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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

SUPERVISÃO ESCOLAR

GUARULHOS – SP

1
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3

2 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR ............................................................... 4

3 SUPERVISOR ESCOLAR: CONCEITO, ATRIBUIÇÕES E


RESPONSABILIDADES. ............................................................................................. 6

3.1 Planejamento participativo na escola. ................................................................... 9

3.2 Obstáculos enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento pedagógico. . 13

4 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO-


ESCOLAR ................................................................................................................. 16

5 INSPEÇÃO ESCOLAR ......................................................................................... 17

6 INSPEÇÃO X SUPERVISÃO ................................................................................ 23

6.1 O papel da inspeção escolar............................................................................... 27

6.2 Atribuições do cargo de inspetor escolar ............................................................ 28

7 ANÁLISE DA GESTÃO EDUCACIONAL .............................................................. 33

7.1 Aportes legais e normativos da gestão escolar................................................... 36

7.2 Eixos de trabalho da gestão escolar ................................................................... 39

7.3 Desafios e perspectivas da gestão escolar ......................................................... 40

8 INTEGRAÇÃO ENTRE INSPEÇÃO ESCOLAR E GESTÃO DA ESCOLA:


DESAFIOS ................................................................................................................ 41

9 COMUNIDADE ESCOLAR: SUJEITOS E RELAÇÕES ........................................ 47

9.1 Equipes de trabalho e liderança.......................................................................... 53

9.2 A formação em serviço ....................................................................................... 58

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................... 63

10.1 Bibliografia Básica ............................................................................................ 63

10.2 Bibliografia Complementar ................................................................................ 63

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1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante


ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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2 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR

A supervisão surgiu no Brasil pela primeira vez com a Reforma Francisco


Campos, Decreto-Lei nº 19.890, de 18 de abril de 1931, concebida de forma bem
diferente da que se vinha realizando até aquele momento de simples fiscalização, para
assumir o caráter de supervisão e inspeção (RANGEL, 2001).
Também há evidências que o termo supervisão surgiu no período da Revolução
Industrial, com o objetivo de aperfeiçoar produção quantitativa e qualitativa, visando o
lucro dessa forma. Por isso a função do supervisor surgiu devido à necessidade de
melhores técnicas para orientar os profissionais a exercerem suas funções na
indústria, comércio e escola (ALVES, 2012; RANGEL, 2001).

Ao longo do tempo, prevaleceu uma imagem da supervisão ligada à


fiscalização e ao controle. Contudo, alguns estudos históricos revelam que se
muitas vezes eles pareciam ligados aos políticos pela hierarquia
administrativa e enfrentando os docentes, outras tantas se recortavam com
independência dos mandatos governamentais e se uniam às lutas do
magistério. Este leque de posições em torno do vínculo com as gestões
políticas e com os mestres também está presente nos discursos e práticas
que hoje os supervisores realizam. (FERREIRA, 2010, apud, PEREIRA,
2014, p. 3).

Etimologicamente, supervisão significa "visão sobre", e da sua origem traz o


viés da administração, que a faz ser entendida como gerência para controlar o
executado. Desta forma, quando transporta para a educação, passou a ser exercida
como função de controle no processo educacional (FERREIRA, 2010). Assim, a
função de Supervisor escolar propriamente dita só veio a ser regulamentada
oficialmente pelo Parecer Nº 252/69, com a finalidade de promover a melhoria na
qualidade do ensino (MENDES, 2009).

Recentemente (Decreto Lei 95/97 de 23/4), a supervisão foi assumida como


uma das áreas de formação especializada já previstas na Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986) e no Decreto-Lei que aprovou o regime jurídico da
formação de educadores e professores (Decreto-Lei 344/89 de 11/10).
Efetivamente, o reforço da autonomia das escolas como fator de construção
de uma escola democrática e de qualidade traduziu-se também no
reconhecimento oficial da necessidade de formações especializadas para o
exercício de cargos, funções ou atividades especificas, por meio de cursos
de especialização realizados em instituições do ensino superior. Define-se
que a área de supervisão pedagógica e formação de formadores visa
"qualificar para o exercício de funções de gestão e coordenação de projetos
e atividades de formação inicial e contínua de educadores e professores"
(RANGEL, 2011, apud, PEREIRA, 2014, p. 3).
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A partir da década de 80, surge uma nova concepção de Supervisão Escolar
através da Gestão Democrática, devido grandes discussões entre político e
educacional, pois a figura do supervisor desponta como elemento de intermediação
associada a ideia de mudança com aplicação de novas propostas curriculares.
A origem da supervisão escolar também está associada ao Programa de
Assistência e Formação de Professores Leigos (PABAEE), implantado no Brasil por
influência norte-americana. Com isso, o conceito de supervisão educacional tem
sofrido alterações no decorrer do tempo, alterando seus objetivos de acordo com as
diferentes etapas que marcaram o processo evolutivo dessa profissão. Tais alterações
geraram mudanças profundas na maneira de encarar a tarefa educativa e na
compreensão da escola como local especializado para conduzir o processo educativo
(FERREIRA, 2010).

Fonte: www.portal.varzeapaulista.sp.gov.br/governo/unidades-gestoras-municipais/educacao.

A supervisão encontra seus fundamentos nas ciências da educação e nas


ciências sociais que explicam a criação e o desenvolvimento dos grupos organizados
socialmente para realizar funções ou atividades consideradas desejáveis.
A política da Gestão Democrática, implantada no sistema de ensino com a
Constituição de 1988, reforçou o discurso de que a escola pública pertence ao setor
público. Desse modo determinou-se legalmente a implementação de um trabalho
pedagógico articulado, com o objetivo de tornar possível a elaboração de um projeto
educacional que vincule projetos pessoais dos educadores a um projeto mais amplo

5
e que envolva o fazer individual e o coletivo, dando ainda mais importância à função
do supervisor escolar.
Outro ponto importante é o significado específico que o termo "supervisão"
adquire nos diferentes sistemas de ensino. No estado de São Paulo a expressão
esteve sempre relacionada ao cargo de "supervisor", alocado nas delegacias de
ensino (Lei Complementar nº836, dezembro 1977). Nos demais estados, não existe o
cargo, mas a função. Esse profissional fica na escola e realização a "supervisão
pedagógica", junto aos professores, recebendo nome de coordenador, orientados,
assistente pedagógico ou equivalente. Essa distinção torna-se importante, visto que
decorrem algumas dificuldades de entendimento de muitas críticas feitas ao trabalho
do "supervisor", para pessoas não familiarizadas com o sistema paulista de ensino
(FERREIRA, 2010). A profissão de Supervisor Escolar ou Supervisor Educacional
sempre foi carregado de indefinições, embora este profissional contribua
decisivamente para o êxito das práticas educativas no contexto escolar.

3 SUPERVISOR ESCOLAR: CONCEITO, ATRIBUIÇÕES E


RESPONSABILIDADES.

Conforme Alhures, não há, no Brasil, previsão legal acerca do reconhecimento


do profissional supervisor escolar. Para fins de atribuições, utilizar-se-á o que prevê o
PL 4.106/2012.
Supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos
legalmente; orientar e acompanhar os professores no planejamento e
desenvolvimento dos conteúdos; planejar e coordenar atividades de
atualização no campo educacional; coordenar o processo de sondagem de
interesses, aptidões e habilidades do educando; acompanhar o
desenvolvimento da proposta pedagógica da escola e o trabalho do professor
junto ao aluno, auxiliando em situações adversas; participar da análise
qualitativa e quantitativa do rendimento escolar, junto aos professores e
demais especialistas, visando a reduzir os índices de evasão e repetência, e
qualificar o processo ensino-aprendizagem; e valorizar a iniciativa pessoal e
dos projetos individuais da comunidade escolar; entre outras. (BRASIL, 2012,
apud SOUZA, 2017, p. 486).

O que é traçado pelo PL já tem sido feito há muito pelos profissionais que
desempenham essa função nas escolas. Alguns municípios, como Osório, no Rio
Grande do Sul, sequer realizam concurso público para essa área, tendo em vista a
ausência legal de regulamentação.

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Noutro prisma, alguns autores auxiliam a conceituar e a compreender o que é
a função do supervisor escolar, qual a mais importante que ele deve desempenhar.
Nesse sentido, Ferreira (2007, p. 327) afirma que o significado essencial do supervisor
escolar está na “formação humana” do processo educacional.
Libâneo (2002, p. 35) descreve o supervisor escolar como “um agente de
mudanças, facilitador, mediador e interlocutor”. Portanto, seria um profissional apto a
realizar a interlocução entre direção escolar, educandos, educadores e todos os
demais indivíduos que, de alguma forma, fazem parte da comunidade escolar. Teria
como objetivo principal contribuir para o desenvolvimento individual, político,
econômico, ético e afim. Assim, buscando romper com “a cultura política do Brasil há
500 anos, que foi sempre fazer da educação uma grande bandeira, mas sempre a
reduziu”. Para os dominantes, o povo é analfabeto, é ignorante, é bárbaro, e a
educação viria, então, para resolver esses “problemas”. (ARROYO, 2000, p. 2). Essa
cultura política invadiu a cultura pedagógica.
A partir de tais conceitos, é possível perceber que o supervisor escolar deve
desenvolver uma ação crítica, construtiva e participativa acerca do seu saber-fazer
pedagógico, sempre trabalhando de forma articulada, lógica e coerente com todos os
sujeitos que interagem no espaço escolar. Todas as suas ações devem visar à
qualidade do ensino, bem como à qualidade da aprendizagem.
Para a escola atingir bons resultados na aprendizagem dos educandos, são
necessários planejamento, avaliação e aperfeiçoamento das suas próprias ações
pedagógicas, a fim de que o processo educacional seja qualitativo. Tais ações são
vistas como de responsabilidade do supervisor escolar e devem garantir à escola
resultados excelentes, bem como envolver toda a comunidade nas tomadas de
decisão que se refiram ao bom andamento da escola, ou seja, a comunidade deve
participar do seu Projeto Político-Pedagógico, de forma ativa, demandando seus
anseios e perspectivas à gestão da escola. E essa deve ter a perspicácia de articular
os múltiplos saberes que entrecortam a vida dos estudantes, através de seus
professores, da família e do seu entorno, que são tão educativos quanto o próprio
espaço escolar.
Subestimar a sabedoria que resulta necessariamente da experiência
sociocultural é ao mesmo tempo, um erro científico, e a expressão inequívoca
da presença de uma ideologia elitista. Talvez seja mesmo, o fundo ideológico
escondido, oculto, opacizando a realidade objetiva, de um lado, e fazendo do
outro, míopes os negadores do saber popular, que os induz ao erro científico.
(FREIRE, 1992, apud SOUZA, 2017, p. 487).
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Nesse viés, o supervisor escolar tem como objetivo aperfeiçoar o fazer dos
educadores que atuam no espaço escolar, identificando suas potencialidades, sua
personalidade, suas qualidades, a fim de que cada um contribua para um
planejamento pedagógico a partir dentro daquilo que melhor sabe fazer. Essa
identificação exige do supervisor escolar uma atualização constante, bem como uma
avaliação do seu desempenho profissional.
Com isso, é muito importante que esse profissional tenha comprometimento
com a práxis educativa, que entenda o meio em que a escola está inserida,
provocando, assim, nos educadores, especialmente, o interesse em aliar os
conteúdos programáticos à realidade dos estudantes, fazendo com que os
professores compreendam que:

A escola deve respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das


classes mais populares, cujos saberes são socialmente construídos na
prática comunitária [...], discutir com os alunos a razão de ser de alguns
desses saberes em relação com o ensino de alguns conteúdos [...] porque
não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo se ensina. (FREIRE, 2006, apud SOUZA, 2017, p.
488).

Todavia, é de se lembrar de que o supervisor escolar está ligado ao


planejamento do currículo escolar, o qual deve se dar de forma participativa, a fim de
promover a melhoria da qualidade da aprendizagem, assim como do ensino, trazendo
a realidade para debate em sala de aula, bem como levando a escola para o meio
familiar desses estudantes.
Vasconcellos (2002, p. 42) assegura que “não podemos ser ingênuos: para
estabelecer outra ordem nas coisas, há necessidade de uma ação numa determinada
direção, pois não é uma ação qualquer que nos levará ao que desejamos”. É
necessário planejamento a fim de que os objetivos traçados sejam alcançados e, para
tanto, o supervisor escolar é peça fundamental na elaboração do plano político-
pedagógico que a escola seguirá.
Todo esse processo requer do supervisor uma vivência do contexto histórico
social no qual a escola está inserida, bem como o conhecimento sobre quais são seus
níveis e modalidades de aprendizagem. Igualmente, é necessário conhecer quais são

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os fundamentos teóricos que sustentam o ensino e a aprendizagem na escola e quais
os princípios que norteiam a prática da escola em que atua.
Ademais, o supervisor escolar deve compartilhar as práticas pedagógicas com
aqueles que são atingidos por elas. Toda a comunidade escolar precisa estar inserida
no poder decisório dessas práticas, a fim de que o planejamento seja, de fato,
participativo. Assim, a autonomia da instituição também deve ser visada de forma a
envolver a comunidade.
Freire em sua obra Pedagogia da autonomia vai muito além da autonomia da
instituição, afirmando que ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, e
o:
[...] respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente
porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para
a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do
desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O
professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético,
a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que
“ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima,
tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de
propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgrida
os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 2006,
apud SOUZA, 2017, p. 489).

O que se percebe é que a autonomia da instituição escolar só acontecerá


quando a independência do próprio educando for respeitada, ou seja, ele também
deve ter sua liberdade preservada, a fim de que participe das tomadas de decisão do
ambiente escolar. E o autor supramencionado afirma que mais que um dever, é um
imperioso ético que o educador deve respeitar.
Por fim, não menos importante, deve ser levada em consideração a
necessidade de valorização dos educadores, de uma formação continuada e de
qualidade, que eleve sua autoestima e que os estimule a desenvolver novas práticas
educativas nas salas de aula.

3.1 Planejamento participativo na escola.

Primordialmente, há que se explicitar que não é necessário tratar da crise na


escola, visto que todos a percebem e dela falam. O planejamento participativo surge

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como uma alternativa a essa crise. É o ato de antever o futuro, reduzir riscos, ou seja,
é o planejamento de ações em si. O planejamento é a base para poder de agir e assim,
maiores são as condições de intervir no futuro.
O planejamento é uma das mais importantes ferramentas de comunicação e
articulação de interesses. Existem diferentes formas de fazer um planejamento. As
principais são: diagnóstico (estudo da realidade); análise de riscos/viabilidades; plano
(narração escrita aliada ao orçamento para execução das ações); proposta ou carta-
consulta; plano de ação; planos e relatórios de monitorias e relatório de avaliação.
Há a necessidade de fazer-se a gerência dos projetos de planejamento. A
elaboração de um conjunto de atividades delimitadas no tempo, com orçamento
específico, buscando gerar um produto ou um serviço inovador, fora da rotina é uma
ação essencial para o gerenciamento. O planejamento escolar vai além de tais
conceitos e requer conhecimentos específicos sobre a prática pedagógica.
O planejamento será decisivo na formação da identidade da escola, pois é ele
que definirá quais práticas pedagógicas a escola deverá seguir.

[...] uma explicação simples e muito clara de planejamento curricular é: um


educador que está envolvido com questões de currículo interessa-se
exclusivamente em determinar os objetivos do sistema educacional. Existem
basicamente duas espécies de decisões que o educador deve tomar.
Primeiro, ele necessita decidir quais devem ser os objetivos (isto é, os fins)
do sistema de ensino, e segundo, a consecução destes objetivos. Quando o
professor está envolvido na seleção de objetivos para uma sequência
particular de ensino de seu interesse, seja um ano acadêmico ou um único
período de classe, ele está envolvido na tomada de decisões do currículo.
Quando o interesse focaliza a seleção ou avaliação dos esquemas de ensino
pelos quais os objetivos devem ser alcançados, ele está envolvido na tomada
de decisões no ensino. Consequentemente a distinção entre currículo e
ensino é essencialmente uma distinção entre fins e meios. (POPHAM, 1987,
apud SOUZA, 2017, p. 490).

Aliar todos os sujeitos que interagem no espaço escolar é uma das tarefas do
supervisor escolar. Esse profissional deve, em decorrência da importância da função
que desempenha estar intimamente relacionado e participando do planejamento
escolar. É para sanar dúvidas e dificuldades, no cotidiano escolar, que o planejamento
é necessário. Para tanto, o supervisor deverá administrar seu tempo, a fim de cumprir
determinadas tarefas que são de sua responsabilidade, como: dar atenção à formação
continuada dos professores, planejar reuniões, envolver-se com a comunidade
escolar nos processos decisórios, dentre outras atribuições. Gandin e Gandin
explicam acerca da necessidade urgente de planejamento participativo.
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Eis, então, o grande limite e a grande possibilidade da educação, inclusive a
escolar: a escola só pode reproduzir a sociedade, isto é, ela tem a tarefa de
incorporar as gerações novas ao espírito, à cultura da geração existente;
quando esta cultura e este espírito entram em crise, ou seja, quando a
sociedade começa a duvidar do que é bom ou do que é mau, as escolas
perdem sua segurança e entram nesta dúvida geral; como o padrão sempre
foi o de uma escola fechada que repete o que lhe mandam repetir, a crise da
escola significa o desencontro entre o “ser responsável por algo” e não ter
“este algo claramente aceito”. (GARDIN, 1999, apud SOUZA, 2017, p. 490).

É de relevância o fato de que o supervisor escolar atue com visão coletiva,


mostrando a importância (que detêm as relações interpessoais) aos professores,
alunos e a todos os indivíduos que fazem parte da comunidade escolar. Para isso é
importante que tal profissional detenha as habilidades de olhar, ouvir, falar e cuidar.
Somente assim, o planejamento será, de fato, coletivo.

[...] o isolamento e o individualismo possuem várias causas. É comum


parecerem uma espécie de fraqueza de personalidade que se revela em
competitividade, em atitude defensiva quanto à crítica e em uma tendência a
acumular recursos. As pessoas, todavia, são criaturas de circunstâncias, e,
quando o isolamento é disseminado, temos de perguntar o que há em nossas
escolas que tanto contribui para que ele se crie. (FULLAN, 2003, apud
SOUZA, 2017, p. 491).

Quando se fala em planejamento coletivo, o que se objetiva é demonstrar a


importância de todos no processo de elaboração, aplicação e fiscalização do projeto
político-pedagógico escolar. Nesse processo, os educandos também precisam,
inexoravelmente, fazer parte das decisões da escola. Podem atuar nas decisões sobre
o espaço em que convivem. A organização e a distribuição dos tempos e espaços
escolares representam o poder exercido pelo adulto sobre a criança.
À primeira vista, não é possibilitado à criança o exercício de participação e
proposição de alternativas para a organização do seu próprio espaço, de modo que
possa ocupá-lo e transformá-lo em lugar.
Como observa Escolano (1998), o espaço escolar expresso e reflete
determinados discursos, além de representar um elemento significativo do currículo,
uma fonte de experiência e aprendizagem. Quando crianças, internalizamos as
primeiras percepções do espaço, desenvolvemos nossos esquemas corporais e
acomodamos nossos biorritmos aos padrões estabelecidos pelas organizações
próprias do tempo escolar.

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Ao recordar as experiências escolares e ao se pensar como eram as escolas
de antigamente, pode-se perceber que os espaços não são estruturas neutras, mas
construções sociais que aprendemos e que condicionam a significação de
aprendizado e os modos de educação.

Fonte: www.escolaeducacao.com.br/educacao

Assim, se defendemos a escola como lugares privilegiados da infância em


nossa sociedade precisaram repensar a construção, organização e ocupação dos
edifícios escolares, sendo preciso, sim, repensar a importância das condições dos
lugares escolares, para que possamos permitir que seus usuários se apropriem e
vivenciem o espaço e as práticas ali desenvolvidas de modo a transformá-lo em lugar;
um lugar cheio de sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita às
crianças/adolescentes vivenciarem sua infância juntamente com seus pares.
Para que a criança se aproprie da escola, transformando este tempo e espaço
também em lugar de infância, é necessário que a ela seja permitido deixar suas
marcas, seja através de uma pintura na parede, de um desenho no chão, seja
participando da discussão, definição e organização desses espaços; enfim, dando-lhe
oportunidade de opinar e discutir suas ideias e seus desejos. (ESCOLANO, 1998)
Assim, uma escola construída e organizada com crianças precisa respeitá-las
como sujeitos de direitos, garantindo, no seu interior, direitos básicos, como: direito à

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educação, ao brincar, à cultura, à saúde e à higiene, a uma boa alimentação, à
segurança, ao contato com a natureza, a espaços amplos por onde possa se
movimentar, ao desenvolvimento da criatividade e da imaginação, ao respeito à
individualidade e ao desenvolvimento de sua identidade; enfim, o direito a uma
infância cheia de sentidos, possibilitando:

[...] à escola uma organização a partir dos sujeitos reais que nela ingressam,
e quão a leitura do mundo antecede e dá sentido ao mundo da palavra. Essa
antecedência é de cunho tanto cronológico quanto epistemológico, pois de
fato é a experiência do mundo que dá sentido à experiência da escola.
(NOGUEIRA, 2011, apud SOUZA, 2017, p. 491).

O planejamento será, de fato, participativo e de qualidade somente quando


envolver todos os indivíduos que formam a comunidade escolar.

3.2 Obstáculos enfrentados pelo supervisor escolar no planejamento


pedagógico.

São infinitos os desafios enfrentados diariamente pelo profissional da


supervisão escolar e é de todo modo, muito diversificados. Vasconcellos afirma acerca
da necessidade do planejamento,

[...] que o fator decisivo para a significação do planejamento é a percepção


por parte do sujeito da necessidade de mudança. É claro que se tudo vai bem,
se nada há para se modificar na escola, para quê introduzir esse tal de “plano”
É incrível, mas muitos professores parecem tão satisfeitos, ou alienados...
com suas práticas que não sentem necessidade nem de aperfeiçoamento.
Talvez, se questionados sobre a escola, até tenham o que dizer; ou não, de
medo que dizendo alguma coisa possa sobrar alguma tarefa para eles... Todo
o trabalho da ideologia dominante vai no sentido de anestesiar a percepção
das contradições e a consequente necessidade de mudança.
(VASCONCELLOS, 2002, apud SOUZA, 2017, p. 492).

A ação do supervisor escolar é movida por qualidades que são necessárias à


concretização de objetivos que foram traçados no próprio planejamento escolar. Para
isso é preciso força de vontade para elaborar um trabalho que esteja voltado à
transformação. Esse profissional necessita ser dotado de compreensão, empatia e
consideração por aquilo que os outros pensam e estar conectado à realidade escolar,
“oxigenando” esse espaço com provocações e ideias junto com seus pares, além de
estar articulando ações integradas na comunidade escolar como um todo.

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É perceptível toda essa sensibilidade quando o tema em pauta é a formação
continuada do professor. Nesse momento, o supervisor terá de estar com toda sua
atenção voltada às características de cada professor, ao pensar e ao fazer de cada
professor. E é nesse momento, com tantas diferenças reunidas, que novos
conhecimentos poderão ser produzidos, bem como momentos de mudanças.
Vasconcellos trata do planejamento como sendo uma prática desafiadora:

A questão do planejamento é desafiadora, pois projetar é para o humano, e


não poucas vezes estamos reduzidos em nossa humanidade, estamos
desanimados, descrentes, cansados. Também no meio educacional, entre
professores, membros de equipes de coordenação, direção, mantenedores,
pais, funcionários, alunos, estão presentes forças de vida e de morte.
Chegamos a nos sentir com ausência de desejo: quem quer a escola? Quem
acredita na escola como caminho de construção de uma sociedade mais
justa? Escola para quê? Simplesmente como meio de subsistência?
(VASCONCELLOS, 2002, apud SOUZA, 2017, p. 493).

Todos esses meandros perpassam pelas responsabilidades do supervisor


escolar. Ele deve lidar com todas as adversidades que permeiam a tarefa de planejar.
Assim, Veiga-Neto (2002, p. 34) afirma que isso “tem sido entendido tanto numa
acepção macro em nível sistêmico, governamental, quanto na acepção micro em nível
escolar ou mesmo de sala de aula”.
O planejamento educacional deve objetivar, principalmente, transformações no
cotidiano escolar, a fim de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. No
que tange ao planejamento participativo, de acordo com Gandin (1984, p.13), “sua
ação [está] na crença de que o melhor para as pessoas é aquilo que essas mesmas
pessoas decidiram em seus grupos”.
O planejamento participativo somente será de qualidade quando aqueles que
atuam no meio decidirem sobre ele. E isso já se vê em outros campos, como no da
política, por exemplo, que tenta trabalhar com a inserção do orçamento participativo,
ação pela qual os próprios integrantes decidem sobre a destinação do orçamento
público, dentre outras ações. Dessa feita, o planejamento educacional tem como
objetivo analisar os problemas referentes à educação nacional, à estruturação e ao
funcionamento dos sistemas que norteiam a educação brasileira.
A intenção é a melhoria da educação, do ensino no País, evidenciando os
principais valores de cada pessoa e, principalmente, da escola na sociedade. O
planejamento deve estar voltado para a visão global e de desempenho em longo

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prazo. Leciona Parente Filho (2003, p. 63) que o planejamento “é entendido como
processo de mobilização dos meios para a realização de missão setorial ou
organizacional”.
Nesse sentido, planejar é adiantar uma atividade que será realizada e agir
conforme o que foi previsto. Planejar é transformar. É descontruir paradigmas,
reinventar o que já existe. Mais do que isso, é lutar pelo que é justo, pelo que é certo,
pelo que é de direito de todos. Freire (2003, p. 38) afirma que “o destino do homem
deve ser criar e transformar o mundo”. Conforme Vasconcellos relata;

[...] é possível a transformação da escola? Entendemos que,


fundamentalmente, o que possibilita sua mudança é o fato da contradição
estar também ali presente e não apenas fora dela, pois a escola não
consegue ser um lugar isolado da sociedade apesar deste parecer ser o
sonho de certos educadores. Para além do otimismo ou pessimismo, temos
que tomar a escola como local de contradições dialéticas. [...]. Essas
contradições, ao serem assumidas por vários segmentos da escola, passam
a atuar ainda mais fortemente, ocupando mais espaço e provocando mais
reação, o que vai exigir a definição mais clara de posições por parte de todos
os membros da comunidade educativa. Por outro lado, à proporção que as
contradições são postas a descoberto, são tematizadas, favorece-se a
tomada de consciência, a superação do senso comum. (VASCONCELLOS,
2002, apud SOUZA, 2017, p. 495).

O indivíduo epistêmico forma-se pela sua própria ação. Ele interage sobre o
meio objetivando alcançar suas necessidades. Essa atividade transforma o meio no
qual ele vive. Ao modificar esse meio, o sujeito é confrontado com as resistências do
meio. (BECKER, 2003, p. 35). Fullan e Hargreaves afirmam acerca da transformação
do professor:
Se modificar o professor envolve modificar a pessoa que é, precisamos saber
como as pessoas se modificam. Nenhum de nós é uma ilha; não nos
desenvolvemos em isolamento. Nosso desenvolvimento dá-se através de
nossas relações, em especial aquelas que estabelecemos com pessoas
importantes para nós. Essas pessoas agem como uma espécie de espelho
para nossos “eus” em desenvolvimento. Se em nossos locais de trabalho há
pessoas que são importantes para nós e estão entre aquelas por quem temos
consideração, eles terão uma enorme capacidade para positiva ou
negativamente, influenciar a espécie de pessoas e, por conseguinte, a
espécie de professores que nos tornamos. (FULLAN, 2003, apud SOUZA,
2017, p. 495).

Transformar de modo epistemológico refere-se ao romper ações que


imobilizam. As ações são decisivas, porquanto transforma o sujeito, o mundo, o meio
no qual ele vive. O ato de planejar é uma ação importante às intenções de cada sala
de aula, de cada escola e de cada comunidade escolar envolvida.

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4 O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO PLANEJAMENTO
PARTICIPATIVO-ESCOLAR

Preambularmente, cumpre destacar que, mesmo diante da imperiosa


importância do profissional de Supervisão Escolar, não há, no Brasil, lei que
regulamente e especifique quais são suas atribuições. (NOGUEIRA, 2011)
Desde 2012, tramita, no Congresso brasileiro, o Projeto de Lei 4.106, o qual
objetiva regulamentar essa profissão, bem como permitir a organização e a
representação sindicais. São muitas as diferenças que há nesse cargo se comparado
ao de professor, a começar pela carga horária. Outra diferença gritante é o lapso
necessário para aposentadoria, o qual gera divergências em nossos tribunais.
O certo é que o tema requer maior atenção da sociedade, tendo em vista a
necessidade desse profissional para o bom andamento da escola, assim como para o
devido cumprimento da sua função social, haja vista que esse é um articulador da
comunidade escolar e que por estar na gestão da escola, tem por encargo tornar esse
espaço um ambiente de debates que aproximem os sujeitos dessa comunidade
escolar.

Fonte: www.widgetserver.com

16
5 INSPEÇÃO ESCOLAR

A inspeção escolar é uma das funções compreendidas no artigo 64 da Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB, Lei nº 9394/96, que define as carreiras
para a atuação em administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional na Educação Básica, no Brasil. (PEREIRA, 2012)
Constitui-se ainda, em uma das categorias de trabalhadores que devem ser
considerados como os profissionais da Educação Básica, no país, segundo a lei nº
12.014 de 6 de agosto de 2009, que alterou o artigo 61 da LDB. O novo artigo 61
define estes profissionais como trabalhadores em educação, entre eles, os Inspetores
Escolares “Art. 61. Consideram-se profissionais da educação básica os que, nela
estando em efetivo exercício, e tendo sido formados em cursos reconhecidos são:
Inciso II - trabalhadores em educação, portadores de diploma em pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas”.

Fonte: www.diarioescola.com.br/storytelling-na-educacao

A Inspeção Escolar é entendida aqui como uma instituição social, portanto


produzida historicamente e composta por um sistema de regras atravessa e é
atravessada pelas relações de poder que circulam no cenário educacional. Alguns

17
autores, como Meneses (1977) defendem que “a inspeção sempre existiu e não
constitui novidade nem nas empresas e nem nas atividades sociais”.
Essa visão naturalizada da Inspeção neutraliza a possibilidade de pensar
outras possibilidades de práticas, principalmente educacionais, além de desconsiderar
a historicidade das produções sociais e, principalmente, impede que a função seja
questionada. Afinal, a escola nem sempre existiu, as hierarquias também não, assim
como os sistemas educacionais, a legislação e, consequentemente, a Inspeção. Em
vez de tentar achar uma definição em relação a essa função e a esse profissional, por
que não pensar sobre os modos que garantiram o seu surgimento, a sua produção e,
enfim, a sua institucionalização? As contribuições da Análise Institucional na
perspectiva dos franceses nos ajudam a refletir sobre o status de naturalidade das
instituições educacionais e questioná-las, servindo como possibilidade de alternativa
às cristalizações do campo educacional.

A ideia de “instituição” passou a ser usada com ênfases muito diferentes,


sendo possível identificar três momentos: num primeiro momento as
instituições são pensadas como estabelecimentos de cuidados, ou seja, a
serviço da ação terapêutica; num segundo momento as instituições passam
a ser entendidas como dispositivos que estariam instalados no interior dos
estabelecimentos; e num terceiro momento, a instituição passa a ser
entendida não mais como algo localizável, mas como a “forma” de produzir e
reproduzir as relações sociais ou a “forma geral” dessas relações que se
instrumentalizarão nos estabelecimentos ou nos dispositivos (RODRIGUES,
1987, apud PEREIRA, 2012, p. 15).

Lapassade (1977) ao propor uma pedagogia institucional, isto é, um novo modo


de funcionamento em que “a criança torna-se o centro de decisão, ou melhor, o grupo
assume a sua própria direção e caminha para a sua própria autogestão”
(LAPASSADE, 1977, p.212), faz uma análise da pedagogia-burocrática, um fenômeno
que, na pedagogia tradicional, é bastante visível. Enquanto que na pedagogia
institucional defende-se a ideia de que as estruturas podem ser alteradas, na
pedagogia tradicional, não pode haver questionamentos em relação ao seu modo de
funcionamento, e por isso, conta com uma organização hierárquica.
A burocracia pedagógica funciona num sistema em que as decisões
fundamentais (programas e nomeações) são tomadas pela “cúpula da burocracia
pedagógica” e são transmitidas e executadas através dos vários graus da hierarquia.
Várias regras são definidas pela burocracia resultando em estatutos, obrigações,

18
condições de ingresso na profissão pedagógica, definindo um sistema de controle e
acaba sendo vista como uma fonte de julgamentos e sanções. Segundo Lapassade:

[...] o “universo burocrático” exprime-se ao nível do “vivido”, e pertence, por


esse fato, ao campo da análise psicológica (ansiedade dos professores, por
exemplo, quando das “visitas” do Inspetor, encarado antes como um
controlador e como um juiz do que como um conselheiro pedagógico
(LAPASSADE, 1977, apud PEREIRA, 2012, p. 16)).

Esse exemplo, entendido pelo autor como pertencendo ao campo da análise


psicológica, é o que se reflete nas práticas das relações que foram sendo
estabelecidas historicamente entre a Inspeção Escolar e os demais profissionais da
educação. A produção de uma relação hierarquizada, autoritária, fragmentada e
cristalizada. Contudo, algumas escolas institucionalistas nos ajudam a entender que
não há;
[...] uma separação radical entre vida econômica, vida política, vida do desejo
inconsciente, vida biológica e natural; o que existem são imanências – isto é,
a coextensão, a condição intrínseca de cada um destes campos em relação
aos outros, que só podem se separar de uma maneira artificial para a
finalidade de seu estudo (BAREMBLITT, 1992, apud PEREIRA, 2012, p. 16).

Assim, segundo o autor, ao invés de uma separação radical, podemos


conceber a vida social como uma rede, em que é possível distinguir o “molar” (o
macro, o lugar da conservação, da ordem, da regularidade, das leis, do visível, da
reprodução) e o “molecular” (o micro, o lugar da produção, do impensável, do novo,
do imprevisível). Em outras palavras, movimentos intensos ente o instituído (o que
está posto, o que procura conter as transformações, controlar) e o instituinte (dinâmica
de transformação).
Pode-se considerar, para a análise deste estudo, que a Inspeção Escolar está
marcada por processos burocráticos, portanto, inserida no num contexto molar,
fazendo parte de uma rede de relações de produções e reproduções que afirmam um
modo de funcionamento que induz a efeitos de submissão dos sujeitos.
As condições que levaram às várias mudanças na organização da Inspeção
Escolar não se deram simplesmente porque o Estado, o poder, a legislação e as
regulamentações assim decretaram. Mas justamente porque mudanças moleculares
foram acontecendo e se conectando na vida social. Isto é, os direcionamentos que
levaram à institucionalização da Inspeção Escolar, são o resultado das mudanças que
surgiram na sociedade, como um dispositivo para contê-las ou configurá-las.
19
Em meio a tantas mudanças no tecido social, em relação à Inspeção Escolar é
possível distinguir, de um modo geral, três períodos de “evolução”, conforme o
dicionário de Pedagogia LABOR (MENESES, 1977) aponta: período confessional,
período de transição e período técnico-pedagógico.

O período confessional teve como principal característica a influência


religiosa. A escola paroquial era a única existente no período anterior ao
século XII, em que o bispo da diocese era o responsável pela Inspeção. Com
o aumento do número de escolas, a função de inspecionar a educação foi
designada aos “cantores de cabido”. Posteriormente a função foi oficializada
e agora ao “mestre-escola” ou “escolástico”, era atribuída à tarefa de
“elaborar planos de estudos, designar e demitir professores e, em nome do
bispo, conceder o direito de ensinar” (MENESES, 1977, apud PEREIRA,
2012, p. 17).

Embora com outros nomes, a figura do Inspetor Escolar já estava sendo


produzida, tendo como pano de fundo o controle exercido pela religião através da
educação, haja vista que o direito de ensinar era concedido pelo bispo. Com as
mudanças ocorridas a partir do século XIII devido ao enfraquecimento da influência
religiosa e ao desenvolvimento da indústria e do comércio, temos o período
denominado de transição. Com o desenvolvimento das administrações municipais as
escolas seculares começaram a surgir e a responsabilidade pela inspeção foi sendo
lentamente transferida da diocese para o poder civil. Durante este período de
transição (por volta do século XVI) o profissional “Inspetor Escolar Público” começa a
aparecer (MENESES, 1977).

Fonte: www.epocanegocios.globo.com

20
Após Revolução Francesa temos o período técnico-pedagógico, em que é
atribuída ao Estado a responsabilidade pela inspeção. O caráter fiscalizador delineia
a atuação do Inspetor, devido à ideia de uma organização escolar, defendida por
vários pensadores como Pestalozzi, baseada num sistema de controle. Meneses
(1977) destaca que o modelo francês dessa perspectiva de Inspeção Escolar, que
apavorava os professores, serviu de modelo para vários sistemas educacionais. A
Inspeção Escolar na maioria dos países passa, então, a ser personificada pela figura
do Inspetor, um funcionário público, desenvolvendo uma fiscalização pautada na
técnica e na burocracia.
No caso do Brasil, pode-se considerar a partir da contribuição de vários
pesquisadores (MENESES, 1977; LIMA, 1978; NOGUEIRA, 1989; ALARCÃO, 2002;
SAVIANI, 2006; FERREIRA, 2006; BARBOSA, 2008), que a inspeção escolar já
estava presente nas práticas educativas mais remotas, embora ainda que não
regulamentada como profissão. O modelo de sistema feudal que foi implantado
durante a colonização trazia consigo a ideia de controle, delineando o processo
educacional que se iniciava no Brasil no período do século XVI.
Mas afinal, o que é a Inspeção Escolar? Seria possível ou necessário defini-la?
Essas questões tornam-se “desgastantes”, pois falar sobre a Inspeção Escolar no
Brasil não é tarefa fácil, devido à escassez de material sobre o tema. As críticas em
relação à função de inspeção têm sido constantes no âmbito acadêmico, sugerindo
inclusive, sua eliminação na organização escolar. Entretanto, sua prática permanece
mais viva do que nunca no contexto educacional.
Meneses (1977) situa em seu trabalho que a palavra inspeção vem do latim
“inspectio”, “onis”, e significa “ação de olhar; exame, verificação”. Portanto, de acordo
com este autor, no sentido de ação:

“[...] inspeção é acercar-se de alguma coisa ou alguém para compreender,


controlar, cuidar, examinar, fiscalizar, guardar, observar, olhar, revistar,
superintender, supervisar, ver, verificar, vigiar, vistoriar” (MENESES, 1977,
apud PEREIRA, 2012, p. 17).

Esta visão foi fortemente influenciada pelas teorias da Administração, em que


uma função, que é propriamente de fiscalização, é exercida pela própria administração
através de uma inspeção interna, ou seja, vigilância por parte das autoridades da

21
empresa sobre os trabalhadores; e por parte de um organismo estranho quase sempre
o Estado, para verificar se as leis estão sendo cumpridas.
Nesse sentido, a inspeção, no contexto educacional, não diferiria do sentido em
que é executada nas empresas. A expressão “Inspeção Escolar” não estaria ligada
somente à vigilância e ao controle, mas também à orientação da ação, conforme
aponta o “Dicionário de Pedagogia LABOR”, de 1936 (MENESES, 1977). Ou seja, no
entendimento de Meneses a Inspeção Escolar tem como objetivo observar, orientar e
examinar as unidades que compõem os sistemas de ensino para o seu
desenvolvimento.
Vejamos uma definição do Petit Dictionnarie Portatif de Pédagogie Pratique,
que embora seja de 1962, se mostra bastante atual em relação às práticas que vendo
sendo desenvolvidas pelo Inspetor Escolar:

Condenado por esse nome lacônico e pouco amável, o inspetor


departamental do ensino é o funcionário mais difícil de ser classificado. É
professor quando se ocupa da Escola Normal, preocupando-se com a
formação dos futuros mestres; é administrador assoberbado pelo excesso de
leis, num dilema constante entre conhecê-las todas e por elas não se deixar
dominar; é o examinador que outorga os certificados de estudos; é o
conselheiro pedagógico, que gostaria de dar a sua orientação aos
professores a respeito das melhores técnicas de ensino e que dariam bons
resultados mesmo nas piores classes; é o conferencista que procura
persuadir os professores de que eles são intelectuais em perigo pelo contato
permanente com crianças e em isolamento cultural; é o animador das
atividades peri e pós-escolares, bibliotecário. (MENESES, 1977, apud
PEREIRA, 2012, p. 18).

A atualidade desta definição é perceptível nas várias responsabilidades que


são atribuídas ao Inspetor Escolar, visto e entendido, como o profissional da educação
comprometido com a garantia de direitos e deveres. Quando possível, preocupa-se
com a questão pedagógica, pois também tem responsabilidades no que diz respeito
à “qualidade” da educação. Uma leitura atenta das legislações aprovadas no sistema
escolar brasileiro em relação à Inspeção Escolar nos permite perceber uma relação
direta com o contexto das políticas educacionais que iam se desenvolvendo em
atendimento, principalmente, às exigências internacionais.

22
6 INSPEÇÃO X SUPERVISÃO

Segundo Pereira & Santos (1981) a ideia de supervisão surgiu durante o


período de industrialização, como uma estratégia para a melhoria da produção e
posteriormente foi introduzida no contexto educacional estadunidense, com o objetivo
de melhorar o desempenho das escolas.
Meneses (1977) aponta que o “termo Inspeção Escolar não aparece na
bibliografia americana”, mas o termo “Supervisão”, para tratar de questões que se
referem ao controle de unidades escolares, ou seja, atividades típicas de Inspeção.

A Supervisão emergiu das atividades da Inspeção e no cenário educacional


dos Estados Unidos, passou por quatro etapas: tarefa de vigilância; tarefa de
orientação e aconselhamento; liderança democrática; e trabalho de análise e
melhoria de sistemas (LEMUS, apud PEREIRA, SANTOS, 1981).

No Brasil, a ideia de supervisão começou a se difundir no âmbito educacional


na década de 30.
Saviani (2002) aponta que com a Reforma pernambucana de 1928, inicia-se
uma “remodelação do aparelho organizacional”, no sentido de separar os setores
técnicos pedagógicos dos setores administrativos. Assim, exige-se a criação de
órgãos específicos para cuidarem da parte técnica (pedagógica) e órgãos específicos
para cuidarem da parte administrativa. Para o autor, essa divisão permitiu o
surgimento do Supervisor, responsável pela parte pedagógica, enquanto que ao
Diretor cabia a parte administrativa. Caminhando nessa perspectiva, a Reforma
Campos, através do Decreto-Lei nº 19.890/31 propunha uma inspeção:

[...] de forma bem diferente da que vinha ocorrendo até então, uma vez que
se tornara formal, mera fiscalização, surgindo a necessidade de uma ação
supervisora que, sem deixar de zelar pelos aspectos legais, estivesse voltada
para a dinamização do sistema de ensino, na busca de sua melhoria e de
maior produtividade no campo pedagógico (PEREIRA, 1981, apud PEREIRA,
2012, p. 22).

Nesse sentido, o papel do Supervisor seria uma reconfiguração do papel do


Inspetor, privilegiando o aspecto pedagógico, pois:

[...] é quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel


predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência
técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que
23
esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2002, apud
PEREIRA, 2012, p. 22).

A aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61,


segundo Saviani (2002), foi o reflexo das mudanças que ocorreram a partir da
Reforma Francisco Campos (1931) e da Reforma Capanema (1942), no sentido de
estruturar e reestruturar o ensino brasileiro. A partir do Decreto nº 19.851/31, coube
às Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, formar os professores do ensino
secundário. Criou-se então o curso de Pedagogia que pretendia formar os professores
das disciplinas do Curso Normal e os “técnicos da educação”, a saber:

A categoria ‘técnicos da educação tinha, aí, um sentido genérico. Em


verdade, os cursos de Pedagogia formavam pedagogos, e estes eram os
técnicos ou especialistas em educação. O significado de ‘técnico da
educação’ coincidia, então, com o ‘pedagogo generalista’ (SAVIANI, 2002,
apud PEREIRA, 2012, p. 22).

Durante o período da ditadura militar, novas reformas no ensino foram


realizadas para atender à conjuntura que se estabelecia. Acompanhando o ideário da
Teoria Taylorista de administração, em que “o controle é feito com o propósito de
diminuir os tempos e movimentos a fim de reduzir os gastos e aumentar o ritmo de
trabalho, consequentemente a produtividade” (BARBOSA, 2008, p. 15), as reformas
educacionais que foram ocorrendo nesse período eram fortemente voltadas para o
tecnicismo, fortalecendo a burocratização do ensino.

Fonte: www.educacional.com.br

24
Segundo Aranha (1996) a tendência tecnicista, esboçada sob a influência
estadunidense, consiste em:

[...] planejamento e organização racional da atividade pedagógica;


operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com a
especialização das funções; incentivo à utilização de várias técnicas e
instrumentos, como instrução programada, ensino por computador, máquinas
de ensinar, procurando tornar a aprendizagem ‘mais objetiva’. Como todo
processo em que predominam práticas administrativas, a tendência tecnicista
privilegia as funções de planejar, organizar, dirigir e controlar, intensificando
a burocratização que leva à divisão do trabalho (ARANHA, 1996, apud
PEREIRA, 2012, p. 22).

É nesse contexto que o Parecer nº 252 de 1969 foi aprovado, reformulando o


curso de Pedagogia, em atendimento ao que determinava a Lei nº 5.540/68. Com a
reforma, o curso foi estruturado em habilitações, portanto, ao invés de formar o técnico
da educação, passou-se a formar o especialista em educação. O currículo do curso
de Pedagogia previa quatro habilitações: administração, supervisão, orientação e
inspeção. Durante a discussão do Parecer nº252/69 surgiram algumas divergências
de opinião em relação à inclusão da Inspeção Escolar nas habilitações. Dentre os
contrários à inclusão, o Conselheiro Durmeval Trigueiro defendia a extinção da
Inspeção Escolar no currículo de Pedagogia e fez um voto em separado para propor
a questão.
O Conselheiro e Relator Valnir Chagas, ao se pronunciar sobre esse voto
alegou que a Inspeção deveria ser excluída devido a sua inutilidade, pois assumiu
características de “guarda ao pé da escola”, devendo, portanto, “ressurgir ora como
correição, ora como assistência técnica, ora associada à supervisão, ora transferida à
competência dos vários sistemas de ensino”.
Embora as discussões caminhassem para a fusão das duas habilitações
inspeção e supervisão o que ocorreu foi à reconfiguração de uma ideia acerca da
função de Inspeção e a habilitação foi mantida, conforme relatado pelo Conselheiro
Valnir Chagas:
O inspetor é, e tende a ser cada vez mais, um profissional que atua em âmbito
macro educacional orientando e coordenando escolas dentro do sistema,
enquanto o supervisor está situado no plano da microeducação, orientando e
coordenando a atividade de professores dentro da escola. A fusão proposta
redundaria fatalmente na absorção do segundo pelo primeiro, o que seria
tanto mais de lastimar quanto, no progresso da supervisão repousam
fundadas esperanças de uma renovação qualitativa da educação brasileira
de graus primário e médio (CHAGAS, 1969, apud MENESES, 1977, p. 53).

25
Segundo Meneses (1977) o entendimento que prevaleceu para manter a
habilitação, caminhou no sentido de que ao oferecer ao Inspetor uma formação básica
de educador e uma formação específica, seria possível eliminar o estilo burocrata que
o Inspetor vinha desempenhando. O autor também aponta que na grade curricular
referente à habilitação em Inspeção, foram definidas três disciplinas específicas:
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus, Princípios e Métodos de
Inspeção Escolar e Legislação do Ensino. Em relação à disciplina “Princípios e
Métodos de Inspeção Escolar” haveria um “desencontro conceitual”, haja vista que:

[...] as designações Princípios e Métodos também têm permitido díspares


encaminhamentos no estudo do tema. A maioria dos autores tem
apresentado como princípios um rol de regras de comportamento do inspetor
escolar; e, quanto aos métodos, ficam, sobretudo, na descrição de orientação
pedagógica. (MENESES, 1977, apud PEREIRA, 2012, p. 24).

Na visão desse autor, que defende a Inspeção como uma habilitação


necessária ao sistema escolar, a Inspeção Escolar é uma atividade administrativa,
baseada nas principais correntes teóricas da Administração, que convergem para a
garantia da eficiência através do controle. Além da questão da formação do pedagogo,
não podemos desconsiderar o fato de que essa reforma consolidou uma divisão de
trabalho tecnicista baseada nos pressupostos tayloristas forjados por uma lógica
capitalista.
Essa divisão produz efeitos que não dividem apenas as tarefas, mas também,
como aponta Coelho (1982), “subestima a capacidade reflexiva dos docentes
(executores), reprimindo sua capacidade intelectual e sua atividade criadora” (p. 34).
O pedagogo passa a ser o especialista que “manda” e o professor um simples
“executor”. Mais do que uma fragmentação, há uma desvalorização da prática
docente, então:
Ser ‘habilitado’ em supervisão, orientação, administração ou inspeção,
significa, pois, estar livre, alforriado do trabalho quase braçal de regência de
classe e em condições para o exercício de uma função na tecnoburocracia
educacional, melhor remunerada e menos desgastante do que o trabalho
direto e permanente com uma classe de alunos. A passagem da docência ao
exercício de uma função burocrática é, em geral, entendida como uma
‘promoção’, ao passo que a ‘volta’ à sala de aula é frequentemente tomada
como punição. (COELHO, 1982, apud PEREIRA, 2012, p. 24).

As discussões acerca das habilitações perduraram, assim como as discussões


acerca da necessidade da Inspeção Escolar.

26
6.1 O papel da inspeção escolar

As atribuições da inspeção escolar estão relacionadas ao funcionamento e à


organização das unidades escolares da Educação Básica. Trata-se de uma função de
verificadora da conformidade legal das escolas e de corretiva dos desvios dos atos e
procedimentos. Suas atribuições e práticas de trabalho confirmam que se trata de uma
função de regulação de controle do sistema de ensino.

Fonte: https://www.institutoine.com.br

A inspeção escolar tem, segundo De Grouwe (2006, p. 56), uma relação muito
forte com o Estado, o qual representa junto à sociedade. Por tais razões, é vista,
muitas vezes, como os olhos e a mão do Estado, junto às comunidades escolares. A
sua ação é, portanto, de controle, daí o seu caráter impopular. Os Inspetores
Escolares exercem as atividades relativas à vigilância, à avaliação externa, à
verificação das obrigações e procedimentos legais. As funções–base da inspeção
escolar são, segundo Meuret (2002, p 32): exercer o controle externo das escolas,
tanto no domínio pedagógico como no administrativo/financeiro, oferecer a orientação
e a sustentação/apoio às instituições escolares em suas ações educacionais e exercer
a intermediação entre as escolas e o sistema gestor, isto é, a ligação ou comunicação
bidirecional, no sentido de uma melhor articulação do sistema educacional.
A legitimidade da sua ação e o poder para executá-la emanam da natureza do
cargo e se fundamentam no paradigma de que há necessidade de controle da
atividade alheia, bem como do cumprimento da prescrição legal. A inspeção tem,
27
dessa forma, a incumbência e os meios legais de verificar a exatidão das ações, nos
domínios técnicos, administrativos e financeiros. A natureza da inspeção escolar é
vinculada à hierarquia, à disciplina, às normas e aos procedimentos prescritos. Dessa
forma, grande parte das suas atribuições se aproxima da conceituação que Weber
(1978, p. 146) faz do termo burocracia, associando-o aos princípios da racionalização,
ligados à eficiência e ao máximo rendimento, definindo a vigência da legitimidade
como o exercício da autoridade institucional.

6.2 Atribuições do cargo de inspetor escolar

Os novos paradigmas da educação nacional encaminham a questão de ordem


prática: são desafios que colocam o Inspetor Escolar para a observância da legislação
da educação junto às escolas, pelo seu papel de legítimo representante da
administração central e regional do Sistema. Uma leitura mais atenta da LDBN e de
alguns de seus artigos remete a algumas competências que o Inspetor Escolar pode
exercer, em ação solidária com as escolas e seus diretores, pedagogos e professores
e em interação com setores das secretarias estaduais e municipais e dos órgãos
regionais de educação. (VASCONCELLOS, 2002)
A Inspeção Escolar é correição, auditoria, orientação e assistência técnica.
Esses profissionais são os olhos e os ouvidos do Poder Público na escola. O perfil
desse profissional deve ser:

 Função Verificadora: deve possuir domínio da legislação, ser


pesquisador e observador.
 Função Avaliadora: Educador
 Função Orientadora: ter boa comunicação oral e escrita. Conciliador.
 Função Corretiva: segurança e postura pedagógica.
 Função realimentadora: criatividade.

Além disso, o Inspetor Escolar deve ser orientado profissionalmente conforme


o Art. 4º da Resolução Secretaria Estadual de Ensino nº. 305/83:

28
 I - Comunicação entre os órgãos da administração superior do sistema
e os estabelecimentos de ensino que o integram;
 II – Verificação e avaliação das condições de funcionamento dos
estabelecimentos de ensino;
 III - Orientação e assistência aos estabelecimentos de ensino na
aplicação das normas do sistema;
 IV - Promoção de medidas para a correção de falhas e irregularidades
verificadas nos estabelecimentos de ensino, visando à regularidade do
seu funcionamento e a melhoria da educação escolar.
 V - Informação aos órgãos decisórios do sistema sobre a impropriedade
ou inadequação de normas relativas ao ensino e sugestão de
modificações, quando for o caso.

Com relação à conquista da autonomia da escola são atribuições do Inspetor


Escolar:

a) Integrar-se na elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola;


 Sensibilizar a comunidade escolar para a importância do Plano de
Desenvolvimento da Escola;
 Participar das discussões dos usuários e profissionais da escola sob seu
Plano de Desenvolvimento, esclarecendo as funções da comunidade
escolar;
 Auxiliar professores e especialistas a definir os componentes do Plano
de Desenvolvimento da Escola, orientando-os sobre sua elaboração.

b) Subsidiar e escola na elaboração e desenvolvimento do seu projeto


pedagógico:
 Esclarecer a escola sobre os padrões básicos (currículo, recursos
humanos e insumos) indispensáveis à elaboração do processo
pedagógico;
 Orientar a escola na definição de sua proposta curricular, adequando-se
às especificidades socioculturais da região e às necessidades,
prioridades e possibilidades da comunidade à qual atende;
29
 Analisar o calendário escolar considerando as especificidades da escola,
as peculiaridades regionais e locais e as referências legais, zelando pelo
seu cumprimento;
 Participar da implementação do projeto pedagógico da escola, propondo
a revisão de suas práticas educativas, quando necessário;
 Orientar a escola na elaboração e revisão de normas regimental
consoante as diretrizes estabelecidas em seu próprio projeto.

c) Orientar a escola para a realização e a utilização de estudos e pesquisas


que visem à melhoria da qualidade do ensino:
 Encaminhar à escola os resultados da avaliação externa, orientando-a
para a análise dos mesmos;
 Subsidiar a escola na elaboração de estudos e projetos de pesquisa que
visem à melhoria de ensino e à inovação pedagógica;
 Promover o intercâmbio entre escolas e outras instituições para troca de
experiências pedagógicas.

d) Colaborar com a escola, orientando-a na definição de seu plano de


capacitação de recursos humanos:
 Subsidiar o levantamento e as necessidades de treinamento e
capacitação dos profissionais da escola, a partir dos resultados da
avaliação;
 Promover a integração das propostas de treinamento e capacitação de
conjuntos de escolas de seu setor e da jurisdição;
 Tomar providências, junto à S.R.E, para que as propostas de
capacitação se efetivem.

e) Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes à


Assembleia Escolar como instrumento de gestão democrática da escola.

f) Incentivar a integração das escolas entre si e destas com a comunidade.

30
g) O Inspetor Escolar deve ainda assegurar o funcionamento regular da
escola, interpretando e aplicando as normas do ensino. Nesse sentido o
inspetor Escolar deve:
 Orientar a direção da escola na aplicação das normas referentes ao
quadro pessoal.
 Tomar providências que assegurem o funcionamento regular da escola;
e verificar a regularidade do funcionamento da escola tomando as
providências necessárias.

h) . Propor a instauração de sindicância ou inquérito administrativo.


 Assegurar a autenticidade e a fidedignidade da escrituração escolar.
 Fazer cumprir a legislação pertinente à gratuidade do ensino.

i) O Inspetor Escolar tem ainda como atribuição a orientação da Escola


pública na capacitação e aplicação de recursos financeiros. Dessa forma
cabe ao Inspetor Escolar:
 Propor a criação e registro de caixa escolar para administrar os recursos
financeiros da escola;
 Orientar a direção da escola sobre a organização e funcionamento de
caixas escolares;
 Informar e esclarecer a direção da escola sobre a necessidade da
participação da Assembleia Escolar, na composição da Caixa escolar,
na aplicação de seus recursos e na prestação de contas;
 Auxiliar a direção da escola na identificação de possíveis fontes de
recursos ou de estratégias para a obtenção e aplicação.

j) Propor a celebração de convênios que concorram para a melhoria do ensino


ministrado na escola:
 Interpretar com a direção da escola a legislação que trata da
celebração de convênios;
 Esclarecer a direção da escola quanto às exigências e procedimentos
referentes à celebração de convênios.

31
k) Quanto ao processo de organização do atendimento escolar em nível
regional e local o Inspetor Escolar tem também atribuições definidas, tais
como:
 Orientar as escolas e órgãos municipais de educação quando o
levantamento da demanda escolar;
 Informar a escola sobre os critérios, procedimentos e instrumentos
necessários à realização do cadastro escolar;
 Articular a integração entre as escolas, órgãos municipais de educação
e a comunidade, buscando estratégias adequadas de divulgação e
realização do cadastro escolar.

l) Participar da definição da proposta de organização do atendimento à


demanda escolar do município:
 Analisar com as escolas e autoridades municipais as condições
efetivas de atendimento à demanda escolar do município;
 Auxiliar a direção da escola e o órgão municipal de educação, no
levantamento de estratégias diferenciadas de organização escolar,
para atendimento à demanda nos diversos graus de modalidades de
ensino.

m) Orientar e acompanhar processos de criação, organização de escolas:


 Orientar a direção da escola e a entidade mantenedora quanto às
exigências e requisitos necessários à criação e organização de escolas
e participar da instrução do processo;
 Elaborar o relatório de verificação “in loco”, para instruir o processo de
criação, organização e organização de escolas.

Além das atribuições constantes da Lei nº. 7.109/77 (art. 13, inciso IV), da
Resolução CEE no 305/83 e da Resolução SEE nº. 7.149/93; compete igualmente ao
Inspetor Escolar:

32
 Homologar o Regimento e o Calendário Escolar, inclusive o Calendário
Escolar Especial (Resolução SEE nº. 7.149/95 – Art. 2º, § 2º, artigo 6º
e Orientação SEE nº. 02/95).
 Visar comprovantes de conclusão da 4ª série do ensino fundamental de
candidatos maiores de 14 (quatorze) anos, segundo o disposto na
Instrução SDE nº. 01/95.
 Orientar e acompanhar o cumprimento das disposições da Portaria SD
nº. 004/95, bem como os dispostos nos artigos 58 e 59 da Resolução
SEE nº. 7.762/95.
 Assinalar juntamente com o Secretário e o Diretor da Escola a relação
nominal dos concluintes dos cursos de ensino médio, candidatos à
obtenção de diplomas ou certificados de habilitações profissionais,
conforme o disposto no at. 6º da Portaria SAE nº. 639/95.
 Visar processo de autorização para lecionar, secretariar e dirigir
estabelecimento de ensino fundamental e médio.
 Convocar a atenção de diretores de estabelecimentos de ensino, sob
sua orientação, para o disposto no art. 6º das Medidas Provisórias,
mensalmente reeditadas, a saber: “Art. 6º - São proibidas a suspensão
de provas escolares, a retenção de documentos escolares, inclusive os
de transferências, ou a aplicação de quaisquer outras penalidades
pedagógicas, por motivos de inadimplemento”.
 E ainda: verificar, permanentemente, no que se refere à legislação do
ensino, a situação legal e funcional do pessoal administrativo, técnico e
docente, encaminhando relatório específico ao Órgão Regional de
Ensino (SRE), de acordo com o disposto no artigo 19º, §4º, da
Resolução CEE nº. 397/94.

7 ANÁLISE DA GESTÃO EDUCACIONAL

Segundo Nogueira (2011), o processo de gestão escolar tem como função


primordial a descentralização do desenvolvimento pedagógico e administrativo no
sistema de ensino. O resultado desse gerenciamento é a crescente autonomia da
33
escola diante do compromisso e envolvimento de todos os atores que participam
dessa construção democrática. Portanto, o processo de gestão evoca também vários
indicadores a serem trabalhado, tais como a gestão participativa, relações
interpessoais, desempenho e auto avaliação.
A tendência da educação atual no Brasil tem na gestão escolar um de seus
principais pilares de transformação, porém, toda mudança de mentalidade, postura e
atitude é algo difícil de implantar, principalmente no âmbito educativo.

Fonte: www.aupex.com.br

No caso específico do Brasil as mudanças no campo educacional são bem mais


complexas devido ao processo de colonização, que sempre relegou a educação a um
plano secundário. Este fato certamente dificultou o acesso à escolaridade para a
maioria da população, pois o sistema de ensino brasileiro permaneceu elitizado e
centralizador, diferindo da descentralização educativa, promotora da autogestão
institucional. No entanto, essa concretização no sistema escolar demandará tempo,
sendo necessárias discussões e debates sobre as novas formas de organização e
descentralização da prática educativa. (VASCONCELLOS, 2002)
As questões da autonomia escolar curricular, pedagógica e administrativa há
muito eram requeridas, pelos profissionais da educação e ganharam expressão a
partir da década de 1980, com a intenção de minimizar problemas de ordem educativa
como os índices de evasão, repetência, abandono escolar e o burocratismo da própria
escola diante de aspectos administrativos, porém, todos esses fatores estão
associados à busca da autonomia escolar.

34
Essa tendência democrática de autogestão antecedeu à promulgação LDB na
busca de mudanças necessárias diante da nova conjuntura mundial em meio às
transformações globais.
Ademais, a gestão escolar se configura em uma liderança democrática, porém
de ressonância dialética junto a um grupo unificado, a partir dos conflitos existentes
na realidade e que possam ser reconstruídos em perspectiva dialógica na busca do
bem comum (LUCK, 1981).
Assim, a escola pública deve partir de um princípio democrático que viabilize
ao seu representante, no caso, o gestor, construir suas ações de forma democrática
e coletiva, pois a gestão democrática requer,

[...] em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros


da comunidade escolar, mudança que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do
estado e não uma conquista da comunidade (GADOTTI, 1998, apud
BOSCHETTI, 2016, p. 105).

A concepção de gestão democrática defendida por Gadotti (1998) pressupõe a


historicidade em que a escola pública se constitui e de como foi sendo delineada pelos
que acreditam no potencial humano, independente dos mecanismos que a
influenciaram inclusive os amparados em lei.
A mudança faz parte dessa nova exigência mundial: na escola a busca não é
mais apenas pelo acesso, mas pela qualidade do ensino, requerendo em seu
processo de transformação uma gestão democrática com o intuito de que a escola
deva formar para a cidadania, exigindo, portanto, um novo tipo de relação sociedade,
aluno e conhecimento.
Esse tripé implica em ações dialógicas que devem interagir para atender
anseios, interesses e necessidades da comunidade. Dessa forma o saber se constitui
a partir e na relação intrínseca do aluno com seu universo, em uma ponte entre o
senso comum e o saber cientificamente acumulado:

O grande desafio da escola pública está em garantir um padrão de qualidade


(para todos) e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade local, étnica, social
e cultural. Portanto, o nosso desafio educacional continua sendo educar e ser
educado. [...]. Existe uma visão sistêmica, estreita que procura acentuar os
aspectos estáticos como o consenso, a adaptação, a ordem, a hierarquia e
uma dinâmica que valoriza a contradição, a mudança, o conflito e a
autonomia. [...]. Num sistema fechado, os usuários pais e alunos e os
prestadores de serviços professores e funcionários não se sentem
35
responsáveis. Esta é uma das principais questões da não participação. Num
sistema aberto, os lócus fundamentais da educação é a escola e a sala de
aula. (Gadotti, 1998, apud BOSCHETTI, 2016, p. 105).

O novo desafio dos professores contemporâneos não é apenas conhecer o


processo histórico educacional, mas ter competências e habilidades de analisar as
mazelas sociais e, se propor a agir como sujeito da história, em que a sala de aula se
constitui em um espaço interativo de debates e discussões dialógicas em prol da
formação, pois ao se sentirem sujeitos do processo professor e aluno terão atitudes e
desempenhos diferenciados na construção e busca incessante do conhecimento.
Na prática, a realidade parece mais distante da concretude que a escola pública
vem almejando nos últimos anos, mas ao adentrarmos em questões históricas de
outros países observamos que as mudanças ocorrem de forma processual e que
dependem de ações desenvolvidas na ambiência da escola, especificamente em sala
de aula.

7.1 Aportes legais e normativos da gestão escolar

O contexto da Constituição Brasileira de 1988 enfatiza a gestão escolar no


sentido amplo de sua ingerência, com o seguinte teor:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Constituição Federal do Brasil, art. 205, 1988,
apud BOSCHETTI, 2016, p. 106).

Consoante essa assertiva tonou-se necessário estabelecer princípios


norteadores para o ensino que viabilizassem seu desenvolvimento com eficiência no
âmbito escolar:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II -
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do
ensino público e estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais
da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das
redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional
para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
(Constituição Federal do Brasil, art. 206, 1988, apud BOSCHETTI, 2016, p.
106).

36
Visando obter uma gestão democrática de ensino consistente, a LDB, no Título
II, art. 3°, reforça esses princípios na busca de uma gestão eficaz e significativa,
evidenciado, no art. 3°, item VIII - a gestão democrática do ensino público, na forma
dessa lei e da legislação dos sistemas de ensino. Desta feita os sistemas de ensino
pressupõem sua própria normatização para a gestão escolar democrática:

Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as


do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I- elaborar e executar sua
proposta pedagógica; II- administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros; [...] IV- velar pelo cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas. [...] Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II-
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. (LDB. Título II, art. 12 e 14, 1996, apud BOSCHETTI, 2016, p.
106).

A LDB instituiu e proporcionou a gestão democrática nos estabelecimentos de


ensino para que possam ter a responsabilidade de elaborar e executar, coletivamente,
sua proposta pedagógica, administrar os recursos humanos e financeiros, além de
articular-se com a comunidade e famílias dos alunos, fazendo emergir processos de
interação entre a sociedade e a escola. A gestão democrática requer autonomia da
escola e ambas fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. Por conta disso,
a LDB, no art. 15, assegura que:

[...] os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de


educação básica que os integram progressivos grau de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público. (LDB, art. 15, 1996, apud BOSCHETTI,
2016, p. 107).

Outras providências foram tomadas no sentido de busca de melhorias da


gestão democrática, como a aprovação do Plano Nacional de Educação - PNE -, por
intermédio da lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, publicada em forma de anexo,
com vistas ao cumprimento do dispositivo no art. 214 da Constituição Federal do Brasil
(1988).
O PNE estabeleceu metas e estratégias específicas no anexo desta lei cujo
prazo de vigência é de dez anos:

37
Meta 19: assegura condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de
métodos e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no apoio
técnico da União para tanto. (Lei Federal, n. 13.005, 5 jun. 2014, apud
BOSCHETTI, 2016, p. 107).

Além das metas o referido PNE (2014) estabeleceu também estratégias a


serem cumpridas, voltadas diretamente para a gestão escolar:

19.1) prioriza o repasse de transferências voluntárias da União na área da


educação para os entes federados que tenham aprovado legislação
específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência,
respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para
a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito
e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos conselheiros dos
conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB dos conselhos
de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos
representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de
políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros,
espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à
rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem
Fóruns Permanentes de Educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o
fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando sê-
lhe, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas
e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por
meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e
conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar e educacional;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação,
alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos políticos
pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimento
escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e
gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira nos estabelecimentos de ensino; 19.8) desenvolve
programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar
prova nacional específica de critérios objetivos para o provimento dos cargos,
cujos resultados possam ser utilizados por adesão. (Lei n. 13.005, 5 jun.
2014, apud BOSCHETTI, 2016, p. 108).

Visando a atender às necessidades de formação inicial e continuada, o PNE,


diante das metas acima descritas, determinou adequações e mudanças nos cursos
de formação de modo à ressignificá-las, sendo de suma importância o investimento
na formação dos professores. O desafio não está presente apenas no contexto das
salas de aula dos cursos de formação inicial, mas também na educação continuada,
pois a conjuntura social contemporânea encontra-se ávida por mudanças
38
provenientes de necessidades concretas do meio social, exigindo consonância com
teorias que sejam aplicáveis a essas necessidades e que respondam aos anseios
específicos do gestor em sua prática pedagógica e social.

7.2 Eixos de trabalho da gestão escolar

Partindo do princípio de que o estabelecimento escolar não atua sozinho, mas


dentro de um contexto coletivo, são apresentados quatro eixos norteadores para
obtenção do êxito no processo educacional:

 Gestão, organização, planejamento e avaliação: a figura do


diretor, principal responsável pela instituição lidera o processo da
gestão compartilhada por meio do envolvimento das partes
família, Estado, sociedade e comunidade no decorrer do
planejamento e avaliação das ações desenvolvidas na escola.
(BOSCHETTI, 2016).
 Práticas pedagógicas e proposta curricular: o projeto político-
pedagógico da escola é o documento oficial que promove a
articulação do currículo escolar e suas práticas, proporcionando
o desenvolvimento do aluno dentro de uma visão crítico-social do
processo de cidadania (BOSCHETTI, 2016).
 Valorização dos profissionais da educação: a escola precisa estar
ativa, acompanhando o processo de desenvolvimento e
atualidade da sociedade vigente. Portanto, é necessário
promover formação continuada para a comunidade escolar,
valorizando o aperfeiçoamento das qualidades intrínsecas e o
esforço de cada um de seus membros. (BOSCHETTI, 2016).
 Infraestrutura, equipamento e tecnologias: é dever do Estado
oferecer o mínimo de estrutura física para receber a comunidade
escolar, sendo parceira, apoiando e participando das ações
planejadas que favoreçam o desenvolvimento escolar
(BOSCHETTI, 2016).

39
Todos esses eixos norteadores perpassam pela inter-relação da família,
Estado, comunidade e sociedade, priorizando o acesso ao conhecimento e a
permanência do alunado, com o intuito de torná-la mais eficiente diante das situações
de ensino e aprendizagem.

7.3 Desafios e perspectivas da gestão escolar

É importante considerar a importância da aprendizagem escolar no


desenvolvimento dos seres humanos. Porém, o trabalho pedagógico na escola
enfrenta obstáculos desafiadores a serem superados, dentre esses se elencam:

 A função social da escola: a gestão democrática das escolas, quando


eficazmente ativa, contribui para a melhoria dos processos de
aprendizagem e para a formação cidadã. Porém, a sua
representatividade social ainda passa por dificuldades em termos de
conhecimento e compreensão, inclusive, da própria comunidade
escolar, por falta de conhecimento associado aos saberes e fazeres que
se processe junto à instituição de ensino (BOSCHETTI, 2016);
 Democratização da instituição escolar: a gestão compartilhada no
âmbito das escolas tem sido outro desafio constante, pois o dia a dia
requer um trabalho coletivo, exigindo que todos os sujeitos envolvidos
no processo educacional tenham vez e voz, sendo imprescindível uma
liderança entre a equipe gestora com objetivo único (BOSCHETTI,
2016);
 Valorização dos profissionais da educação: é necessário oportunizar
crescimento profissional sem distinção, promovendo formações e
oferecendo espaço de geração de conhecimentos por meio de iniciativas
e práticas inovadoras, facilitadoras do ato educativo;
 Organização do tempo e espaço: exige planejamento e envolvimento de
todos da comunidade escolar diante, principalmente, das constantes
mudanças que ocorrem no campo da sua organização temporal, que
perpassam por inovações, discordâncias entre o prescrito e o real, entre
tempos estabelecidos ou propostos e os vividos. O tempo escolar

40
precisa ser avaliado em todas as suas dimensões em razão da
existência de uma multiplicidade de tempos que estão ligados à outra
variedade de situação (BOSCHETTI, 2016);
 Projeto político-pedagógico: documento oficial que norteia o trabalho
desenvolvido no âmbito da escola, ainda não internalizado como
prioridade pela comunidade escolar, pela não apresentação de todos os
sujeitos envolvidos em sua construção e aplicação;
 Execução do processo formativo: os sujeitos envolvidos no processo de
gestão são corresponsáveis com a formação continuada. Todavia, o
interesse no que diz respeito a esse processo ainda se mostra incipiente
diante das oportunidades apresentadas (BOSCHETTI, 2016);
 Avaliação da escola: o processo avaliativo da escola talvez seja o mais
importante desafio a ser superado, tendo em vista que ao discutir sua
importância várias ideias ainda se encontram em disputa. Porém, a
avaliação institucional busca garimpar informações úteis, que permitirão
à equipe gestora tomar decisões acertadas para alcançar resultados
satisfatórios no processo de ensino e aprendizagem (BOSCHETTI,
2016).

Outro paradigma a ser superado é o do auto avaliação institucional, que


desvela fragilidades da gestão escolar e aponta os níveis de satisfação da
comunidade e da sociedade na qual a escola está inserida. Nesse sentido, a avaliação
deve ser vista como um instrumento do planejamento escolar, e precisa ser uma
constante, pois permitirá detectar problemas e apontar soluções para superação das
dificuldades.

8 INTEGRAÇÃO ENTRE INSPEÇÃO ESCOLAR E GESTÃO DA ESCOLA:


DESAFIOS

A formação dos profissionais da educação está prevista na Lei de Diretrizes e


Bases para a Educação Nacional atual e deve ser rigidamente observada, para efeito
de qualificação do processo educacional, posto que, segundo Albuquerque (2010, p.

41
32) “trata-se de elevar o nível de competência técnico-profissional daqueles que fazem
educação em todos os níveis”.

Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.br

Desde a sua edição em 1996, a Lei nº 9.394 recebeu um conjunto significativo


de alterações de leis que a regulamentaram, incluído o Título VI - Dos Profissionais
da Educação. A Lei nº 12.014 de 6 de agosto de 2009, alterou o art. 61 da Lei nº
9.394/96, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profissionais da educação.
A nova redação do artigo 61 ficou, então, assim estabelecida:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela


estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores
em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional,
bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III –
trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009, apud DIAS, 2017, p.
57).

Depreende-se, pelo inciso II do artigo 61, citado, que a área da Inspeção


escolar está inclusa na formação em Pedagogia, em nível superior, com habilitação
para o exercício no setor.

42
O Parágrafo Único do mesmo artigo, incluído pela Lei nº 12.014/2009
estabelece os Fundamentos para a formação, e dispõe:

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a


atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências
de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da
formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades (BRASIL, 2009, apud DIAS, 2017, p. 57).

Sólida formação básica, associação entre teoria e prática e aproveitamento da


formação e experiências anteriores compõem, portanto, o lastro teórico metodológico
em que se assenta a formação dos profissionais da educação, conforme preconiza a
Lei nº 9.394/96. Mais adiante, o artigo 64 define claramente a questão da formação,
explicitando:
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996, apud DIAS, 2017, p. 58).

Segundo Albuquerque (2010), do ponto de vista jurídico-legal, a formação do


Inspetor escolar fica definida como sendo, necessariamente, uma formação de nível
superior, com todas as fundamentações necessárias para o exercício do cargo. Para
este autor:
A ação da Inspeção Escolar, bem como da Gestão Escolar, envolve um
conjunto de variáveis de ordem social, política e econômica, que deve nortear
as atenções do Gestor e do Inspetor, na sua rotina de trabalho, em seus
contatos com o público em geral e os dirigentes educacionais públicos e
privados. Isto tem uma implicação na formação acadêmica do profissional:
por natureza da profissão, a inspeção escolar é exercida no âmbito jurídico
do Estado, o que significa atuar à luz dos interesses políticos de grupos que
eventualmente assumem o poder, para os quais a inspeção deve estar
atrelada às negociações de caráter político-partidário. O que significa,
eventualmente, exigir que o Inspetor "agilize" certos processos, "permita"
certos procedimentos que contrariam a própria legislação, enfim, que faça
concessões às autoridades de plantão. Some-se a isso o fato de que as
escolas e os órgãos gestores dos sistemas educacionais repercutem esse
tipo de relações intergrupais, de forte conotação política e reproduzem, no
interior dos seus estabelecimentos, as relações de classe que permeiam a
vida em sociedade (ALBUQUERQUE, 2010, apud DIAS, 2017, p. 58).

Medina (2005, p. 75) complementa a discussão quando afirma que:

43
Ao inspetor cabe a segurança de que o público continue público, ao invés de
se tornar o feudo privativo de inescrupulosos. Deve estar presente para dar
suporte à autonomia, mas impedindo a soberania. Nesse sentido, cabe a ele
encontrar, no emaranhado legal, os caminhos caminháveis, as alternativas
possíveis para conciliar o desejável, para garantia da qualidade do ensino,
para a melhoria das condições de trabalho de aluno e professores, para tornar
fértil a leira pedagógica, sem ferir as normas e dispositivos legais. (MEDINA,
2005, apud DIAS, 2017, p. 58).

Daí a necessidade de que o Gestor escolar e o Inspetor escolar possuam, não


apenas uma sólida formação dos aspectos técnico-operacionais inerentes à profissão,
porém, mais do que isso, uma formação embasada no campo das ciências humanas,
em especial a filosofia, a sociologia, a história e a antropologia. Serão estes os
fundamentos epistemológicos que imprimirão qualidade ao trabalho do Gestor e do
Inspetor e o auxiliarão nos embates políticos e sociais que ocorrem nas suas
respectivas áreas.
A Gestão Escolar, conforme apontam Aguiar e Ferreira (2005) exerce a ação
para que a educação e o ensino ocorram em sua concretude. Por meio do grupo
gestor as diretrizes e normas oriundas das políticas públicas são colocadas em
prática, e seus agentes têm por responsabilidade garantir a sua execução.
É este, o instrumento que busca atingir as metas e objetivos traçados pelo
poder público, portanto, sua missão é transformar o texto legal normativo em um
contexto no qual a experiência histórico-social dos conhecimentos produzidos
historicamente e acumulados pela humanidade, possam ser sistematizados e
transmitidos no processo de aprendizagem. Há, atualmente, uma visão mais moderna
da gestão, a ponto de encará-la sob a ótica de cada unidade educacional. Registra-
se que, “moderno”, na visão de Meneses (1977) corresponde tudo aquilo que não é
tradicional.
A escola contemporânea define-se pelo critério de efetividade que consiste
na mensuração da capacidade de produzir a solução ou resposta desejada,
o que supõe um compromisso real e verdadeiro com os objetivos sociais e as
demandas políticas da comunidade. Tem como preocupação fundamental a
promoção do desenvolvimento socioeconômico e a melhoria das condições
de vida humana. (HORA, 2000, apud DIAS, 2017, p. 59).

Desta forma, compreender melhor os processos escolares participativos e


democráticos e as condições para que os mesmos sejam mais efetivos mediante a
ação inspetora. Com isso é possível superar, de um lado a omissão à participação,
manifestada pela ação conjunta da escola e, de outro, a participação pela
participação, caracterizada pela atuação sem sentido comum pelos resultados
44
educacionais. Importa situar, desde já, a figura do Inspetor Escolar, como componente
indispensável da equipe de Gestão Escolar. Ao sistematizar os princípios da Inspeção
escolar em relação à integração, flexibilidade, participação e planejamento.

Tais princípios orientarão a participação do inspetor escolar na interpretação


e implementação das normas que orientam a construção da proposta
pedagógica pelo coletivo da escola e a avaliação institucional. É desta forma
que os inspetores podem contribuir no processo de transformação da
realidade social, de um lado cobrindo espaços de avaliação e controle que
permitam ações minimizadas de injustiças sociais, especialmente a exclusão
escolar e de outro fortalecendo a credibilidade da escola. (BOTELHO, 2012,
apud DIAS, 2017, p.60).

Nessa perspectiva, a escola, por meio de seus gestores é concebida como


organização social em estreita relação com a sociedade na qual busca elementos para
sua constante atualização.
Como se pode perceber, o conceito de gestão correlaciona-se com
aprimoramento da democratização do processo pedagógico. Supõe o envolvimento
responsável da coletividade nos processos decisórios e na sua efetivação, mediante
compromisso conjunto com resultados educacionais cada vez mais significativos e
qualificativos.
As últimas décadas têm sido caracterizadas por grandes reformas na
educação, em todos os aspectos. Estas alterações foram propostas no âmbito federal,
estadual e municipal, e atuaram principalmente sobre a forma de administração
escolar, trazendo profundas modificações sobre a gestão da escola.
Essas mudanças trouxeram novas exigências para o trabalho dos gestores,
que passaram a lidar com situações novas, tendo que reorientar algumas práticas
ultrapassadas e buscar soluções para problemas antes desconhecidos através da
efetividade.
De acordo com Hora (2006, p. 68), aplicado à administração da educação, o
conceito de efetividade “visa à consecução de objetivos sociais mais amplos, externos
ao sistema educacional que supera sua pretensa neutralidade científica, revelando a
capacidade de responder e atuar de forma real”. No artigo 14 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em vigor, está claro que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do


ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da

45
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL, 1996, apud DIAS, 2017, p.61).

O desafio, de transformar a escola em um espaço democrático, implica na


construção de uma política pública que contemple a participação efetiva dos diversos
atores sociais do universo escolar. Assim, inspetores, diretores, professores, alunos,
pais e comunidade contribuirão na formulação e na implantação da gestão
democrática que segundo Gracindo e Bradignon (2004, p. 165) é: “[...] o processo de
coordenação das estratégias de ação para alcançar os objetivos definidos e requer
liderança centrada na competência, legitimidade e credibilidade”. Na esteira dos
autores, a gestão da escola é, portanto, um processo de coordenação de iguais, não
de subordinados.
À medida que as comunidades escolares assumirem sua vivência coletiva, e
exercitarem a partilha do saber e do trabalho, pode-se afirmar que se inicia a
esperança de uma sociedade menos injusta, que não mais exclui e marginaliza. Há
esperança de uma nova forma de organização social.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dispõe no art. 12, VI, que “a
escola deve articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração desta com a sociedade” (BRASIL, 1996).
O trabalho do Inspetor escolar concentra-se nos aspectos administrativos,
financeiros e pedagógicos das unidades escolares. A este profissional compete,
ainda, promover a articulação entre a sociedade e os órgãos políticos que alicerçam
o sistema educacional. Dessa forma, vários fatores interligam o Inspetor ao processo
democrático educativo.

[...] este profissional, como prática educativa, se torna um importante agente


político e de caráter pedagógico do sistema, pois poderá sugerir mudanças
de estratégias nas decisões dos órgãos do sistema para promover uma
implementação organizacional mais ampla e democrática para garantir
acesso de toda sociedade nas Instituições Escolares, ao conhecimento e à
cultura. (BIASE, 2011, apud DIAS, 2017, p.62).

Sob o ponto de vista educacional o Inspetor exerce a função de controle da


política estabelecida verificando a sua adequação nas práxis operativas cotidianas. O
processo democrático, na função do Inspetor é, segundo Biase (2011, p. 2) “captar os
efeitos da aplicação da norma com o objetivo de promover a desejada adequação do

46
“formal” ao “real” e vice-versa com uma função Comunicadora, Coordenadora e
Reinterpretadora das orientações e das bases do sistema”.

A democratização efetiva na educação é promovida não apenas pela


democratização de gestão da gestão da educação, conforme definido pela
Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9.396/96). O fundamental dessa democratização é o processo educacional
e o ambiente escolar serem marcados pela mais alta qualidade, a fim de que
todos os que buscam a educação desenvolvam os conhecimentos, as
habilidades e as atitudes necessários para que possam participar de modo
efetivo e consciente, de construção do tecido da sociedade, com qualidade
de vida e desenvolvendo condições para o exercício da cidadania. (LÜCK,
2008, apud DIAS, 2017, p.62).

Este pensamento permite destacar que na sociedade contemporânea,


caracterizada pela participação democrática em diversos segmentos, o discurso da
autonomia, cidadania e participação no espaço escolar nunca foi tão representativo.
Este tema tem sido marcante no debate atual da educação brasileira e conduzido a
uma nova forma de administrar e, sobretudo, de planejar, bem próximas das propostas
desenvolvidas em outros tipos de organizações. Essa preocupação se traduz,
efetivamente, pela idealização de uma política pedagógica própria de cada escola,
acompanhada de perto pelo Inspetor, capaz de consolidar a integração das pessoas
envolvidas, tão necessária à consecução dos objetivos atualmente propostos.

9 COMUNIDADE ESCOLAR: SUJEITOS E RELAÇÕES

Ao refletir sobre as instituições de ensino e as múltiplas relações travadas entre


os sujeitos que a compõem, você deve ter em mente que a escola é uma organização
única: ela se encontra estruturada de forma particular, com objetivos diferenciados. A
instituição escolar funciona como um sistema aberto à comunidade em que se localiza,
influenciando-a e sendo influenciada por ela. Assim, embora a escola possa parecer
simples num primeiro olhar, ela é complexa e reúne sujeitos que são os grandes
responsáveis por fazer com que a instituição persiga cotidianamente os seus objetivos
educacionais. Tais sujeitos são fundamentais para que haja uma aprendizagem
significativa, de qualidade, garantindo o direito dos estudantes à educação.

47
Para que uma escola seja bem-sucedida e cumpra a sua finalidade social, os
seus processos de gestão devem ocorrer de forma eficiente. A gestão escolar “[...] se
assenta sobre a mobilização dinâmica do elemento humano, sua energia e talento,
coletivamente organizado, voltado para a constituição de um ambiente escolar efetivo
na promoção de aprendizagem e formação dos alunos” (LÜCK, 2008, p. 27). Ou seja,
a gestão escolar deve propor ações direcionadas aos membros da comunidade
escolar, procurando promover a colaboração e a sinergia entre eles, valendo-se de
seus talentos, competências e habilidades específicas em prol da escola.

Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.br

A comunidade escolar é constituída por todos aqueles atores sociais


interessados no funcionamento da instituição de ensino ou que sejam afetados por
ele. Ela é peça-chave para que a gestão escolar seja posta em prática de forma
participativa. Lück et al. (2010, p. 17) definiram a gestão participativa como “[...] uma
forma regular e significante de envolvimento dos funcionários de uma organização no
seu processo decisório”. É possível ampliar o conceito: a gestão participativa envolve
todos aqueles que, de alguma maneira, se interessam pelo projeto político-
pedagógico da instituição de ensino. Assim, os principais atores seriam:

 Alunos;
 Professores;
48
 Famílias;
 Funcionários da escola;
 Gestores escolares;
 Comunidade local;
 Entidades sociais;
 Governo.

Como você pode perceber, vários atores sociais se encontram articulados com
a escola para que ela exerça a sua finalidade educativa e realize as suas ações
pedagógicas diariamente. Pode-se dividir esses atores em dois grupos, considerando
os que atuam diretamente no ambiente interno escolar e os que integram o ambiente
externo, sem excluir, porém, as suas inter-relações. (DIAS, 2017)
No ambiente interno da escola, destacam-se:

 Os estudantes, centro do processo de ensino e aprendizagem;


 Os professores, responsáveis pelas práticas pedagógicas que
promovem a aprendizagem;
 Os gestores escolares, que incluem o diretor e o seu vice, o coordenador
pedagógico, o supervisor escolar e o orientador educacional, bem como
os serviços de apoio existentes na instituição (secretaria, salas de
recursos da educação inclusiva, refeitório, laboratórios, biblioteca, etc.),
juntos esses atores devem colocar a escola em funcionamento,
cumprindo as diretrizes legais e respondendo aos anseios da
comunidade presentes no projeto pedagógico da escola;
 Os demais funcionários existentes e que dão apoio ao funcionamento da
instituição de ensino, como zeladores, merendeiras, vigilantes, entre
outros.

No ambiente externo, há as famílias, que são responsáveis pelos estudantes e


devem se envolver no processo educativo em parceria com a escola e os seus
projetos. As famílias possuem espaço de participação a partir do projeto político-
pedagógico da escola e do engajamento em algum dos órgãos colegiados que fazem
parte da instituição, como o conselho escolar ou a associação de pais e mestres. Além
49
disso, são parte importante das reuniões com professores, das atividades
comunitárias organizadas pela escola (como eventos, feiras e gincanas) e do
acompanhamento do rendimento escolar de seus filhos.
Você também deve considerar as entidades sociais existentes no bairro da
escola, que podem ser associações, fundações, organizações religiosas,
organizações não governamentais, enfim, organizações que atuam de forma
voluntária e que têm como foco o fomento a uma educação de qualidade ou a garantia
do direito à educação para todos. Por fim, há o governo, aqui entendido como os
órgãos do Ministério da Educação que regulam o funcionamento da escola em cada
ente federativo, sendo representados, no âmbito municipal, pela Secretaria Municipal
de Educação e pelo Conselho Municipal de Educação; na esfera estadual, pela
Secretaria Estadual de Educação e pelo Conselho Estadual de Educação. (HORA,
2006)

Fonte: www. http:abmes.org.br

É importante que você perceba que todos esses atores sociais se encontram
conectados de forma complementar durante o processo educativo gerido na escola,
principalmente nos aspectos pedagógicos. Por exemplo: a escola recebe do Ministério
da Educação inúmeras incumbências que precisa pôr em prática, normalmente por
meio de políticas públicas educacionais. Para cumprir tais políticas, a escola deve

50
organizar o seu quadro de pessoal, contando com os seus gestores, professores e
funcionários para realizar as demandas. Além disso, a escola deve envolver a
comunidade, promovendo acesso e oferecendo canais de participação aos pais e às
organizações locais tanto em seus projetos educacionais quanto nas questões
pertinentes à sua realidade e ao que a instituição aspira para a sociedade como um
todo.
Durante o desenvolvimento das atividades cotidianas da escola, os gestores
cumprem as suas atividades específicas procurando, dentro de sua área de atuação,
minimizar os conflitos e promover soluções para os problemas e desafios
encontrados. Dessa forma, o supervisor escolar segue atento aos documentos
administrativos que devem ser preenchidos pelos docentes, como os registros de
frequência e os diários de classe. Por sua vez, o coordenador pedagógico verifica se
o planejamento dos professores está alinhado com as diretrizes curriculares e com o
projeto pedagógico; além disso, delibera junto à direção sobre as formações
necessárias para que os docentes e demais profissionais da escola desenvolvam uma
visão compartilhada sobre os objetivos da instituição, inovando e aperfeiçoando as
suas práticas. Já o orientador educacional focaliza os problemas de aprendizagem
relacionados a questões comportamentais, promovendo ações que mediam conflitos
entre estudantes, professores e responsáveis pelos alunos. (HORA, 2006)
Na sala de aula, o professor deve colocar em prática o seu planejamento,
realizado de acordo com o projeto político-pedagógico da escola, alinhado com as
políticas públicas curriculares e tendo como foco a promoção da aprendizagem de
seus alunos. Nesse caso, o docente pode valer-se das famílias para dar dinamicidade
ao que vem desenvolvendo em sala de aula, requerendo que os pais ou responsáveis
também sejam atuantes nesse processo. É comum que os professores enviem para
a casa de seus alunos tarefas (“temas de casa”), procurando conectar os pais com o
que a escola vem desenvolvendo em seus projetos educacionais.

51
Fonte: www.jornadaedu.com.br

Parolin (2005, p. 66), ao discutir o papel das famílias na educação escolar de


seus filhos e a importância da parceria entre família e escola durante a realização das
tarefas de casa, comenta que “[...] o papel da família diante da tarefa de casa é dar
apoio, é criar rotinas, é dar espaço, oferecer materiais, potencializar esse momento,
para que o aluno aprenda a pensar, a escolher, a priorizar, enfim, a resolver
problemas”. Ou seja, a família também é responsável por fornecer condições, na
residência do estudante, para que ele continue ampliando as bases da aprendizagem
proporcionada pela escola.
Segundo Andrade (2007), uma escola que possui uma gestão competente, ágil,
criativa, que busque a qualidade e a eficácia, articuladas por meio da participação de
todos da comunidade escolar, normalmente apresenta uma direção:

 Aberta às necessidades da comunidade;


 Atenta à atualização dos professores e de sua prática pedagógica;
 Conectada aos avanços científicos e tecnológicos;
 Comprometida com a formação integral e o sucesso dos alunos;
 Empenhada em planejar, coordenar e avaliar a dinâmica da instituição
diante da realidade atual;

52
 Pronta para resolver os desafios da gestão escolar, numa visão
democrática de projeto global da escola, para atender às contínuas
exigências e às novas demandas da sociedade.

Como você pode constatar, para que uma instituição de ensino atinja os seus
objetivos, sendo reconhecida como uma referência, precisa ter uma gestão e
supervisão escolar eficaz. Tal gestão deve atuar de forma eficiente também na
dimensão da gestão de pessoas, uma vez que os atores sociais da escola são os
responsáveis por fazer com que os processos educativos sejam postos em prática no
cotidiano escolar. A gestão de pessoas na escola é a grande responsável pela
formação e pela qualificação dos grupos e equipes de trabalho.

9.1 Equipes de trabalho e liderança

A gestão de pessoas é uma das dimensões mais importantes da gestão escolar


contemporânea. Ela tem como propósito gerenciar os esforços de toda a comunidade
escolar em busca dos objetivos a que a instituição educacional se propõe. Porém,
gerir uma coletividade de pessoas que atuam no ambiente organizacional não é tarefa
simples. Afinal, cada um traz consigo suas particularidades, sua cultura, seu modo de
interpretar o mundo e, no caso específico da escola e dos professores, a sua própria
formação docente. Portanto, a pluralidade de ideias pedagógicas implica diferentes
maneiras de compreender a educação e de realizar afazeres cotidianos. (ANDRADE,
2007)
Dessa forma, é muito comum que no interior da escola haja, num primeiro
momento, grupos de trabalho. Esses grupos costumam ser articulados para a
realização de algum projeto ou tarefa comum. Com o passar do tempo e com os
esforços dos gestores da escola, tais grupos podem se tornar equipes de trabalho,

53
que funcionam com a lógica de um time, que busca resultados coletivos e sinérgicos.
(ANDRADE, 2007)
Acompanhe, no Quadro 1, algumas características dos grupos e equipes.

Analisando o Quadro 1, você pode constatar que as escolas da educação


básica operam a partir de uma equipe de trabalho principal. Ela é composta pelos
gestores da escola, que se encarregam das atividades de direção, supervisão,
coordenação pedagógica e orientação educacional, em busca do objetivo comum de
proporcionar aos estudantes o seu direito à educação. Para que essa equipe possa
54
realizar a sua gestão, necessariamente cria grupos de trabalho ao longo do ano letivo.
Os demais membros da comunidade escolar são alocados nesses grupos para
cumprir a finalidade específica deles.
Libâneo (2008, p. 103), ao referir-se ao conceito de equipe no âmbito das
organizações educacionais, define que:

Uma equipe é um grupo de pessoas que trabalha junto, de forma colaborativa


e solidária, visando à formação e à aprendizagem dos alunos. Do ponto de
vista organizacional, é uma modalidade de gestão que, por meio da
distribuição de responsabilidades, da cooperação, do diálogo, do
compartilhamento de atitudes e modos de agir, favorece a convivência,
possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas
individualistas e leva a produzir melhores resultados de aprendizagem aos
alunos.

Agora, você vai conhecer algumas das atribuições principais de cada um dos
membros da equipe gestora da escola: diretor, supervisor, coordenador pedagógico e
orientador educacional. Como você já viu, eles são os responsáveis pela formação e
pela aprendizagem dos estudantes. O diretor é o gestor que se incumbe do
cumprimento de todas as prerrogativas existentes nas legislações e políticas
educacionais. Para isso, deve ser um profundo conhecedor da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), da
Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), da Lei
Orgânica do município onde fica a escola, dos Conselhos Nacional, Estadual e
Municipal de Educação, do projeto político-pedagógico da escola, do regimento
escolar, etc.
Para atender aos objetivos que normatizam e estruturam a educação básica, o
diretor exerce liderança junto à sua equipe de trabalho, buscando o envolvimento e a
participação de todos. Os estilos de liderança, por sua vez, são variados. Cabe ao
diretor valer-se daquele que melhor se alinha com as atitudes de participação e
colaboração necessárias. Ao referir-se à importância da liderança exercida pelo diretor
para que se mobilize a equipe gestora da escola, Lück (2004, p. 32) reforça que:

É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução


eficaz da política educacional do sistema e ao desenvolvimento pleno dos
objetivos educacionais, organizando, dinamizando e coordenando todos os
esforços nesse sentido e controlando todos os recursos para tal. Devido a
sua posição, central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte
influência (tanto positiva quanto negativa) sobre todos os setores pessoais da
escola.

55
Como você pode perceber, o papel do diretor como administrador da escola
nos aspectos financeiros, bem como na gestão das pessoas que compõem a equipe
de trabalho gestora, é vital para que a escola assuma a sua identidade e consiga pôr
em prática as concepções que se encontram no seu projeto pedagógico. Colombo et
al. (2007, p. 242), ao discutirem a gestão do ensino básico, comentam que:

Em uma prática escolar que abre espaço para uma relação de troca e parceria
com a família e a sociedade, que transcende a ideia de ensino depositário,
que entende que conteúdo não é fim último do processo de ensino-
aprendizagem, buscam-se profissionais engajados, pessoas prontas a
interagir com conhecimento, colegas de trabalho e clientela. Um grupo como
esse se constitui a partir da ação de um líder capaz de mobilizar a equipe,
que tenha credibilidade como implementador e seja inovador, visionário.
Longe de ser um super-herói, precisa, antes de mais nada, assumir seu papel
como aprendiz e investir em sua própria reciclagem.

Note a importância dos atributos de liderança para a mobilização e a inovação


das práticas escolares, bem como a atitude de humildade e constante busca por
aperfeiçoamento que deve existir em todos os gestores escolares. Para conhecer
alguns estilos de liderança, veja o Quadro 2, a seguir.

56
Observando o Quadro 2, você pode notar que os estilos de liderança vão desde
o autocrático, mais autoritário e centralizador, passando pelo liberal, que transfere a
sua participação quase totalmente, e chegando ao democrático, apontado como
fundamento para a condução das escolas pela Constituição Federal. O líder
democrático, devido às suas características, é aquele que possibilita a participação, a
maior interação e as trocas entre a equipe gestora e os demais membros da
comunidade escolar.
O supervisor educacional, na atualidade, é o encarregado do assessoramento
da escola nas questões técnicas e administrativas relacionadas ao sistema
educacional como um todo. Ele fornece suporte aos gestores e professores nesses
aspectos, o que pode ser realizado de forma pontual ou por meio de formações
continuadas. Veja o que afirma Przybylski (1982, p. 16):

Supervisão escolar é o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica
no planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais
em nível de sistema ou unidade escolar, tendo em vista o resultado das ações
pedagógicas, o melhor desempenho e o aprimoramento permanente do
pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem.

Já o coordenador pedagógico se encarrega do monitoramento das


aprendizagens dos estudantes, procurando saber se a escola tem alcançado os
objetivos presentes no projeto pedagógico construído com a participação da
comunidade. Também é o coordenador que planeja, organiza e direciona as
atividades pedagógicas que ocorrem no cotidiano escolar, dando suporte aos
docentes nas questões didáticas e metodológicas. Orsolon (2006, p. 19) destaca que
o coordenador pedagógico, “[...] para coordenar direcionando suas ações para a
transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente,
mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido
da construção de um projeto político-pedagógico transformador”. Ou seja, as ações
da gestão pedagógica conduzidas pelo coordenador necessitam do envolvimento e
do engajamento dos professores e de toda a comunidade escolar para que de fato
promovam inovação, transformação e aprendizagem significativa.
O orientador educacional é o responsável por entender como a escola se
relaciona com a comunidade local e as questões que se encontram no projeto
pedagógico. Ele atua como mediador e solucionador de problemas que ocorrem no
57
interior da instituição. Ao referir-se ao papel do orientador educacional na escola,
Grinspun (2005, p. 93) comenta que “[...] a Orientação Educacional, mais do que
nunca se faz necessária na escola como uma aliada, uma parceira, uma área que está
pronta para colaborar e ajudar a escola em especial os alunos a construírem [sic] sua
subjetividade e qualificar mais e melhor a sua cidadania”. Dessa forma, em um mundo
em constante mudança e que nas últimas décadas passou por profundas
reconfigurações políticas, econômicas, sociais e culturais, o gestor deve se empenhar
no apoio aos estudantes da educação básica, que ainda estão sendo formados como
sujeitos e para quem a escola tem papel significativo.
Como você pode perceber, o desafio em busca da concretização dos objetivos
educacionais propostos no plano político-pedagógico da escola requer liderança. A
ideia é que os gestores envolvam e persuadam a todos da comunidade escolar nessa
busca, promovendo atitudes colaborativas, empáticas e participativas.

9.2 A formação em serviço

A formação docente é um processo contínuo que ocorre a partir de uma


formação inicial, que pode ser feita durante o ensino médio, na modalidade normal,
ou ainda na graduação, em uma licenciatura. Tal formação se prolonga a partir da
formação continuada, que tanto pode se realizar de forma independente e externa à
instituição de ensino onde se exerce à docência, como em cursos de pós-graduação
(especialização, mestrado ou doutorado), quanto na própria escola. A formação
continuada realizada na escola, conhecida como formação em serviço, é um
importante aspecto da gestão de pessoas que as instituições de ensino devem propor
a partir da ação de seus gestores escolares. Tal formação objetiva o aperfeiçoamento
e a atualização dos profissionais da educação e, consequentemente, de suas práticas
pedagógicas cotidianas.

58
Fonte: www.canaldoensino.com.br

A formação continuada em serviço deve ser planejada e organizada pela


coordenação pedagógica. A ideia é propor atividades reflexivas e dinâmicas que
tratem de temas que a escola precisa ajustar ou que sejam pedagogicamente
importantes para o que se desenvolve na instituição. Caso contrário, a formação não
passará de reuniões de grupos de docentes e demais profissionais que não
ocasionarão mudanças significativas.
Candau (1997, p. 57), ao analisar os requisitos necessários para uma formação
continuada que atinja os seus objetivos com eficiência, comenta que:

Este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o simples


fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que
garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo.
Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo.
Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática reflexiva,
uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada vez as
pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática
construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo
docente de uma determinada instituição escolar.

Aqui, você pode notar novamente a importância dos gestores escolares. Por
meio da sua liderança e da forma como conduzem os processos dentro da escola,
pode-se desenvolver uma cultura organizacional voltada para a reflexão cotidiana
sobre a prática e as suas possíveis melhorias. Esse processo reflexivo também deve

59
sair da esfera individual e contagiar o coletivo da escola, se estendendo a todos os
profissionais que atuam nela.

Ao referir-se ao processo de formação do professor, Nóvoa (1991, p. 30)


destaca que “[...] a formação continuada deve alicerçar-se numa [...] reflexão na
prática e sobre a prática, através de dinâmicas de investigação-ação e de
investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são
portadores”. Ou seja, a formação em serviço necessita obrigatoriamente da reflexão
e da investigação sobre as práticas docentes cotidianas, bem como dos acréscimos
de conhecimentos capazes de desenvolver novas competências nos docentes, a
serem aplicadas no futuro junto a suas turmas.
Dessa forma, algumas temáticas exigem que os professores e demais
profissionais da escola sejam instruídos e, assim, desenvolvam competências para
lidar com as situações. Um exemplo disso são as formações realizadas pelas escolas
para que os professores saibam operacionalizar em seus planos de aula o que a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) trouxe como normatização para a educação
básica do sistema educacional brasileiro. Como a BNCC opera a partir do
desenvolvimento de competências nos alunos, muitos professores precisam ser
capacitados para compreender esse sistema, revendo metodologias utilizadas,

60
conhecendo novas estratégias de aprendizagem e novas maneiras de avaliar o
processo, o que pode ser feito nas formações continuadas em serviço.
Para que as formações continuadas em serviço tenham a qualidade necessária
para produzir diferenças significativas, é necessário que elas sejam entendidas como
essenciais para a consolidação e o desenvolvimento da formação profissional de
todos que atuam na instituição. Fusari (2006, p. 22) reforça que “[...] a formação
contínua de educadores que atuam na educação básica será mais bem-sucedida se
a equipe escolar, liderada pelos diretores e coordenadores (pedagógicos, de áreas,
cursos e períodos), encará-la como valor e condição básicos para o desenvolvimento
profissional dos trabalhadores em educação”. Os itens a seguir são fundamentais para
a formação em serviço (FUSARI, 2006; PLACCO; SILVA, 2006):

 Organização de tempo e estrutura;


 Gestão democrática;
 Inserção na cultura organizacional;
 Articulação com o projeto pedagógico;
 Dimensão crítico-reflexiva;
 Avaliação.

Para que ocorra a formação das equipes da escola em serviço, é necessário


organizar e planejar o tempo, os locais, os recursos e as atividades a serem
realizadas. A formação deve se aliar aos princípios da gestão democrática, que
proporcionam a participação de todos, o diálogo e a troca de experiências como
alavancas dos processos internos da escola.
Da mesma forma, a formação deve fazer parte da rotina da instituição de
ensino, o que normalmente ocorre a partir da inserção dessa prática na cultura da
escola. Além disso, Placco e Silva (2006, p. 27) destacam como fundamental a
dimensão crítico-reflexiva da formação continuada, enfatizando que “[...] perceber-se
e perceber as ações que realiza, avaliá-las e modificá-las em função da percepção e
avaliação são questões fundamentais e sensíveis na formação do professor, que
exigem do formador e do formando disponibilidade e compromisso”. Dessa forma,
tanto aqueles que se encarregam de conduzir a formação quanto os seus

61
participantes devem adotar a condição de aprendizes, tendo um compromisso com o
seu próprio desenvolvimento.
A formação continuada em serviço deve adotar procedimentos avaliativos do
seu processo. A proposta é fornecer feedbacks constantes para corrigir ações e
oportunizar vivências ainda melhores e mais aproximadas das realidades dos
docentes e demais profissionais. Uma técnica avaliativa que se encaixa muito bem
nas formações são as auto avaliações: os profissionais da educação podem refletir
sobre si mesmos, propondo ajustes na sua conduta e percebendo fragilidades em sua
formação, o que normalmente impulsiona ações futuras para a melhoria dessas
questões. (ANDRADE, 2007)
Como você viu, a gestão de pessoas em uma instituição de ensino é
fundamental para que os gestores que compõem a equipe de trabalho atuem de forma
eficiente e eficaz, cumprindo as suas atribuições e levando a escola até os objetivos
propostos em seu projeto político-pedagógico. Da mesma forma, é por meio da gestão
de pessoas que todos os profissionais da educação podem aperfeiçoar as suas
competências e desenvolver habilidades importantes para o trabalho participativo,
como a liderança, a inteligência emocional e o relacionamento interpessoal.
Com uma gestão de pessoas bem consolidada, conduzida por gestores que
atuam democraticamente, e com a formação crítica e reflexiva inserida na cultura
organizacional da escola, o caminho rumo ao sucesso é muito mais proveitoso. Afinal,
dessa forma, os profissionais que atuam na escola e toda a comunidade escolar
sentem-se motivados e empenhados em buscar bons resultados.

62
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

10.1 Bibliografia Básica

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