincar
Audição e brinquedos, a pesquisadora
Linguagem nomeia-os e brinca
com os bebês.
Interação Social Pesquisadora Crianças colocam Interação e brincadeira de telefone REPETIÇÃO

simula que tem um algum objeto ou mostrando a função simbólica de um
Audição e telefone na mão e brinquedo que tem na aparelho telefônico.
Linguagem chama as crianças mão no ouvido e
pelo nome para brincam de celular.
elas brincarem de
falar no celular.
Audição e Pesquisadora lê o Crianças escutam Escuta de história bem como ATENÇÃO

Linguagem livro do Pato que com atenção. nomeação de desenhos que tem no
toma banho para livro.
as crianças e
nomeia todos os
206
desenhos.
Fala e Pesquisadora Bebês imitam o som: Prática dos sons da fala REPETIÇÃO
Linguagem pega carrinhos e "Brrrrrrr"
faz o som:
"Brrrrrrr".
Cognição Pesquisadora André olha a volta, Ato que mostra que há uma REPETIÇÃO
coloca a mão no não encontra nenhum compreensão do objeto simbólico –
ouvido e fala para objeto, tira a chupeta celular.
o André: "Alô" da boca e coloca no
ouvido.
207
Músicas utilizadas durante as atividades lúdicas:

208
209
5.2 Resultados Quantitativos
Análise quantitativa da aquisição de habilidades dos bebês segundo
SGSII
Tabela 25 – Tabela do Pré-teste: porcentagem de respostas segundo esfera

avaliada no SGSII para os dois grupos estudados
Esfera Avaliada Grupo Controle Grupo de Intervenção
Controle Postural Passivo Média = 100% Média = 100%
Controle Postural Ativo Média = 100% Média = 79%
Abaixo da média = 21%
Locomotor Média = 23% Média = 74%
Acima da média = 77% Acima da média = 26%
Manipulativas Média = 62% Média = 58%
Visuais Média = 77% Média = 58%
Abaixo da média = 7% Abaixo da média = 5%
Audição e Linguagem Média = 93% Média = 58%
Fala e Linguagem Média = 84% Média = 42%
Abaixo da média = 16% Acima da média = 5%
Interação Social Média = 30% Média = 79%
Abaixo da média = 7% Abaixo da média = 5%
Autonomia Pessoal Média = 84% Média = 58%
Acima da média = 16% Abaixo da média = 42%

210
Cognitivas Média = 84% Média = 63%
Tabela 26 – Tabela do Pós-teste: porcentagem de respostas segundo esfera

avaliada no SGSII para os dois grupos estudados
Esfera Avaliada Grupo Controle Grupo de Intervenção

Controle Postural Passivo Média = 100% Média = 100%
Controle Postural Ativo Média = 100% Média = 100%
Locomotor Média = 84% Média = 79%

Manipulativas Média = 100% Média = 74%

Acima da média = 26%
Visuais Média = 100% Média = 95%

Acima da média = 5%
Audição e Linguagem Média = 77% Média = 90%
Fala e Linguagem Média = 55% Média = 63%
Acima da média =7% Abaixo da média = 37%
Interação Social Média = 5% Média = 21%
Autonomia Pessoal Média = 95% Média = 68%
Cognitivas Média = 100% Média = 100%
Ao analisar os dados, percebemos uma evolução parecida nos grupos de

controle e intervenção ao comparar o pré-teste com o pós-teste. No pré-teste, o
grupo controle desempenhou melhor em Locomotoras, Manipulativas, Fala e
211
Linguagem, Interação Social e Autonomia Pessoal, já o grupo de intervenção

desempenhou melhor em Visuais, Audição e Linguagem e Cognitivas. Já no pós-
teste, percebemos que o grupo controle se manteve na média, porém teve quedas
significativas de acordo com o pré-teste em todas as esferas, menos em Controles
Posturais, em que se manteve igual, e Interação Social que melhorou. O grupo de
intervenção, por sua vez, manteve-se também na média em todas as esferas, teve
quedas em Manipulativas, Visuais, Audição e Linguagem e Cognitivas, porém teve
saltos significativos em relação ao pré-teste em Controle Postural Passivo, Fala e
Linguagem, Autonomia Pessoal e teve o maior salto em Interação Social.
Esses dados nos levam a crer que a intervenção beneficiou o grupo de

intervenção na esfera Controle Postural Ativo, Fala e Linguagem e Autonomia
Pessoal e, apesar de o grupo controle ter tido desempenho melhor na Interação
Social no pré e pós-teste, o grupo de intervenção deu um salto qualitativo importante
do pré para o pós-teste nesta esfera – no pré-teste havia 79% das crianças na
média e já no pós-teste 79% das crianças desempenharam acima da média,
indicando que a intervenção teve resultado significativo neste quesito.
Todos os bebês desta pesquisa são típicos8, portanto, é esperado que

eles se mantenham na média em todos os quesitos. Neste sentido, quando
observamos piora, isto não representa ter atraso no desenvolvimento, mas que não
apresentam comportamentos novos esperados para a faixa etária. Com o passar do
tempo, os bebês tendem a se normalizar, pois as tarefas exigidas se tornam mais
complexas e, de qualquer forma, o importante é que os bebês atinjam o que é
esperado e não, necessariamente, que ultrapassem a média. Adiante, pretendemos
fazer uma análise qualitativa dos bebês, comparando o bebê com ele mesmo, que
tiveram tanto saltos qualitativos quanto quedas significativas, analisando o Diário de
Campo e os questionários, para entender melhor os resultados.
8 Sujeito típico – considero sujeito típico aquele que a priori não tenha nenhum comprometimento
diagnosticado e que esteja se desenvolvendo de acordo com o esperado em todos os quesitos de
análise de acordo com parâmetros da idade cronológica.
212
O Gráfico 1 – Análise comparativa das diferenças entre Pré e Pós-Teste

nos dois grupos de bebês (abaixo) compara os bebês com eles mesmos no
desempenho do pré-teste e do pós-teste para uma avaliação dos saltos qualitativos.
A porcentagem de saltos qualitativos significa a porcentagem da soma de dois tipos
de salto qualitativos:
• -média inferior para a média (17 no de intervenção e 2 no controle);
• -média para média superior (18 no de intervenção e 8 no controle).
Ao observar o Gráfico 1, constatamos que a intervenção surtiu efeito

significativo, principalmente nas seguintes esferas: Fala e Linguagem (42% dos
bebês do grupo de intervenção melhoraram o desempenho, ao passo que somente
15% do grupo controle melhoraram), Autonomia Pessoal (21% dos bebês do grupo
de intervenção melhoraram o desempenho, ao passo que nenhum do grupo
controle) e Interação Social (68% dos bebês do grupo de intervenção melhoraram o
desempenho, ao passo que somente 42% do grupo controle melhoraram). Contudo,
também houve melhoras nas seguintes esferas: Locomotoras (21% dos bebês do
grupo de intervenção melhoraram o desempenho, ao passo que somente 8% do
grupo controle melhoraram), Autonomia Pessoal (15% dos bebês do grupo de
intervenção melhoraram o desempenho, ao passo que 8% melhoraram no grupo
controle) e Manipulativas e Visuais (11% dos bebês do grupo de intervenção
melhoraram o desempenho, ao passo que nenhum do grupo controle) e Cognitivas
(5% dos bebês do grupo de intervenção melhoraram o desempenho, ao passo que
nenhum do grupo controle).
213
Gráfico 1 – Análise comparativa das diferenças entre Pré e pós-teste nos dois
gurpos de bebês segundo SGSII.
Com a intervenção, os bebês do grupo de intervenção tiveram 68% de

melhorias na Interação Social, sendo a maioria devido a saltos qualitativos da média
para a média superior.
Outro dado significativo é que todos os bebês que tiveram saltos

qualitativos em Autonomia Pessoal e fala e linguagem no pós-teste eram bebês que
estavam atrasados no pré-teste (média inferior para a média), denotando que a
intervenção foi eficaz para auxiliar no desenvolvimento dos bebês que estavam com
atraso nessas duas áreas. Os bebês que conseguiram ter ganhos, principalmente
nas esferas significativas, relacionadas acima, serão analisados a partir do Diário de
campo com vistas a entender o que da intervenção colaborou com esses ganhos.
Concluímos que a intervenção teve um resultado significativamente

relevante. Pelo grupo de intervenção ter passado por um trabalho interventivo, este
grupo teve resultados melhores do que o grupo controle. A intervenção foi eficiente
214
para melhorar quesitos do desenvolvimento. Esses dados estatísticos comprovam o

resultado significativo da intervenção realizada pela pesquisadora no grupo de
intervenção.
Faz-se importante citar que não desejamos, de maneira alguma, sobre-

estimular, pois acreditamos, inclusive, que isso não é benéfico, pois o bebê acaba
pulando etapas e aquisições importantes. A intervenção realizada visava o
desenvolvimento de maneira equilibrada, onde todas as funções juntas evoluem,
pois pensamos que uma esfera ajuda a outra a se desenvolver.
Pensamos ser importante, neste momento, pormenorizar os itens que

envolvem algumas esferas que foram qualitativamente significantes do instrumento
utilizado neste trabalho - SGS II para facilitar o entendimento. Este trabalho foi
realizado com os bebês do grupo interventivo, que entre pré-teste e pós-teste
contavam com 3 a 20 meses, identificando o que foi feito pela pesquisadora e
educadores, durante a intervenção, para promover o desenvolvimento destes itens
(BELLMAN, M.; LINGAM, S.; AUKETT, A., 1996 – tradução para o português –
ROCHA, A. M.; MACHADO, M.; FERREIRA, C., 2003).
Tabela 27 - Fala e Linguagem
Quando o bebê: O adulto:
pronuncia sons guturais conversa com o bebê e promove o

mamanhês
faz sons expressando quando está conversa com o bebê sorrindo e

contente utilizando um tom alegre
ri, sorri e vocaliza quando brinca brinca com o bebê sorrindo e

brincando
vocaliza de maneira melodiosa conversa com o bebê e fazer o

mamanhês
imita sons que o adulto emite tais Faz os sons brrrrrr e estala os lábios
como: tosse, brrrr, estalar os lábios
215
para que o bebê possa imitar
utiliza em sua expressão vocal conversa com o bebê

vogais e muitas consoantes
fala uma palavra que significa algo usa palavras completas para falar
compartilhado com o bebê
expressa-se utilizando ambos: conversa com o bebê e faz

gestos e vocalizações movimentos relacionados à música
ou à conversa
fala várias palavras, ao menos 4 conversa com o bebê usando

com significado palavras ou frases completas
fala mais de 7 palavras com conversa com o bebê usando

significado palavras ou frases completas
busca repetir palavras que são conversa com o bebê usando

utilizadas por outros palavras ou frases completas
Tabela 28 - Interação Social
abre um sorriso conversa com o bebê e sorri para ele
gosta de toque amistoso responde com carinho e atenção
gosta do banho e dos cuidados conversa e sorri para o bebê

diários descrevendo as ações enquanto
executa os cuidados básicos
põe tudo na boca dá ao bebê brinquedos que ele possa

explorar
fica bravo quando é contrariado coloca-se como um adulto atento e

confiável que coloca limites,
descrevendo sempre as regras que
correspondem aos limites
bate palminha ou faz tchauzinho canta e conversa com o bebê, bate

palmas e faz tchauzinho para o bebê
216
fica atento aos objetos no ambiente disponibiliza um ambiente seguro e

circundante rico em objetos e brinquedos
imita as atividades da vida diária deixa o bebê observar as atividades

diárias executadas pelos pais e
adultos ao redor
brinca com outras crianças, mas disponibiliza um ambiente rico em

não gosta de compartilhar os objetos e brinquedos bem como um
brinquedos ambiente com crianças ao redor
compartilha brinquedos disponibiliza um ambiente com

crianças com quem o bebê possa
brincar e que possam orientar ou
descrever as ações
gosta de brincar com irmãos e disponibiliza um ambiente com

colegas crianças com quem o bebê possa
brincar, e que possam orientar ou
descrever as ações
ajuda os irmãos e colegas em disponibiliza um ambiente com

brincadeiras crianças com que o bebê possa
brincar, e que possam orientar,
elogiar e descrever as vivências.
chacoalha o chocalho disponibiliza um ambiente onde a

criança possa usar objetos e nomeia
a ação de produzir sonoridade
procura um brinquedo que está interage com o bebê e brinca de

escondido esconde-esconde com objetos
encontra brinquedo escondido interage com o bebê e brinca de

esconde-esconde com objetos, elogia
e nomeia a ação
explora o brinquedo e os outros proporciona um ambiente rico de

objetos objetos e brinquedos e descreve
nomeando as descobertas
gosta de brincar sozinho ou junto disponibiliza um ambiente social rico

com a família de pessoas a sua volta e nomeia as
brincadeiras
brinca com habilidade disponibiliza um ambiente rico para

brincar com objetos e brinquedos
217
adaptados à idade da criança e

respeita a brincadeira sem
intromissão
chuta bola disponibiliza ambiente e bola para a

criança brincar e nomeia a ação
atira bola com o braço erguido estimula a criança a atirar a bola com
o braço erguido e nomeia a ação
espera a vez ao brincar disponibiliza ambiente social com

crianças para que o bebê possa
brincar com outras crianças e após a
brincadeira sejam descritas as
experiências
coopera nas brincadeiras e usa a disponibiliza ambiente social com

imaginação bem como respeita as crianças para que o bebê possa
regras brincar com outras crianças e nomear
ou fazer uma narrativa da experiência
Tabela 29 - Autonomia Pessoal
segura a mamadeira quando dá a mamadeira na mão do bebê e

alimentado começa auxiliando até que ele
consiga fazer sozinho
segura a colher dá uma colher para o bebê na hora

das alimentações
segura, morde e mastiga alimentos dá pequenos pedaços de comida na

mão do bebê
bebe com o copo, com ajuda dá um copo de água para o bebê e

ficar ao lado dele auxiliando quando
e se necessário
segura a colher, mas não consegue dá a colher na mão do bebê

se alimentar
segura e leva a colher à boca, mas dá a colher na mão do bebê

218
não consegue se alimentar, pois a

colher vira
segura o copo com as duas mãos e dá um copo para o bebê segurar

bebe, apesar de derramar um
pouco de líquido
segura a colher e consegue se dá a colher na mão do bebê

alimentar
segura o copo com uma mão só, estimula o bebê a pegar o copo com
consegue beber o líquido e voltar o uma mão só estando ao lado e
copo para o mesmo lugar orientando;
alimenta-se com a colher dá uma colher na mão do bebê na

hora da alimentação
alimenta-se com o garfo dá colher e garfo para o bebê se

alimentar
consegue se alimentar com o garfo dá garfo e faca para o bebê se

e com a faca, com pouca ajuda alimentar
alimenta-se sem ajuda dá garfo e faca para o bebê se

alimentar
mostra, por meio do choro ou se troca a fralda e nomeia todas as

mexendo, que as fraldas estão etapas do que está fazendo
molhadas ou sujas
agita-se e faz sons mostrando que troca a fralda e nomeia todas as

precisa de cuidados de higiene etapas do que está fazendo
fica seco durante o dia tira a fralda e fica atento à

necessidade da criança para ir ao
banheiro
mostra que precisa de cuidados de fica atento às vocalizações e o leva

higiene ao banheiro
consegue, às vezes, ficar seco elogia e leva-o ao banheiro assim

durante à noite que acorda
lava as mãos elogia a criança e fica ao seu lado

para que ela realize a ação
219
De acordo com os dados levantados em entrevista de anamnese tivemos

os seguintes resultados:
Tabela 30 - Resultados Quantitativos - obtidos na amostra brasileira – grupo de

intervenção e grupo controle
Sexo Dos Bebês
De
intervenção Controle
Menino Número 9 6
Menina Número 10 7
Os grupos de intervenção e controle apresentam uma amostra

homogênea onde há um maior número de meninas do que meninos em ambos os
grupos. Conforme estudos realizados, percebemos um melhor desempenho de pré
para pós-teste no sexo feminino, principalmente no grupo de intervenção
(EIKEMANN; MALKES; LIMA, 2012).
Tabela 31 - Idade Média dos Bebês em meses no Pré-teste
De intervenção Controle
7.78 14.23
Tabela 32 – Cor do Bebê
Cor do Bebê De intervenção Controle
Branco Número 11 9
Pardo Número 6 1
Negro Número 2 1
Não Respondeu Número 0 2

220
Os bebês do grupo de intervenção são menores do que os do grupo

controle. Neste sentido, fez-se importante fazer a análise de covariância abaixo.
Figura 26 - Covariante de idade pré-teste: significância do modelo corrigido

(análise multivariada de covariância)
Houve efeito significativo da idade no pré-teste nas escalas sociais e de

autonomia entre os grupos. Esse achado é consistente com a idade de
desenvolvimento dos bebês. No pré-teste, o grupo de intervenção e o grupo controle
diferiu em idades – os bebês do grupo controle são, em geral, mais velhos e, em
alguns casos, um ano mais velho que os do grupo de intervenção. Na escala social,
os bebês mais velhos são mais interativos com os outros e com o ambiente. Além
disso, devido ao estágio de desenvolvimento da maioria de um ano de idade, andar
e rastejar são fatores importantes no desenvolvimento, que permitem a expansão
tanto na autonomia, no fator social, como na exploração do meio ambiente, que é
crucial nesta fase da vida.
221
Figura 27 - Teste T de amostras pareadas para o grupo de intervenção: se a intervenção

teve efeito ou não (abaixo)
Resultados: No grupo de intervenção, a intervenção teve efeito

significativo em duas escalas: Auditiva (pré e pós) (valor de probabilidade 0,046) e
Social (pré e pós) (valor de probabilidade 0,00).
Os grupos emparelhados contêm medições para uma amostra de itens,

mas contêm duas medições para cada item – uma medição para pré-teste e outra
para pós-teste.
Hipótese: a intervenção potencializou o desenvolvimento dessas duas

subescalas devido a trabalhar muito com músicas, histórias, sempre em ambiente
rico e socialmente constituído. O trabalho era, na sua maioria, realizado em grupo,
com alegria e entusiasmo por parte das educadoras e pesquisadora. Da mesma
maneira, os pais eram orientados a conversar, cantar e contar histórias, além de
estabelecer contato social com os seus filhos.
222
Figura 28 - Teste T de amostras pareadas para o grupo controle: sem intervenção
Resultados: No grupo controle, foi apresentado efeito significativo em

duas escalas: Manipulativas (pré e pós) (valor de probabilidade 0,02) e Autonomia
(pré e pós) (valor de probabilidade 0, 02).
O grupo controle teve um aumento nas subescalas Manipulativas e

Autonomia e o grupo de intervenção teve maior efeito nos testes Social pré para
pós, juntamente com Auditiva pré para pós.
Hipótese: o grupo controle apresentou melhor escore de Manipulativas e

Autonomia, pois tinha maior liberdade e não teve uma intervenção pontual e social
feita diretamente com eles. Assim, devido à liberdade, esses bebês utilizaram mais
habilidades motoras e maior autonomia, devido à política da escola ser mais voltada
a dar autonomia aos bebês durante a alimentação do que a escola do grupo de
intervenção. Em outras palavras, como o grupo controle não possuía uma
intervenção estruturada, não pode aumentar em outras subescalas, mas conseguiu
223
aprimorar suas habilidades manipulativas e de autonomia, o que pode ocasionar

maior criatividade em longo prazo. Ao passo que no grupo de intervenção, com a
intervenção, foi possível observar melhor escore tanto na esfera Auditiva quanto
Social em função da quantidade importante de atividades realizadas durante o
processo interventivo, que utilizava essas duas esferas.
Figura 29 - Teste de significância de Marina (bebê Estudo de Caso) e Grupo De

intervenção
Marina apresentou efeito significativo em relação ao grupo de intervenção

no pós-teste em três subescalas: Visuais, Autonomia e Cognitiva. Esse dado nos
leva a crer que uma intervenção mais direcionada e com os cuidadores presentes,
sendo orientados em tempo real, ou seja, no momento em que o bebê está
realizando a ação, tem maior efeito, principalmente nessas três esferas relacionadas
acima.
224
Figura 30 – Teste de significância de Marina e Grupo Controle
Marina apresentou efeito significativo em relação ao grupo controle no

pré-teste em uma subescala: Fala e no pós-teste em quatro subescalas:
Manipulativas, Visuais, Autonomia e Cognitiva. Esse dado nos leva a crer que uma
intervenção direcionada é importante, pois os cuidadores estão presentes, sendo
225
orientados em tempo real, ou seja, no momento em que o bebê está realizando a

ação, exerce um maior efeito, principalmente nessas esferas relacionadas acima.
Figura 31 - Média Total pré e pós-teste incluindo todos os 32 sujeitos (com sujeitos
que se sobressaíram: # 19 e 36)9
Figura 32 – Teste de amostras independentes
Pontuação média: 4 a 6
Apesar de não haver uma diferença significativa, no grupo de intervenção,

a média total para o pré-teste foi de 5,31 e a média total para o pós-teste também foi
9 Havia dois bebês na população que foram definidos como sujeitos que se sobressaíram. #19 do
grupo de intervenção que pontuou abaixo da média em várias esferas de desenvolvimento. #36 do
grupo controle que pontuou acima da média em várias esferas de desenvolvimento.
226
5,31. Permaneceram exatamente iguais, enquanto o grupo controle apresentou no

pré-teste média de 5,47 e diminuiu em seu escore de pós-teste para uma média de
5,27, tornando-se inferior ao pré-teste do grupo de intervenção.
Conclusão:
Em outras palavras, o grupo controle acabou pontuando menos em seus

escores médios totais de pós-teste do que o grupo de intervenção na sua pontuação
de média total no pré-teste. Apesar de não haver uma diferença significativa, houve
diminuição na média total no que se refere ao funcionamento do grupo controle
versus o grupo de intervenção, que foi capaz de manter a mesma pontuação média.
A partir desses dados pensamos que a intervenção é importante, pois foi possível
para os bebês manterem uma pontuação média em todas as escalas combinadas,
visto que se nenhuma intervenção fosse administrada, como no grupo de controle,
que começou com uma pontuação mais elevada do que o grupo de intervenção no
pré-teste, a pontuação não consegue ser mantida e nem aumentada, mas diminui,
sugerindo que a intervenção mantém um funcionamento médio elevado na
população.
Figura 33 - Marina
227
Marina:
Média no pré-teste: 5.34 – Marina está na média esperada para a sua

idade, contudo acima do escore em relação ao grupo de intervenção e abaixo do
escore em relação ao grupo controle.
Média no pós-teste: 6.88 – Marina está na média esperada para a sua

idade, contudo muito acima do escore em relação ao grupo de intervenção e
controle.
Discussão: uma intervenção/orientação direcionada com cuidadores (mãe

e babá) presentes surte maiores resultados, favorecendo os potenciais que o bebê
apresenta.
228
Figura 34: Média em todas as esferas para o bebê – estudo de caso
Essa figura mostra como foi o desempenho da Marina comparando ela

com ela mesma, utilizando como referência o pré-teste e o pós-teste. Consideramos
que houve um aumento importante do pré-teste para o pós-teste em praticamente
todas as subescalas, a não ser na subescala – Fala, onde a bebê apresenta-se na
média superior no pós-teste, porém, no pré-teste estava acima da média superior.
Isso pode ser devido a sua vivência em ambiente reduzido, pois frequenta somente
a sua própria casa, o que limita o contato com sons, entonações e timbres variados.
Além disso, a presença das cuidadoras focadas somente na bebê, respondendo
prontamente as suas solicitações pode, de certa forma, exigir menos fala por parte
dela.
229
Figura 35 - Média Total pré e pós (sem sujeitos que se sobressaíram: # 19 e 36)
Figura 36 – Teste de amostra independentes
Apesar de não haver uma diferença significativa, no grupo de intervenção,

a média total para o pré-teste foi de 5,29 e a média total para o pós-teste foi 5,36. O
grupo controle foi mais alto no pré-teste médio total com média de 5,35 e diminuiu
em seu escore de pós-teste para uma média de 5,11, tornando-se inferior ao pré-
teste do grupo de intervenção.
230
Conclusão:
No grupo de intervenção, houve um sujeito que se sobressaiu (ID #19). A

pontuação deste bebê foi abaixo da média em várias subescalas, afetando, assim,
os escores médios totais globais. Por outro lado, no grupo controle, houve também
um sujeito que se sobressaiu (ID #36), pois pontuou acima da média em várias
subescalas, o que afetou a pontuação média total.
Excluindo-se esses dois valores atípicos da população, calculou-se a

média das médias entre pré e pós-testes e houve um impacto significativo nas
médias totais para ambos pré e pós-testes.
O grupo controle acabou pontuando menos em seus escores de média

total no pós-teste do que o grupo de intervenção em suas pontuações de pré-teste.
Isso mostra uma rápida diminuição no funcionamento do grupo controle versus o
grupo de intervenção, que apresentou um aumento na média de pré e pós-teste.
Apesar de não haver uma diferença significativa, percebemos que com a

intervenção, houve um aumento no escore médio total do pós-teste para o grupo de
intervenção. Em contrapartida, no grupo controle, onde nenhuma intervenção foi
administrada, o escore total médio diminui. Isso é evidenciado nas pontuações
médias de pré e pós-teste do grupo controle. Apesar de não haver diferença
significativa, isso pode sugerir que a intervenção aumenta os níveis de
funcionamento da população.
231
Figura 37 - Marina
Marina:
Média no pré-teste: 5.34 – Marina está na média esperada para a sua

idade, contudo, acima do escore em relação ao grupo de intervenção e abaixo do
escore em relação ao grupo controle.
Média no pós-teste: 6.88 – Marina está na média esperada para a sua

idade, no entanto, muito acima do escore em relação ao grupo de intervenção e
controle.
Discussão: uma intervenção/orientação direcionada com cuidadores (mãe

e babá) presentes surte maiores resultados.
232
Figura 38 - Comparação de médias entre o grupo controle e o grupo de intervenção:

Locomotoras pré e pós-teste
Apesar de não haver uma diferença significativa, no pré-teste da escala

Locomotoras, o grupo de intervenção apresentou uma média de 5,79 e o controle
uma média de 6,15. No pós-teste da escala Locomotoras, o grupo de intervenção
apresentou uma média de 5,84 e o grupo controle apresentou uma média de 6,08.
Embora o grupo controle tenha pontuado acima da média nos escores de pré e pós-
teste, houve uma diminuição na média do escore pré para o pós-teste. Apesar de
não haver uma diferença significativa, no grupo de intervenção, a média do pós-
teste aumentou ligeiramente em comparação a média do pré-teste.
233
Figura 40 - Marina
Média da subescala Locomotoras no pré-teste: 5.00 – Marina está na

média esperada para a sua idade, contudo, abaixo do escore em relação ao grupo
de intervenção e ao grupo controle.
Média da subescala Locomotoras no pós-teste: 6.00 – Marina está na

média esperada para a sua idade, no entanto, acima do escore em relação ao grupo
de intervenção e abaixo do escore em relação ao grupo controle.
Discussão: Marina ainda não estava engatinhando no pós-teste de

maneira independente. Ela se arrastava, pois só lhe era autorizado engatinhar em
um ambiente da casa que era a sala de brinquedo acarpetada. A pesquisadora
orientou as cuidadoras que, neste momento de desenvolvimento da bebê, seria
234
muito importante ela engatinhar em ambientes de chão mais duro para ela poder
conseguir desenvolver o movimento do engatinhar melhor.

Manipulativas pré e pós-teste
No pré-teste da escala Manipulativas, o grupo de intervenção apresentou

uma média de 6,21 e o controle uma média de 6,31. No pós-teste da escala
Manipulativas, o grupo de intervenção apresentou média de 5,89 e o grupo controle
apresentou média de 5,31.
235
Nessa subescala no pré-teste, o grupo controle e o grupo de intervenção

iniciaram acima da média, onde o grupo controle apresentou maior escore médio do
que o de intervenção. Nos escores médios do pós-teste, ambos os grupos
apresentaram uma diminuição, embora ainda mantendo uma pontuação média. No
entanto, o grupo controle diminuiu muito mais (por 1, 0) do que o grupo de
intervenção (por 0,32). Assim, podemos dizer que houve uma diferença significativa,
ou seja, o grupo de intervenção manteve maior escore médio no pós-teste em
relação ao grupo controle. A diferença entre a pontuação média do pós-teste foi de
0,58.
Figura 43 - Relatório
Marina:
Média da subescala Manipulativas no pré-teste: 5.00 – Marina está na

média esperada para a sua idade, no entanto, abaixo do escore em relação ao
grupo de intervenção e ao grupo controle.
236
Média da subescala Manipulativas no pós-teste: 7.00 – Marina está na

média esperada para a sua idade, contudo, muito acima do escore em relação ao
Discussão: Marina devido a estar mais em casa, com uma variedade

grande de estímulos e brinquedos e com uma intervenção/orientação direcionada
com cuidadores (mãe e babá) presentes alcança maiores resultados.

Visuais pré e pós-teste
237
No pré-teste da escala Visuais, o grupo de intervenção teve uma média

de 6, 0 e o controle uma média de 5,31. No pós-teste de escala Visuais, o grupo de
intervenção apresentou média de 5,21 e o grupo controle apresentou média de 4,85.
Dentro dessa subescala no pré-teste, apesar da diferença não ser significativa, o
grupo de intervenção apresentou escore médio elevado e o grupo controle
apresentou escore médio menor que o do grupo de intervenção. Já nos escores
médios do pós-teste, ambos os grupos apresentaram uma diminuição, embora ainda
mantendo uma pontuação na média. No entanto, o grupo controle diminuiu menos
(por 0,46) do que o grupo de intervenção (por 0,79). Apesar de não haver diferença
significativa, houve uma diferença entre a média do pós-teste do grupo de
intervenção, e do controle foi de 0,36, sendo que o grupo de intervenção teve maior
escore médio no pós-teste do que o grupo controle.
Marina:
Média da subescala Visuais no pré-teste: 5.00 – Marina está na média

esperada para a sua idade, contudo, abaixo do escore em relação ao grupo de
intervenção e ao grupo controle.
238
Média da subescala Visuais no pós-teste: 8.00 – Marina está na média

esperada para a sua idade, no entanto, muito acima do escore em relação ao grupo
Discussão: Marina devido a estar mais em casa com uma variedade

grande de estímulos e brinquedos e com uma intervenção/orientação direcionada
com cuidadores (mãe e babá) presentes alcança maiores resultados.

Auditiva pré e pós-teste
Figura 48 - Teste de amostras independentes
No pré-teste da escala Auditiva, o grupo de intervenção apresentou uma

média de 5,74 e o controle uma média de 4,77. No pós-teste da escala Auditiva, o
239
grupo de intervenção apresentou uma média de 4,89 e o grupo controle apresentou

uma média de 4,77.
Dentro dessa subescala no pré-teste, houve uma diferença significativa no

grupo de intervenção que apresentou uma alta pontuação dentro da média e o grupo
controle apresentou um escore médio menor que o do grupo de intervenção. Apesar
disso, nos escores médios do pós-teste, ambos os grupos apresentaram uma
diminuição, embora ainda mantendo uma pontuação dentro da média. O grupo
controle manteve o mesmo resultado de escore médio em ambos os testes e o
grupo de intervenção apresentou decréscimo na pontuação. Vale ressaltar que no
escore médio do pós-teste, o grupo de intervenção foi 0,12 pontos acima do grupo
controle.
Observação: houve alteração na média dos escores quando os sujeitos

que se sobressaiam foram removidos.
240
Marina:
Média da subescala Auditiva no pré-teste: 5.00 – Marina está na média

intervenção e acima do escore em relação ao grupo controle.
Média da subescala Auditiva no pós-teste: 6.00 – Marina está na média

esperada para a sua idade, no entanto, muito acima do escore em relação ao grupo
Discussão: Marina devido a estar em casa com atenção exclusiva, com

mãe, pai, babá e irmã, falando com ela diretamente, sempre que acordada, além de
uma intervenção/orientação direcionada com cuidadores (mãe e babá) presentes
alcança maiores resultados.

Fala pré e pós-teste
241
No pré-teste da escala de fala, o grupo de intervenção apresentou uma

média de 4, 5 e o controle uma média de 4, 8 no pós-teste da escala de fala, o grupo
de intervenção apresentou uma média de 3,95 e o grupo controle apresentou uma
média de 4, 0.
Dentro dessa subescala no pré-teste, não houve diferença significativa,

tanto o grupo de intervenção quanto o grupo controle apresentaram baixa pontuação
média. Embora o grupo controle tenha começado com um escore médio de pré-
teste, maior que o grupo de intervenção, o grupo controle manteve uma pontuação
média em seu pós-teste e o grupo de intervenção caiu abaixo da média. Nos
escores médios de pós-teste, ambos os grupos apresentaram decréscimo, porém, o
grupo controle manteve escore médio e o grupo de intervenção caiu abaixo da
média em 0, 5 pontos. Nesse caso, o grupo controle manteve uma pontuação média
maior que a do grupo de intervenção por 0, 5 pontos.
Observação: houve alteração na média dos escores quando os sujeitos que se

sobressaiam foram removidos.
242
Marina:
Média da subescala Fala no pré-teste: 7.00 – Marina está acima da média

esperada para a sua idade, contudo, muito acima do escore em relação ao grupo de
intervenção e controle.
Média da subescala Fala no pós-teste: 6.00 – Marina está na média

esperada para a sua idade, mas, muito acima do escore em relação ao grupo de
Discussão: Marina, apesar de ter abaixado o valor de pré-teste para pós-

teste continua na média superior. Isso sugere ser devido a ela estar em casa com
atenção exclusiva, com mãe, pai, babá e irmã, falando com ela diretamente, sempre
que acordada, além de ter uma intervenção/orientação direcionada com cuidadores
(mãe e babá) presentes alcança maiores resultados.
243

Social pré e pós-teste
No pré-teste da escala social, o grupo de intervenção apresentou uma

média de 5,21 e o de controle uma média de 6,69; no pós-teste da escala social, o
uma média de 7,69.
Dentro dessa subescala no pré-teste, houve diferença significativa, pois o

grupo de intervenção apresentou escore médio, enquanto o grupo controle
244
apresentou escore acima da média. Embora o grupo controle tenha começado com
um escore médio de pré-teste maior que o grupo de intervenção, o grupo de
intervenção apresentou maior escore médio no pós-teste do que o controle. O
escore médio do grupo de intervenção de pré-teste para pós-teste aumentou em
2,32 pontos. Quanto ao grupo controle, a pontuação média do pré-teste para o pós-
teste aumentou em 1; Portanto, o grupo de intervenção teve um aumento de mais de
duas vezes mais do que o grupo controle devido à intervenção.
Figura 55 – Relatório
Marina:
Média da subescala Social no pré-teste: 6.00 – Marina está na média

esperada para a sua idade, contudo acima do escore em relação ao grupo de
intervenção e abaixo do escore em relação ao grupo controle.
245
Média da subescala Social no pós-teste: 7.00 – Marina está acima da

média esperada para a sua idade, contudo abaixo do escore em relação ao grupo de
Discussão: Marina não vai à creche e não tem muitas relações e vivências
sociais, apesar disso, pontua acima da média. No entanto, pelo seu núcleo social ser
mais restrito do que bebês que frequentam creche, pontua abaixo do escore, tanto
do grupo de intervenção quanto do grupo controle.

Autonomia pré e pós-teste

246
No pré-teste da escala de autonomia, o grupo de intervenção teve uma

média de 3,63 e o controle em uma média de 5,54. No pós-teste da escala de
autonomia, o grupo de intervenção apresentou uma média de 3,95 e o grupo
controle apresentou uma média de 4,54.
Dentro dessa subescala, houve uma diferença significativa no pré-teste,

ou seja, o grupo de intervenção pontuou muito aquém do grupo controle. O grupo de
intervenção apresentou escore abaixo da média, tanto no pré quanto no pós-teste.
Porém, houve uma ligeira melhora de 0,32 pontos do pré-teste para o pós-teste.
Quanto ao grupo controle, houve uma diminuição na pontuação média de 1,0 pontos
do pré-teste para o pós-teste. Assim, o grupo controle apresentou maior média pré e
pós-teste, mantendo um escore médio, apesar desta diminuição. Em contrapartida, o
grupo de intervenção, mesmo com um ligeiro aumento, manteve um escore abaixo
da média.
Hipótese: no grupo de intervenção, os cuidadores não eram autorizados a

dar autonomia (ou independência) aos bebês durante a alimentação. No grupo
controle, isso não ocorreu, pois como os bebês eram mais velhos, lhes foi dado
maior independência ao comer.
Para esclarecer, as crianças que estavam no grupo de intervenção foram

alimentadas por cuidadores, enquanto aquelas do grupo controle puderam se
alimentar com uma colher ou utilizando-se das mãos.
Essa diferença se deve às regras da instituição sobre a alimentação dos

bebês (tanto para o grupo controle quanto para o grupo de intervenção). As regras
da instituição do grupo de intervenção era de que os bebês não eram autorizados a
se alimentarem sozinhos, somente com os cuidadores, diferente do grupo controle
que podiam se alimentar sozinhos, segundo as regras desta outra instituição.
Observação: houve alteração na média dos escores quando os sujeitos que se

sobressaiam foram removidos.
247
Marina:
Média da subescala Autonomia no pré-teste: 5.00 – Marina está na média

esperada para a sua idade, contudo, acima do escore em relação ao grupo de
intervenção e abaixo do escore em relação ao grupo controle.
Média da subescala Autonomia no pós-teste: 8.00 – Marina está muito

acima da média esperada para a sua idade e do escore em relação ao grupo de
Discussão: Marina não vai à creche e como está em casa com a atenção
focada e direcionada da família e babá, lhe é concedida maior autonomia
principalmente no que se refere à alimentação, sendo o que concede mais pontos na
subescala autonomia nesta idade.
248

Cognitiva pré e pós-teste
No pré-teste da escala cognitiva, o grupo de intervenção teve uma média

de 5,84 e o controle uma média de 4,92. No pós-teste da escala Cognitiva, o grupo
de intervenção apresentou uma média de 5,21 e o grupo controle apresentou uma
média de 4,92.
249
Não houve diferença significativa nesta subescala, no entanto, no pré-

teste, o grupo de intervenção e o grupo controle apresentaram escores médios em
ambos os pré e pós-testes, embora o grupo de intervenção tenha maior escore
médio global. O grupo controle manteve a mesma pontuação média nas escalas pré-
teste e pós-teste, enquanto o grupo de intervenção diminuiu de pré-teste para pós-
teste em 0,63 pontos. Apesar desta diminuição na pontuação média, o grupo de
intervenção manteve uma média maior em relação ao grupo controle, como
mostrado no escore pós-teste.
Marina:
Média da subescala Cognitiva no pré-teste: 5.00 – Marina está na média

intervenção e acima do escore em relação ao grupo controle.
Média da subescala Cognitiva no pós-teste: 7.00 – Marina está muito

acima da média esperada para a sua idade e do escore em relação ao grupo de
250
focada e direcionada da família e babá lhe são proporcionadas maiores
possibilidades de avanços cognitivos, da mesma forma que a intervenção/orientação
direcionada com cuidadores (mãe e babá) presentes alcança maiores resultados.
Figura 62 - Comparação de média SEM os sujeitos que se sobressaíram (ID # 19 & 36)
Subescala Auditiva:
No pré-teste da escala Auditiva, o grupo de intervenção apresentou uma

média de 5,22 e o controle uma média de 4,83. No pós-teste da escala Auditiva, o
251

uma média de 4,42.
Dentro dessa subescala no pré-teste, o grupo de intervenção apresentou

alta pontuação média e o grupo controle apresentou escore médio menor do que o
do grupo de intervenção. Embora nos escores médios do pós-teste, ambos os
grupos apresentaram uma diminuição, ainda mantiveram uma pontuação média. O
grupo controle diminuiu em 0,41 pontos, permanecendo na pontuação média. O
grupo de intervenção diminuiu em 0,28 pontos, enquanto que com os sujeitos que se
sobressaíram (lembrando que os sujeitos que se sobressaíram eram dois sujeitos,
um do grupo de intervenção que devido as suas baixas pontuações traziam a média
grupal para baixo e um sujeito do grupo controle que era o oposto, devido as suas
altas pontuações traziam a média grupal para cima) essa diminuição foi muito maior
(de 0,85 pontos). No entanto, no escore médio do pós-teste, o grupo de intervenção
apresentou uma média de 0,52 pontos acima do grupo controle, enquanto que com
os sujeitos que se sobressaíram a diferença era somente de 0,12 pontos.
Subescala Fala:
No pré-teste da escala de Fala, o grupo de intervenção teve uma média

de 3,89 e o controle uma média de 3,92. No pós-teste da escala de Fala, o grupo de
intervenção apresentou uma média de 3,94 e o grupo controle apresentou uma
média de 3,75.
Dentro dessa subescala no pré-teste, tanto o grupo de intervenção quanto

o grupo controle apresentaram escore abaixo da média. Embora o grupo controle
tenha começado com um escore médio de pré-teste maior que o do grupo de
intervenção por 0, 3 pontos, o grupo controle diminuiu em sua pontuação média no
pós-teste por 0,17 pontos e o grupo de intervenção aumentou em 0, 5 pontos.
Embora o grupo de intervenção tenha aumentado os escores médios e o

grupo controle tenha diminuído no escore médio, ambos os grupos pontuaram
abaixo dos escores médios no pós-teste. Vale refletir que a Escala – SGSII -
252
utilizada nesta tese é originalmente de língua inglesa, sendo esta língua de diferente
complexidade do português. Os dados comparativos de tabela refletem o estudo
inicial com a população inglesa que utilizam o inglês como língua oficial.
Além disso, removendo o sujeito que se sobressaia no grupo controle, a

pontuação média do grupo inteiro diminui em 0,25 pontos. Em contrapartida, no
grupo de intervenção, o escore médio permanece o mesmo, sugerindo que a
estimulação em si não altera o ritmo de desenvolvimento, principalmente nesta
subescala.
Subescala Autonomia:
No pré-teste da escala de Autonomia, o grupo de intervenção apresentou

uma média de 3,56 e o controle apresentou uma média de 5,33. No pós-teste da
escala de Autonomia, o grupo de intervenção apresentou uma média de 4, 6 e o
grupo controle apresentou uma média de 4,24.
Dentro dessa subescala no pré-teste, o grupo de intervenção apresentou

escore abaixo da média. Quanto ao grupo controle, sua pontuação no pré-teste foi
dentro da média. Houve uma melhora de 0,50 pontos para o grupo de intervenção,
uma vez que o sujeito que se sobressaia foi retirado (o bebê que pontuava na maior
das escalas abaixo da média), colocando esse grupo na faixa média de escore.
Quanto ao grupo controle, uma vez que o sujeito que sobressaia foi
removido (o bebê que pontuava na maioria das escalas acima da média), a
diminuição do escore de pré-teste teve um adicional de 0, 8 pontos do que quando
calculado com o sujeito que se sobressaia.
Lembrando que essa subescala específica sofria o efeito das regras das
duas distintas instituições. A instituição do grupo de intervenção não autorizava para
bebês de Berçário 1 a autonomia de se alimentarem sozinhos, ao passo que a
instituição do grupo controle autorizava. Como a avaliação utilizada – SGSII utiliza
como os primeiros itens a serem pontuados na subescala Autonomia, relacionados à
253
questão da alimentação, os bebês do grupo de intervenção, não sendo autorizados

a se alimentarem sozinhos, pontuam baixo nesta esfera.
Marina:
Ao retirarmos os casos que se sobressaiam, percebemos que Marina teve

escore abaixo do grupo de intervenção e controle no pré-teste e acima de ambos os
grupos no pós-teste, nas seguintes subescalas: Locomotoras, Manipulativas, Visuais
e Fala.
Já na subescala Auditiva, Marina desempenhou melhor no pré-teste do

que o grupo controle, porém pior do que o grupo de intervenção. Na subescala
254
Social, ela desempenhou pior do que o grupo controle, mas melhor do que o grupo
de intervenção no pré-teste, e desempenhou pior que está na média esperada para
a sua idade, contudo, abaixo do escore em relação ao grupo de intervenção e acima
do escore em relação ao grupo controle.
Média da subescala Cognitiva no pós-teste: 7.00 – Marina está muito

acima da média esperada para a sua idade, assim como do escore em relação ao
focada e direcionada da família e babá lhe são proporcionadas maiores
possibilidades de avanços cognitivos, além da intervenção/orientação direcionada
com cuidadores (mãe, irmã e babá) presentes alcança maiores resultados.
Tabela 33 - Média total em pré e pós-teste nos grupos controle e de intervenção de

bebês que tem um ou mais irmãos
Presença de irmãos
Sim Número 12 10
Não Número 7 2

255
Quantos Irmãos
Nenhum Número 7 2
1 Número 5 4
2 Número 5 2
3 Número 2 2
O grupo controle tem maior presença de irmãos do que o grupo de

intervenção, podendo ser a causa de, apesar de o grupo não ter recebido nenhuma
intervenção, ter um neurodesenvolvimento adequado devido à estimulação.
Quando um irmão está presente, o funcionamento geral melhora em todas

as esferas nos grupos controle e de intervenção (n = 32).
256
Figura 65 - Média total em escores de pré e pós-teste na Subescala Fala em grupos

controle e de intervenção de bebês que tem um ou mais irmãos
Em relação à escala de fala, quando um irmão está presente, a

pontuação média de pré-teste para pós-teste melhora. Desta maneira, quando não
há um irmão presente, o escore total na subescala Fala diminui para abaixo da
média em ambos os grupos, controle e de intervenção (n = 32).
Figura 66 - Teste T – irmão presente no grupo controle versus grupo de intervenção
No grupo controle, aqueles que tinham e não tinham um irmão presente

mostraram uma diminuição na média total do pré-teste para o pós-teste. Quando não
há um irmão presente, a média total diminui significativamente por 1,5 pontos.
257
Quanto ao grupo de intervenção, aqueles que tinham um irmão presente mostraram

um aumento na pontuação média geral em comparação com aqueles que não
possuíam um irmão presente, que tiveram uma diminuição na pontuação média total.
Para aqueles que tinham um irmão, acreditamos que ele possa colaborar nas
esferas: Auditiva e Fala, como mencionado anteriormente.
Figura 67 – Estatísticas de grupo
Assim como no grupo de intervenção, percebemos que a presença de

uma irmã, na vida de Marina, é muito importante, alavancando os valores médios de
pré-teste para pós-teste.
Figura 68 - Teste T – tipo de parto no grupo controle versus grupo de intervenção
258
No grupo controle, os partos normais e os partos cesariana apresentaram

diminuição dos escores médios do pré-teste para o pós-teste. Isto pode ser devido à
falta de intervenção. Quanto ao grupo de intervenção, os partos normais diminuíram
em média geral de pré para pós-teste, enquanto os partos cesariana aumentaram
em média total do pré-teste para o pós-teste, sugerindo que a intervenção foi mais
benéfica para esses bebês. Pensamos que bebês que nascem de parto cesariana
aproveitam melhor a intervenção do que aqueles que nasceram de parto normal,
pois bebês que nascem de parto cesariana podem estar em risco ou ainda não
maduros o suficiente para nascer, já aqueles que nascem de parto normal estão
mais prontos para nascer e participam ativamente deste momento do parto.
Do mesmo modo que o grupo de intervenção, percebemos que Marina,

que nasceu de parto cesariana, apresenta aumento nos valores médios de pré-teste
para pós-teste.
259
Tabela 34 – Valores médios de pré-teste para pós-teste
Intercorrências
de Parto
De
intervenção Controle
Número 9 6
Tipos de Intercorrências
parto
estimulado 1 0
infecção
urinária 4 2
pressão alta 2 0
anemia 1 3
parto fórceps 0 1
sofrimento
fetal 1 0
260
Figura 70 - Teste T – usa transporte escolar no grupo controle versus grupo de

intervenção
No grupo controle, os que usam e que não usam transporte escolar

mostraram uma diminuição nos escores médios do pré-teste para o pós-teste.
Quanto ao grupo de intervenção, aqueles que usam transporte escolar
apresentaram uma diminuição na média total do pré-teste para o pós-teste. Isto pode
se dever ao longo tempo que ficam no transporte escolar com sono e cansados,
assim como privados de contato relacional. Já aqueles que não usam transporte
escolar tiveram um aumento na média total do pré-teste para o pós-teste. Isto pode
sugerir que esses bebês, que não usam transporte escolar, têm maior tempo
relacional com Outro significante, aproveitando mais esta oportunidade relacional,
alavancando o desenvolvimento global.
261
Assim como no grupo de intervenção, percebemos que Marina não

frequentar um transporte escolar promove um aumento nos valores médios de pré-
teste para pós-teste. No caso de Marina, vale ressaltar que ela nem vai à creche.
Sua rotina é mais voltada ao ambiente de sua casa, convivendo somente com
pessoas que lhe são muito familiares: mãe, pai, irmã, babá, empregada, avós, tias,
primas e amigos da família.
Figura 72 - Teste T- dorme com os pais no grupo controle versus grupo de

intervenção
No grupo controle, os que dormem e os que não dormem com os seus

pais apresentaram uma diminuição na média total do pré-teste para o pós-teste.
Quanto ao grupo de intervenção, aqueles que dormiam com os pais apresentaram
uma diminuição na média total do pré-teste para o pós-teste, e aqueles que não
dormiam com os pais tiveram um aumento na média total do pré-teste para o pós-
teste. Isto pode sugerir que esses bebês obtiveram mais autonomia e independência
social, isto pode ter conduzido a um aumento significativo de 0,5 pontos na média
total.
262
Do mesmo modo que no grupo de intervenção, percebemos que Marina

não dormir com os pais promove um aumento nos valores médios de pré-teste para
pós-teste.
Tabela 35 – Valores médios de pré-teste para pós-teste.
Média de Adultos
Presentes na Casa
2.11 2.08
263
Tabela 36 - Teste T – pai presente, que mora junto com o bebê, no grupo controle
versus grupo de intervenção
Presença do Pai
Sim Número 19 12
Tabela 37 - Presença de Mãe em 100% dos casos tanto no grupo de

intervenção, quanto controle, bem como na Marina
Presença da Mãe
Sim Número 15 9
Não Número 4 3
Figura 74 - Estatística de Grupo

264
No grupo controle, aqueles com pai presente, ou seja, que moram junto
na mesma casa em que o bebê, e com pai ausente, apresentaram diminuição da
média total do pré-teste para o pós-teste. Quanto ao grupo de intervenção, aqueles
que tiveram um pai presente apresentaram um ligeiro aumento na pontuação média
geral do que aqueles que não possuíam um pai presente.
Há seis bebês com o pai ausente dentro do total de 32; três no grupo de
intervenção e três no grupo controle. Todos tinham uma mãe presente, mas apenas
dois tinham somente a mãe e nenhum outro cuidador. Um dos seis tinha a mãe e
avós. Outro tinha a mãe e um irmão mais velho. Dois tinham a mãe, a tia, e os avós
presentes.
Com um pai ausente, independentemente de estar no grupo de

intervenção ou controle, a esfera social aumentou de pré-teste para pós-teste.
Houve também um aumento nas esferas de fala e autonomia dentro do grupo de
intervenção. Esse fato sugere que, como o pai não está presente, esses bebês
estão mais em contato com outros cuidadores, ampliando o universo social, assim
como a fala e a autonomia. Ou os pais presentes reproduzem o modelo tradicional
de pai e interagem pouco com os bebês.
Figura 75 – Pai ausente
265
Diferentemente dos dois grupos – de intervenção e controle, Marina

aumenta seus valores médios de pré-teste para pós-teste com a presença constante
do pai em sua vida e dentro de sua casa.
Tabela 38 - Teste T – avó presente no grupo controle versus grupo de intervenção
Presença de Avós
Sim Número 4 2
Não Número 15 10

266
A amostra de avó presente tanto no grupo de intervenção como no grupo

controle é muito pequena, não trazendo resultados significativos. Contudo, podemos
observar que no grupo controle, aqueles que tinham uma avó presente
apresentaram uma diminuição na média total do pré-teste para o pós-teste. Quanto
ao grupo de intervenção, aqueles que tiveram uma avó presente apresentaram um
aumento na pontuação média geral em comparação à aqueles que não possuíam
uma avó presente.
Hipótese: Apesar da amostra de avó presente ser pequena, a avó pode

mostrar este aumento na pontuação média total porque não é dela a
responsabilidade educacional e parental pela criança, tampouco financeira, além de
ter muito mais experiência. Isto pode conduzir a uma interação mais livre de estresse
e uma interação mais alegre e relacional com o bebê. Além do mais, isso está
correlacionado com a tabela abaixo (cuidadores).
267
Figura 78 - Teste T- Cuidadores (mãe e avó) no grupo controle versus grupo de

intervenção
De todos os cuidadores analisados (mãe, pai, avó, tia, babá e irmão), a

mãe e a avó (apesar de ser uma amostra pequena – n=4 no grupo de intervenção e
n=3 no grupo controle) mostraram mudanças nas médias. O grupo controle mostrou
uma diminuição na pontuação média total do pré-teste para o pós-teste com as
mães e avós como cuidadores. A presença da avó, apesar da amostra pequena e
talvez não representativa, como cuidador, teve maior impacto na pontuação média
total do grupo de intervenção, que também pode ser observada na tabela acima e
abaixo. Quanto à mãe, houve uma diminuição na pontuação média total.
268
Figura 79 – Avó presente
Independentemente da presença da avó nos grupos controle e de

intervenção, a média da esfera social aumenta significativamente. Isso pode ser
porque ambos os grupos vão para a creche e são socialmente expostos a outras
pessoas todos os dias, sugerindo que ser exposto a um ambiente social rico
aumenta essa habilidade. No entanto, constatou-se que somente no grupo de
intervenção, talvez por virem buscar seus netos na escola e terem sido orientadas
pela pesquisadora sobre aspectos para ampliar o desenvolvimento de seus netos,
houve um aumento nas seguintes esferas do pré-teste para o pós-teste, quando a
avó está presente: Locomotora, Fala, Social e Autonomia.
269
Figura 80 – Estatística de grupo
As avós de Marina moram uma no Brasil e a outra na Argentina, e a bebê

nos Estados Unidos, logo, ambas não estão em contato continuamente e nem com
muita frequência, não sendo, portanto, significativo este dado.
Tabela 39 - Teste T- Mãe que trabalha fora no grupo controle versus grupo de
intervenção
Mãe Trabalha
Sim Número 17 11
Não Número 2 2

270
Pai Trabalha
Sim Número 16 11
Não Número 1 0
Horas de Trabalho da Mãe
6 horas Número 2 0
7 horas Número 0 1
8 horas Número 9 3
9 horas Número 2 3
10 horas Número 3 1
Horas de Trabalho do Pai
6 horas Número 1 1
8 horas Número 9 2
9 horas Número 1 1
271
Figura 81 – Teste T – Estatísticas de grupo
No grupo controle, aqueles que tinham uma mãe que trabalha fora
apresentaram uma diminuição na média total do pré-teste para o pós-teste. Quanto
ao grupo de intervenção, aqueles que possuíam mães que trabalham fora
apresentaram uma ligeira diminuição na pontuação média geral do que aqueles que
não possuíam uma mãe que trabalha fora. Isso sugere que as mães que trabalham
e chegam cansadas para buscar seus filhos, que passaram o dia na creche, e
também estão cansados, tem maior dificuldade de executar ações e atividades que
ampliem e otimizem o desenvolvimento do bebê.
272
Figura 82 – Estatística de grupo
Assim como no grupo de intervenção, percebemos que ter uma mãe que
não trabalha na vida de Marina é muito importante, alavancando os valores médios
de pré-teste para pós-teste.
Tabela 40 - Teste T – peso ao nascer no grupo controle versus grupo de intervenção
Média do Peso dos Bebês
ao nascer
3.29 KG 3.55 KG
273
Figura 83 – Teste-T Estatística de grupo
No grupo controle, independentemente do peso, ao nascer, a pontuação

média total de pré-teste para pós-teste diminuiu. Aqueles bebês que estavam no
grupo de intervenção, que pesaram 3 quilos e acima, ao nascer, mostraram uma
diminuição no escore geral. No mesmo grupo, aqueles que apresentavam peso ao
nascer abaixo de 3 quilos apresentaram aumento no escore médio geral do pré-teste
para o pós-teste, sugerindo que a intervenção é fundamental para bebês de baixo
peso ao nascer, em termos de ajuda no desenvolvimento.

274
Do mesmo modo que no grupo de intervenção, percebemos que Marina,

que nasceu com peso abaixo de 3 quilos, elevou os valores médios de pré-teste
para pós-teste.
Tabela 41 - Teste T- idade da mãe no grupo controle versus grupo de intervenção

Idade Média das mães
30.05 33.38
Figura 85 – Teste-T Estatísticas de grupo
No grupo controle, apesar da idade da mãe, a pontuação média total de

pré-teste para pós-teste diminuiu. Aqueles que estavam no grupo de intervenção
que tinham uma mãe com idade inferior a 30 anos mostraram um aumento na
pontuação média geral de pré-teste para pós-teste. Aqueles no mesmo grupo que
tiveram mães com mais de 30 anos de idade apresentaram uma diminuição no
escore médio geral. Isto sugere que as māes mais velhas produzem menos
desenvolvimento, talvez por estarem mais cansadas e ou impacientes. Desta
maneira, percebemos que as mães mais jovens, por serem, provavelmente, menos
275
experientes e mais propensas a brincar com o bebê, se beneficiam mais de um

processo interventivo e das orientações que foram dadas a elas em todos os
encontros com a pesquisadora.

aumenta seus valores médios de pré-teste para pós-teste, tendo uma mãe acima
dos 30 anos de idade, vale ressaltar que a bebê tem uma irmã muito próxima e
presente, igualmente uma babá e uma empregada para auxiliar com os seus
cuidados diários.
Tabela 42 - Teste T - idade do pai no grupo controle versus grupo de intervenção
Idade Média dos pais
31.41 40.33
Pais mais jovens no grupo de intervenção.

276
No grupo controle e no grupo de intervenção, independente da idade do

pai, a pontuação média total de pré-teste para pós-teste diminuiu.

aumenta seus valores médios de pré-teste para pós-teste, tendo um pai acima dos
30 anos de idade. Vale ressaltar que a bebê vive com os pais e tem uma irmã muito
277
próxima e presente, além da mãe, uma babá e uma empregada para auxiliar com os
seus cuidados diários.
Tabela 43 - Teste T - nível educacional do pai e da mãe no grupo de intervenção
Escolaridade Materna do grupo De intervenção
Médio Número 9
Fundamental Número 2
2o incompleto Número
Superior completo Número 3
Não respondeu Número 5
Escolaridade Paterna do grupo De intervenção
Médio Número 8
Fundamental Número 4
2o incompleto Número 1
Superior completo Número 1
Não respondeu Número 5

278
Os únicos dados coletados sobre a educação de pai e mãe foram no

grupo de intervenção. Os resultados das mães e dos pais foram o mesmo – aqueles
com um ensino médio ou superior mostraram que os resultados ou permanecem
idênticos, no caso das mães, ou apresentam uma ligeira diminuição, no caso dos
pais, referente à pontuação média global do pré-teste para o pós-teste. Já os pais e
as mães com até um ensino médio mostraram um aumento na pontuação média
total do pré-teste para o pós-teste. Isso sugere que os pais com uma instrução mais
baixa se beneficiaram mais da intervenção realizada no grupo de intervenção.
Talvez aqueles com menor escolaridade busquem mais ajuda para o cuidado do que
aqueles com um ensino superior, que têm outras fontes disponíveis de informação.
279

aumenta seus valores médios de pré-teste para pós-teste, tendo um pai e uma mãe
com nível de ensino superior. Os pais parecem muito interessados e participativos,
além de estarem muito bem informados sobre as questões relacionadas ao
desenvolvimento de sua filha, aproveitando e valorizando a intervenção/orientação.
280
Finalizando, vamos juntar as médias em esferas de Pré-Teste e Pós-

Teste por Grupos Esperimental, Controle e Marina.
Figura 92 – Médias em Esferas de Pré-Teste por Grupos Experimental,

Controle e Estudo de Caso
Figura 93 – Médias em Esferas de Pós-Teste por Grupos Experimental, Controle e

Estudo de Caso
281
Esses gráficos representam a comparação dos valores de pré-teste e pós-

teste da Marina, do grupo de intervenção e do grupo controle. Percebemos,
portanto, um avanço de Marina, sugerindo que uma intervenção/orientação mais
focada e dirigida, com os cuidadores principais presentes: mãe, babá e irmã, pode
alcançar resultados muito significativos.
5.3 Estudo de caso - Doutorado Sanduíche – EUA
Tabela 44 – Estudo de caso
Nome da criança: Marina sexo: Feminino Data de nascimento: 18/06/2018
Nasceu com 38 semanas e 5 dias – parto: Cesárea – local: São Paulo
Nasceu com: 2.985kg e 47 cm – Apgar – 9 e 10
Chorou ao nascer
Alimentação: leite materno e no decorrer do ano houve a introdução dos alimentos sólidos
havendo boa aceitação
Observação: apresentou refluxo desde que nasceu devido à imaturidade do intestino e

alergia alimentar (a mãe teve que retirar vários alimentos de sua dieta, pois Marina se
alimentava somente do leite materno) até a introdução dos alimentos sólidos
Sono: dorme bem por aproximadamente 10 a 11 horas, apesar de apresentar dificuldade

para adormecer sozinha no berço
Utiliza a mão direita preferencialmente
Desenvolvimento motor: manteve a cabeça aos 3 meses e sentou aos 6 meses
Desenvolvimento da Linguagem: Gorjeio aos 7 meses e balbuciou aos 8 meses
Sociabilidade: Sorriu aos 3 meses na presença de familiares sendo uma criança sociável
e que estabelece contato com outras crianças, principalmente com a irmã
Utiliza chupeta
Tem horários regulares de refeições e para o sono
Talita (mãe) pontua que tanto o inter-relacionamento familiar de Marina com mãe, pai e
irmã é ótimo, como o relacionamento entre Talita e o marido também é ótimo.
Nível socioeconômico e cultural - superior
Não há na família pessoas com problemas de saúde, nem com vício e nem envolvidas
282
com a justiça.
Nome da mãe: Talita Idade: 38 anos
Escolaridade: Mestrado Profissão: Arquiteta
Nacionalidade: brasileira
Nome do pai: Gustavo Idade:44 anos
Escolaridade: Doutorado Profissão: Advogado
Nacionalidade argentino
Casado há 10 anos
Tem outros filhos - Laura com 4 anos – frequenta escola
Gravidez desejada e sem intercorrências
Sexo do bebê: desejado
Observação: Gravidez tubária 1 ano antes desta gestação.
Data Observação/Ativid Intervenção Resultado

ades diárias
28/09/18 Pesquisadora Pesquisadora conversa Bebê olha para a

conhece a família e com a bebê com sorriso pesquisadora.
a bebê. no rosto e utilizando tom
mais agudo, dizendo o
quão linda e encantadora
ela é.
Pesquisadora
conversa com a
mãe e pai da
Marina.
01/10/18 O bebê estava Orientação: a distância Na semana seguinte, a

sentado em entre os olhos da criança pesquisadora observa que
cadeirinha com o e o brinquedo, de 5 cm, o brinquedo foi deslocado
brinquedo a uma para esta idade, de acordo para o lado da cadeirinha,
distância de 5 cm com a tabela SGSII, é saindo do campo visual do
dos olhos, que para inapropriada. bebê.
esta idade é
inadequado. A distância deve ser
aumentada para evitar a
convergência dos olho
precocemente.
283
Mãe realiza desenho estória. "A Marina veio para

completar a nossa família,
a família está completa,
Marina foi muito esperada.
Ela já é muito amada. A
outra irmã sempre pediu
outra irmãzinha, ela só é
paz, traz paz, Marina está
bem no centro do
desenho, no seio da
família".
01/10/18 Avaliação utilizando Tabela abaixo

o instrumento SGSII
Tabela 45 - Avaliação utilizando o instrumento SGSII, Marina – idade: 3 meses e 15

dias.
Data Controle Controle Loco Manipu Visuais(5)

postural postural
passivo (1) ativo(2) motoras(3) lativas(4)
01/10/18 Adequado Adequado Adequado Adequado Adequado para

para a idade para a idade para a idade para a idade a idade
Audição e Fala e Interação Autonomia Cognitivas(10)

linguagem(6) linguagem(7) Social(8) pessoal(9)
01/1018 Adequado Acima do Acima do Adequado Adequado para

para a idade esperado. esperado. para a idade a idade
Obs: já sorri Obs: já

aprecia
banhos
diários
Data 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
01/10/18 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
Referências: 0 = abaixo do esperado
1 = adequado para a idade
2 = acima do esperado
284
Data Observação/Atividades Intervenção Resultado

diárias
12/10/18 Assim que Marina A pesquisadora a Marina olhava para
acordou, a pesquisadora e estimulou conversando a pesquisadora.
sua auxiliar subiram com ela, mencionando
juntamente com sua mãe e como ela estava bonita e
a babá no quarto da bebê o como brincava bem no
para observá-la no tapete.
tapetinho no chão. Ela
ficou deitada de barriga A pesquisadora a Marina olhava para
para cima e mexendo os estimulava com barulhos a pesquisadora.
pés que tocavam um piano de sino e a chamava pelo
e olhando para os nome.
brinquedos que estavam
acima de seus olhos. A A pesquisadora passa um Marina olhava para
cabeça dela estava pompom acima dos seus o pompom, mas não
centrada e olhava para olhos e faz um pêndulo na sua extensão
nós. Ela ainda não levanta enquanto fala com ela. completa.
as pernas e pega nos pés,
mas parece não haver Sugerimos que a mãe dê Não foi observado
oportunidade para ela oportunidades a Marina resultado.
fazer isto, pois está apoiando a mão no seu
sempre com as pernas bumbum para ela levantar
para baixo e brinquedos a as pernas.
altura de seus olhos.
Marina foi colocada de

barriga para baixo no
tapete e foi observado que
ela já levanta tanto a
cabeça quanto o tronco
para olhar para as
pessoas ao redor quando
em interação com ela.
Percebeu-se também que

Marina olha em direção a
voz da mãe e vira a
cabeça em direção ao
som. Foi observado
Marina sorrindo, rindo e
balbuciando bastante,
sendo um bebê bastante
calmo, atento e
comunicativo.
285
16/10/18 Enquanto Marina ainda A pesquisadora sugere Não foi observado

estava dormindo, a que Talita compre resultado.
pesquisadora conversa chocalhos de velcro para
com Talita sobre o refluxo que ela tenha curiosidade
de Marina e os cuidados de olhar tanto para as
relacionados a ele, bem mãos quanto para os pés.
como sugere uma forma
para chamar atenção para
as mãos e pés de Marina. Pesquisadora orienta Na semana seguinte
Talita a utilizar um tapete Marina estava em
Hoje a pesquisadora mais aberto, sem cima de tapete mais
coletou saliva de Talita (A brinquedos tão próximos aberto com maiores
pesquisadora julga que aos olhos e com maiores oportunidades de
esta coleta é importante, oportunidades para interação bem como
pois Talita, apesar de ter o Marina subir as pernas olhar para pés e
auxílio de uma babá, para brincar com os pés e mãos.
dedica-se exclusivamente mãos.
às filhas, principalmente à
recém-nascida – Marina). Pesquisadora senta perto Marina olhou
Medida – 0,2ug/dL. de Marina e leva bola de atentamente e em
cores coloridas e seguida desfocou e
Quando Marina acordou, a piscantes e passa a bola continuou olhando
pesquisadora sobe junto em cima dos seus olhos. para os brinquedos.
com a mãe e sua auxiliar. Pesquisadora Utiliza o Marina vira a
Marina estava deitada em sino também para chamar cabeça na direção
seu tapete olhando para atenção de Marina. do barulho.
os brinquedos pendurados
e batendo os pezinhos no Pesquisadora conversa Marina emite sons
pianinho. com Marina e reforça para guturais
mãe e babá a importância
Em seguida conversamos, de nomear o mundo ao
Marina emitia sons redor.
guturais e eu repetia e
comentava com a mãe e a Pesquisadora coloca Marina fica
babá da importância de dedoches de animais e hipnotizada pelos
fazer tanto o mamanhês brinca com Marina dedoches, sendo
quanto de nomear o reproduzindo os sons dos estes parecerem
mundo ao redor. animais. muito agradáveis e
interessantes para
Por fim, Marina é um bebê ela nesta faixa
calmo e sorridente. Parece etária.
estar se desenvolvendo Pesquisadora orienta mãe
bem. e a babá para tocar e
cantar músicas em
português para Marina
286
23/10/18 Logo subimos para o seu Pesquisadora coloca Marina pareceu

quarto e Marina estava músicas da Galinha gostar bastante das
deitada no tapetinho que a Pintadinha que pega no musiquinhas que
pesquisadora orientou, You tube para Marina tocavam no celular.
mais aberto. Ela estava de escutar, mas sua mãe, Todas músicas para
bruços e percebeu-se que Talita, não deixa a bebê, porém com
ela coloca os pés para pesquisadora mostrar a palavras, rimas e
cima, somente não pega imagem do desenho, versos.
nos pés. somente deixou que ela
escutasse o som.
Marina já completou 4 Pesquisadora solicita para Marina sobe

meses e está muito deitarem Marina de bastante a
conversadora, faz sons barriga no tapete. cabecinha já está
guturais, sorri e mexe as com o corpinho bem
perninhas e bracinhos. alto, mas ainda não
Está muito linda! sustenta o peso do
corpo nos braços.
Pesquisadora orienta:
Talita e a babá a
cantarem as musiquinhas
para Marina e conversar
com ela. Marina parece
bem desenvolvida.
30/10/18 Talita conta que já coloca A pesquisadora liga a Marina sorri e faz
Marina no cadeirão perto musiquinha de bebês sons guturais.
da mesa das refeições da brasileira e conversa com
família, pois Marina já Marina, sempre em
manifesta vontade de português – sendo esta
participar da vida da uma solicitação da mãe,
família e quer ficar na falando como ela estava
altura de todos perto da bonita e crescida que a
mesa. cada semana ela parece
mais linda e mais
Quando a pesquisadora crescida, sempre com
sobe para o quarto de uma voz carinhosa em
Marina ela estava deitada tom mais agudo e
no tapetinho e se melodioso.
movimentando com as
mãozinhas e pezinhos A pesquisadora dá um Marina pega a girafa
alegremente. brinquedo para Marina e coloca na boca.
falando que era uma
287
A mãe conversa com a girafa. Marina move as

Marina perguntando se ela A pesquisadora e a babá pernas.
tinha tido um bom soninho. cantam algumas
Marina estava com uma musiquinhas que estavam
girafinha perto. Talita sendo tocadas.
conta que este brinquedo
é anatômico e que Marina A pesquisadora orienta
leva a boca e pode que semana que vem
segurar e morder em todas faria a avaliação mensal e
as posições. Afirma que a mostraria a folha onde fez
menor coloca tudo na a primeira avaliação para
boca. ela ver. Avisou que faria
também a coleta da saliva
Logo Marina começa a dela.
ficar irritadiça, a babá
disse que acha que ela
acordou com fome, pois
ela não mamou muito
antes de dormir e devia
estar com fome.
Talita deixou ela de pé,

pois disse que ela gosta
muito de ficar nesta
posição para ver se ela
ficava mais animada, mas
ela realmente estava com
fome, então
choramingava.
Talita deu remédio para

ela, pois este remédio anti-
refluxo deve ser dado
antes da mamada e, em
seguida, a pesquisadora e
sua auxiliar foram embora.
15/11/18 Talita chegou atrasada, A pesquisadora conversa Talita parece
para o horário pré- com Talita sobre o escutar com
estabelecido por ela para processo. Fala para ela atenção e se
encontrar a pesquisadora que há vezes que não tranquilizar.
e parecia estressada. interfere, pois percebe
que Marina está se
Antes de subirmos desenvolvendo bem e a
coletamos saliva de Talita sua intenção não é que
para análise do cortisol. ela se torne um super
Medida – 0,2ug/dL bebê, que quer observar
o desenvolvimento de
Marina e orientar caso
288
A pesquisadora sobe junto perceba a necessidade

com a assistente para ver em algum momento.
Marina que, ao contrário
do que Talita esperava,
que ela estaria morrendo A pesquisadora fala para Talita recebeu o
de fome, encontram Talita que comprou um presente e falou:
Marina feliz e sorridente no presente para Marina – "onde você achou?"
tapetinho. um chocalho de mão e pé e foi muito receptiva
e gostou bastante
do chocalho de mão
e pé que a
pesquisadora
comprou.
Talita prestou
Pesquisadora fala para
bastante atenção
Talita também que estava
em todas as
estudando e pesquisando
orientações e
sobre intervenções com
parecia satisfeita.
bebês e que encontrou
uma pesquisa recente
feita sob a orientação de
colegas mexicanos
(SOTO, 2018) e que
achou que seria
interessante para ela e
seu marido lerem e terem,
por isso, tirou xerox e
trouxe para ela. Se
colocou à disposição caso
eles queiram conversar
sobre o material. Como
Marina ainda continuava
dormindo e ambas
conversavam sobre
bebês, a pesquisadora
orientou Talita a prestar
atenção principalmente
para levá-la para se olhar
no espelho, fazer
balanços nas diversas
posições para estimular o
vestíbulo e para
massagear o corpo dela,
segundo orientado na
tese.
289
Entramos e a Marina sorri e

pesquisadora se aproxima balança as pernas.
de Marina e fala que já
estava com saudades Resultado da
dela e que ela é o bebê avaliação – Marina
mais lindo do mundo, tudo está se
com uma voz carinhosa. desenvolvendo
Logo já começou a muito bem, dentro
avaliação. Ela foi dos limites
colocada em posição – esperados e em
segurada pela barriga e algumas categorias
ela já levanta o pescoço. inclusive acima do
A mãe puxou-a pelo braço esperado.
para sentar e a cabeça
dela fica um pouco caída
para trás. De bruços no
tapete, Marina já
consegue ficar apoiada no
antebraço. Ela já segura
os brinquedos e os leva à
boca, segue objetos com
A pesquisadora se maior amplitude, olha em
despede e combina os direção da voz da mãe,
próximos encontros. vira a cabeça para ouvir o
som, conversa, faz brrrrr e
Hoje apesar de Talita ter mostra aborrecimento
se mostrado um pouco quando contrariada.
estressada, a
pesquisadora percebe que
foi um bom dia. Ela se
acalmou com a calma de
Marina e com a aceitação
da pesquisadora e sua
auxiliar para a mudança de
horário. Percebeu-se que
ela ficou satisfeita com a
nossa conversa.
15/11/18 Avaliação utilizando o Tabela abaixo
instrumento SGS2
290

dias.

postural postural
15/11/18 Adequado Adequado Adequado Adequado Adequado para

para a idade para a idade para a idade para a idade a idade

15/11/18 Acima do Acima do Acima do Adequado Adequado para

esperado esperado esperado para a idade a idade
Obs: olha em Obs: já sorri Obs: já leva

direção à tudo à boca
fonte sonora
Data 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
01/10/18 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
15/11/18 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1
2 = acima do esperado para a

idade

diárias
27/11/18 A pesquisadora chegou e A pesquisadora logo Marina sorriu e
logo subiu para ver Marina chegou e falou com mexeu os pezinhos
que estava no tapetinho no Marina o quanto ela e bracinhos.
chão de costas. Estava estava grande e bonita, o
linda e sorridente. quanto tinha crescido.
Talita e a babá presentes A pesquisadora cantou as Marina observava e

contaram que, ontem no músicas infantis que sorria e mexia os
banho, Marina descobriu o estavam tocando e pezinhos e
pé. Que olhou para o pé e conversou com Marina. bracinhos.
brincou com ele. A
pesquisadora considera A pesquisadora pegou Marina já segue
291
que ambas passaram a seu chocalho e passou com os olhos longe

observar e interagir mais acima dos olhos de – aproximadamente
com Marina assumindo o Marina. 90 graus de um lado
protagonismo e utilizando para o outro.
as orientações da
pesquisadora como
respaldo.
A pesquisadora ficou com

Talita e a babá, escutando
musiquinhas de criança e
brincando com Marina,
cantando as músicas e
conversando com Marina.
Talita conta que Marina já
está fazendo esforços para A pesquisadora orientou
virar o corpinho de costas que a colocassem em
para bruços. Evidenciando tapete de estimulação
que está prestando com coisas embaixo para
atenção nos avanços que ela tivesse a
motores da menor. Afirma curiosidade de virar.
que Marina já quase
consegue.
Com a mudança de Pesquisadora incentivou Laura brincou com o

horário, Laura já está em Laura a brincar com chocalho passando-
casa, então a Marina. o perto dos olhos e
pesquisadora pede para ouvidos de Marina.
Talita chamar Laura, a
irmã de 4 anos de Marina,
para brincar junto. Ela Laura usou os brinquedos Marina sorria e fazia
entrou e sentou-se ao lado de Marina para brincar sons guturais.
de Marina e pegou os com a irmã. Passava os Parecia apreciar o
chocalhos da brinquedos próximos aos contato com a irmã
pesquisadora para brincar olhos de Marina. A mais velha.
com Marina. pesquisadora incentivava
Talita perguntou para a e conversava tanto com
pesquisadora se estavam Laura quanto com Marina,
limpos. A pesquisadora falando o quanto era
falou que sim, porém não gostoso brincar com a
era para Marina colocar na irmã.
boca, então logo Talita
pediu para Laura parar de
brincar com esses
brinquedos e deu os
outros da própria Marina
que poderiam ser
292
utilizados. A pesquisadora Falamos sobre parlendas Marina observava e

recolheu os chocalhos. e a pesquisadora pediu sorria assim como
Brincamos, conversamos, para Laura citar as que mexia as perninhas
Laura falou várias ela conhecia. e bracinhos.
parlendas – tais como:
"Hoje é domingo, pé de
cachimbo, o cachimbo é
de ouro bate no touro, o
touro é valente, bate na
gente, a gente é fraco, cai
no buraco, o buraco é
fundo, acabá-se o
mundo."...
Talita falou que ainda não
teve tempo de olhar o
material que a
pesquisadora deu, mas
que assim que puder o
fará.
A pesquisadora se
despede falando que
entende e que ela fique à
vontade para estudar o
material quando possível.
Falaram também sobre a
viagem para o congresso
que a pesquisadora faria e
combinamos de nos
encontrar na volta da
viagem.
18/12/18 Hoje a pesquisadora e sua A pesquisadora se Talita agradeceu.

assistente atrasaram meia colocou de maneira
hora para chegar na casa acolhedora ao discurso de
de Talita e, quando Talita, inclusive se
chegaram, Marina já colocou disponível para
estava dormindo, portanto, conversar com Talita
não conseguiram ver a quando ela sentir
bebê, mas conversaram necessidade.
bastante com Talita e foi
bom, pois Talita estava
muito cansada em virtude
de Marina, que hoje
completa 6 meses, não
estar mais dormindo direito
à noite.
Talita contou que inclusive

293
voltou para terapia e que

está muito irritada, o que é
esperado devido à falta de
sono, talvez necessitando
inclusive se consultar com
uma psiquiatra para ser
medicada.
Falou que esta questão de

não dormir direito à noite a
Talita sorria e se
desestrutura demais. A pesquisadora observou
mostrava feliz
todos os vídeos
Talita evidenciando seu incentivando-a a
mostrados por Talita e
protagonismo mostrou mostrar mais
pontuou para a mãe o
alguns vídeos de Marina vídeos.
bom desenvolvimento da
que parece estar se filha.
desenvolvendo muito bem.
Mostrou um vídeo de
Marina mamando e
praticamente segurando a
mamadeira.
Marina no balanço,
parecendo um tipo de
andador falando muito,
verbalizando muito e se
jogando para trás.
Mostrou um vídeo de um
banho de Marina em que
ela já está praticamente
sentada.
Marina deitada na cama
de bruços com um começo
de arrastamento, precursor
do engatinhar assim como
Marina virando o corpo.
Conta que Marina já vira

de costas para bruços e
vice-versa.
Parece estar se
desenvolvendo bem, só
com esta questão de não
294
dormir mais à noite toda,

mas está saudável.
A pesquisadora coletou
saliva de Talita, que
adiantou que no dia de
hoje provavelmente deve
estar com o cortisol
elevado.
Medida – 0,6ug/dL
A pesquisadora desejou
um bom final de ano e
boas férias para Talita e
sua família, se despediu e
marcou de falar com Talita
para marcar os próximos
encontros no início de
2019.
15/01/19 Hoje a pesquisadora

chegou e Talita estava
amamentando. A
pesquisadora esperou na
sala conversando com
Laura, irmã de 5 anos de A pesquisadora pede para Laura concorda e
Marina. Logo Talita desceu Laura ficar junto na mostra-se feliz em
com Marina e convida a intervenção de hoje. poder participar.
pesquisadora para descer
para a sala de brinquedo.
A pesquisadora pergunta Talita conta que

como Talita estava. está fazendo terapia
e tomando
Fluoxetina 10mg e
está se sentindo
melhor. Já está
tomando há 15 dias.
Conta que ela pode
mudar a
alimentação, mas o
sono para ela é
fundamental, pois
atrapalha muito não
conseguir dormir à
295
noite toda, e como

Marina tem muito
refluxo, ela nunca
sabe dizer se
Marina está fazendo
manha ou se está
com dor ou refluxo.
Portanto, todas as
vezes que Marina
acorda, Talita a
pega e fica com ela
até ela dormir.
Conta que há
alguns dias, isto
aconteceu 10 vezes
em uma única noite.
A pesquisadora questiona Talita diz que é

com ela o que pode estar porque ela coloca
acarretando em Marina
Marina para dormir
acordar tantas vezes à
noite. nos braços em
virtude do refluxo de
Marina e quando ela
acorda, não está
Marina sentou no
mais nos braços e
tapetinho e brincou com os sim no berço, por
bichinhos pendurados. isso chora.
Explorou bem todos os
objetos ao seu redor.
Olhou para todos os A pesquisadora fala que é Talita agradece.
brinquedos que a muito difícil e imagina
pesquisadora mostrava. como ela deve estar se
sentindo, mas que isso é
passageiro e se coloca à
Marina colocou todos os disposição para
bichinhos na boca. Já está conversarmos se ela
com os dois dentes de quisesse e quando ela
baixo nascidos e estão quisesse.
nascendo os de cima.
A pesquisadora escondeu Marina procurou a
Marina não consegue ficar girafinha escondida
a girafinha favorita de
sentada muito tempo sem Marina embaixo de sua embaixo da
apoio caindo de cara no fraldinha. fraldinha.
chão algumas vezes.
Laura ficou brincando

296
conosco. A pesquisadora deixava Marina acompanha

cair os brinquedos. com os olhos os
brinquedos caindo.
Marina também ficou
deitada no tapete e já
consegue virar e quando
colocada de barriga para
baixo já sobe o corpinho.
Talita conta, como mãe

protagonista, que Marina
adora jogar tudo para fora A pesquisadora orienta Laura brinca e
do cadeirão. Laura a mostrar os conversa com
brinquedos e o entorno Marina.
para Marina além de
brincar e conversar com
ela.
A pesquisadora pontua
Talita presta
que isso é muito atenção.
importante na
estruturação cognitiva e
que era para incentivar
isto.
Menciona e orienta para Talita diz que vai

elas usarem copinhos de comprar os
A pesquisadora realiza a plástico de diversos copinhos.
avaliação e a sua tamanhos no banho, pois
assistente não participou, servem como mediadores
pois estava resfriada. do encher e vazar.
Organizaram de ficar neste
horário que está bom, pois
atender a demanda da
família é fundamental. Marina olha
A pesquisadora canta,
conversa e brinca com interessada.
Talita parece muito
Marina.
melhor, menos nervosa e
ansiosa, mais sorridente e
disponível.

instrumento SGSII
297

dias.

postural postural
15/01/19 Adequado Adequado Acima do Adequado Adequado para

para a idade para a idade esperado para a idade a idade
Obs: rebola
e contorce-
se para se
deslocar

15/01/19 Adequado Acima do Adequado Adequado Adequado para

para a idade esperado. para a idade para a idade a idade
Obs: imita
sons
produzidos
pelos adultos
Data 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
01/10/18 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
15/11/18 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1
15/01/19 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1

idade
298

diárias
22/01/19 Hoje a pesquisadora
chegou à casa de Talita e
ela e Laura a receberam
na sala, pois Marina ainda
estava dormindo.
Conversaram e Talita,
como mãe protagonista,
contou que Marina está
bem e que já fica sentada Pesquisadora observa os
sem apoios. Apresenta vídeos e comenta sobre os
vários vídeos que avanços evolutivos da
mostravam Marina menor.
sentada e brincando.
Marina vocaliza bastante.
Parece estar ótima, com o
desenvolvimento
adequado.

está comendo papinha e
que ela acha que isso
melhorou muito o refluxo
de Marina e, neste sentido,
ela tem deixado por mais
tempo Marina no berço
chorando quando acorda à
noite. Antes, quando ela
só estava com o leite
regurgitava com muita
frequência. Agora, com
comida não regurgita mais,
portanto, pode ficar um
pouco mais no berço
chorando. Não precisa
ficar no colo o tempo todo
para dormir como antes. Pesquisadora escuta e Talita agradece.
concorda com Talita.
Pesquisadora mostra o Marina olha curiosa

presente que comprou para e atenta.
Marina e Talita agradece: os
potinhos para o banho.
Mostra também os
dedoches.
299
Logo Marina acorda e

todas descem para a sala
dos brinquedos. Marina
ficou sentada e a
pesquisadora percebe que
Marina a estranhou um
pouco.
A pesquisadora pega os Quando Laura veio

dedoches e apresenta para brincar com Marina
Marina cada dedoche colocou um
fazendo o barulho do dedoche e
bichinho. começou a brincar
com Marina.
Laura coloca um dedoche

na boca de Marina e a
mãe pede para ela tirar.
Em seguida, Laura sai.
A pesquisadora pede para
Laura ajudar, mas ela estava
Laura tentava brincar acabando de fazer um
junto, mas Talita falava: desenho e depois veio.
espera filha, deixa a
pesquisadora ver a Marina
fazer determinada coisa,
mostrando a dificuldade
que é gerenciar o papel de A pesquisadora fala para
mãe de duas crianças com Talita que é importante que
demandas muito Laura participe das
diferentes. brincadeiras e da
intervenção.
A pesquisadora coloca Laura cantava junto

música em seu celular e com a
canta as músicas e fez o pesquisadora e
movimento da música e Marina olhava para
comentou com Talita e Laura ambas e interagia.
da importância de fazer
esses movimentos junto com
a música para que Marina
possa observar e logo
reproduzir.
300
Talita ofereceu um No final, a pesquisadora se

chocalho em uma mão de despediu com cada dedoche
Marina que pegou e fazendo o barulho do animal,
chocalhou. Marina pegou mandando beijo e fazendo
um chocalho em cada tchau.
mão.
A pesquisadora comentou Talita presta

com Talita que são os atenção e diz,
seguintes passos de como mãe
desenvolvimento: o mandar protagonista, que
beijo e fazer o tchau bem Marina já começou
a fazer o brrrrrr.
como fazer o brrrrr.
A pesquisadora faz o brrrrrr e

se despede.
05/02/19 Hoje a pesquisadora A pesquisadora passa várias Talita escuta

chegou no horário orientações sobre o atentamente.
combinado e foi recebida desenvolvimento de Marina
pela Talita e pela Laura na para Talita.
porta. Marina ainda estava
dormindo, então foram
para a cozinha e ficaram
lá. Laura estava com uma
amiga que só falava
espanhol, a pesquisadora
conversou um pouco com
ela. A pesquisadora e
Talita sentaram e
conversaram
tranquilamente e
longamente, durante 40
minutos. Foi uma conversa
que fluiu tranquilamente
sobre questões
relacionadas à
organização da vida e
como conciliar várias
demandas diferentes,
garantindo a autonomia e
o protagonismo.
Falaram sobre o sobrinho

de Talita que nasceu e
sobre o ato da circuncisão.
Falaram sobre a vida de

Talita e seu marido desde
301
que eles se conheceram.
Conversaram sobre o
refluxo de Marina que
melhorou muito. Talita
conta que Marina acorda à
noite, mas que agora está
mais calma e acorda
menos vezes. Em função
de já estar comendo sopa
pastosa e frutas não está A pesquisadora perguntou se Talita falou que
tendo mais refluxo e isto Marina já consegue sentar não, só se eles dão
faz com que ela deixe a sozinha. o dedo.
menor mais tempo no
berço. Já pode dormir Orienta para apoiarem as
sozinha no berço e não costas de Marina para que
mais no colo, como era logo ela consiga.
antes, e isso é muito bom.
Pergunta se Marina já Talita, como mãe

levanta o corpo para protagonista,
engatinhar. mostra vídeo,
mostrando que sim,
mas ainda não
engatinha, só se
arrasta para pegar
os brinquedos.
A pesquisadora sugere que Talita, como mãe

Talita coloque brinquedos protagonista, conta
longe para que Marina os que já está fazendo
pegue. isso e mostra o ato
Nos vídeos que Talita em vídeos.
mostrou a pesquisadora
observou que:
Marina já fica firme em pé

quando com apoios.
Marina junta brinquedos,

um em cada mão e Talita
também disse que a
menor já faz isto.
Marina pega brinquedos

grandes ainda não se A pesquisadora orienta Talita
utilizando da pinça fina – a dar brinquedos na mão de
indicador com polegar. Marina que necessitem ser
pegados com a pinça fina.
302
A pesquisadora questiona se
Marina já aponta e Talita diz
que não. Então, a
pesquisadora orienta para
brincar com um brinquedo e
que, em seguida, deixe o
brinquedo longe para que
Marina queira e manifeste o
desejo de pegar
possibilitando o apontar.
Questiona se Marina já
observa todas as pessoas Talita diz que
em casa e orienta que logo Marina mostra-se
ela estará compreendendo e bem atenta aos
fazendo não com o dedinho movimentos das
e tchau com a mão desde pessoas na casa.
que isso seja praticado.
Questiona se Marina já
reconhece o nome e orienta Talita diz que ainda
para que a mãe a chame não.
.
sempre pelo nome e não de
filha, bebê, boneca etc.
A pesquisadora questiona se
Marina já fala as consoantes Talita diz que ainda
e bate palmas. não.
Orienta para cantar batendo

palmas e fazer os
movimentos da música
como: "A roda do ônibus
roda, roda" para que ela
comece a fazer.
Pesquisadora observa em
vídeo Marina brincando
com o chocalho,
procurando o brinquedo
escondido embaixo do
copinho.
Quando Marina acordou,
desceram na sala de
303
brinquedo. Marina está

bem firme sentada. Ficou
olhando para a Pesquisadora faz brrrrrrr Talita diz que ela
sempre faz brrrrrrrr
pesquisadora durante
muito tempo.
Brincou com o chocalho

longamente. Colocou Pesquisadora comenta que
muitas vezes na boca. barulho bonito você está
fazendo.
Ficou de bruços e já estica
os braços quase
engatinhando.
Brincou com um
brinquedão – já passa o
brinquedo de uma mão
para a outra.
Pesquisadora canta: "O sapo Marina observa.

Laura, como irmã não lava o pé" e bate
protagonista, brincou palmas.
bastante com Marina que
morre de rir. Parece
idolatrar a irmã mais velha.
A pesquisadora se despede Marina observa.

com tchau.
12/02/19 Hoje foi o primeiro dia que

a nova assistente foi para
a visita. Foram recebidas
muito bem por Laura que
as levou para a sala de
brinquedo e lhes mostrou
um livro que estava
escrevendo. Ficou com
elas até a sua mãe descer,
pois estava lá em cima
amamentando Marina.
Ao esperar brincaram de
alguns jogos com Laura,
conciliando a atenção
entre as duas crianças na
304
mesma casa, Laura

pareceu gostar bastante
da companhia de ambas.
Laura logo formou um bom
vínculo com a assistente
da pesquisadora também.
A pesquisadora conversou
Laura prestou
com Laura para ela cantar
músicas para Marina e fazer atenção.
os movimentos como nas
músicas: "Meu Pintinho
Em seguida Talita desceu Amarelinho" e "A Roda do
sozinha e disse que ônibus Roda, Roda" e que
Marina havia mamado e era para ela esconder
dormido, pois hoje tomou brinquedos embaixo de
vacina e não estava muito panos para Marina procurar.
bem, estava irrequieta e
chorosa.
A pesquisadora falou que

tudo bem, que poderiam
ficar um pouco, esperar
um pouco, mas que logo
teriam que ir embora, pois
tinham aula.
Continuaram ali brincando

e conversando com Laura
e Talita, conciliando a
atenção entre as duas.
Talita mostrou alguns

vídeos de Marina, por
exemplo:
- ela sentada na banheira

firme e sozinha;
- Laura brincando com

Marina e Marina
gargalhando;
- Marina virando de lá para

cá na sala de brinquedo e
fazendo muitos sons pela
boca, inclusive brrrrrrrr
305
A pesquisadora falou sobre Talita prestou

orientações para serem atenção
desenvolvidas neste próximo demonstrando
mês, sendo que algumas já interesse nas
são feitas, mas que é orientações.
importante que saibam que
são metas de
desenvolvimento para este
mês de vida de Marina, tais
como: cantar músicas, bater
palmas, jogar beijo, fazer o
tchau, dar um apoio para as
costas para Marina conseguir
levantar, oferecer brinquedos
pequenos para Marina
exercitar a pinça fina com os
dedos.
A pesquisadora deu
feedback comentando que
Marina está se
desenvolvendo muito bem de
acordo com o instrumento
que avalia as competências:
SGSII.
Ao final coletaram saliva de

Talita e foram embora sem
ver Marina
Medida – 0,3ug/dL
19/02/19 A pesquisadora e sua

assistente chegaram e
Marina estava dormindo,
então desceram com Talita
e ficaram conversando.
Talita pareceu muito

aberta e pronta para
conversar. Conta que vão
viajar daqui a 15 dia e vão
ficar uma semana fora
esquiando em Utah.
Relata que vão aproveitar
que será a última semana
306
da babá que vai embora

para o Brasil. Talita se A pesquisadora comentou as Talita diz que quer
abre e fala sobre a outra coisas que Talita falava e passar mais tempo
empregada que não é de questionou o que ela poderia com Laura e quer
confiança e que Laura está fazer para Laura não ter que esse tempo
com muito ciúme da tanto ciúmes. Orienta Talita a seja só para Laura.
relação de Talita com inserir Laura nas
Marina. brincadeiras com Marina e
para ter tempo de qualidade
Talita mostrou um vídeo com Laura, conciliando a
de Marina em que ela tarefa de mãe com as duas
estava brincando com filhas.
seus brinquedos e a
pesquisadora percebeu
uma usada de pinça fina,
que não foi mais
novamente observada
durante a intervenção.
Durante a intervenção,
Marina só usou a pinça
com todos os dedos.
Talita conta que Marina fez

8 meses ontem.
Talita, como mãe

protagonista, também
falou que reparou, depois
que a pesquisadora
comentou que Marina fala
muitas consoantes: Ma
Ma, Ga Ga etc.
Logo Marina chega e

Laura chega também, mas
não ficou muito perto.
Marina estranhou um
pouco a pesquisadora e
sua assistente. Ficou
olhando desconfiada, mas
logo começaram a
conversar com ela.
Talita colocou-a sentada e

a pesquisadora pergunta
para Talita se Marina
consegue passar de
307
deitada para sentada

sozinha e ela falou que A pesquisadora pegou Marina passava os
ainda não. brinquedos e deu para brinquedos de uma
Marina pegar. mão para a outra e
Marina está sentada firme levava à boca. Fez
e sem apoio. isso com vários
brinquedos.
Todos os presentes:
Pesquisadora, assistente, Marina observa e
Talita e Laura cantaram: "A sorri.
roda do ônibus roda, roda",
fazendo todos os atos
motores que correspondem à
Todos brincaram juntos e música bem como: "Meu
foi alegre e divertido. Pintinho Amarelinho".
Pesquisadora sugere que a
família faça isso quando
possível, juntos, como família
protagonista para que haja a
atenção compartilhada.
Quando Marina olhava para Marina olhava para

pesquisadora, a o mesmo lugar que
pesquisadora olhava para o a pesquisadora
outro lado da sala. havia olhado
triangulando essa
atenção conjunta.
A pesquisadora fez o som de Marina olhava com

brrrrrrr durante bastante atenção.
tempo.
A pesquisadora pede para Marina não se
Talita colocar Marina deitada mexeu muito, só se
de bruços e a pesquisadora arrastou um pouco.
Marina rola quando está incentiva ela a pegar o
deitada, vai de bruços para brinquedo que estava longe.
deitada de costas e volta.
Marina fica em pé firme

com o apoio da mãe.
Talita incentiva Laura a

fazer Marina rir,
308
conciliando a tarefa de ser

mãe de duas crianças.
Talita mostra-se amorosa A pesquisadora e sua
com Marina. assistente falaram tchau na
hora de ir embora.
Mandaram beijo e chamaram
Marina pelo nome o tempo
todo.
26/02/19 Hoje quando a

pesquisadora e a sua
assistente chegaram na
casa de Talita,
encontraram Marina
acordada e lutando contra
o sono, pois está com o
soninho alterado e com o
horário mudado.
Logo desceram para a

sala de brinquedo.
A pesquisadora falou para

Talita que hoje é dia de
avaliação. Logo
começaram a fazer a
avaliação. Colocaram
Marina sentada e depois
deitada, e ela quis
levantar, levantando a
cabeça. De bruços, ela se
arrasta para se
movimentar, diz Talita que
ela se arrasta muito mais
para trás do que para
frente.
Colocaram Marina de pé e
ela está bem firme,
inclusive se apoia em um
brinquedo e fica de pé
sozinha.
Em seguida brincaram
com alguns brinquedos,
esconderam uma peça de
brinquedo e ela buscou
embaixo do peixe. Mas
quando está escondido
309
dentro do pote, ela não

procura, parece que
desapareceu.
Marina estava com fome e

puxava a blusa da mãe
para mamar. Ficou um
pouco irritadiça, mas, de
maneira geral, estava
muito alegrinha, rindo e
fazendo barulhos com a
boca.
Foi uma boa avaliação.
Marina está muito bem e

com o seu
desenvolvimento
apropriado. Está muito
linda e parece feliz e A pesquisadora orientou Talita prestou
tranquila. Talita a respeitar as atenção.
iniciativas de Marina e
responder a elas. Comentou
que como fica pouco tempo
não tem muito tempo para
esperar as iniciativas de
Marina.
A pesquisadora disse que

busca interagir durante o
tempo que está ali.
A pesquisadora acolheu e se Talita agradeceu.

colocou à disposição para
conversar, caso necessário,
em horários alternativos.
Talita contou que Marina
voltou a não dormir direito
à noite e que isso a
preocupa, pois a babá está
indo embora.
Semana que vem a família

vai esquiar e na próxima é
férias. Ficarão duas
semanas sem se verem e
quando voltarem a se ver
310
a babá já vai ter ido

embora. Talita parece e
diz estar preocupada com
esse fato.
Despediram-se, pois
Marina já não queria fazer
mais nada, estava
cansada e com fome.

instrumento SGSII
Tabela 48 - Avaliação utilizando o instrumento SGSII, Marina – idade: 8 meses e 8 dias.

postural postural
26/02/19 Adequado Adequado Acima do Acima do Acima do

para a idade para a idade esperado esperado esperado
Obs: rebola e Obs: segura Obs: observa

rasteja com a dois cubos, com interesse
intenção de um em cada o movimento
se deslocar mão de pessoas
que se
encontram a
distância

26/02/19 Adequado Acima do Acima do Adequado Adequado para

para a idade esperado esperado para a idade a idade
Obs: imita Obs:

sons chacoalha
produzidos um chocalho
pelos adultos e procura
brinquedo
parcialmente
escondido
311
Data 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
01/10/18 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
15/11/18 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1
15/01/19 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1
26/02/19 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2

idade

diárias
assistente chegaram e
Talita e Marina já estavam
na sala de brinquedo. Laura
veio recebê-las e as levou
para a sala de brinquedo.
Chegaram e logo que

Marina as viu começou a
chorar – estranhou. Talita a
acolheu em seu colo.
Talita e Laura, família

assumindo o protagonismo, A pesquisadora e sua Marina ficou
contaram que Marina já assistente começaram a observando.
está batendo palminha. brincar com ela,
conversando, falando o
quanto ela está linda e
brincando de cantar:
"Parabéns a você!".
312
Talita pegou Marina e

colocou ela de pé. Ela já
fica de pé quando apoiada
em um brinquedo grande,
mas Marina não queria ficar A pesquisadora pediu Marina tentou se
porque estava cansada, para ver como estava o arrastar, conseguiu
queria dormir e estava com engatinhar de Marina e se arrastar um pouco,
cocô na fralda. ela foi colocada na mas logo desistiu e
posição e a começou a chorar.
pesquisadora colocou
papel, que ela gosta
muito, para ela ir em
direção ao papel.
A pesquisadora brincou Marina encontrava o

Marina já faz o biquinho
de esconder o brinquedo brinquedo escondido
para dar beijinho e levanta
para ver se Marina quando só tinha um
a mãozinha para dar tchau.
achava. pote cobrindo o
brinquedo, quando
tinha dois, ela nem
procurava.
Talita conta que a babá foi

A pesquisadora acolheu Talita agradeceu
embora e que ela está
o que Talita falou sobre sorrindo e perguntou,
fazendo o treinamento para brincando, se a
a dificuldade de dormir e
Marina dormir e contou que pesquisadora poderia
se colocou à disposição
ela está fazendo o vir dormir na casa
para conversarem em
treinamento da cadeira – dela.
horários alternativos.
afastar a cadeira do berço
cada vez mais, na hora de A pesquisadora deu um Marina vira as
dormir. livrinho para Marina virar páginas todas juntas
a página. e aponta para o
Talita diz que está muito macaco.
difícil dormir, inclusive disse
que agora ia descansar
junto com Marina.
Brincaram de esconder o Marina já estava

brinquedo da Marina. muito cansada e
reagiu chorando.
313
A pesquisadora e sua Marina já ensaia

assistente levantaram tanto o tchau –
para ir embora e fizeram levantando a mão,
tchauzinho e mandaram quanto o beijo
beijinho. fazendo biquinho.
26/03/19 Hoje a pesquisadora e sua A pesquisadora Marina ficava

assistente chegaram e logo começou a cantar: olhando, juntando as
desceram. Marina já estava "Parabéns a você" e mãozinhas como que
na sala de brinquedo com todos cantaram junto querendo bater
Laura e Talita. com a música que palmas, mas ainda
tocava no You tube. estava se habituando
Todos bateram palmas à chegada da
e cantaram várias vezes pesquisadora e sua
“Parabéns a você” e foi assistente.
gostoso, o clima estava
muito gostoso.
Em seguida, a Marina colocava na

pesquisadora pegou o boca e tirava do
brinquedo dos pinos buraco com dedos
coloridos e mostrou para em pinça e tentava
Marina. colocar de volta. Ela
gostava muito de
colocar na boca e
sorria e fazia
barulhos já utilizando
tanto vogais quanto
consoantes.
Laura fazia Marina rir e A pesquisadora orientou Talita prestou

estava muito bonitinha. Talita a dar um apoio atenção.
Todas riram juntas. com a mão para que
Marina consiga
engatinhar e falou da
importância do
engatinhar – trocas
interhemisferiais.
314
Em seguida, a Marina dançou com o

pesquisadora colocou a corpinho e bateu
música: "A roda do palmas.
ônibus roda roda" e a
pesquisadora e sua
assistente cantavam e
faziam os movimentos
do corpo.
A pesquisadora orientou
Laura a fazer os
movimentos e cantar a
música com e para
Marina.
Talita colocou Marina de
bruços para todas verem
ela engatinhar. Marina está
quase engatinhando. Ela
ergue os braços e fica na
posição, contudo, mais se
arrasta para trás. Estava
cansada para fazer o
movimento para frente, mas
está quase engatinhando.
Quando está de barriguinha
no chão, se arrastando, já
faz o movimento correto de A pesquisadora pediu
Marina vira página de
mão oposta à perna. Marina para ver Marina com um
livro grosso e
está se movimentando livrinho.
também aponta para
muito mais.
os ursinhos no
desenho. Marina
tinha interesse em
ver os desenhos mas
também queria
colocar o livro na
Talita brinca de "Cadê?". A boca.
mamãe com Marina e
Marina tenta tirar a mão de
Talita da frente do rosto de
Talita para brincar de
“Achou!”.
Marina já parecia cansada,

já ia em direção à mãe e
puxava a blusa da mãe
para mamar e se colocava
315
nos braços da mãe para

dormir, então a
pesquisadora e sua
assistente se despediram e
foram embora.
02/04/19 Hoje Talita ligou para a

pesquisadora cedo,
pedindo para ela e sua
assistente virem mais
cedo, pois ela tinha um
compromisso. Então a
pesquisadora foi sozinha às
14:00.
Quando a pesquisadora
chegou, Marina estava
comendo mexirica sozinha
segurando uma colher com
redinha.
Não havia luz na casa,

então ficaram na sala e a
pesquisadora começou a
avaliação.
Marina foi colocada sentada

em cima do sofá em seu
brinquedão.
Ela olhava para todos os

brinquedos em cima e
tentava pegá-los com a
mão. Parece já conseguir
fazer bem a pinça fina, mas
ainda não com muita
precisão.
Marina fica sempre muito

atenta à pesquisadora
quando ela chega. Fica
olhando e não costuma
fazer o que lhe é pedido.
Ela fica se habituando a
presença da pesquisadora
A pesquisadora Talita responde às
durante um tempo.
questionou Talita sobre perguntas.
Talita conta que o pai tem os desempenhos de
colocado Marina para Marina e preencheu a
dormir e isso tem sido muito folha de avaliação
316
bom, pois Marina está relacionada a atual idade

conseguindo dormir a noite de Marina. Várias das
toda e quando acorda, à posições contidas na
noite, é o pai que vai até avaliação puderam ser
ela. Talita conta que observadas pela
quando Marina vê que é o pesquisadora, como, por
pai que vai colocar ela para exemplo: Marina ficar de Marina fica, mas
dormir ou é ele que a acode pé. rapidamente cansa e
à noite, ela não gosta e quer sentar-se.
chora muito, mas consegue
dormir mais rapidamente
novamente. Talita conta
que foi bom porque
conseguiu ficar mais com
Laura, que já estava
sentindo muito a falta da A pesquisadora reforça a Talita escuta com
mãe na hora de dormir. necessidade de Talita atenção e concorda.
dar essa atenção
direcionada para Laura
A pesquisadora continua
preenchendo a ficha de
avaliação, segundo
observação dos
movimentos e ações de
Marina e dados que
Talita passa.
Talita afirma e a
pesquisadora observou que
Marina ainda não consegue
adotar a posição de sentar
sozinha e, apesar de adotar
a posição de engatinhar,
ainda não consegue se
movimentar. Cansa logo e
desmonta a posição. Talita
conta que Marina ainda
não consegue andar de
mãos dadas com alguém,
só consegue ficar de pé e
movimentar o pé, mas não
se locomove.
Talita conta que Marina

lança objetos ao chão e
317
espera que outra pessoa

pegue para ela poder lançar
novamente.
Talita diz que Marina

consegue virar muitas
páginas de um livro grosso,
juntas.

aponta para objetos que
quer. Relata que uma vez
ela estava comendo uma
mandioca no restaurante e
depois apontou para o copo
de água pedindo para
tomar água.
Já faz tchau, bate palmas e

reconhece o próprio nome e
já compreende o nome de
Laura, e do cachorro.
Fala, mas ainda sem

significado.
Explora bem o ambiente.
Encontra brinquedo
escondido embaixo de um
pano.
Consegue segurar uma

mamadeira de água e
beber a água sozinha, bem
como segura a colher para
bater na mesa, mas ainda
não como um instrumento
mediador para levar comida
à boca.
Já indica descômodo
quando a fralda está
molhada.
Como estava sem luz na

casa, ficamos na sala.
Marina ficou em cima do
sofá, pois o chão estava
sujo.
318
Quando voltou a luz, todas

desceram para a sala de
brinquedo para a
pesquisadora poder
observar Marina se
movimentando na sala de
brinquedo e foi ótimo.
A pesquisadora deixou com

Talita uma anamnese oficial
da Clínica de Psicologia da
PUC-SP para Talita
responder, coletaram saliva
de Talita e se despediram. A pesquisadora pediu Ela se mexe inteira
para Talita colocar no chão como uma
Medida – 1,2ug/dL Marina em várias cobrinha para se
posições para ver o seu deslocar, mas não
deslocamento: sentada, engatinha, cansa de
deitada de bruços e de ficar na posição e
costas. chora.

instrumento SGSII

dias.

postural postural
02/04/19 Adequado Adequado Adequado Acima do Acima do

para a idade para a idade para a esperado esperado
idade
Obs: realiza a Obs: aponta o
pinça fina e atira dedo para
brinquedos ao objetos
chão, distantes e
intencionalmente mostra
interesse por
imagens
319

02/04/19 Acima do Acima do Acima do Acima do Acima do

esperado esperado esperado esperado esperado
Obs: Obs: jargão Obs: bate Obs: segura e Obs: aponta

compreende com vogais e palmas, morde pedaços com o dedo
o não, adeus consoantes acena de comida, para objetos
e o próprio adeus e beber no copo, distantes e
nome encontra segura colher e mostra
objetos indica que as interesse por
escondidos fraldas estão imagens
molhadas
Data 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
01/10/18 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1
15/11/18 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1
15/01/19 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1
26/02/19 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2
02/04/19 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2

idade
09/04/19 Hoje a pesquisadora e sua

assistente chegaram mais
cedo e logo desceram
para brincar com Marina.
Marina precisou trocar as
fraldas e logo em seguida A pesquisadora brincou de Marina ficava olhando
começaram a interagir. "Cadê?" "Achou" com fixamente.
Marina. A pesquisadora se
escondia atrás de um
pano. Brincou várias
vezes.
320
A pesquisadora estimulou Marina está muito

Marina a ficar em esperta, rola, senta,
diferentes posições, olha, balbucia. Ela
utilizando diferentes vem atrás do
A pesquisadora e a brinquedos como brinquedo que gosta.
assistente conversaram provocadores de Mostraram um celular
com Marina falando o para ela e ela já fica
interesse. na posição de
quanto ela está linda e
esperta e viram que ela já engatinhar, mas só
adota a posição de sentar se arrasta. Ainda não
sozinha ao rolar de um consegue engatinhar
lado para o outro. propriamente, mas
está quase. Ela quer
vir atrás do celular e
do de papel.
Marina adotou a
posição sentada e se
mexia como que
rebolando e mexendo
as mãos como que
dançando.
Marina engatinhava
pela sala e olhava
para a pesquisadora
e sua assistente, indo
em direção aos
brinquedos e
brincadeiras que
ambas propunham.
A pesquisadora colocou Marina olha e

"Yellow Submarine" e balança o corpinho e
orientou Talita a procurar bate palmas.
Beatles para bebês.
Cantaram para ela.
Marina rolava para lá e A pesquisadora Talita se mostrou

para cá e olhava para a conversava e interagia muito interessada.
pesquisadora e sua com Marina. Chamava-a
assistente. Já fica na para brincar e engatinhar
posição correta de pela sala.
engatinhar, mas ainda não
faz o movimento
completo.
321
A pesquisadora cantou Marina olhou e

novamente "Yellow balançou o corpo.
Submarine", batendo
palmas.
A pesquisadora orientou Talita prestou

Talita a comprar o atenção. Anotou e
brinquedo da abelha que agradeceu.
se movimenta para
auxiliar no engatinhar -
"Follow bee crawl toy". Ela
se interessou bastante.

já está dormindo a noite
toda, mas que demora
muito para pegar no sono
- uns 20 minutos. É o pai
que fica com ela o tempo
todo nesta hora.
Talita contou que estão
nascendo o sétimo e
oitavo dente de Marina.
Talita mostrou um vídeo
de Marina pegando
biscoitos pequenos já
fazendo a pinça fina e
passando o biscoito de
uma mão para a outra.
Laura entrou para brincar
com todas presentes e
com Marina que fica
encantada quando Laura
está perto.
Marina dá risada. As irmãs
brincaram de "Cadê?"
"Achou", sendo que Laura
se esconde atrás das
mãos e Marina tira as
mãos dos olhos de Laura
e dá risada ao ver o rosto
da irmã. Laura assume o
protagonismo de irmã
espontaneamente.
Logo Marina começou a

mostrar cansaço e a
322
pesquisadora e sua
assistente se despediram.
16/04/19 Hoje a pesquisadora A pesquisadora elogiou
chegou e logo foi atendida Laura e desceu com ela.
por Laura que a levou
para baixo e contou que
estava jogando UNO com
a sua mãe e que estava
vencendo.
Talita e Marina estavam lá

embaixo. Marina estava
deitada perto de Talita e
Laura e ficou olhando para
a pesquisadora.
A pesquisadora sentou-se Marina não tirou os
perto de Marina e olhos da
conversou com ela. Falou pesquisadora.
que ela estava linda.

já estava engatinhando e A pesquisadora chamou Marina ficou olhando
contou que comprou o Marina e colocou um para a pesquisadora
brinquedo sugerido pela brinquedo afastado para e se arrastava pelo
pesquisadora na semana ver Marina engatinhar. chão. Ficava na
passada. posição de
engatinhar, mas não
engatinhava
propriamente, se
arrastava em direção
aos brinquedos.
Laura ligou a abelhinha – Marina veio em
o brinquedo que a A pesquisadora chamou direção à abelhinha e
pesquisadora sugeriu. Marina para brincar com a ficava olhando para a
abelhinha. pesquisadora.
Talita comenta que Marina

gosta muito de música e
que gosta da música: A pesquisadora colocou a Marina veio se
"Somewhere over the música no seu celular. arrastando ver onde
rainbow". estava tocando a
música e achou o
celular da
pesquisadora
embaixo da perna
dela.
Laura colocou o
dinossauro em cima do A pesquisadora brincou Marina se arrastava
tapete para Marina vir com o dinossauro e em direção ao
engatinhando. chamava Marina. dinossauro.
323
Como a mãe de Marina Marina ficava olhando

não gosta que Marina veja na direção da música.
imagens como em Não conseguia achar,
televisão, a pesquisadora mas olhava na
escondeu o celular que direção do bolso da
continuava tocando pesquisadora.
música dentro do bolso do
casaco.
A pesquisadora comenta Talita providenciou

com Talita que Marina peças para fazer
pode começar a fazer torre, assumindo a
torre com cubos e também orientação e diz que
utilizar jogos de encaixes tem o jogo de encaixe
de madeira. de madeira e que vai
achar e brincar com
Marina.
A pesquisadora e sua Quando tinha um

assistente fizeram a pote só, Marina
brincadeira de esconder achava com
um brinquedo embaixo de tranquilidade, porém
um pote para Marina quando havia dois
achar. potes cobrindo um
brinquedo, Marina
não buscava o
brinquedo.
Talita conversou com a

assistente da
pesquisadora sobre o
futuro dela como
psicóloga. Enquanto isso,
a pesquisadora interagia
com Marina que já estava
ficando cansada e
começou a buscar a mãe
para mamar. A
pesquisadora e a
assistente se despediram
para ir embora.
23/04/19 Hoje a pesquisadora e sua Pesquisadora ao ver Marina olha e sorri.
assistente chegaram e Marina fala:"Oiiii. Tudo
logo desceram. bem?"
Marina e Laura estavam
na sala de brinquedo e
Marina recebeu-as
sorrindo. Estava sentada e
brincando com seu
324
brinquedão.
Laura brinca junto

A pesquisadora logo
com as peças de
percebe que os encaixes Pesquisadora enfatiza a
madeira e Marina
de madeira que ela havia importância dos jogos de
pega as peças de
sugerido para Marina encaixe de madeira e
madeira e leva à
começar a brincar oferece para Marina
boca. Tanto Laura
estavam no chão brincar.
quanto Talita e a
disponíveis para a
pesquisadora
brincadeira.
estimulam Marina a
brincar com as peças
de madeiras e
encaixá-las.
Talita logo percebe que Talita diz que semana

Marina havia evacuado e Pesquisadora pergunta que vem, depois da
solicita a Laura para quando a babá brasileira viagem de navio
buscar para ela fralda lá vai voltar. deles, e diz se sentir
em cima, mas Laura se aliviada, pois
recusa a buscar. desabafa e conta que
não consegue contar
com outras pessoas
para auxiliarem com
Marina para ela poder
ficar com Laura.
Talita improvisa e utiliza o

que tinha e usa a última Marina mexe a língua
fralda para trocar Marina. Enquanto Talita troca dentro da boca em
Marina, a pesquisadora retorno.
Talita comenta que Laura faz movimentos com a
está muito ciumenta boca e mostra a língua
recentemente e ressentida para Marina.
por Talita não estar muito
próxima a ela.
A pesquisadora pega as Marina vai em

peças de madeira e direção à
coloca perto dela e chama pesquisadora, porém
Marina para ver ela ela engatinha com a
engatinhando para pegar. perna esquerda e se
arrasta com a direita,
ainda não
conseguindo executar
o movimento
completo. Uma
hipótese é que o
chão da sala de
325
brinquedo é de
carpete grosso e
talvez não propicie o
engatinhar. Contudo,
Talita não deixa
Marina no chão da
casa por achar sujo e
também porque eles
têm cachorro.
Talita brinca de "Onde
está a mamãe?", Marina
se aproxima e tira as A pesquisadora brinca Marina chega bem
mãos da mãe da frente do com Marina de: "Cadê?" perto e olha para a
rosto e Talita fala: "Achou", se escondendo pesquisadora
"Achou". atrás das mãos. enquanto ela faz isso.
A pesquisadora pega o Marina se aproxima e

jogo de pinos de encaixe pega os pinos e logo
que Marina gosta e coloca um na boca.
oferece para Marina
brincar.
A pesquisadora mostra Marina pega os pinos

uma caixa onde Marina e tenta colocar na
poderia pegar o pino e caixa, mas sem
colocar dentro da caixa e coordenação motora
mostra para Marina como fina e fazendo com
fazer. força.
A pesquisadora pede Marina, ao escutar a

auxílio para Laura para música, começa a
saber qual é a música que dançar com o corpo e
Marina gostaria de escutar continua brincando
junto com todos. Laura com os pinos com a
pede para colocar a pesquisadora.
música: "Somewhere over
Laura pede para brincar the rainbow".
de UNO e a assistente da
pesquisadora brinca com
ela e logo Talita leva
Marina para cima para
amamentar, pois Marina já
estava pedindo, chorando
e puxando a blusa de
Talita. Despedimos-nos e
combinamos de nos ver
somente daqui a 2
semanas, pois semana
que vem a família vai
fazer uma viagem de
navio.
326

assistente chegaram mais
cedo hoje, conforme
combinado no último
encontro e Talita não
estava. A empregada ligou
para ela e ela quis falar
com a pesquisadora.
Talita falou que tinha
esquecido do encontro,
pois sua mãe chegou do
Brasil ontem e devido a
isso mudou a sua rotina
da semana. Pediu
desculpas e falou que
poderíamos ver Marina
que estava na casa com a
babá.
A pesquisadora e sua
assistente desceram para
encontrar Marina e a
babá. Marina fica
longamente olhando para A pesquisadora chamava Marina observava a
a pesquisadora e sua Marina para ela se pesquisadora e
assistente. aproximar dela para engatinhava, ou seja,
brincarem juntas. se arrastava com a
Colocava brinquedos de barriga no chão em
preferência de Marina direção a ela.
para ver ela se
deslocando.
A babá disse que
A pesquisadora comenta
falou sobre isto com
que seria importante
Talita e que Marina já
Marina tentar engatinhar
começou a
em um chão mais duro,
engatinhar em outros
pois no carpete é
lugares da casa.
confortável se arrastar.
A pesquisadora brinca Marina vocaliza, sorri

com Marina chamando-a e vem em direção à
para engatinhar em abelha.
direção ao brinquedo da
A babá conta que Marina abelha.
já sobe escadas
engatinhando e a
pesquisadora pede para A pesquisadora
observar. A babá a chama Marina observa
canta:"Parabéns a você" e
para ela ir em direção à atentamente.
bate palmas e fala que
escada. Marina foi se logo será o aniversário de
arrastando para trás, com Marina.
a intenção de olhar para a
pesquisadora e sua
assistente.
327
A babá conta que Marina

já fala algumas palavras
com significado como:
Marina volta um
"mama","papa" e "au" – A pesquisadora, então,
pouco e a encontra e
tchau. brinca com Marina de se
neste momento a
esconder atrás da parede.
pesquisadora fala:
"Achou!"
Como hoje era dia de Marina fica parada de

avaliação, a pesquisadora pé e inclusive anda
solicita que a babá quando está de duas
coloque Marina de pé ao mãos dadas com a
lado de uma caixa. babá. Sempre
observando muito
atentamente a
pesquisadora e sua
assistente.
Marina pega o livro e Marina folhea o livro

entrega para a assistente A pesquisadora solicita
ver Marina folheando um grosso, várias folhas
da pesquisadora ao mesmo tempo e
mostrando o personagem livro e a babá providencia
o livro. A pesquisadora aponta para os
do livro. A assistente pega personagens do livro
o livro e interage com chama Marina para olhar
o livro. mostrando que os
Marina olhando com reconhece.
interesse o livro junto com
Marina, nomeando a
personagem.
A pesquisadora
Marina evacua e começa canta:"Yellow Submarine" Marina olha
a chorar e a ficar agitada. – música que Marina atentamente e
A babá fala que já é hora gosta. balança as pernas
de dar o leite para ela e como que dançando.
trocá-la para que ela Em seguida tenta tirar
possa descansar. os óculos da
pesquisadora que
fala: "Este são os
meus óculos, você
gostou deles?".
328
Ao subirem, a babá A pesquisadora manda Marina ensaia um

colocou Marina para beijos para Marina. beijo com a boca e
engatinhar na sala e ela repete isso com a
parece fazer o mesmo boca várias vezes.
movimento com o corpo
que faz no carpete, mas a
babá diz que vai
proporcionar outros
ambientes para ela
engatinhar e nos
despedimos.
13/05/19 Talita manda mensagem
para a pesquisadora
avisando que Marina está
gripada, portanto ela
queria desmarcar o
encontro de amanhã. A
pesquisadora falou que
tudo bem e perguntou se
seria possível passar
somente para fazer uma
última coleta de saliva.
Talita falou que tudo bem.
15/05/19 A pesquisadora passou
para fazer a última coleta
de saliva de Talita já que
ia analisar o cortisol
naquela semana. Fez a
coleta da saliva e falou
para Talita que semana
que vem seria o último
encontro com devolutiva e
conversa sobre o
processo, disse que seria
interessante se o pai
pudesse participar do
encontro, porém Talita
disse que isso não seria
possível, que ele não iria
querer participar, por fim,
organizaram a sessão de
devolutiva para a semana
seguinte.
Medida – 0,2ug/dL
329
Tabela 50 - Avaliação utilizando o instrumento SGSII, Marina – idade:10 meses e 19

dias.

postural postural
07/05/19 Adequado Adequado Acima do Acima do Acima do

para a idade para a idade esperado esperado esperado
Obs: anda Obs: vira Obs:

quando lhe páginas do reconhece
seguram as livro – várias detalhes em
mãos em um livro de
simultâneo figuras

07/05/19 Acima do Acima do Acima do Acima do Acima do

esperado esperado esperado esperado esperado
Obs: Obs: utiliza Obs: explora Obs: segura Obs: mostra

compreende uma palavra com a colher e interesse por
o não, adeus com interesse o leva à boca imagens,
e o próprio significado e objeto, apesar de explora o
nome se comunica brinca com derramar e brinquedo e
com satisfação e antecipa os brinca com
vocalização e com cuidados de destreza
gestos destreza higiene
Data 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
01/10/18 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1
15/11/18 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1
15/01/19 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1
26/02/19 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2
02/04/19 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2
07/05/19 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2

330

idade
21/05/19 A pesquisadora chegou mais

cedo hoje na casa de Talita.
Assim que ela chegou, ela
convidou a pesquisadora para
entrar mais cedo. Logo
desceram: Talita, Marina e
Laura.
A pesquisadora percebeu que
Marina já está engatinhando
perfeitamente.
Pesquisadora Marina engatinhou
chama Marina e em direção à
fala: "Vem Marina pesquisadora e
quero te ver
sorria.
engatinhando".
Talita tocava música no piano Marina dançava.

de brinquedo.
A pesquisadora deu
Marina engatinhava por toda Marina amassou o
para Marina um
sala de brinquedo. Queria pegar papel e brincou com
pedaço de papel.
os papéis da pesquisadora. Laura.
Marina subia em cima tanto de

Laura quanto de Talita. Inclusive
ficava de pé apoiada em Talita.
A pesquisadora começou a
fazer a devolutiva com Talita,
pois este era o último dia do
encontro.
A pesquisadora solicitou o
desenho história novamente de
Talita com a seguinte instrução:
o que a Marina representa para
você.
331
História: "Marina representa um

amor do tamanho do mundo".
Conversaram também sobre os
níveis de cortisol avaliados na
saliva de Talita (Gráfico abaixo),
e a pesquisadora solicitou um
feedback de Talita.
Feedback de Talita: "foi uma
experiência positiva. A
pesquisadora acompanhou o
desenvolvimento natural de
Marina com um guia para ajudar
no desenvolvimento. O
processo foi mais uma
confirmação do quanto ela
estava se desenvolvendo.
Foram encontros nada invasivos
e que respeitavam os horários
de dormir de Marina, assim
como não interromperam a
rotina e o ambiente dela e
deram uma base, um
parâmetro de desenvolvimento
que eu não tinha noção, pois
minha outra filha realizou tudo
mais cedo".
A pesquisadora Marina sentava e
Laura ficou em uma mesinha ao ficava olhando para a
interagia com
lado, mas sempre escutando o pesquisadora e
Marina. Cantava
que a pesquisadora conversava
música. Cantou: batendo palmas.
com Talita.
"Parabéns a você" e
"A roda do ônibus
roda roda".
Marina queria atenção. Ficou
com um livrinho na mão, virando
várias folhas ao mesmo tempo. Marina fez tchauzinho
No final, a
Marina ficava tentando interagir pesquisadora fez de volta.
com a mãe e com a tchauzinho para
pesquisadora. Marina.
332
No fim, a Talita subiu para se

pesquisadora deu despedir da
para Talita as pesquisadora e
orientações para os
chamou a babá para
próximos
desenvolvimentos se despedir também.
de Marina, e se Marina fez tchauzinho
despediu de todas, e Laura acompanhou
agradecendo muito a pesquisadora até o
pela oportunidade carro e se despediu.
de conhecê-las e de
poder ter trabalhado
com esta família
durante este um ano
de doutorado
sanduíche nos
Estados Unidos.
Colocou-se à
disposição para
maiores
esclarecimentos e,
para conversar com
o Sr. Gustavo, caso
ele quissesse.
333
Gráfico 2 – Concentração de Cortisol da Mãe
Dia 1 – 5.52 nmol /L - na média - esperado inferior a 20,3nmoll /L, de acordo com o
Laboratório Hermes Pardini.
Dia 2 – 6.90 nmol /L – na média - esperado inferior a 20,3nmoll /L;
Dia 3 – 17.93nmol /L – está elevado;
Dia 4 – 8.28nmol /L – na média - esperado inferior a 20,3nmoll /L;
Dia 5 – 33.11 nmol /L – está elevado;
Dia 6 – 6.90 nmol /L – na média - esperado inferior a 20,3nmoll /L.

334
De acordo com o IBL International GMBH – RE62111/RE62119 versão

2015, mulheres entre 31 e 51 anos apresentam uma medida média de cortisol no
período da manhã entre 0.094 e 1.515 ug/dL e no período da tarde 0 – 0.181.
Entendemos, portanto, que Talita apresenta em todas as suas coletas, feitas durante
o período da manhã, a média esperada para o seu sexo e faixa etária. Contudo,
todas as amostras coletadas no período da tarde estão elevadas. Vale ressaltar que
as coletas não foram feitas de acordo com o parâmetro correto e sim para avaliar o
nível de cortisol dentro de um processo de visitas semanais com 6 coletas mensais,
durante 7 meses de estimulação, visando ao neurodesenvolvimento cognitivo de
Marina a partir do vínculo cuidador/bebê. Percebemos que o dia 3 e 5 expressaram
picos de estresse, principalmente porque foram coletados no período da tarde, onde
é esperada uma medida mais baixa, expressando momentos de maior estresse
relacionados à privação de sono que Talita estava experimentando.
1 DIA - 16/10/2018 – 10:00

Mãe – conversa com pesquisadora sobre o refluxo de Marina. Mostra preocupação
com o refluxo.
Bebê – quase 4 meses.
Deitada em tapete de estimulação tocando piano com os pés. Emite sons guturais.
Pesquisadora usa bola colorida, sino e dedoches, além de conversar e cantar para
Marina.
2 DIA - 15/11/2018 – 10:00

Mãe – chegou mais tarde e falou que estava estressada, pede para mudar o horário
das visitas e fala que Marina deve estar morrendo de fome.
Calma e tranquila. Realiza a avaliação – SGSII. Babá e mãe ajudam colocando-a

nas posições solicitadas. Marina segura os brinquedos, segue objeto com os olhos,
vira a cabeça para ouvir o som e emite muitos sons.
335
3 DIA - 18/12/2018 – 14:30

Mãe – preocupada e cansada, pois Marina não está dormindo bem à noite. Voltou
para a terapia e marcou um psiquiatra para ver a necessidade de medicação: anti-
depressivo.
Bebê – 6 meses.
Estava dormindo, mas observamos vídeos dela: segura mamadeira, verbaliza muito,
no banho fica sentada e já vira de costas para bruços.
4 DIA - 12/02/2019 – 14:30

Mãe – estava tranquila, mas como Marina tinha tomado vacina, ela não desceu.
Somente Talita desceu e mostrou vídeos de Marina.
Vídeos: Sentada na banheira, Marina rindo muito das brincadeiras da irmã, virando o
tempo todo de bruços para costas.
5 DIA - 02/04/2019 – 14:30

Mãe – tomando conta de Marina e Laura sozinha, a babá está no Brasil. Está em
processo de treinamento para Marina dormir sozinha no berço. O pai está colocando
Marina para dormir e a atendendo à noite quando chora. Isto deixa Talita com mais
tempo para ficar com Laura que tem solicitado atenção.
Bebê – 9 meses.
Tranquila brincando no brinquedão em cima do sofá. Brinca alegre e depois na sala

de brinquedos se desloca, se arrastando pelo espaço para brincar com seus
brinquedos.
336
6 DIA - 15/05/2019 – 10:00

Mãe – pesquisadora passa rapidamente para coletar a saliva, pois Talita tinha ligado
para ela dizendo que Marina estava gripada e não poderia receber a visita da
semana. Talita estava correndo, tinha acabado de tirar leite e estava saindo.
A pesquisadora não viu Marina hoje, pois ela estava muito gripada e com febre. Na
semana anterior, tinha realizado a última avaliação onde Marina performou acima da
média em todas as subescalas.
O estudo aproximado, como se tivesse sido realizado com uma lente de

aumento, com Marina, proporcionou a este trabalho um ganho qualitativo muito
interessante, devido ter sido feito de maneira detalhada, dentro da intimidade de
uma família, agregando muito, posto que pormenorizou as estimulações e
orientações dadas às pessoas de contato direto com o bebê. Marina trouxe uma
contribuição fundamental, mostrando que quando as orientações são feitas de
maneira direta e sistemática, resultados significativos emergem.
337
5.4 Síntese dos Resultados
O MUNDO SIMBÓLICO HISTÓRICO CULTURAL DO

BEBÊ
338
Figura 94 – Interação da Pesquisadora com a bebê
Em síntese, focamos toda a intervenção na realização de atividades que

desenvolvessem, tanto o aspecto sensório-motor quanto cognitivos do bebê,
utilizando as atividades descritas acima, ressaltando como linha de base, a relação
juntamente com a atenção compartilhada entre adulto e bebê. Buscamos trabalhar a
linguagem, nomeando o mundo para a criança, oferecendo um cuidado, ou melhor,
uma inserção no mundo simbólico da cultura, voltado não só para as necessidades
básicas de trocar, banhar, alimentar e colocar para dormir, mas também
proporcionar uma atenção afetiva simbólica, em que é utilizada tanto a voz em
falsete, nomeando o mundo de forma afetiva, quanto utilizados objetos simbólicos,
significados pela criança de acordo com a sua iniciativa e motivação interna,
inserindo o bebê no mundo da cultura.
339
Nesse caso, para que a apropriação ocorra, a comunicação verbal e

prática devem ser intencionalmente dirigidas para a reprodução das
ações adequadas com o objeto em pauta, de modo que sejam
apropriadas pela criança como instrumentos simbólicos que
permitem a ação mental com o mundo circundante (SFORNI, 2008,
p. 6).
Este mundo simbólico foi sendo evidenciado na medida em que os bebês

começaram a utilizar e manipular objetos, sendo que estes não necessariamente
eram os objetos equivalentes à ação para eles designados. Conforme ilustração
abaixo, muitas vezes, o bebê utilizava um brinquedo qualquer, como: um boneco,
um carrinho, um telefone estilizado ou até mesmo um pedaço de papel para
simbolizar, fazer a função de um telefone. Todos esses objetos utilizados como
símbolos evidenciavam que o bebê compreendia tanto a função do objeto quanto o
desejo de estar em relação.
340
Bastavam os bebês verem a pesquisadora e já entravam neste universo

linguístico e simbólico, buscando entrar em contato/comunicação, trazendo objetos
para serem nomeados, balançando o corpo, expressando prontidão para cantar,
bater palma e dançar, além de apontar para objetos espalhados pela sala para
serem nomeados pela pesquisadora. Como em uma relação dialética, quanto mais
nomeação, mais objetos eram apontados, quanto mais objetos eram apontados
pelas crianças, mais a nomeação era feita pela pesquisadora.
A convocação já era feita, ao final dos meses da intervenção,

espontaneamente pelos bebês, ou seja, assim que a pesquisadora, a sua assistente,
as educadoras, a diretora e os pais se aproximavam das crianças, estas já lhe
mostravam o que haviam aprendido. Convocavam os adultos para a sua brincadeira
criativa, o seu mundo recentemente aprendido e descoberto, tão novo, mas tão
significado e internalizado. Desta maneira, os adultos, que usualmente negam a
potência da criança, eram surpreendidos pelas convocações dos bebês que
queriam, como em uma prova, mostrar que tinham aprendido bem a lição, lição esta,
de vida, de desenvolvimento, do ir além, tornando seu potencial real, fazendo
sentido.
Desse modo, a pesquisadora era uma personificação do universo

linguístico simbólico, disponível e acessível aos bebês. Como em uma brincadeira, o
mundo era apresentado para essas crianças de forma espontânea e criativa,
partindo da ação delas, de um movimento próprio, tendo em vista um motivo, um
objetivo, uma ação dirigida a um processo de apropriação de mundo, matéria-prima
da teoria da atividade conceituada por Leontiev (1978), as crianças passo-a-passo
apropriavam-se do mundo externo configurando-o em interno e simbólico.
Vale ressaltar a importância do trabalho ter sido realizado com bebês de

diferentes idades, pois percebemos o quanto um aprendia com o outro. Um bebê
observava a ação do outro e repetia bem como interagia. Essa prática indicava aos
adultos, ao redor, que ele estava entendendo e participando daquele trabalho
interativo. Isto caracteriza a utilização do conceito vygotskiano de zona do
desenvolvimento proximal. Um que sabe mais auxilia o que sabe menos a se
desenvolver, respeitando o potencial de cada um, individualmente. Esse processo
341
pode se dar tendo bebês, outras crianças, jovens e adultos servindo de modelos ou
interagindo entre si (VYGOTSKY, 1994/1962).
O potencial é a chave do trabalho que visa o desenvolvimento humano.

Saber reconhecer e trabalhar no potencial de cada criança individualmente traz
ganhos de desenvolvimento cada um em particular. De acordo com a Escala de
Avaliação de Competências, SGS II, utilizada pela pesquisadora, era possível
observar este potencial característico de cada criança participante da pesquisa e
trabalhar visando ganhos e alcançar o patamar médio ou acima, de acordo com essa
mesma escala.
Por meio de um brincar criativo (utilizando os brinquedos com funções

diferentes das previstas) e espontâneo reconhecido, reafirmado pela pesquisadora e
cuidadores, devidamente orientados, os bebês deram saltos qualitativos, medidos
pela avaliação de desenvolvimento infantil, utilizada neste trabalho, principalmente
nas esferas interação social, autonomia pessoal e cognitivas.
342
Acreditamos que estas esferas evidenciam que a intervenção realizada

durante os sete meses de trabalho surtiu resultado, visto que a pesquisadora, em
constante atenção compartilhada com os bebês, era identificada por eles como uma
pessoa que nomeava a realidade e os sentimentos, com quem eles brincavam,
cantavam e dançavam, em quem eles confiavam, quando levavam em suas bocas
coisas encontradas no chão, como que pedindo permissão para engolir ou não, que
dava padrões de pode e não pode e com quem eles tinham a liberdade de
experimentar os espaços em que interagiam de forma livre.
Poder experimentar a liberdade criativa em ambiente seguro e confiável

mostrou-se benéfico aos bebês, ao ampliar as condições relacionais, a autonomia e
as funções cognitivas de maneira geral, que se configura num mundo interno
subjetivo, possibilitando o processo de se constituir como sujeito, integrando ação,
consciência e emoções/afetos; além de se apropriar dos artefatos culturais. A
criança é curiosa por descobrir o mundo no qual vive. Sendo assim, este trabalho
buscou estimular esta curiosidade para inserir os bebês no mundo dos símbolos e
processos simbólicos, promovendo o desenvolvimento da criança, sua humanização.
Aproveitou-se o potencial da criança e proporcionou-se espaço para a apresentação
e a exploração do universo simbólico e da cultura (músicas, desenhos, danças, entre
outras coisas), possibilitando flexibilidade e riqueza em suas vivências. Ao ser
criativo e utilizar objetos diversos para simbolizar, por exemplo, um telefone (levando
a mão ao ouvido e mexendo a boca como se estivesse falando com alguém), terá
segurança e flexibilidade para experimentar o mundo.
343
Essas crianças participantes da pesquisa, frequentadoras de creche, têm

em sua vivência diária a necessidade de aprender a esperar, a ser paciente, a
aguardar a sua vez e a criar hábitos e rotinas compartilhadas, sendo isto precursor
do controle inibitório. Observamos isso quando chegava a mamadeira na sala e os
bebês, de longe, chamavam, por meio de um grito, a atenção da educadora,
triangulando o olhar entre a educadora e a mamadeira como que dizendo: "Você viu
que a minha mamadeira chegou? Eu quero o meu leite." Ao qual era respondido
pela educadora: "Já vi que o seu leite chegou, espera que eu já vou pegar".
Isso também era evidenciado na hora do almoço, quando a educadora

enfileirava aproximadamente 6 crianças sentadas, de costas para a parede, e
alimentava uma de cada vez, com uma colherada de comida e, em seguida,
começava a fileira tudo de novo. Os bebês aguardavam, cada um à sua maneira,
alguns balançando o corpo, outros dando gritos, outros mexendo a boca, a próxima
344
colherada de comida.
Percebemos, portanto, a importância dessas funções desenvolvidas e

potencializadas por esse ambiente da creche: espontaneidade, criatividade,
flexibilidade e espera, sendo estas os primórdios das funções executivas – todas
estas funções visando o desenvolvimento.
345
5.5 Discussão dos Resultados
Os bebês, sem comprometimentos neurológicos ao nascer, desenvolvem-

se, cada um no seu ritmo, alguns mais cedo, por exemplo aqueles que têm família
mais numerosa com outros membros morando na mesma casa, inclusive irmãos
(VILORIA; GUINEA, 2012); outros mais tarde, mas, eventualmente alcançarão as
metas desenvolvimentistas em todas as esferas sugeridas pela Escala de Avaliação
de Competências (SGSII), utilizada neste estudo. Contudo, casos em que, por algum
motivo, o bebê sofreria atrasos do desenvolvimento (EIKEMANN; MALKES; LIMA,
2012), faz-se imprescindível a estimulação precoce para otimizar as possibilidades
de desenvolvimento do bebê (PINON, 2018; CALLE-POVEDA, 2019; PUNGELLO;
MAXWELL, 2012). Nossa intenção sempre foi agir preventivamente e desde cedo,
desde o primeiro mês de vida do bebê, quando ainda não se sabe se este bebê terá
desenvolvimento, segundo os parâmetros atuais de pediatria e neurologia, a não ser
que alguma síndrome ou condição clínica já tenha sido identificada. Nesta situação,
ainda não está claro se a estimulação precoce será ou não fundamental e
imprescindível para o adequado desenvolvimento do bebê. Desta maneira,
acreditamos que o melhor a fazer é utilizar a estimulação, assim como orientações
em prol da vinculação mãe-bebê, desde o primeiro mês de vida, para todos os
bebês. Percebemos que, no caso de Marina, as intervenções e orientações
semanais e o acolhimento das necessidades da mãe auxiliaram no processo de
vinculação, além do desenvolvimento integral do bebê.
Conforme Gonzalez et al. (2016), o bebê que nasce com baixo peso
necessita da estimulação, principalmente motora, e também da ativação cortical para
promover o processo de humanização. Uma criança que nasce muito pequena
precisa de cuidados adicionais. Caso a mãe não esteja em condição de exercer este
cuidado, faz-se importante que outro cuidador assuma e faça com tranquilidade o
que lhe é possível. O contato de pais e filhos embrenhado de comunicação
emocional é essencial para o desenvolvimento do bebê e para sua inserção no
universo simbólico cutural.
346
Segundo Schultz, Klin e Jones (2018), o tamanho do cérebro duplica no

primeiro ano de vida de um bebê e a sinaptogênese quadriplica. Nosso intuito com
este estudo foi demonstrar o potencial da condição humana, que todos os bebês
têm. Vale desmistificar a crença de que o bebê recém-nascido tem poucas
possibilidades de interação e incoporação do mundo externo. É preciso estimular e
orientar a família e os educadores no sentido de conscientizar-se desses
significados sociais, a respeito dos limites do bebê e, desde o início, aproveitar este
período sensível tão rico, no que se refere ao desenvolvimento do bebê, além de
oferecer cuidados para além do alimentar, trocar, banhar e colocar para dormir. Ir
além dos cuidados básicos, como, por exemplo, falar e nomear o mundo para o
bebê, apresentando o mundo social e cultural, no qual o bebê está inserido, contribui
para o processo de humanização.
Apresentar e inserir no mundo os bebês, contemplando todas as metas

de todas as esferas de desenvolvimento, servirá como uma margem ou um limite
possível do que a criança consegue ou não realizar sozinha, ou se necessita de
auxílio. Ao realizar o trabalho de inserção do bebê no universo simbólico cultural,
observam-se as facilidades e dificuldades de cada um, para poder trabalhar com
cada bebê na sua necessidade, e individualidade, visando à funcionalidade dentro
de suas faixas etárias. Portanto, ao longo do trabalho, consideramos que esta tese,
com todas as suas propostas e técnicas, que contemplam o desenvolvimento infantil,
beneficiará os bebês, de uma maneira geral, em prol de uma melhor qualidade de
vida, objetivando os processos de amadurecimento e de humanização.
Desse modo, este trabalho justifica-se ser desenvolvido em creche, e

pormenorizado, posteriormente, com estudo de caso, realizado no doutorado
sanduíche, no exterior, com a participação de educadoras, pais e bebês, que
intencionou mostrar o quanto a relação vincular auxilia e promove o desenvolvimento
neuropsicomotor, afetivo e cognitivo do bebê, inserindo-o no mundo sócio-cultural.
Tendências teóricas corroboram este trabalho quando discutem que desde os
primeiros meses, os bebês se beneficiam da apresentação e da sua inserção no
mundo humano, social e histórico. Silva (2015) enfatiza a importância de uma
formação para compreender cada momento da vida do bebê, estimulando e
promovendo suas individualidades, potencialidades e respeitando os limites da
347
criança. Os profissionais que trabalham em creche costumam, como no nosso

estudo, se basear em diferentes conhecimentos formais adquiridos, autenticando a
necessidade das formações continuadas (OLIVEIRA; NASCIMENTO; MARCOLINO,
2012).
Os pais e educadores fazendo a função do Outro para a criança, a

constituem como sujeito, ou seja, quanto mais elementos da cultura a criança tenha
acesso, maior será sua apropriação do mundo externo e também seu mundo interno
será mais rico. Suas interações se tornarão, por sua vez, mais complexas. Todo
esse processo é de grande importância para a criação posterior de sistemas de
regulação do comportamento (GONZALEZ et. al, 2016), que integrará as dialéticas
consciência e inconsciente, práxis e afetos. Percebemos este primórdio de sistema
de regulação e controle inibitório ao observar os bebês do grupo de intervenção na
creche, esperando a sua vez para serem alimentados pela educadora, assim como
para receber as suas mamadeiras que já estavam disponíveis na bancada. Os
bebês enfileirados recebiam colheradas de comida, um a um, cada qual sentado
esperando a sua vez, e percebiam a chegada das mamadeiras, triangulavam com a
educadora por meio de vocalizações, para mostrar que sabiam que o leite já estava
ali, mas se acalmavam e entendiam quando as educadoras falavam: "Espera só um
pouco. Já pego a sua mamadeira para você".
Dourado, Carvalho e Lemos (2015) mencionam que, na creche, os

maiores cuidados são assistenciais, mais voltados às condições somáticas do que
ao mundo simbólico e afetivo, evidenciando a necessidade de orientação aos
educadores, para que exerçam a função de Outro para os bebês, ampliando as
relações e interações vinculares entre educador e bebê. Durante o período em que
a pesquisadora esteve na creche, fazendo trabalhos conjuntos com as educadoras,
percebeu-se que as mesmas observavam atentamente o trabalho feito pela
pesquisadora e o reproduziam. Isto evidenciou a utilidade, o aproveitamento e a
construção feita pelas educadoras, a partir das orientações passadas. Esse
processo possibilita às educadoras relacionarem-se, de forma criativa com os bebês,
tornando esse espaço agradável para todos, ao mesmo tempo que quebra a rotina
dos cuidados somáticos básicos. Saunders (2015) afirma que a relação cuidador-
348
bebê, acompanhada de expressão emocional, é fundamental para o bem-estar da

criança.
Como essas crianças passam longos períodos diários dentro da creche,

faz-se necessário ter vistas à observação constante dos profissionais da área,
considerando a prevenção de atrasos neuropsicomotores, estabelecendo estratégias
de intervenção que promovam o desenvolvimento (GUIMARÃES, 2015;
EIKEMANNE; MALKES; LIMA, 2012). A creche pode ser um espaço para suprir
vulnerabilidades socioambientais de populações em situação de vulnerabilidade. O
trabalho realizado pela pesquisadora fornecia parâmetros sobre a adequação ou não
do desenvolvimento de cada bebê e pontuava caminhos e atividades interventivas
agindo preventivamente. Nesse aspecto, a pesquisadora serviu como modelo, o
Outro, para as cuidadoras desenvolverem seu potencial, por sua vez, dialeticamente
desenvolviam os bebês. Durante a pesquisa com o grupo de intervenção na creche,
a cuidadora Cátia, que estava grávida, percebeu-se convocada pelos bebês e
passou a responder a essa convocação conforme o modelo da pesquisadora,
conversando, cantando e utilizando artefatos da cultura para inserir as crianças no
universo linguístico cultural presente, facilitando a sua relação com os bebês, de
maneira geral, e posteriormente com o seu filho que nasceu conforme seu
depoimento.
Estudos (VILORIA; GUINEA, 2012; GUIMARÃES, 2015; EIKEMANN;

MALKES, 2012; SOTO, 2018; FAJARDO; PAZMINO; DÁVALOS, 2018) apontam
que cuidadores, familiares e profissionais que circundam o bebê devem agir juntos,
em prol do desenvolvimento infantil, pois, desde os primeiros meses de vida, os
bebês se beneficiam da inserção no mundo sociocultural, da mesma maneira que os
cuidadores, também, pelas interações e ações criativas que os bebês desenvolvem.
Esta ocorre por meio de atividades conjuntas entre adultos e bebês, utilizando
comunicação emocional e vincular, colocando o bebê no universo linguístico e,
consequentemente, simbólico; o que ocorre pelas manipulações corporais, pelos
sons, pelos objetos disponíveis, entre outras coisas.
A orientação a familiares e cuidadores, focando a criação de vínculo, é

fundamental para a promoção de habilidades parentais e do empoderamento do
349
papel dos pais. Viloria e Guinea (2012) corroboram essa afirmação na medida em
que enfatizam a importância de planejar e organizar, em Centros especializados, o
apoio a pais no que se refere à atenção precoce em prol do apoio mútuo e do alívio
do estresse. Durante o trabalho realizado na creche, com o grupo de intervenção, os
pais, tios e avós eram engajados no universo infantil quando vinham buscar os
filhos, no fim da tarde. A pesquisadora conversava com os familiares, comentava
como tinha sido o dia, acolhia questões particulares trazidas e interagia com os
bebês, diante dos pais, utilizando fantoches, brincadeiras simbólicas desenvolvidas
naquele dia ou cantando músicas. Foi também muito importante poder estar próxima
à mãe de Marina, buscando orientá-la, e tendo uma escuta solidária e compreensiva
quando ela relatava o estresse que experimentava em função da falta de sono.
Os fatores sociais, culturais, econômicos, assim como a oportunidade e a

estimulação ambiental, contribuem para o desenvolvimento da criança. Nesse
sentido, faz-se importante a informação para que os pais possam se empoderar e,
caso necessário, buscar auxílio ou intervir prontamente, visando à formação de
vínculos seguros e protetivos, além do desenvolvimento infantil.
Santo e Araújo (2016) enfatizam que a relação mãe-bebê é a chave no

desenvolvimento infantil e na promoção da saúde mental, sendo necessário o
engajamento da saúde pública para orientar sobre a importância na gestação e nos
períodos pré e pós-natal. A equipe da enfermagem hospitalar, inclusive, pode ser
preparada para transmitir conhecimento, responsabilizando-se pelo cuidado,
conforto e bem-estar da neo mãe, visando à autonomia desta (MARCACINE; ORATI;
ABRÃO, 2012). Esse suporte é fundamental para que a mãe possa exercer a sua
maternagem, pois a segurança proporcionada pelo Outro ao bebê dá a sensação de
pertencer, de aconchego, de carinho, fortalecendo inclusive aqueles em risco,
propiciando a formação psíquica do bebê para que este se constituia como sujeito
(TEIXEIRA; LEMOS, 2012). Pais e profissionais, integrados como sujeitos, terão
maiores possibilidades de identificar seus limites, gerenciar suas questões e
percebê-las, além de encaminhar crianças em risco ou com atrasos anunciados para
uma avaliação profissional.
350
Os profissionais que trabalham em creche e ficam muitas horas com o

bebê têm condições de utilizar estratégias orientadas à tarefa para promover o
desenvolvimento infantil, acompanhando o ritmo de cada bebê (FAJARDO;
PAZMINO; DÁVALOS, 2018). Pensamos que a creche, mais do que um local de
cuidados somáticos assistenciais, deve enfatizar o ambiente educativo, ressaltar a
importância da relação cuidador-bebê, se necessário com formação específica para
os cuidadores, posto que a creche integrará o desenvolvimento psíquico dessa
criança, promovendo a saúde mental (SILVA, 2015). Essas educadoras atentas e
orientadas no que se refere ao acolhimento essencial que o bebê necessita bem
como ao desenvolvimento de cada esfera, poderão observar e perceber as
necessidades peculiarmente individuais de cada bebê, criando intervenções
desenvolvimentistas. Bick, Dozier e Perkins (2012), inclusive, apontam para a
necessidade de observar a relação dos pais e seus filhos no momento da separação
e encontro, tendo material e respaldo para a necessidade de realizar encontros de
orientação a pais visando à vinculação. Murta (2012) elucida que a participação em
programas de orientação resulta em aumento da responsividade ao bebê, além da
diminuição do estresse parental. Ainda, acreditamos que a coparentalidade é o
divisor de águas entre as características individuais dos pais e o funcionamento
familiar que diretamente envolve o bebê (GANDIOLO; ROSKAM, 2016).
Os resultados da pesquisa quantitativa, realizada neste estudo, chegam a

dados que corroboram as referências citadas acima. O grupo de intervenção
apresenta efeito significativo nas seguintes esferas: Auditiva e Social devido a um
ambiente rico em músicas, histórias, assim como socialmente constituído com
cuidadores e pais, devidamente participativos e orientados visando ao
desenvolvimento dos bebês. O grupo controle, em contrapartida, devido à liberdade
maior, em virtude da política da escola, apresentou um efeito significativo nas
esferas: Manipulativa e Autonomia. Em ambas as esferas, a política mais aberta da
escola proporcionava mais condições para o bebê alimentar-se sozinho e ter mais
liberdade no acesso aos brinquedos, tendo maiores oportunidades de manipular
diferentes objetos. Quanto maior a exposição da criança a brinquedos, melhor o seu
desempenho em ambiente qualitativamente rico, e maiores os avanços cognitivos da
criança (DOURADO; CARVALHO; LEMOS, 2015). Vale ressaltar que o grupo
controle, também como frequentador de creche, foi estimulado diariamente, tanto
351
pelas educadoras quanto pelo ambiente rico em material físico e humano.

Entendemos que esses ambientes são ricos em relações que constituem o ser
humano, conforme considerava Vygotsky (1994), da mesma maneira que atividades
interessantes e com propósito eram oferecidas contemplando os preceitos da teoria
de atividade de Leontiev (1978).
Em relação ao grupo de intervenção, Marina teve um efeito significativo

referente às esferas: Visuais, Autonomia e Cognitiva, devido à mãe, a babá e a irmã
estarem expostas, em tempo real, durante as orientações e estimulações realizadas
pela pesquisadora e assistente. Essa intervenção mais direcionada, visando ao
próximo passo de cada uma das esferas, otimizou o desenvolvimento e ampliou o
universo de Marina. Segundo Calle-Poveda (2019), a estimulação precoce melhora
aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais da criança, proporcionando
potencial evolutivo. Já no que diz respeito ao efeito significativo, em relação ao
grupo controle, Marina teve resultado nas seguintes esferas: Manipulativa, Visuais,
Autonomia e Cognitiva, novamente devido ao fato de ter mais tempo direcionado à
intervenção e esta ser mais direcionada aos cuidadores presentes, alavancando o
desenvolvimento da criança. A inclusão da esfera Manipulativa é curiosa, pois esta
esfera já apresentava um efeito significativo na comparação do grupo controle para
o grupo de intervenção, e Marina supera ambas, devido ao rico ambiente de
atividades e brinquedos em sua casa que otimizam e desenvolvem essa esfera em
específico.
Soto (2018) realizou um trabalho muito similar a este, pois produziu

atividades que auxiliavam as crianças a se desenvolver de forma integral;
considerou que o desenvolvimento natural e cultural se entrelaça, constituindo uma
formação biológica e social da personalidade da criança, bem como trabalhou com
orientação a pais para realizarem as atividades propostas em casa. Como ocorreu
com Soto (2018), o trabalho interventivo feito no grupo de intervenção manteve um
funcionamento médio mais elevado do que no grupo que não recebeu o trabalho
interventivo, pois o cérebro se modifica de acordo com as suas vivências,
favorecendo o desenvolvimento.
352
Neste estudo, diferentemente de Soto (2018), haviam dois bebês nos

grupos estudados em creche, que eram fora da curva. Um bebê mais atrasado, do
ponto de vista do desenvolvimento, no grupo de intervenção, com o nome fictício de
Dante, e um bebê que era mais adiantado no grupo controle, Y.M. Quando retiramos
estes dois bebês da análise quantitativa, percebemos que o grupo de intervenção
aumenta consideravelmente seu escore total médio do pós-teste, evidenciando o
quanto a intervenção é significativa.
Em termos qualitativos, percebemos que houve saltos no

desenvolvimento de algumas esferas dos bebês do grupo de intervenção. Na esfera
de interação social, os seguintes bebês deram esses saltos: Ana, Nilson, Isabella e
Rita. Vale ressaltar que cada um destes, por motivos diferentes, se beneficiaram da
intervenção realizada, sendo importante para todos eles frequentar a creche e ter
experiências interativas. Cito Nilson, especificamente, que só entrou na creche no
segundo semestre e o seu salto qualitativo foi muito grande. Em apenas três meses
de trabalho, Nilson evidenciou ter devidamente internalizado o trabalho, posto que
estava mais exposto a um ambiente rico, aumentando seu desempenho
comunicativo, dando um salto importante interacional (DOURADO; CARVALHO;
LEMOS, 2015). Isabella, filha única, aproveitou muito a oportunidade de compartilhar
espaço com colegas e aprender, além de internalizar o mundo ao seu redor. Ana e
Rita, que tinham mais do que um irmão cada, também mostraram se beneficiar deste
ambiente social para desenvolver e ampliar possibilidades de interação.
Em termos de autonomia pessoal, percebemos que Larissa, a bebê que

teve saltos qualitativos nesta esfera, sempre primou pela independência e lutava
pelos seus direitos. Manteve-se atenta, observando tudo de longe, mas sempre
entrando na atividade na hora certa, mostrando que apesar da independência,
estava presente, atenta e participativa. Marcela que era a caçula temporona da
família se beneficiou da creche, pois aproveitou as oportunidades de participar de
atividades de vídeo, música e roda, que lhe proporcionaram este salto qualitativo em
termos de audição e linguagem. Por fim, Letícia, filha única, pôde utilizar o ambiente
da creche como um rico espaço para dar saltos qualitativos na esfera fala e
linguagem (DOURADO; CARVALHO; LEMOS, 2015). Esses foram os bebês que
deram os maiores saltos qualitativos, mas houve também bebês como, André e
353
Joana, que desempenharam um bom papel nas escalas de maneira geral, desde o
pré-teste até o pós-teste, evidenciando que aproveitaram todas as oportunidades
oferecidas durante a intervenção, atividades e momentos, agregando valor ao
desenvolvimento em potencial do bebê. (SOTO, 2018).
Constatou-se que no grupo controle, houve queda no funcionamento

cognitivo, de maneira geral, que não se conseguiu elevar e tampouco se manter sem
uma estimulação direcionada e focada. Isto pode ser observado de maneira mais
minuciosa em Marina, em que todas as esferas, por receberem estimulação e
orientação constante, se elevarem. Somente a esfera Fala e Social não atingiu
níveis mais significativos devido ao reduzido ambiente em que circundava Marina –
sua casa, família, babá, empregada e alguns amigos.
Tendo em vista o que esperar do bebê em cada etapa e esfera do

desenvolvimento, é possível organizar atividades e maneiras de estimular o
desenvolvimento do bebê, semana após semana. Este foi o intuito cumprido quando
realizado o estudo in loco com Marina, durante o doutorado sanduíche, realizado em
Atlanta, EUA. O olhar da pesquisadora pôde ser ampliado, como com uma lupa, em
prol do desenvolvimento de Marina. Um trabalho em zona do desenvolvimento
proximal foi realizado juntamente com a família para que, semana a semana, o bebê
pudesse desenvolver-se para a próxima etapa, em cada uma das esferas com
diferentes tipos e níveis de auxílios, instrumentos e orientações. Foi um trabalho
muito especial e próximo, desenvolvido entre pesquisadora e família, com vistas ao
desenvolvimento que possibilita trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal
do bebê e a inserção no mundo linguístico e simbólico durante o processo de
humanização de Marina. Quando observado que o bebê estava com alguma
dificuldade, instrumentos eram oferecidos, como a "Crawling Bee" ou abelha que
ajuda no processo de engatinhar, ou o chocalho de mãos e pés para o bebê se dar
conta e se apropriar de seus membros superiores e inferiores e assim por diante, por
meio de um direcionamento muito próximo, a zona do desenvolvimento proximal se
materializa na relação pesquisadora-cuidadores para se ampliar para cuidador-bebê.
O trabalho desenvolvido em grupo, nas creches, assim como com Marina,

também identificou que a presença de irmãos auxilia na estimulação e, portanto, em
354
maior avanço no desenvolvimento do bebê, principalmente no quesito Fala

corroborando os estudos de Viloria e Guinea (2012). Constatou-se também um
aumento na média geral dos bebês que nasceram de parto cesariana. Percebeu-se
que esses bebês aproveitam melhor a intervenção e que a estimulação proporciona-
lhes avanços significativos. Foi vislumbrado também que o transporte escolar para ir
e voltar da escola prejudica os escores dos bebês. No transporte, o bebê é privado
de contato relacional com um Outro significante, bem como cansa a criança que
permanece durante longo período de tempo desassistido. Verificou-se nesta
pesquisa, que os bebês que não dormem com os pais têm escores melhores, pois
são bebês mais autônomos e independentes, alavancando o desenvolvimento.
Outro dado curioso que esta pesquisa traz é que a ausência do pai
aumenta os escores da esfera social, da fala e da autonomia. Pensamos que esta
ausência torna necessário ampliar o universo social, ou mesmo, como aborda o mito
social de que a presença do pai reproduz o modelo tradicional, que dita que o pai
interage pouco com os filhos pequenos. A avó presente, em contrapartida, aumenta
a pontuação média, sugerindo que as avós têm uma interação mais livre,
espontânea e relacional com o bebê, facilitando o contato e a estimulação em prol
do desenvolvimento das esferas. No grupo de intervenção, havia várias avós que
vinham buscar seus netos na creche e, sempre que encontravam a pesquisadora
eram orientadas, constatando-se uma melhora nos escores de pré para pós-teste
nas seguintes esferas: Locomotora, Fala, Social e Autonomia. Sugerimos que todos
esses dados possam ser aprofundados em futuras pesquisas.
Percebeu-se que bebês que têm mães que trabalham fora diminuem no
escore geral, sugerindo que o contato com os filhos é feito com menos qualidade
devido ao cansaço tanto da mãe como da criança. Com ambos os membros desta
díade cansados, fica difícil executar ações e atividades que ampliem e otimizem o
desenvolvimento. Bebês fruto de mães que não trabalham fora aumentam o escore
total de desenvolvimento, haja vista os escores elevados de Marina que tinha uma
mãe que não trabalhava fora de casa, realizava somente trabalhos pela internet de
dentro da própria casa. Saunders (2015) enfatiza que as relações dialéticas com
vínculos significativos e saudáveis entre mãe e bebê promovem o desenvolvimento
emocional do bebê.
355
Constatou-se também que bebês de baixo peso se beneficiam muito de

estimulação precoce (GONZÁLEZ et al., 2016), pois todos os bebês que nasceram
com o peso de 3 quilos ou abaixo tiveram melhora no escore de pré para pós-teste.
Outro dado interessante do nosso estudo de campo foi que mães mais jovens,
menos experientes e mais propensas a brincar com o bebê, se beneficiam mais do
processo interventivo e das orientações do que as mães mais velhas. Talvez em
função da falta de experiência ou em função de um mundo linguístico e simbólico
menos rico, lhes é muito importante e interessante receber informações e
orientações constantes no que se refere ao auxílio no desenvolvimento de seus
filhos. Observavmos em nosso trabalho que pais menos preparados, menos
experientes, mais jovens e com menor escolaridade sorvem melhor as orientações
passadas. Estes encontram-se sedentos de auxílio e aproveitam melhor as
orientações, bem como aumentam a responsividade do bebê e diminuem o estresse
parental, considerando as orientações e a intervenção como positiva, resultando em
maior e melhor desenvolvimento dos bebês (MURTA et al, 2012; SOTO, 2018).
Neste estudo, com a amostra do grupo de intervenção e do grupo

controle, observou-se que pais com baixo nível educacional, fundamental ou ensino
médio incompleto, aproveitam melhor o processo de orientação e intervenção do que
os pais com nível educacional mais elevado, que podem pressupor que já sabem ou
dominam as informações que serão passadas prescindindo delas, ou mesmo, não
estão presentes nas reuniões por estarem trabalhando, sendo, portanto, privados de
detalhamento fundamental no que diz respeito ao passo a passo do
desenvolvimento do bebê. Ao receber orientações, os adultos cuidadores se
apropriam de suas potências e reconhecem os seus limites e dialeticamente
reconhecem a potência em seus filhos.
Contudo, vale ressaltar que mães que têm ensino superior, como a mãe
da Marina, que estava sempre presente em todas as orientações, corroboram o
pensamento de Irurita-Ballasteros, Falcão, Rocinholi e Landeira-Fernandes (2019)
que, quanto maior a escolaridade materna maior a comunicação e interação entre
mãe e bebê.
356
A família e a escola, com seus adultos significantes, agirão como

mediadores, promotores de intervenções que visem a um avanço, um progresso, um
ir além. Pungello e Maxwell (2012) apontam que aprendizagens precoces na pré-
escola têm um efeito positivo nas habilidades para matemática, linguagem e para a
iniciação da leitura. Neste sentido, acreditamos que família, escola e sociedade são
promotores e mediadores na apresentação do mundo à criança. Todos juntos e
dialeticamente estimulados pela criança, com quem compartilham experiências,
auxiliam na inserção dela no universo simbólico cultural, em prol do desenvolvimento
integral dessa criança unindo: ação, pensamento e afeto.
357
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que esta temática do desenvolvimento infantil e dos cuidados

da primeira infância está em evidência na atualidade, pois buscamos um futuro
melhor para a humanidade, e os cuidados na primeira infância podem contribuir com
o tornar-se humano da perspectiva sócio-cultural. Este trabalho teve o objetivo de
agregar olhares e modos de atuar para que os bebês possam apropriar-se do
mundo que apresentamos para eles. Pensamos que essas crianças consigam
materializar o processo de humanização ao qual estão expostas por meio da
internalização do mundo simbólico cultural que os adultos lhes apresentar em prol da
melhor qualidade de vida individual e coletiva.
Os objetivos deste estudo, caracterizados pela avaliação de uma proposta

de intervenção com bebês em creche e orientação a educadores e pais, além do
detalhamento realizado no estudo de caso, parecem-nos devidamente satisfeitos.
Percebemos que quando nós adultos - pesquisadora, pais e educadores - nos
predispomos a uma observação e escuta atenta às crianças, e entramos no universo
em que elas habitam, podemos servir como mediadores na apropriação do mundo;
por meio da apresentação dos artefatos da cultura, da nomeação e da atenção
compartilhada. Esse processo possibilita a incorporação da materialidade vivida - em
mundo interno, representativo dos significados que foram apropriados pela criança
envolvida no processo.
Ao ter a oportunidade de realizar o doutorado sanduíche no exterior,

podendo mergulhar em um estudo de caso, pude intensificar o olhar e, com uma
lente de aumento, semana a semana, experimentar, vivenciar, orientar e observar
avanços, esfera a esfera, assim como observar de perto a apropriação de mundo e o
desenvolvimento de uma bebê, como uma flor que desabrocha, como uma lagarta
que se transforma em borboleta, ser participante dessa lindeza que é o
desenvolvimento integral de uma criança, unindo ação, pensamento e emoção,
acompanhando, semana a semana, juntamente com a família, este ser em processo
de humanização.
358
Percebemos algumas limitações neste estudo que são importantes para

organizar ou planejar aprofundamento posterior. Entedemos que a amostra de
bebês no grupo de intervenção, apenas 19 bebês, e no grupo controle, apenas 13
bebês, foi pequena, contudo, foi a que era possível para realizar o estudo. Seria
muito interessante realizar estudos com amostras ampliadas, com pareamento dos
bebês do grupo de intervenção e do grupo controle, por sexo e idade, alcançando
dados conclusivos mais abrangentes. Sugerimos, então, para estudos futuros
ampliar e aprofundar a pesquisa em termos de quantidade de sujeitos, bem como o
pareamento de bebês no grupo de intervenção e controle por idade e sexo. Desse
modo, muitos dados adicionais poderiam surgir, entre outros, uma comparação mais
fidedigna bebê a bebê, com o seu par, assim como a diferença ou semelhança no
desenvolvimento simbólico e linguístico cognitivo entre os sexos nas diferentes
idades. Pensamos, também, que se pudessem haver educadoras da própria creche
que fossem assistentes de pesquisa, para auxiliar em momentos em que fosse
necessários, estar a sós com o bebê para desenvolver uma atividade, por exemplo,
uma avaliação, facilitaria o processo.
Como os bebês eram muito pequenos e estavam todos juntos em

ambiente protegido e conhecido dentro da creche, tivemos que realizar as
avaliações deles sem retirá-los de perto das educadoras e colegas de sala. Talvez,
para uma avaliação mais apropriada e fidedigna, em futuros estudos, a avaliação
possa ser realizada juntamente com os pais ou, se possível, solicitar uma educadora
para estar junto, em ambiente separado, para que não haja interferência de barulho,
nem da curiosidade de outros bebês ao redor. Neste sentido, com maior auxílio no
momento da avaliação, talvez fosse possível utilizar baterias avaliativas que,
atualmente, são consideradas padrão ouro dentro da área das neurociências, tais
como a Escala Bayley III.
Outra limitação que vale a pena ressaltar foi a baixa frequência da

presença dos pais nas reuniões de pais, e na hora da saída, em que várias
orientações eram passadas relacionadas ao trabalho de intervenção feito pela
pesquisadora. Muitos bebês iam embora de transporte escolar coletivo ou com
vizinhos, ou, muitas vezes, quando os pais, avós ou tios vinham buscá-los, tinham
que sair rapidamente, dificultando o trabalho de orientação e de conversa sobre a
359
troca de experiências entre pesquisadora e pais, pais e pais e educadoras e pais.

Pensar em alternativas para a orientação de pais no cotidiano é um desafio a ser
enfrentado, seria importante conciliar a rotina diária dos pais com espaços para
trocas sobre cuidados.
Por fim, ter poucas educadoras por sala também dificultou o trabalho de
intervenção desenvolvido, posto que a sobrecarga de trabalho é muito grande,
sendo difícil proporcionar às educadoras uma troca de informações e orientações de
forma tranquila, com calma e atenta, pois elas tinham que manipular várias situações
ao mesmo tempo, sendo que o cuidado assistencial, por vezes, ultrapassou o
educacional. Pensamos que se houvesse possibilidade de haver mais educadoras
disponíveis, o cuidado educacional, ou seja, a inserção da criança no universo
simbólico cultural, poderia ser priorizado. É necessário pensar em alternativas de
formação continuada para as educadoras.
Vale ressaltar que a pactuação dentro dos ambientes de pesquisa é

fundamental para criar um ambiente agradável de trabalho. No caso deste trabalho,
foram realizadas pactuações tanto na creche do grupo de intervenção, quanto na
creche do grupo controle, com as diretoras, orientadoras e educadoras, bem como
com a família de Marina, a bebê do estudo de caso. Essa pactuação facilita o
trabalho e a inserção dos pesquisadores neste ambiente. Sugerimos que esta
pactuação seja feita com antecedência, se possível. Em nosso caso, um semestre
antes de começarmos o trabalho com o grupo de intervenção, a pesquisadora já
frequentava a creche, uma vez por semana, em outro grupo, para pactuar e
conhecer o ambiente onde desenvolveria o trabalho no ano seguinte. Isto foi muito
importante para criar laços, vínculos, confiança e acesso para facilitar o trabalho de
coleta de dados propriamente dito.
Pensamos que estudos futuros possam aprofundar dados para verificar se

as mães e os pais mais jovens, menos experientes e com baixo nível educacional,
estão mais propensos a brincar com os bebês e aproveitar melhor o processo de
orientação do que os pais mais velhos, experientes e com alto nível educacional.
Percebemos isso de maneira clara no nosso estudo, dado que éramos modelos do
que fazer, modelos a ser seguidos, por estarmos orientando. Era um trabalho em
360
zona de desenvolvimento proximal, aquele com mais informações, orientando pais

inexperientes, talvez mais propícios a aceitarem auxílios em prol do desenvolvimento
dos bebês. Vale ressaltar que nesse trabalho sempre sublinhamos aos pais que
todos têm os seus limites, autenticando as suas frustrações e cansaços. O quanto
era difícil trabalhar, estudar e cuidar de uma criança.
Acreditamos também que estudos futuros possam verificar com maior

objetividade alguns dados que foram ventilados neste estudo, tais como: se as mães
que trabalham fora têm menos qualidade na relação com os filhos; se pais de bebês
que nascem com baixo peso se beneficiam mais das orientações feitas; se bebês
que nascem por parto cesariana se desenvolvem melhor e mais rápido nas esferas
de maneira geral; se a ausência do pai e a presença da avó aumentam as condições
de desenvolvimento do bebê; se bebês que andam de transporte escolar coletivo
para a escola têm menor desenvolvimento do que os que são levados e retirados da
escola por familiares; e, por fim, se bebês que dormem sozinhos têm maior
independência e autonomia e se desenvolvem melhor de maneira integral.
Todos esses dados foram levantados neste estudo, porém pensamos que
devem receber maior atenção em futuros estudos, que possam ter a oportunidade
de aprofundar mais nessas questões que podem ser divisores de águas em prol de
um desenvolvimento com maior qualidade em termos relacionais, em termos de
criatividade e de prevenção e promoção de saúde.
Considerando o processo de inserção da criança no universo da cultura,

por meio de intervenção, sendo este um processo de prevenção primária, vamos
pormenorizar abaixo as orientações utilizadas, esfera a esfera, para que possa ser
replicada por cuidadores e educadores em outras escolas, instituições e famílias.
Faz-se importante lembrar que cada bebê é único e particular, com um ritmo de
desenvolvimento próprio que deve ser respeitado, desde que não represente risco
devido a atrasos significativos. Portanto, o importante é estar atento e presente na
relação, como um Outro significante que acompanha as etapas do desenvolvimento
para estimular apropriada e oportunamente no momento correto, atuando em zona
do desenvolvimento proximal, aproveitando e utilizando o momento sensível para o
avanço, a janela de oportunidade para o desenvolvimento de cada esfera.
361
Esfera 1: Controle Postural Passivo
- Usar o próprio corpo do cuidador como apoio para o bebê deixar a sua
cabeça e as costas retas;
- Ajudar o bebê a olhar para os seus pés, dando apoio para suas pernas e/ou
colocando um chocalho em seus calcanhares para aguçar a sua curiosidade;
- Dar a mão para o bebê auxiliando-o a sentar;
- Brincar com bola multissensorial, massageando o corpo e os pés do bebê;
- Escorregar a criança em cima de um cobertor pelo chão da sala.
Espera 2: Controle Postural Ativo
- Dar apoio para a criança levantar e se sentar, assim como ficar sentada;
- Escorregar a criança em rampa;
- Aninhar a criança no colo, dando contorno para ela;
- Rolar o bebê de barriga para baixo na bola Bobath (bola grande utilizada em
academias de ginástica);
- Rolar o bebê de barriga em almofada em formato de rolo com um brinquedo à
frente para ser alcançado pela criança;
- Brincar de "serra, serra, serrador". Cantar a música e fazer o movimento
corporal em que o bebê, segurado pela mão, cai com o corpo para trás
enquanto o adulto sobe e desce os joelhos;
- Dar apoio para que a criança fique de pé e proporcione espaços seguros para
a criança segurar enquanto estiver de pé.
Esfera 3: Locomotoras
- Colocar um brinquedo a distância e pedir para a criança engatinhar/andar até

ele;
- Apoiar a criança para andar;
- Dar apoio para que a criança caminhe de um adulto para o outro;
- Chamar a criança em sua direção para realizar uma atividade conjunta;
- Abrir espaço para a criança caminhar;
362
- Promover atividades que envolvam caminhada ou saltos – ex: caminhar em

cima de uma linha, pular com os dois pés juntos ou em um pé só, de um lado
da sala até o outro;
- Apoiar e auxiliar a criança a subir as escadas, primeiro engatinhando, e
depois de pé, em um local seguro (ex: escadas almofadadas);
- Criança repete atividades motoras referentes a músicas: ex. “A Roda do
ônibus roda, roda”. Canta e gira os braços na frente do corpo como se fosse
uma roda.
Esfera 4: Manipulativas
- Colocar chocalhos nos pulsos do bebê para motivá-lo a olhar para as mãos e
brincar com elas;
- Entregar um brinquedo à criança para ela pegar e motivá-la a passar o
brinquedo de uma mão para a outra ou mesmo unir o brinquedo, ex: cubos;
- Demonstrar como mexer e dedilhar o brinquedo (ex.: tocar as teclas do
piano);
- Apresentar dedoche (fantoche de dedo) para a criança tocar nos seus dedos
e interagir com o fantoche;
- Apresentar livro para a criança virar as páginas e apontar para os
personagens estimulando a atenção compartilhada;
- Apresentar materiais táteis para a criança sentir diferentes tipos de texturas;
- Estimular a criança a bater palmas junto com a música;
- Dar cubos para o bebê colocar dentro de uma caixa ou construir uma torre;
- Dar um lápis para a criança rabiscar e ao amadurecer pedir para a criança
desenhar figuras geométricas ou até o desenho da figura humana.
Esfera 5: Visuais
- Passar um brinquedo acima dos olhos do bebê de um lado para o outro para
que o bebê acompanhe com os olhos e aumente a distância na medida em
que o bebê amadurece;
- Apontar para objetos nomeando-os, estimulando a atenção compartilhada;
- Apresentar objetos com cores diferentes;
363
- Apresentar livros de histórias com desenhos coloridos;

- Trabalhar com vídeos de músicas bastante coloridos e em movimento;
- Apresentar para a criança brinquedos que acendem luz;
- Demonstrar as músicas com atos motores que as crianças consigam
visualizar e, quando amadurecerem, realizar;
- Esconder-se atrás de um paninho e brincar de esconde-esconde;
- Esconder brinquedos que a criança goste de brincar embaixo de um pedaço
de pano para que o bebê seja desafiado a encontrar;
- Dar ao bebê uma tábua de madeira com figuras que saem para que a criança
pratique o tirar e colocar.
Esfera 6: Audição e Linguagem
- Nomear objetos e o mundo para a criança;

- Conversar e cantar para a criança;
- Chamar a criança pelo nome;
- Praticar o acenar com a criança;
- Praticar o "não", balançando os dedos e introduzindo frases negativas ao
bebê;
- Praticar mandar beijo;
- Colocar música e vídeos de música e cantar e bater palmas fazendo os
movimentos que a música sugere;
- Repetir os sons guturais do bebê nomeando-os;
- Introduzir ao bebê as partes do corpo, objetos, cores, animais etc. e brincar
com a criança de pedir a ela essas coisas e a criança deve dar ao adulto o
que foi solicitado;
- Quando a criança crescer praticar de dar ordens simples para que a criança
possa realizar.
364
Esfera 7: Fala e Linguagem
- Emitir sons em retorno às iniciativas do bebê, estabelecendo um diálogo;

- Nomear o mundo ao bebê;
- Brincar de telefone com a criança falando: “Alô! Como você está?” e esperar o
retorno dela;
- Dialogar com a criança, nomeando os sons guturais que ela emite;
- Ao contar uma história, solicitar que a criança nomeie os sons dos bichos (ex.
“a vaquinha faz muuuuuuuu”);
- Perguntar “Cadê o ___________ (nomear o bebê)?”;
- Estimular a criança a cantar junto a música e rimar palavras e frases;
- Falar com o bebê usando palavras inteiras para que ambos possam começar
a introduzir uma conversa.
Esfera 8: Interação Social
- Sorrir para o bebê e fazer carinho nele;

- Mostrar como fazer carinho um no outro;
- Falar com o bebê usando uma voz em falsete, ex: um mamanhês;
- Dar um banho prazeiroso com brinquedos, conversas e cantorias;
- Mandar beijo e bater palmas quando estiver brincando com o bebê;
- Introduzir uma bola e brincar com ela rolando-a de um para o outro;
- Segurar brinquedo próximo à orelha, como se fosse um celular ou telefone e
pedir para criança imitar simulando uma conversa;
- Fazer tchauzinho e falar tchau;
- Proporcionar oportunidade para a criança compartilhar o brinquedo com
irmãos e amigos;
- Dar noção de limite para as crianças (não bater no amiguinho, fazer carinho
sem força);
- Brincar de esconder um brinquedo e pedir para o bebê achá-lo;
- Brincar de pique esconde.
365
Esfera 9: Autonomia Pessoal
- Ao dar mamadeira para o bebê, estimulá-lo a segurar a mamadeira e quando

ele amadurecer fazer o mesmo com um copo;
- Estimular o bebê a brincar com brinquedos que escolha dentro da sala;
- Chamar o bebê quando ele estiver afastado ou pedir para ele trazer algo até
você, para estimulá-lo a caminhar pela sala;
- Dar a mão para o bebê para estimulá-lo a subir as escadas;
- Deixar o bebê comer a comida sozinho, ex: frutas, e quando amadurecer,
deve proporcionar oportunidade para o bebê segurar a colher e o garfo para
se alimentar;
- Iniciar o desfralde, permitindo que a criança saiba quando ela está suja e
precisa de cuidados de higiene;
- Lavar as mãos do bebê antes de alimentá-lo e estimular ele a fazê-lo quando
amadurecer;
- Deixar a criança ajudar na hora de se vestir sozinha e quando amadurecer
deixar ela se vestir sozinha.
Esfera 10: Cognitivas
- Pegar um objeto ou levar a mão ao ouvido e falar “Alô”, fingindo que é um

telefone;
- Ao brincar perceber se o bebê consegue esperar a sua vez;
- Fazer atividades motoras, assim que a música começar a tocar, como na
música: "Meu Pintinho Amarelinho", quando o bebê aponta para a palma da
mão, identificando a música com uma ação motora;
- Esconder brinquedos embaixo da perna ou de panos para estimular a criança
a procurar o objeto escondido;
- Dar cubos ao bebê para que ela coloque dentro de uma caixa ou construa
uma torre com eles;
- Dar um lápis para a criança rabiscar e ao amadurecer pedir para a criança
desenhar figuras geométricas ou até o desenho da figura humana;
- Apontar para objetos e nomeá-los;
- Apresentar objetos de diferentes cores;
- Apresentar um livro de histórias com desenhos coloridos;
366
- Esconder o brinquedo que o bebê gosta de brincar embaixo de um pano para

que o bebê seja desafiado a procurá-lo;
- Dar ao bebê uma tábua de madeira com figuras que saem para que o bebê
pratique a tirar as figuras e colocá-las de volta;
- Proporcionar condições de brincar com diferentes crianças para que as
relações sociais sejam exploradas, bem como diferentes jogos, brinquedos e
esperar a sua vez de brincar.
A prevenção na primeira infância, considerando as relações entre o adulto

e o bebê é fundamental, pois inserir o bebê no mundo simbólico cultural e se
apropriar do mundo, convertendo o externo em interno, constitui o sujeito e o
encaminha no processo de humanização. Essa inserção visa ao
neurodesenvolvimento cognitivo dos bebês, respeitando o ritmo e a etapa de cada
um, adultos como mediadores entre o bebê e os artefatos da cultura auxiliam no
processo com atenção, criatividade e afeto, e poderão proporcionar avanços
necessários e qualitativos na aprendizagem, nas habilidades sociais e emocionais
de uma criança, resultando em desenvolvimento neuropsicológico e em seres mais
humanos e criativos.
Agradecemos a todos os bebês, tanto os bebês das creches, quanto ao

bebê do estudo de caso, assim como seus familiares e educadores que foram
expostos a atividades, orientações e observações do que dois seres têm de mais
genuíno, a relação. Ao se relacionar com o Outro, dialeticamente, como numa
dança, ambos interagem, um comanda, apresentando um passo, e recebe em troca
um olhar e um movimento afirmativo e condescendente, autorizando o próximo
passo, que de maneira fluida continua motivado em ir adiante. Este processo
incessante brota do desejo de estar em relação, do gostoso de compartilhar e de se
apropriar com o outro, e não pelo outro, o mundo ao redor, a realidade, a vida. O
tempo passa e nem nos damos conta, tamanha a imersão nesta divertida arte
criativa do compartilhar, do criar junto, um com o outro, significando e sendo
significado. Cada olhar, cada gesto, um novo aprendizado, e assim a apropriação de
mundo se dá tão singela e tão intensa e, ao mesmo tempo, imperceptível, posto que,
quando menos esperamos, a criança já entendeu tudo e nos surpreende a cada
367
instante, com os seus entendimentos pueris, e ao mesmo tempo sábios! Que lindo é
perceber nos olhos desses bebês a internalização do universo simbólico cultural,
cada um à sua maneira! Obrigada a todos! Vocês nos ensinam a cada contato, a
cada momento relacional! Foi mágico e um privilégio poder participar desse
processo de internalização, de hominização, de humanização.
368
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373
ANEXOS
Orientações Básicas sugeridas às educadoras no que se refere aos cuidados a

serem oferecidos às crianças:
 Preste atenção às iniciativas do bebê e responda a elas mostrando que você

está presente nesta dinâmica.
 Olhe para o bebê, fale com ele e o toque enquanto o troca e durante todas as
situações que estiverem juntos para criar um contato tanto visual quanto
auditivo e tátil. Utilize todos os sentidos do bebê!
 Deixe os sentimentos de ternura surgirem e nomeie-os.
 Dar holding: segure o bebê de maneira aconchegada e firme para passar

segurança.
 Esteja inteiro e completo na relação. Estabeleça uma relação com o bebê!
 Quando o bebê fizer um gesto, faça o mesmo para mostrar que está junto
com ele, prestando atenção nele.
 Quando o bebê emitir um som repita esse som de volta para o bebê. Nomeie
esse som, comunique-se de uma maneira sensível com o bebê.
Sugestão de Rotina para o Grupo de Intervenção:
 Em todas as atividades desenvolvidas adotar os seguintes parâmetros:
- Olhar nos olhos da criança, na altura da criança.
- Ter uma fala carinhosa em um tom mais agudo, com um sorriso no

rosto.
374
- Falar com a criança chamando-a pelo nome.
- Nomear as partes do corpo da criança.
- Repetir os seus gestos nomeando as ações e intenções. Nomear as

falas da criança mostrando que a escutou e que está em diálogo com
ela.
7:30 Entrada e acolhida da professora
- Falar bom dia.... (nome da criança) Como você está? Seja bem-vinda
neste novo lindo dia de aula.
- Sentar com todas as crianças e brincar e cantar músicas.
- Deixar brinquedos pela sala para as crianças brincarem.
8:20 Mamadeira ou lanche
8:30 Realizar uma vez por semana ou atividade motora, ou atividade de

musicalização, ou atividades de contar histórias. Realizar a atividade de
nomeação a todo o momento.
Exemplos ou possibilidades de atividades motoras:
1) Colocar o bebê sentado nas pernas do adulto e, segurando na mãozinha

do bebê, subir e descer as pernas ("serra serra serrador"). Quando subir
brincar com o bebê.
2) Arrastar a criança no tapete olhando para você.
3) Arrastar a criança no tapete olhando para a sala.
4) Rolar a criança na almofada de rolinho com um brinquedo na frente para

ela pegar.
375
5) Rolar a criança na bola Bobath sempre estimulando com a fala e com

brinquedos para que ela tenha curiosidade de olhar.
6) Escorregar o bebê em uma rampa.
Atividades de estimulação visual – utilizar uma variedade de brinquedos

coloridos que mexam e girem. Esses brinquedos devem ter cores, como
brinquedos de plásticos coloridos ou canetas que acendem e têm cores
diferentes. Mostrar e nomear livros ou flashcards que ilustrem partes do
corpo, objetos, personagens, cores, frutas etc.
Atividades de estimulação auditiva – com brinquedos tipo chocalhos.
Realizar atividade de musicalização – selecionar músicas que têm atividades

motoras associadas. Repetir as músicas no mínimo 3 vezes cada, fazendo
concomitantemente as atividades motoras correspondentes.
Realizar atividades de contar história – selecionar livros de história com

figuras grandes, coloridas e bonitas. Contar a história ressaltando as palavras
icônicas. Tentar fazer com o corpo as palavras de modo bem teatral. Usar
livros que o adulto pode esconder e mostrar as figuras. Usar luva com
personagens nos dedos e contar histórias para os bebês mostrando a luva.
Atividades de estimulação tátil – com brinquedos de diferentes texturas e

bolinhas de borracha com várias borrachinhas de massagem.
Atividades de estimulação olfativa, com diferentes odores e atividades de

estimulação gustativa com diferentes sabores.
9:30 Comer a fruta e em seguida brincar com os brinquedos que estão no

chão como atividade de livre escolha.
10:00 Almoço e/ou mamadeira

376
11:00 Soninho – cantar uma música – Tá na hora de dormir... Colocar uma

música baixa até todas as crianças estarem deitadas e já em processo de
dormir.
13:00 Despertar, troca de fraldas e brincar com brinquedos de livre escolha.
14:00 Atividade – repetir a atividade utilizada no período da manhã para

solidificar a informação e adicionar novas informações ou realizar atividade
diferente da manhã com o uso de fantoches.
15:00 Preparar para o jantar com música. Meu lanchinho... Meu lanchinho...
Vou comer...
15:15 Jantar
15:40 Troca de fraldas e brincar livremente com os brinquedos e com outras

crianças no chão.
16:00 Preparo para ir embora e conversar com os pais ou cuidadores sobre

as atividades realizadas naquele dia.
377
RESULTADO PRÉ E PÓS-TESTE – GRUPO CONTROLE – SGS II
Figura 95 - A.C.R.S.
Figura 96 - A.R.S.
378
Figura 97 - D.B.S.F.
Figura 98 - E.G.A.
379
Figura 99 - L.S.U.
Figura 100 - M.S.B.

380
Figura 101 - M.L.S.
Figura 102 - W.P.C.S.

381
Figura 103 - P.F.T.S.
Figura 104 - L.F.S.

382
Figura 105 - G.L.S.
Figura 106 - Y.M.

383
Figura 107 - Y.S.D.

384
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
CEI – Construindo o Futuro II
Pesquisadora: Pesquisadora Anauate – CRP: 40535 – 6ª Região
Supervisora e Responsável Profa. Dra. Edna M. S. Peters Kahhale
CRP: 5372 –6ª Região
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Os objetivos deste trabalho são observar e avaliar para poder criar atividades de
cunho psicológico que promovam o desenvolvimento dos bebês que frequentam a creche.
Este trabalho será realizado por mim através de observações e avaliações

(semanalmente, a cada vez que eu for à creche), da aplicação de atividades (com o auxílio das
cuidadoras da sala Berçário I) e da consulta ao prontuário escolar. Isto nos auxiliará na melhoria dos
serviços oferecidos a bebês em creche. Ao participar deste estudo você não está sujeito a nenhum
tipo de risco. Nossos encontros serão gravados e registrados pela pesquisadora e guardados sob
total sigilo, ou modificados para que a pessoa não seja reconhecida, de modo a assegurar sua
privacidade, quanto aos dados confidenciais envolvidos neste trabalho. O nome e quaisquer dados
que possam identificá-lo(a) serão devidamente retirados do material que vier a se tornar público ou
modificados para a proteção do participante, segundo solicitado no ECA – Estatuto da Criança e do
Adolescente.
Em qualquer etapa deste estudo, você terá acesso aos profissionais responsáveis pela
assistência e pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A pesquisadora é a Pesquisadora
Anauate e a supervisora e responsável pela pesquisa é a Drª Edna Maria Severino Peters Kahhale,
que pode ser encontrada no endereço R. Monte Alegre, 968, sala T 52, Perdizes, Telefone(s): 3670
8320 ou 3670 8521. Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre
em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) – Rua Ministro Godoy 969; E-
mail:cometica@pucsp.br
Será garantido a você e a qualquer participante deste trabalho a liberdade de se

recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer momento, sem penalização
alguma e sem qualquer prejuízo à continuidade da sua matrícula na CEI.
Não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo. Também

não há compensação financeira relacionada à sua participação. Se houver necessidade de
atendimento psicológico, em função de sua participação neste estudo, será feito encaminhamento à
atendimento psicológico.
Estamos à disposição para qualquer esclarecimento antes, durante e após o atendimento.

385
CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido pela pesquisadora, consinto
em participar, na qualidade de pais dos participantes do estudo a ser desenvolvido referido neste
termo, o qual inclui o registro dos encontros e a possível publicação dos resultados, garantindo-se o
sigilo e o anonimato dos participantes.
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que foram
lidas para mim, descrevendo o estudo: ORIENTAÇÃO A PAIS E CUIDADORES DE BEBÊS: O
CAMINHO QUE PROMOVE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL.
Eu discuti com _____________________________________________sobre a minha

decisão em participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, as garantias de sigilo e de esclarecimentos permanentes. Ficou
claro também que minha participação é isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar
deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo,
sem penalidades ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido, ou no meu
atendimento neste Serviço.
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PARTICIPANTE
Nome da criança: _______________________________________________________________
Sexo: M F Nascimento: _______/_______/_________
Nome do pai e/ou mãe da

criança:________________________________________________________________________
Estado Civil:_____________________
Escolaridade Completa Mãe: ___________________ Pai:________________________________
Profissão Mãe: ______________________________ Pai:_______________________________
Endereço em que a criança mora: Rua:_________________________________No. ___________
Bairro:_________________________Cidade:___________________CEP:__________
Telefones: ____________________________________________________
Email__________________________________________________________
São Paulo, ______ de _________________ de 201___.
______________________________________________________________________________
Assinatura dos pais
(Somente para o responsável do projeto). Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o
Consentimento Livre e Esclarecido deste representante legal para a participação neste estudo.
Assinatura do responsável pelo estudo Data / /

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387
388
Nome da criança: - AVALIAÇÃO PAIS

Pergunta Qual frequência? Você gosta? O bebê gosta?
Não se Sempre Às Nunca Sim +- Não Sim +- Não
aplica vezes
1 Você canta e conversa com o seu bebê?
2 Você conta história para o seu bebê na hora de dormir?

3 Você nomeia as coisas e ações do seu bebê?
4 Você usa a palavra completa ao falar com o bebê?
5 Você chama o seu bebê pelo nome?
6 Você dança com o seu bebê?
7 Deixa seu bebê em posição de bruços e utiliza objetos para que ele
eleve a cabeça?
8 Com o bebê deitado de costas você oferece objetos para que ele queira
pegar?
9 Você coloca o seu bebê em posição para ele rolar?
10 Brinca de serra-serra com o bebê?
11 Coloca um rolo embaixo do bebê para ele rolar e alcançar objetos?
12 Estimula o seu bebê a falar com você utilizando um telefone de
brinquedo?
13 Estimula a engatinhar com uma toalha amarrada na barriga do bebê?
14 Oferece materiais de texturas diferentes para o bebê?
15 Brinca com seu bebê com jogos de empilhar?
16 Brinca com o seu bebê de amassar papel?
17 Estimula seu bebê a andar segurado por um apoio?
18 Estimula seu bebê a andar de forma independente colocando objetos
em lugares altos e longes?
19 Dá liberdade para o seu bebê se vestir sozinho?
20 Dá liberdade para o seu bebê comer sozinho?
21 Nomeia os alimentos que oferece para o seu bebê?
22 Ajuda o bebê a reconhecer partes do corpo nomeando-as?
23 Utiliza, em casa, brinquedos ou objetos para brincar com o seu bebê?
24 Brinca com seu bebê em quintal ou área externa?
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Nome da criança: - AVALIAÇÃO CUIDADORES

Pergunta Qual frequência? Você gosta? O bebê gosta?
Sempre Às Nunca Sim +- Não Sim +- Não
vezes
1 Você canta e conversa com os bebês?
2 Você conta história para os bebês na hora de dormir?
3 Você nomeia as coisas e ações dos bebês?
4 Você usa a palavra completa ao falar com os bebês?
5 Você chama os bebês pelo nome?
6 Você dança com os bebês?
7 Deixa os bebês em posição de bruços e utiliza objetos para que eles elevem a
cabeça?
8 Com os bebês deitados de costas você oferece objetos para que eles queiram
pegar?
9 Você coloca os bebês em posição para eles rolarem?
10 Brinca de serra-serra com os bebês?
11 Coloca um rolo embaixo dos bebês para eles rolarem e alcançarem objetos?
12 Estimula os bebês a falarem com você utilizando um telefone de brinquedo?
13 Estimula a engatinhar com uma toalha amarrada na barriga dos bebês?
14 Oferece materiais de texturas diferentes para os bebês?
15 Brinca com os bebês com jogos de empilhar?
16 Brinca com os bebês de amassar papel?
17 Estimula os bebês a andarem segurados por um apoio?
18 Estimula os bebês a andarem de forma independente colocando objetos em
lugares altos e longes?
19 Dá liberdade para os bebês se vestirem sozinhos?
20 Dá liberdade para os bebês comerem sozinhos?
21 Nomeia os alimentos que oferece aos bebês?
22 Ajuda os bebês a reconhecerem partes do corpo nomeando-as?
23 Utiliza brinquedos ou objetos para brincar com os bebês?
24 Brinca com os bebês em quintal ou área externa?
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Anauate, C. - 2019 - Efeitos de Uma Intervenção Precoce No Desenvolvimento de Bebês

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Efeitos de Intervenção Precoce no Desenvolvimento de Bebês

DOUTORADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA

Efeitos de Intervenção Precoce no Desenvolvimento de Bebês

DOUTORADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA

Tese apresentada à banca

Efeitos de Intervenção Precoce no Desenvolvimento de Bebês. – São

Tese (Doutorado em Psicologia Clínica) -- Pontifícia Universidade

Orientadora: Profa. Dra. Edna Maria Severino Peters Kahhale.

1. Desenvolvimento cognitivo. 2. Bebês. 3. Vínculo. 4. Intervenção. I.

Efeitos de Intervenção Precoce no Desenvolvimento de Bebês

Tese apresentada à banca

Profa. Dra. Edna Maria Severino Peters Kahhale (Orientadora)

Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar

Prof. Dr. Roberto Garcia

Profa. Dra. Maria Irene Ferreira Lima Neta

Prof. Dr. Jeferson Renato Montreozol

Aos meus filhos:

Guilherme, filho, te amo incondicionalmente, você é a luz do meu viver.

Bebê que não conheci – nunca te vi, mas sempre te amei!

O presente trabalho também foi contemplado com a Bolsa de Doutorado

Presto meus sinceros agradecimentos às pessoas que fizeram parte

Começo por agradecer às pessoas que me incentivaram, desde o

À minha orientadora Professora Doutora Edna Maria Severino

À Professora Doutora Maria Irene Ferreira Lima Neta pelo incentivo,

Ao colega Professor Doutor Roberto Garcia que também me

Agradeço, do fundo do meu coração, ao meu marido, Natalino

Agradeço à Professora Doutora Wanda Maria Junqueira de Aguiar

Agradeço ao meu colega Professor Doutor Jeferson Renato

Agradeço à Doutora Maria Luiza Pigini Santiago Pereira, por

Agradeço ao meu querido amigo Professor Doutor José Agnaldo

Agradeço aos meus pais que sempre me fizeram acreditar que eu

Agradeço ao Guilherme, meu filho, pelo simples fato de ter me dado

Agradeço a meus irmãos e a toda a minha família, inclusive

Agradeço aos meus amigos pessoais bem como àqueles que

Agradeço a todas as famílias e, em especial, aos bebês que

Agradeço ao meu orientador no exterior, Dr. Eugene Emory. Se não

Agradeço à família do Bebê Estudo de Caso que conheci no meu

Agradeço a todos os amigos que fiz em Atlanta, mas principalmente:

Agradeço a todos os amigos que fiz ao longo do doutorado.

Agradeço a todos os professores do Núcleo de Psicossomática e

Agradeço a Mônica, secretária do Programa de Pós-Graduação em

Agradeço a Fernanda Pierri Gimenes Gonçalves, a Geraldo de Paiva

Agradeço as minhas auxiliares: Camille Quintino e Fernanda

Agradeço a duas pessoas que me auxiliaram a organizar os dados

A primeira infância é um tema fundamental para ser explorado e trabalhado,

Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo, bebês, vínculo, intervenção.

Early childhood is a fundamental theme to be explored and worked because it is

Keywords: cognitive development, babies, bond, intervention.

La primera infancia es un tema fundamental para explorar y trabajar, ya que es

Palabras-clave: desarrollo cognitivo, bebés, vínculo, intervención.

Tabela 1: Correlações – Idade em meses no pré....................................... 73

Gráfico 1: Análise comparativa das diferenças entre pré e pós-teste

Gráfico 2: Concentração de Cortisol da Mãe.......................................... 333

1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ..................................................................... 32

1.1 Relação mãe/bebê .............................................................................. 33

1.2 Teoria do Apego .................................................................................. 39

1.3 Família e bebê .................................................................................... 41

1.4 Cuidadores e creche ........................................................................... 48

1.5 Desenvolvimento neuropsicomotor, da linguagem e avaliação ........... 54

2. DESENVOLVIMENTO HUMANO .............................................................. 63

3.1 Objetivo geral ...................................................................................... 69

3.2 Objetivos específicos .......................................................................... 69

4.1 Local de coleta de dados .................................................................... 70