XVII Congresso Brasileiro de Sociologia

20 a 23 de Julho de 2015, Porto Alegre (RS)

Grupo de Trabalho: Educação e Sociedade

As reconfigurações do ensino médio brasileiro analisadas a partir do Programa

Ensino Médio Inovador.

Autor: José Aderivaldo Silva da Nóbrega1.

PPGCS/UFCG
Introdução

A aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2014, e o debate político em

torno da crise da educação pública, sobretudo, do Ensino Médio reascenderam a
reflexão sobre que modelo de escola seria capaz de atender aos desafios e exigências
do atual contexto sócio-econômico-político-cultural e de promover um processo de
ensino-aprendizagem com mais qualidade.
No âmbito das políticas educacionais observa-se a emergência, no início dos
anos 2000, de programas voltados para reformulação dos currículos escolares de
maneira a estender o tempo da jornada escolar. Essa é a proposta, por exemplo, do
Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI) que foi criado em 2009 e está se
expandindo nacionalmente. O PROEMI propõe a revisão curricular do Ensino Médio
contemplando, entre outras coisas, as novas concepções de componentes curriculares
(os macrocampos) e a ampliação da jornada para, no mínimo, sete horas diárias e a
formulação de uma concepção de educação integral orientadora das práticas
pedagógicas na escola.
Em 2012, 37 escolas do Estado da Paraíba foram incluídas no PROEMI
redundando no conflituoso processo de mudança na organização destes
estabelecimentos. No caso estudado neste artigo, a “escola-piloto” oferecia, a um só
tempo, ensino fundamental, médio regular, médio profissionalizante e EJA. Para além
da redistribuição de professores, ampliação da jornada e dos componentes
curriculares surgiram dúvidas em relação a concepção de escola gestada neste
programa, assim como em relação a finalidade e metodologia de realização dos
chamados “macrocampos”. Este conjunto de problemas nos incentivou a desenvolver
um estudo sobre a escola de nível médio focado naqueles estabelecimentos que

1Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UFCG. Professor de Sociologia

do Ensino Médio da Rede Estadual de Educação da Paraíba.
1
“aderiram” ao Programa Ensino Médio Inovador e passaram a funcionar segundo sua
lógica.
Assim sendo, propomos neste artigo uma análise do funcionamento do
PROEMI a fim de discutir o processo de reconfiguração da escola de nível médio e os
pretensos efeitos sobre as práticas sociais de professores e alunos. Fundamentamos
nossa discussão a partir de observações que realizamos em uma escola pública do
Estado da Paraíba e em 101 questionários que aplicamos, em março deste ano, com
alunos de 2ª e 3ª série. O critério para escolha das turmas destas séries foi o fato de
que eles já experimentaram um ano letivo em tempo integral no PROEMI e já têm suas
percepções acerca deste programa as quais serão confrontadas com a proposta do
PROEMI.
Recorrendo à obra de Pierre Bourdieu, problematizamos a visão naturalizada
de que a extensão do tempo diário na escola pública e a ampliação dos componentes
curriculares redundam, automaticamente, na maior acumulação do capital cultural e
social pelos jovens e na sua mobilização para superar as limitações impostas pela
origem social.

Pensando a reforma educacional e os limites à emancipação

A educação continua a ser um campo muito fértil para a reflexão sociológica e

das ciências sociais de maneira geral. Constatamos isso se considerarmos a
variedade de abordagens e a qualidade dos inúmeros estudos que têm sido feitos.
Gohn (2012) faz um balanço sobre o desenvolvimento do campo da sociologia da
educação e constata que, no atual contexto, um conjunto de temas muito variado tem
sido abordado havendo destaque para: políticas públicas educacionais, participação
da comunidade educacional, cultura escolar, gestão democrática, inclusão (escolar,
social, digital), violência nas escolas. Esses temas são tratados, como nos diz a autora,
sob o enfoque do gênero, da diversidade cultural, de classe, da questão da etnicidade,
religião, justiça social, subjetividade, segregação social, inclusão e exclusão social se
relacionando, fundamentalmente, com a cidadania (Gohn, 2012, p.107).
No plano político, tem havido um discurso recorrente sobre a necessidade de
reformas educacionais. A reforma educacional é um tema de pesquisa que aparece,
por exemplo, nos estudos de Stephen J. Ball. Este sociólogo afirma que as reformas
educacionais configuram uma tendência mundial orientada por agentes sociais e
políticos poderosos:
2
 Uma instável, irregular, mas aparentemente imparável torrente de ideias
reformadoras intimamente relacionadas entre si, está a possibilitar e a
reorientar sistemas de educação com percursos e histórias muito diferentes,
em situações sociais e política diversas. Esta epidemia é sustentada por
agentes poderosos tais como Banco Mundial e a OCDE; atrai políticos de
diversas facções e está a implantar-se profundamente nos “mundos
assumidos” de muitos educadores acadêmicos. (BALL, 2002, p.3)

São pacotes reformistas, raciocina o autor, que buscam atender às

necessidades do mercado e implicam a adoção de parâmetros de qualidade da gestão
e de performatividade dos agentes. Nestes termos, podemos imaginar que essas
reformas têm implicações para organização escolar, de um lado, e para própria
profissão docente, de outro. É a essa conclusão que chega Ball (2002) ao estudar o
caso do Reino Unido e constatar que “as tecnologias políticas da reforma da educação
não são simplesmente veículos para a mudança técnica e estrutural das organizações,
mas também mecanismos para reformar professores e para mudar o que significa ser
professor” (Ball, 2002, p.4-5)
Argumentaremos, mais a frente, que a reforma educacional ocorrida na
décadade 1990 é marcada pela influência dos organismos internacionais,
marcadamente o Banco Mundial. Alguns traços perpassaram a década de 1990 e,
continuam presentes a exemplo da utilização do Modelo das Competências de
Perrenoud que ainda está presente na orientação o ENEM e dos Projetos Políticos
Pedagógicos. Isso não implica que hajam movimentos de resistência e que não
tenham sido formuladas novas orientações para organização escolar.
De fato, tem-se visto no discursos dos formuladores da reforma do ensino
básico no Brasil uma tentativa de estabelecer uma escola nos termos gramscianos. A
“escola unitária” de Gramsci supera a dicotomia entre o ensino teórico e a prática, ou
seja, ela concilia os estudos literários, filosóficos e acadêmicos com a dimensão da
prática.
No pacto pelo fortalecimento do ensino médio, que é um programa que inclui
a formação de professores, foram distribuidos livros para serem estudados “no chão
da escola2” pelos professores. Em um destes livros, defende-se a ideia do trabalho
como princípio educativo:

Assim, é fundamental atentar para o fato de que o trabalho como princípio

educativo não se restringe ao “aprender trabalhando” ou ao “trabalhar
aprendendo”. Está relacionado, principalmente, com a intencionalidade de
que por meio da ação educativa os indivíduos/coletivos compreendam,

2Termo usado pelo então Ministro da Educação Aloisio Mercadante durante o lançamento do Pacto
pelo Fortalecimento do Ensino Médio.
3
 enquanto vivenciam e constroem a própria formação, o fato de que é
socialmente justo que todos trabalhem, porque é um direito subjetivo de todos
os cidadãos, mas também é uma obrigação coletiva, porque, a partir da
produção de todos, se produz e se transforma a existência humana e, nesse
sentido, não é justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueçam cada
vez mais, enquanto outros se tornam cada vez mais pobres e se marginalizam
– no sentido de viver à margem da sociedade. (Brasil, 2013, p.37)

O que fica evidente é um cenário de avanços no sentido do acesso à

educação, tendo em vista que é “um direito de todos e dever do Estado e da família”,
mas que colocam em destaque a adoção de um modelo de educação emancipadora.
A emancipação está presente nos discursos da reforma que enxerga na educação a
possibilidade de redução das desigualdades sociais ao mesmo tempo em que é uma
forte estratégia de desenvolvimento.
O nosso argumento é que, se a pretensão é reformar a educação de modo a
deixá-la mais emancipatória, é preciso que se considere na formulação os
mecanismos que dificultam a emancipação e que colaboram para reprodução das
desigualdades sociais. É preciso, pois, uma leitura sociológica porquanto ela ofereça
as ferramentas heurísticas para se perceber elementos que nem sempre estão dados
a priori, mas que acabam tendo implicações para produção de determinados
fenômenos a exemplo da desigualdade.
Nestes termos, Bourdieu precisa ser considerado. Em que pese as críticas de
que sua teoria seja redutora e fatalista (Plaisance e Vergnaud, 2003), tem-se nos seus
estudos em parceria com Passeron um quadro analítico muito importante a respeito
de como a escola reproduz as desigualdades sociais. Gohn (2012) afirma que, para
Bourdieu, as desigualdades não devem ser buscadas no desempenho dos alunos,
mas nas desigualdades sociais e culturais fora dela.
A socialização primária oferecida pela família tem um peso muito importante
na definição da trajetória do indivíduo, inclusive, no que tange a sua escolarização.
Assim, para Bourdieu os fatores de desigualdade estão fora da escola e não se
relacionam apenas a aspectos econômicos, mas também ao capital cultural e
simbólico herdado da família. O conhecimento linguístico, a rede de relações sociais,
entre outros fatores não materiais, seriam muito importantes na trajetória de
escolarização e pessoal dos estudantes. Isso é explicado por Bourdieu a partir de uma
série de categorias conceituais que ele desenvolve ao longo do seu percurso
intelectual sendo habitus uma delas.

Habitus é definido por Bourdieu como um sistema de disposições duráveis

que funcionam como geradoras de práticas, representações formas de ser. Segundo
4
o autor,o habitus é gerador e organizador das práticas e representações. De acordo
com Vasconcelos (2002, p.79), o habitus corresponde a uma espécie de “matriz
determinada pela posição social do indivíduo” que permite pensar, ver e agir em várias
situações e se traduz sob “estilos de vida, julgamentos políticos, morais e estéticos.”
Assim, o habitus estrutura a subjetividade de cada sujeito e orienta as suas ações
frente a situação concreta de ação que ele deve enfrentar.

Outra noção importante para nosso estudo é a de capital cultural. Conforme

nos lembra Nogueira e Nogueira (2002), cada indivíduo possui uma bagagem
socialmente herdada que inclui, em primeiro lugar, o capital econômico que
compreende os bens materiais, patrimônio, recursos monetários etc. Em segundo
lugar, inclui o capital social que compreende a rede de relações sociais que a família
tem. Em terceiro lugar poderíamos citar o capital simbólico que se refere ao
reconhecimento ritual do prestígio, honra que se confere a um indivíduo. Citamos, por
último aquele tipo de capital que muito nos interessa: capital cultural. Ele compreende
os conhecimentos, saberes, habilidades transmitidas pela família e pela escola. Ele se
refere não só aos títulos (capital cultural institucionalizado) como também os
elementos apreendidos na família e que fazem parte da subjetividade do indivíduo
(capital cultural incorporado). Este tipo de capital é muito importante para definição da
trajetória escolar do jovem uma vez que o sistema de distinções que se instaura na
escola fundamenta-se na exigência deste capital desigualmente acumulado pelos
estudantes, mas igualmente cobrado pela escola.

No campo escolar vantagens serão conseguidas ao passo que o estudante

acumular certos elementos do capital cultural como o domínio da norma culta da
língua, a sensibilidade para apreciação de determinada obra de arte, música etc.
reconhecidas e legitimadas pela escola. Na verdade, embora não haja superioridade
de uma cultura em relação a outra, o processo de escolarização do jovem implica a
transmissão e incorporação ou aculturação de uma determinada cultura que é a das
classes dominantes.

Nestes termos, para os jovens integrantes da classe dominante, o processo

de escolarização se refere a uma continuação da cultura herdada em sua família
enquanto que para os jovens desfavorecidos representaria uma ruptura com o habitus
familiar, ou seja, representaria a entrada em um mundo estranho no qual os valores,
conhecimentos, práticas diferem significativamente daqueles pertinentes a sua origem
social.
5
 Em A reprodução, Bourdieu introduz o conceito de violência simbólica que
significa a imposição do arbitrário cultural como legítimo dissimulando “as relações de
força que estão na base de sua força” (BOURDIEU, 2012, p.25). A ação pedagógica
pela qual se exercita a violência simbólica, ao impor os saberes legítimos, produz
várias experiências que não se limitam à mesma do arbitrário:

Os mesmos saberes não experimentam, necessariamente, as

mesmas atitudes e não produzem os mesmos valores: enquanto
atestam, em alguns, o poder exclusivo da regra e da
aprendizagem escolar (pois foram em grande parte adquiridos
pela leitura livre ou escolarmente obrigatória mais do que pelo
espetáculo) exprimem, noutros, ao menos tanto quanto a
obediência aos imperativos escolares a posse de uma cultura
devida primeiramente ao meio familiar (BOURDIEU, 2014, p. 36)

Os conteúdos vistos em uma determinada disciplina poderão assumir

significados diferentes para os alunos em função do habitus de cada um. Podemos
imaginar, portanto, que o estabelecimento do currículo escolar não é uma operação
simplesmente burocrática e neutra no que tange aos seus efeitos. Os conteúdos do
currículo e a forma como eles são transmitidos pela comunicação pedagógica exigem
certas competências, habilidades, saberes, domínios linguísticos mais facilmente
assimilados pelos estudantes de classes favorecidas:

Na medida em que opera através de uma relação de

comunicação, a ação pedagógica, visando inculcar a cultura
dominante não pode furtar-se (mesmo parcialmente) às leis da
cultura proposta (e em consequência, o êxito do empreendimento
de aprendizagem sancionado por títulos escolares) depende da
posse prévia dos instrumentos de apropriação apenas na medida
em que fornece explicita e expressamente, na própria
comunicação pedagógica, os instrumentos indispensáveis ao
êxito da comunicação os quais em uma sociedade dividida em
classes são distribuídos de forma bastante desigual entre crianças
das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 2007, P.306)

A estruturação do sistema de ensino, na perspectiva de Bourdieu, pressupõe o

estabelecimento de uma hierarquia das disciplinas as quais se organizam entre
canônicas, secundárias e marginais. Cada campo do saber possui aquele conjunto de
autores que, segundo o arbitrário cultural dominante, são muito importantes para
formação dos jovens e escola deve organizar a apresentação de determinado saber:

Encarregada de comunicar estes princípios de organização, a

escola deve ela mesma organizar-se com vistas a cumprir esta
função. Para transmitir esse programa de pensamento chamado
cultura, deve submeter à cultura que transmite uma
6
 programação capaz de facilitar sua transmissão metódica.
(BOURDIEU, 2007, p.215)

O currículo escolar, nesta perspectiva, é definido em função dos saberes e das

disciplinas referidos a cultura dominante e é organizado a partir de uma temporalidade.
O tempo de escola, neste sentido, é um fator importante para diluição e garante uma
gradativa “mortalidade escolar”:

Todavia, com uma diferença fundamental: o processo de

eliminação foi diferido e estendido no tempo: por conseguinte,
como que diluído na duração, a instituição é habitada,
permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem
nela as contradições e os conflitos associados a uma
escolaridade cujo único objetivo é ela mesma (BOURDIEU,
2007:220)

Bourdieu identifica, no sistema francês, a reorganização do tempo de

escolarização que se torna mais extenso e se inicia mais cedo tendo como efeito “adiar
o balanço final, a hora da verdade, em que o tempo passado na instituição escolar será
considerado por eles como um tempo morto, um tempo perdido” (BOURDIEU, 2007,
p.222). Para Bourdieu, isso significa uma exclusão branda e dissimulada “que se faz a
despeito da permanência na escola e que mais uma vez culpabiliza os alunos por
fracassarem, apesar das inúmeras chances dentro do sistema escolar” (Cavaliere
2007, p.1021).
O que foi dito até aqui sobre Bourdieu não esgota a complexidade de sua obra,
mas nos é útil para problematizar o modelo de ensino médio que emerge e uma ideia
fundamental: a melhoria da educação e a redução das desigualdades se conquista
com educação integral baseada na ampliação da jornada escolar. Nos preocupa a
retórica de que o Programa Ensino Médio Inovador, ao reestruturar o currículo de modo
a flexibilizá-lo e ampliar a quantidade de horas na escola, os alunos conseguirão
aprender mais e, esse maior aprendizado lhes possibilitará ascensão social por meio
do ingresso na universidade.
Antecipamos, a propósito, um depoimento de uma aluna muito interessante.
Perguntada como ela encara a jornada dobrada de aulas, ela diz: “é muito cansativo,
mas pelo menos eu tenho mais chance de tirar dúvida com o professor” (G.S., 16
anos). O depoimento da aluna conecta duas ideias importantes para serem debatidas:
a ampliação do tempo diário na escola pode representar maior aprendizagem porque
implica mais possibilidades de interação com o professor permitindo maior

7
aprofundamento dos conteúdos. E esta maior aprendizagem facilita a obtenção de
notas melhores no ENEM, por conseguinte, mais chances de ingresso no ensino
superior. É interessante a coincidência entre a fala da aluna e a promessa contida nos
documentos e discursos que justificam o PROEMI, a qual associa mais tempo a mais
aprendizagem e, por conseguinte, mais aprendizagem a melhores chances de
progresso nos estudos.
Sob o nosso ponto de vista, é possível que hajam fatores no campo do sistema
de ensino que tornem este argumento um fato, mas, por outro lado, existem certos
mecanismos que podem exercer um efeito anulação da possibilidade de que “mais
escola” signifique mais aprendizagem e consequentemente mobilidade social a partir
do acesso ao ensino superior e o mercado de trabalho. Para compreender esse
mecanismo é preciso conhecer o programa que está em curso e passamos a fazê-lo
nas próximas sessões.

As reformas da década de 1990 e seus desdobramentos nos anos 2000

A década de 1990 é importante porque nela foram realizadas várias reformas

no sistema educacional no lastro da aprovação da Lei 9394/1996 que estabeleceu as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Tais transformações, no geral, provocaram
uma cisão no ensino médio entre a formação profissionalizante e a formação
acadêmica e humanista.
Após a redemocratização, o Brasil realiza uma série de ajustes econômicos e,
para tanto, se torna passível das intervenções ou das orientações os organismos
internacionais, inclusive quanto à educação, conforme destaca Moraes (2006):

Os ajustes da economia brasileira ao novo contexto econômico foram

acompanhados da presença de organismos internacionais que passaram a
orientar as reformas na educação em termos organizacionais e pedagógicos.
As demandas da sociedade organizada foram, então, substituídas por
medidas produzidas por especialistas e tecnocratas, geralmente assessores
destes organismos multilaterais. (MORAES, 2006, p.401)

O projeto de reforma do ensino médio da década de 1990 promoveu, então,

uma dissociação entre o ensino acadêmico e o profissionalizante. O decreto 2208 de
17 de abril de 1997 organiza o ensino profissionalizante e atribui a esta modalidade o
objetivo de “qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores,
com qualquer nível de escolaridade, visando a inserção e melhor desempenho no
exercício do trabalho” (BRASIL, 1997, p.1). No artigo 5º do referido decreto a cisão é
8
claramente estabelecida: “A educação profissional de nível técnico terá organização
curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma
concomitante ou sequencial a este”.
O parecer do Conselho Nacional de Educação sobre as diretrizes para o
ensino profissionalizante, de 1997, traz argumentos favoráveis a dissociação da
formação profissional com a geral:

A desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico traz vantagens tanto

para o aluno quanto para as instituições de ensino. O aluno terá maior
flexibilidade na definição do seu itinerário de educação profissional, não ficando
restrito a uma habilitação rigidamente vinculada ao ensino médio, passível de
conclusão somente após o mínimo de três anos. Do lado das instituições de
ensino, a desvinculação propicia melhores condições para a permanente revisão
e atualização dos currículos. O chamado currículo integrado é extremamente
difícil de ser modificado e por isso mesmo acaba se distanciando cada vez mais
da realidade do mundo do trabalho (BRASIL, 1997, p.4-5)

De maneira simples, podemos imaginar que Esta dualidade entre um modelo

de escola média voltada ao mercado de trabalho e outro voltado à formação
acadêmica, geral e humanística que “prepare os sujeitos para vida”. O ensino médio
regular, portanto, ficou com função de desenvolver um processo educacional pautado
pela abordagem dos conceitos, teorias e temas das ciências de maneira que o aluno
entenda a especificidade do campo científico. A finalidade, nesse caso, é que ele
acumule conhecimentos a fim de progredir nos estudos rumo a universidade. Por outro
lado, também seria a formação para vida, ou seja, formação para o exercício da
cidadania, para o convívio social etc. Esta formação de caráter mais geral não era
necessária ao ensino profissionalizante. É evidente que isso não é uma puramente
medida burocrática, mas é uma adequação às transformações do mundo do trabalho
e às necessidades do mercado3.
Em 2004, já no contexto do governo do PT, essa cisão foi até certo ponto
enfrentada. O Decreto 5.154/2004 modifica a concepção de educação profissional e

3 Há um debate que não podemos fazer neste artigo em relação a questão da Qualificação Profissional
e o papel dos sistemas de ensino. Na década de 1950-1960 o debate girava em torno da necessidade
de planejar e racionalizar os investimentos do Estado na Educação de maneira a garantir uma
adequação entre a formação oferecida nos sistemas escolares e as demandas do mercado de trabalho.
Na década de 1970, a teoria do capital humana elaborada por Theodore Schutz e Frederic Harbison
sugeria a importância de um modelo de educação que desenvolvesse nos educandos habilidades
favoráveis ao desenvolvimento da atividade produtiva. Ainda é muito presente o modelo da qualificação
pensada a partir das lógicas das competências transposto do discurso empresarial e que é introduzida
na década de 1990 visando estimular um modelo de escola que valoriza a performance individual. Se
trata de um modelo que qualifica o indivíduo para usar sua capacidade e resolver rápido e bem os
problemas concretos que se apresentam. Sugerimos duas referências sobre este debate ver os textos
de Silvia Maria Manfredi (MANFREDI, 2005; 1998).
9
tecnológica reaproximando-a a um tipo de formação que integra as dimensões da
educação, do trabalho, da ciência, e da tecnologia. A educação profissional passa a
oferecer três tipos de cursos e programas: a) formação inicial e continuada de
trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio e formação tecnológica
de graduação e pós-graduação. Interessa ressaltar que a formação profissional é
articulada ao ensino médio.
Em 2008 a Lei 11.892 cria a Rede de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica composta pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, a
Universidade Federal Tecnológica do Paraná, os Centros de Educação Tecnológicas
do Rio de Janeiro e Minas Gerais e as escolas técnicas vinculadas às universidades.
Em 2014 a rede federal chegou a 562 unidades em todo o território nacional. Até 2013,
segundo o INPEP, esta rede tinha 1.441.051 de alunos matriculados e, o texto do
Plano Nacional de Educação 2014-2024, a meta e triplicar esse número.
Já se viu que o que ocorreu com o modelo de escola que oferece ensino
profissionalizante foi a articulação entre o ensino médio e o técnico. Mas, no período
em questão e na esteira das discussões sobre reforma educacional, o que ocorreu
com o ensino médio regular?
A resposta é simples, embora o problema seja complexo: ampliação da oferta
e das matrículas e reformulação curricular pautada pelas exigências do ENEM. Sobre
as matrículas, é muito considerável a ampliação:

Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas no ensino médio

Fonte: adaptado de Zibas e Franco (1999) e dados do INEP

Podemos ver que os primeiros dez anos após a aprovação da LDB apontam o
caminho da ampliação das matrículas no ensino médio. Também cresceram os
estabelecimentos que oferecem ensino médio: em 1991, quando ainda se tinha a
nomenclatura de 2º grau, eram 6.909; em 2009 eram 17.730 estabelecimentos (ZIBA

10
e FRANCO, 1999) e em 2014 tem-se 19.465 escolas públicas (das esferas federal,
estadual e municipal) oferecendo ensino médio. Se somarmos as escolas particulares
esse número sobe para 27.647 estabelecimentos oferecendo ensino médio.
Obviamente, não deve ser esquecido que, no gráfico, os números revelam um
decréscimo no número de matrículas. Este é um sintoma da crise porque vem
passando o ensino médio brasileiro e, em função dele e de outros problemas mais, é
que há esforços no sentido da reforma.
De 1996 até o presente, houveram mudanças significativas no financiamento,
sobretudo pela passagem do FUNDEF para o FUNDEB em 2006 o que implicou
ampliação dos recursos investidos. Outra mudança diz respeitos as reformulações no
currículo e o novo papel do ENEM. No caso das reformas no currículo, houve um
esforço de promoção de maior integração entre os diferentes campos do saber. Neste
sentido, as disciplinas foram agrupadas em áreas de conhecimento: Linguagem
(Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Arte e Educação Física); Matemática;
Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) e Ciências Humanas (inicialmente
História e Geografia, Filosofia e Sociologia). Sociologia e Filosofia foram os últimos
componentes a fazerem parte do currículo uma vez que foram implantadas apenas
após a aprovação da Lei 11.684/2008.
A mudança que ocorreu com o ENEM foi a passagem de um exame para
avaliação da qualidade do ensino médio para um exame para provimento de vagas no
ensino superior público e privado como também para o ensino técnico e programas de
intercâmbio. O ENEM, portanto, perdeu o caráter diagnóstico e assumiu um viés
seletivo. A estrutura do exame de acordo com as áreas do conhecimento já referidas.
As questões, geralmente, trazem problemas que envolvem a associação de vários
conhecimentos e que exigem capacidade não só de aplicação de conceitos, fórmulas
e dados, mas também, de interpretação e abstração. Nos últimos três anos, o edital
do ENEM tem lançado não só as competências da prova que dizem respeito às áreas
do conhecimento, como também tem enfatizado os conteúdos a serem abordados.
Isso, sob o nosso ponto de vista, implica uma redução do caráter da aprova ao
vestibular convencional e, por outro lado, tem sido um mecanismo de indução dos
planos de cursos dos professores brasileiros que são pressionados a focarem seu
trabalho na prova do ENEM. O nosso entendimento é que estamos diante de um
flagrante da contradição entre as orientações curriculares que sugerem o
desenvolvimento de um modelo de educação integral, de um lado, e uma escola
propedêutica a estilo de cursinhos, de outro.
11
 Em resumo, o que se desenha quanto a educação de nível médio no Brasil no
atual contexto são dois grandes modelos de escola e isso já é reconhecido pelo MEC
e a Secretaria Ministerial de Assuntos Estratégicos. O primeiro é o ensino médio
integrado profissional que oferece a educação técnica de nível médio e se concentra,
sobretudo, na rede federal de educação ciência e tecnologia. E o segundo, é o ensino
médio integrado que, na verdade, integra em seu currículo as dimensões do trabalho,
da ciência, cultura e tecnologia, mas que não oferece formação profissional (Brasil,
2008, p.15)
Se, de um lado, o ensino integrado profissional tem uma identidade claramente
definida, um quadro docente de dedicação exclusiva (no caso dos IFs), uma estrutura
física relativamente boa, se comparada às escolas estaduais e municipais brasileiras,
o mesmo não se pode dizer quanto ao ensino médio regular. Para além das questões
relativas a infraestrutura e regime de trabalho dos docentes, um problema crucial é
definir um programa para o ensino médio que estabeleça sua função no processo de
escolarização dos jovens e que seja, ao mesmo tempo, atraente aos jovens que têm
mostrado um quadro de abandono da escola. O modelo apresentado para reforma
deste ensino médio é o Programa Ensino Médio Inovador. Justificamos, com isso, o
título do presente artigo uma vez que, das inúmeras possibilidades de se configurar o
ensino médio regular, aquela que é mais abrangente, ao mesmo tempo em que suscita
conflitos, é o PROEMI que passamos a conhecer.

A estrutura geral e o financiamento do PROEMI

O PROEMI foi lançado como uma política de fortalecimento do ensino médio

implicando a adoção de “inovações” nos currículos e passando a uma carga horária
de 3.000 horas/aula. A proposta curricular do ensino médio inovador se estrutura pelas
já conhecidas disciplinas regulares integradas e articuladas aos macrocampos:
Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento;
Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação,
Cultura Digital e uso de Mídias; Participação Estudantil. Assim, os alunos passam o
dia inteiro na escola alternando entre as aulas das disciplinas regulares e as atividades
dos macrocampos que funcionam como espaços no currículo para integração dos
saberes das disciplinas e sua ligação com a realidade local.
Desde 2013, este programa está aberto a todas as secretarias estaduais e
distrital podendo ser incluídas aquelas escolas que oferecem ensino médio. Para tanto,
12
é necessário que a escola indicada pelo secretário estadual de educação obedeça a
três critérios: a) uma estrutura física minimamente adequada e um conjunto de
professores e técnicos que permitam a ampliação do tempo de permanência na escola;
b) que seja possível articulação da escola com outras instituições e políticas públicas
de modo a ampliar os espaços educativos e de aperfeiçoamento dos docentes e c)
que a escola possa atender as especificidades da escola no período noturno, assim
como as especificidades do Normal Médio e do Ensino Médio Integrado.
As escolas que se adequam e que foram indicadas para o programa receberão
recursos adicionais4 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
para financiar as atividades “inovadoras” realizadas. As normas vigentes do programa
definem como são os repasses:
Quadro 1 - Escolas com Jornada Escolar em Tempo Integral de, no Mínimo, 7 (sete) Horas Diárias

Fonte: Brasil, 2014

Estes recursos são destinados para o que o MEC chama de “Redesenho

Curricular”, o que significa a redefinição do currículo das escolas. Sob a coordenação
de um professor articulador, escolhido dentre os pares, inicia-se o processo de
redefinição das práticas pedagógicas, dos planos de ensino e dos projetos
interdisciplinares. A definição das ações é colocada no Projeto de Redesenho
Curricular que deve prever a aplicação dos recursos sendo que 70% do total vão para
o custeio e 30% vão para capital5.
Os professores que fazem parte de escolas do programa também recebem um
recurso adicional em vista que a sua jornada passa a ser de 40 horas. As 40 horas de

4 As escolas que fazem parte deste programa continuam a receber, de acordo com as respectivas
regras, os repasses do PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar); PDDE (Programa Dinheiro
Direto na Escola), (Plano de Desenvolvimento da Escola).
5 Despesas de capital são aquelas destinadas a aquisição de equipamentos e mobiliário. Despesas de

custeio são referentes a aquisição de material de expediente, contração de serviços, locações etc.
13
trabalho são distribuídas entre: as aulas ministradas nas turmas – geralmente o
professor leciona a disciplina regular na qual é formado e também um macrocampo;
planejamentos de área (ciências humanas, linguagem, ciências da natureza,
matemática); planejamento integrado das áreas e horário de estudo – geralmente
ocupado pela formação continuada a exemplo do Pacto de Fortalecimento do Ensino
Médio.
O preenchimento da jornada dos alunos é feito com a intercalação entre a
participação nas aulas regulares (português, matemática etc.) e nas atividades dos
macrocampos. Algumas escolas oferecem as disciplinas regulares pela manhã e os
macrocampos à tarde. Outras, oferecem as disciplinas e os macrocampos nos dois
turnos. É interessante diferenciar o macrocampo do PROEMI do macrocampo do Mais
Educação. Neste último caso, macrocampo se realiza sob a forma de oficinas. Estas
oficinas não são ministradas, necessariamente, por um professor dos quadros da
escola, mas por oficineiros que, sequer, precisam ter diploma de nível superior.
Quanto aos que são os macrocampos, cabe-nos um exercício de síntese:

Quadro 2: síntese dos objetivos dos macrocampos

MACROCAMPO
Acompanhamento Pedagógico
ou Integração Curricular
Iniciação Científica e Pesquisa
Leitura e Letramento;
Cultura Corporal;
Produção e Fruição das Artes;
Comunicação, Cultura Digital e
uso de Mídias;
Participação Estudantil
Fonte: Brasil, 2014
OBJETIVO GERAL
Abordar temas e conteúdos comuns às várias áreas do
conhecimento.
Introduzir o aluno na linguagem científica enfatizando com a
ciência é produzida e socializada. Procurar desenvolver teoria e
prática.
Realização de atividades que desenvolvam habilidades de
leitura, interpretação e produção de textos em diversos gêneros.
Realizar atividades que desenvolvam a consciência corporal e do
movimento; a compreensão da relação entre o corpo e as
emoções e, entre o indivíduo, o outro
Desenvolver conhecimentos que incorporem práticas de
elaboração nas diversas formas de expressão artística,
apreciação, análise, fruição, crítica e produção artística nas
diversas linguagens (pintura, dança, música, escultura, cinema,
teatro, ecotécnicas, contação de história, literatura e outras),
Acesso às diferentes mídias e tecnologias, ferramentas,
instrumentos e informações que desenvolvam a ampliação da
cultura digital e suas múltiplas modalidades de comunicação
Este macrocampo envolve ações de incentivo à atuação e
organização juvenil nos seus processos de desenvolvimento
pessoal, social e de vivência política.

São componentes curriculares que pretendem, de modo interdisciplinar e

contextualizado com o universo social dos alunos desenvolver um processo
educacional que aborde as já citadas dimensões do trabalho, da cultura da ciência e
da tecnologia. Logo, o PROEMI tem como pressuposto um ensino médio que ofereça
14
uma educação integral aos sujeitos capaz de articular o domínio dos conteúdos
regulares cobrados para progressão nos estudos por meio do ENEM, mas também se
preocupa com a dimensão ética e afetiva.

O funcionamento PROEMI em uma “escola-piloto” na Paraíba

Procedemos a análise de alguns pontos importantes do funcionamento do

PROEMI a partir do estudo de caso de uma escola pública no Estado da Paraíba que
chamamos de “escola-piloto”. Sua entrada no PROEMI ocorreu em 2012 juntamente
com mais 37 escolas da Paraíba. Em 2014, a escola-piloto teve 587 alunos, dos quais,
407 eram de turmas do PROEMI. Os demais alunos estavam matriculados no curso
de técnico de nível médio em mineral, na Educação de jovens e adultos e no ensino
médio regular noturno. Se trata, portanto, de uma escola complexa do ponto de vista
da variedade de modalidades de ensino oferecidas e, por conseguinte, do tipo de
demandas que deve atender. A matrícula inicial de 2015 é de 550 alunos sendo o
número de alunos do PROEMI ainda na casa dos 400.
Na escola-piloto, em um pequeno município de 15.000 habitantes no Estado
da Paraíba, o processo de implantação do PROEMI seguiu as regras já citadas: o
Estado fez a adesão da escola e deflagrou-se o processo de reorganização. Isso
significou o repasse do ensino fundamental para outras escolas, o ensino técnico que
já era oferecido foi mantido. O turno da noite também foi mantido com a educação de
jovens e adultos, além do regular.
Um primeiro conflito ficou evidente: professores que não lecionavam no ensino
médio foram transferidos para outras escolas restando apenas aqueles que já
trabalhavam nesta modalidade de ensino e aqueles que se dispuseram a trabalhar
nela. Além disso, muitos professores trabalhavam em dois estabelecimentos de ensino
e, como a jornada do PROEMI, havia impossibilidade de conciliação de horários.
Alguns professores, que mantiveram os dois empregos, estão lecionando pela manhã,
tarde e noite todos os dias da semana.
A escola implantou os três macrocampos obrigatórios: leitura e letramento,
Iniciação Científica e Pesquisa e Integração Curricular. Além destes, foram
implantados os macrocampos de Cultura Corporal e Comunicação, Cultura Digital e
Uso de Mídias e Produção e Fruição das Artes. Só não foi implantado o macrocampo
Participação Estudantil. Com isso, os alunos passaram a ter um total de 19
15
componentes curriculares distintos que preenchem o dia letivo. No caso da Paraíba a
recomendação que se expandiu por toda rede é de que cada turno haja sempre que
sejam intercaladas as disciplinas regulares e os macrocampos de sorte que, no
período da manhã, são cinco aulas de 50 minutos e, à tarde, quatro aulas de 50
minutos. Pela manhã e tarde há intervalos de meio hora para o lanche.
Do ponto de vista da infraestrutura e logística é importante frisar que não
houveram recursos para novas construções de modo que o espaço existente na escola
foi adaptado. Não havia refeitório e banheiros coletivos. Foi mais fácil adaptar a
infraestrutura para refeições, mas o banho e a escovação são feitos em casa. A saída
para estas atividades em casa tem sido um dos grandes fatores que influenciam a
evasão no turno da tarde.
Os recursos para os projetos em 2012 e 2013 chegou no segundo semestre
e, em 2014, não houve recurso para escola. De modo que o material de consumo
previsto nos projetos não chegou totalmente e os professores ou improvisaram
materiais para realização de suas atividades ou simplesmente se restringiram a
lecionar os conteúdos das disciplinas regulares e, nos macrocampos, as atividades
acabam sendo um “reforço” daqueles conteúdos das disciplinas regulares. Não
obstante tais dificuldades, observamos que várias iniciativas foram realizadas de tal
modo que, nos anos de 2012, 2013 e 2014 a escola teve projetos selecionados para
serem apresentados nos Seminários Estaduais do Ensino Médio Inovador da Paraíba.
Mas, como pensam os alunos em relação ao fato de estudarem em tempo integral?
Examinemos um pouco esta questão.
Os questionários que aplicamos com os estudantes indicam que eles
consideram importante a escola e estudar em tempo integral, porém, 90% julga ser
muito cansativo estudar em dois turnos e consideram serem necessárias algumas
mudanças para melhorar a permanência na escola ao longo do dia. Tais mudanças
referem-se, sobretudo, à climatização das salas, área para repouso, aulas mais
dinâmicas e mais momentos de descontração no dia a dia. Dizer que considera
importante não é o mesmo que preferir estudar em jornada integral. As preferências
variam:

16
 Gráfico 2 Se você pudesse escolher entre continuar no PROEMI ou migrar para outra modalidade, o
que faria?

Fonte: dados da pesquisa

É curioso como, não obstante os reclames do cansaço, a aceitação do

programa é alta. Nos questionamos sobre isso e entendemos, pelas próprias
justificativas dos alunos, que as motivações se relacionam com os seus objetivos
pessoais, a sua situação familiar e de vizinhança. Alguns alunos argumentam, na parte
subjetiva do questionário, que preferem passar o dia na escola porque são liberados
das tarefas domésticas. Outros, dizem que ficam mais tranquilos e livres do conflito
com irmãos ou pai alcoólatra. Outros, ainda justificam que é melhor porque podem tirar
dúvidas com os professores ao longo do dia. E há, também, os que valorizam o
convívio com os colegas ao longo do dia. Em relação ao interesse pessoal dos alunos,
fizemos o questionamento do objetivo principal de estudar no ensino médio e as
respostas foram as seguintes:

Gráfico 3 Qual é o seu principal objetivo ao cursar o ensino médio?

Fonte: dados da pesquisa

O contingente de 81,19% dos estudantes afirma que objetivam,

prioritariamente, a participação no ENEM em vista da obtenção da nota para concorrer
a um curso superior. Como a maioria dos estudantes tem a expectativa de, através do

17
ENEM, conseguir o acesso ao ensino superior, perguntamos se os macrocampos
colaboram para a preparação destes alunos para este exame:

Gráfico 4: percepção dos alunos sobre a colaboração dos macrocampos na preparação para o ENEM.

Fonte: dados da pesquisa

Os entrevistados conseguem identificar contribuições para a preparação para

o ENEM. Essa informação contém um aspecto positivo e outro negativo. A questão
importante é que tais macrocampos cumprem, para os alunos, uma função que é
importante relacionada ao reforço dos conteúdos para o exame. O aspecto negativo é,
justamente, o fato de que os macrocampos não são desenvolvidos segundo aquilo que
prevê sua diretriz. Antes de aprofundarmos este argumento, vejamos mais um gráfico:

Gráfico 5 – existe algum macrocampos que tenha uma importância maior que os outros?

Fonte: dados da pesquisa

Como vimos, o macrocampos Leitura e Letramento é considerado pelos

alunos o mais importante. Nas justificativas que eles escreveram no questionário a
maioria diz que é um macrocampo importante porque “ajuda a treinar a redação do
ENEM”. Isso representa uma distorção em relação ao seu objetivo. Alguns alunos
enfatizaram que o macrocampos de iniciação científica e pesquisa tem sido importante

18
porque o professor revisa os conteúdos de física. As justificativas para o macrocampo
de Cultura Corporal são diversas, mas são polarizadas por opiniões que consideram
apenas uma extensão das aulas de educação física e outros que que destacam a
questão da saúde e qualidade de vida como sendo uma das principais abordagens.
Solicitamos aos alunos nos questionários que marcassem os componentes
curriculares (dentre as disciplinas regulares e os macrocampos) que consideravam
importantes. Frisamos que todos poderiam ser marcados, caso o aluno desejasse.
Dois observamos quantas foram as marcações de cada componente o que resultou
na lista abaixo:
Tabela 1 – Disciplinas que os alunos consideram que têm mais importância
1º Língua Portuguesa 87 11º Educação Física 28
2º Matemática 74 12º Filosofia 24
3º Física 65 13º Arte 19
4º História 61 14º Leitura e Letramento 16
5º Geografia 61 15º Cultura Corporal 13
6º Química 58 16º Comunicação, Cultura Digital e Uso de Mídias 7
7º Biologia 54 17º Produção e Fruição das Artes 6
8º Língua Inglesa 42 18º Integração Curricular 3
9º Língua Espanhola 41 19º Iniciação Científica e Pesquisa 3
10º Sociologia 38
Fonte: elaboração a partir de dados da pesquisa

Devemos considerar nesta tabela pelo menos o fato de que as disciplinas

regulares são avaliadas pelos alunos como as mais importantes. Três questões são
levantadas a respeito do conjunto das disciplinas: (1) os alunos identificam aquelas
disciplinas com as quais precisarão lidar na prova do ENEM mais diretamente; (2) os
macrocampos seriam uma “complementação” de maneira que eles “não reprovam” e
(3) o maior ou menor adesão do aluno à disciplina está relacionada com a performance
do professor.
O efeito vestibular sob a escola média é algo que precisa ser pensado porque
reduz o processo educativo à preparação para uma prova – tarefa que, sob o ponto de
vista que defendemos – cabe mais aos cursinhos pré-vestibulares. O outro dado é que
a dedicação do aluno a determinada disciplina se relaciona com o que será cobrado
dele. Se fica claro que o não cumprimento da rotina de aulas, provas e trabalhos gera
reprovação o aluno tenderá a considerar a disciplina importante ainda que esta
importância seja dada não em função do conteúdo em sim mesmo, mas em função do

19
prejuízo que ela possa causar: a reprovação6 ou, no mínimo, o transtorno de ter que
participar do conselho escolar para ter a sua aprovação deferida. O terceiro ponto se
relaciona com o fato de os alunos admiram o professor pela sua performance pessoal
e, o que é admiração da pessoa, se transfere para a disciplina porque aquele será o
espaço em que os alunos, semanalmente, terão contato com o professor admirado.
Questionamos aos alunos e eles percebiam mudanças na forma como os professores
estavam trabalhando. As respostas:

Gráfico 6 – como os alunos avaliam a mudança na forma dos professores realizarem a aula

Fonte: dados da pesquisa

Os alunos compreendem que os professores mudaram muito a forma como

fazem suas aulas. O tipo de mudança que os alunos elencam: introdução de temas
mais contemporâneos e conectados com seu dia a dia; utilização de data-show,
televisor, aparelho de som; mais aulas de campo; trabalhos manuais. De fato, houve
um deslocamento provocado nos professores em relação ao seu trabalho. Isso ocorre
porque exige-se mais porque paga-se mais o professor do PROEMI – R$ 600,00 a
mais no caso da Paraíba.
Considerando não apenas as aulas, mas o contexto geral da escola,
perguntamos aos alunos que mudanças eles percebiam quanto a escola anterior:

6 Este é outro conflito presente na escola contemporânea: aprovar ou reprovar. Há correntes que
defendem, e não conhecemos pesquisa sobre o assunto que justifique tal posicionamento, que o
desinteresse, desrespeito e baixo desempenho ocorre como consequência da “falta de reprovação”, ou
seja, do afrouxamento dos mecanismos de controle sobre quem progredirá de série e quem ficará
“retido”. É uma tese que precisa ser investigada pela razão de que se transformou em um tabu que a
ciência deve colaborar para esclarecer.
20
 Gráfico 7 – Que mudanças foram percebidas na forma de organização escolar

Fonte: dados da pesquisa

Interessante que os alunos percebem como mudanças mais marcantes o

maior tempo de permanência na escola (38,14%) e o maior número de disciplinas
(22,16%). Isso denuncia a consequência da jornada e da quantidade de tarefas que
nela são cobradas/executadas sob a percepção dos alunos. Para além disso, é
importante frisar que algumas práticas sociais dos professores são notadas pelos
alunos. Referimo-nos a interação entre docentes de diferentes disciplinas (9,28%
reconhecem) para realização de projetos, aulas especiais etc. Utilização de recursos
tecnológicos para alterar a dinâmica da aula e também a busca por temas que deixem
as aulas mais contextualizadas e interessantes são fatores associados ao esforço de
promover, de fato, inovação no ensino.
Temos um conjunto de dados que não corresponde, é óbvio, a todas as
expectativas que se tem em relação a uma investigação sobre o proemi. Mas os dados
expostos procuram captar a percepção dos alunos ao menos quanto aos pontos mais
centrais: a questão do tempo, dos componentes curriculares, das aulas e das práticas
dos professores.

Considerações finais

O nosso intento foi discutir o funcionamento do Programa Ensino Médio

Inovador que tem sido uma política nacional voltada para reformulação dos currículos
escolares e a ampliação do tempo da jornada diária. Os alunos continuam estudando
três anos para concluir o ensino médio, mas, aqueles da escola do PROEMI, passam
sete horas diárias.

21
 Mostramos que existe uma retórica de que a saída para a crise da educação
é a implantação de escolas em tempo integral. No ensino fundamental essa retórica
tem sido leva a prática por meio do Programa Mais Educação. Já no ensino médio, o
PROEMI é o modelo.
O que não parece ter sido problematizado, no caso do PROEMI, é o fato do
de se tratar de um programa de educação em tempo integral aplicado a uma
modalidade de ensino na qual apenas 50,9% dos jovens entre 15-17 anos (faixa etária
tida como adequada para as séries desta modalidade) estão matriculados e, o
restante, ou está atrasado (34,3%) ou não frequenta mais a escola. Trata-se da
ampliação do tempo diário de permanência na escola para uma faixa-etária com sérios
problemas de evasão escolar. Esta evasão, conforme ressalta o estudo coordenado
por Neri (2009), está relacionada, sobretudo, à “falta de interesse” e “necessidade de
trabalho e geração de renda”.
Além disso, é preciso que se enfatize que as escolas integrantes do programa
não tiveram sua infraestrutura preparada para acolher os estudantes ao longo de todo
o dia. De modo que estar na escola, do ponto de vista das condições ambientais é
muito desgastante e desmotivador. Vimos no gráfico 2, que os alunos afirmaram que
escolheriam continuar no PROEMI da maneira como está organizado. As observações
que realizamos na escola e os relatos dos nos permitem concluir que um dos efeitos
positivos da jornada integral é intensificar a socialização dos alunos pela longa duração
do contato presencial – muitas vezes continuado pelas redes sociais. De fato, a escola
integral é um espaço privilegiado de socialização e é necessário pensar mais sobre
isso. Mas, por outro lado, são muitos os reclames sobre as condições de permanência
ao longo do dia na escola.
Os alunos julgam ser muito ruim permanecer o dia inteiro sem poder tomar
banho ou se refrescar tendo em vista que as temperaturas do Nordeste são elevadas.
As reuniões de professores que participamos ao longo de três anos no PROEMI eram,
muitas vezes pautadas, pelas cobranças da direção escolar em relação ao
funcionamento efetivo do turno vespertino enquanto que os professores alegam que
os alunos não comparecem às aulas. Tendemos a concordar com Bourdieu (2007) em
relação a compreensão de que a ampliação do tempo de escola, seja no aumento dos
dias ou das horas estudadas, dilui a mortalidade escolar. No caso do PROEMI isso se
verifica porque implica uma rotina de acesso a determinados conteúdos que, na
maioria das vezes não significam muito para os alunos e lhes escapa a compreensão,
mas diríamos que, além disso, implica submeter os alunos, em muitos casos, a
22
situações rotineiras de insalubridade dada a falta de condições para o asseio, o
desconforto gerado pelas condições climáticas etc.
Os macrocampos, inovação principal, merecem um último comentário. É
preciso que se resolva o impasse quanto ao objetivo primordial do ensino médio:
formação geral do indivíduo ou preparação para o vestibular. Isso porque programa de
assuntos da prova do ENEM tem um efeito regulamentador do ensino e definidor dos
planos de curso de cada matéria. Diríamos, concordando com Bourdieu (2014) que há
uma hierarquia de disciplinas, mas no ensino médio, esta hierarquia se estabelece
segundo três fatores já explicitados anteriormente: o primeiro é reflexo da lista de
conteúdos do ENEM; o segundo mais interno relativo ao tipo de prejuízo que a
disciplina pode gerar (reprovação ou dificuldade de aprovação pelo conselho de
classe) o terceiro se relaciona com a performance do professor.
Não obstante os macrocampo sejam preteridos em favor das disciplinas
regulares, é preciso reconhecer que eles representam uma possibilidade de maior
interação entre os saberes acadêmicos e o cotidiano do aluno. De fato, a proposta do
macrocampo permite a integração da vida cotidiana dos alunos com os saberes dos
diversos campos científicos. O problema, como a pesquisa revelou, são as distorções
em relação a maneira como alguns professores conduzem suas aulas no
macrocampo.
Estas distorções, em considerável parte dos casos, não vem da má fé ou
acomodação dos professores, mas da própria fragilidade do processo de formação dos
docentes. Os alunos entrevistados reconhecem que a prática dos professore mudou
muito e relação ao que eles estavam acostumados. Esta mudança, como mostra o
gráfico 6, se relaciona com maior acesso aos recursos eletrônicos (data-show,
televisor etc), mas também com a maior interação entre os professores e a sua atuação
coordenada e coletiva.
Nossa conclusão é que, para o estabelecimento de uma educação mais
emancipadora e para realizar os potenciais do PROEMI, é necessário “reformar a
reforma”. Os rumos que a implantação da educação integral vai tomando
desconsideram as desigualdades fora da escola e trata de modo igual os alunos que,
por diferentes razões e objetivos deixam de frequentar a escola ou mesmo procuram
a escola. Na base do desinteresse pelos macrocampos está o problema da sua
desconexão com as disciplinas regulares e com o contexto social vivido pelos alunos.
Argumentamos, por fim, que associações imediatas entre maior tempo de
escola e melhoria da qualidade dos processos educativos, entre ampliação do tempo
23
e melhoria do desempenho escolar, portanto, de superação das carências na formação
do aluno devem ser sempre problematizadas. Isto porque este tipo de pensamento
parece supor que as desigualdades no ensino, a qualidade e o melhor desempenho
do aluno se resolvam por mudanças burocráticas e pela redefinição da rotina escolar
quando, na verdade, existem relações muito mais complexas.

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