Livro Praticas e Metodos Da Gestao Escolar

PRÁTICAS E
MÉTODOS DE
GESTÃO ESCOLAR
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
PRÁTICAS E MÉTODOS DA GESTÃO ESCOLAR
Sumário
1 TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO .................................................................... 3
1.1 A Administração escolar ......................................................................... 15
2 DEMOCRACIA E AUTONOMIA .................................................................... 18
3 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ........................................................ 27
4 O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA ...................................... 29
5 O REGIMENTO ESCOLAR ........................................................................... 32
6 O COLEGIADO E O PDDE ........................................................................... 36
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................... 40
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1 TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO
Administração compõe-se de um sistema de planejamento, organização,

direção, controle e avaliação de pessoas, projetos, situações, empresas, etc.
visando um objetivo, o sucesso do negócio. Nas empresas privadas geralmente
a meta, o retorno é o lucro, nas organizações públicas podemos dizer que seria
um atendimento de qualidade para as pessoas. Na escola não é diferente:
através de uma gestão democrática tem como objetivo oferecer um ensino de
qualidade que satisfaça as necessidades do indivíduo que a busca.
Veremos ao longo desse curso, especificamente nesta apostila, a

importância da conquista de autonomia e democracia nas escolas públicas.
Em linhas gerais, gestão escolar é a organização do funcionamento da

escola quanto aos aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos,
culturais, artísticos e pedagógicos. Forma de organizar o trabalho pedagógico,
que implica a visibilidade de objetivos e metas dentro da instituição escolar.
Implica também na gestão de recursos materiais e humanos, no planejamento
de suas atividades, na distribuição de funções e atribuições, na relação
hierárquica e interpessoal de trabalho e partilha do poder. Diz respeito a todos
os aspectos da gestão e dos processos de tomada de decisões.
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários

segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e
funcionários na organização, na construção e avaliação dos projetos
pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos
formativos decisórios da escola. A gestão democrática implica um processo de
participação coletiva; sua efetivação na escola pressupõe instâncias colegiadas
de caráter deliberativo, bem como a implementação do processo de escolha de
dirigentes escolares, a participação de todos os segmentos da comunidade
escolar na construção do projeto político-pedagógico e na definição da
aplicação dos recursos recebidos pela escola (OLIVEIRA; MORAES;
DOURADO, 2008).

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Mas antes é muito pertinente falarmos um pouco sobre administração de

maneira geral, pois como vimos a linha mestra é a mesma, ou seja, planejar,
organizar, orientar, controlar e avaliar são ações em qualquer administração.
De acordo com Kwasnicka (1990, p.17) administrar é um processo

integrativo da atividade organizacional que permeia nossa vida diária. Essa
necessidade de administrar surge do confronto entre as variáveis que
compõem uma atividade formalmente estruturada, como recursos materiais e
humanos, tecnologia, restrições ambientais, entre outros.
Administrar não se restringe apenas às indústrias, lojas ou escolas. Até

mesmo num núcleo familiar há o requerimento de certo grau de administração,
porém, quanto maior o nível de complexidade de uma atividade definida pelo
grupo formal, maior a necessidade de se aprofundar nos conhecimentos da
ciência administrativa.
Para Faria (1994, p.XVIII) “é a condução racional das atividades de uma

organização, cuidando do planejamento, da organização, da direção e de
controle dessas atividades, com vista a alcançar os objetivos estabelecidos”.
É fácil concluir que sem administração seria impossível a existência das

organizações.
Para Chiavenato (1997, p. 6) a administração não é uma ciência exata,

ela trata entre outras coisas, do comportamento humano, portanto não pode se
basear em leis rígidas e inflexíveis. Deve se basear em princípios flexíveis, e
estes vêm a ser as condições ou normas dentro das quais o processo
administrativo deve ser aplicado e desenvolvido. Partindo dessa conceituação
para o mesmo autor, os princípios gerais da Administração são:
 Dinâmicos – vivem em constante mutação pela influência do ambiente.
 Gerais – princípios da administração não são estabelecidos

rigorosamente como os das ciências físicas, porque dependem do
comportamento humano.

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 Relativos – princípios administrativos não podem ser tomados como

regras absolutas em todas as situações.
 Inexatos – princípios administrativos são relacionados com o caos e

procuram dar ordem a ele, regulando o comportamento dos envolvidos.
 Universais – os princípios podem ser utilizados em qualquer tipo de

organização (CHIAVENATO, 1997, p. 6).
Para chegarmos até as Teorias das Relações Humanas, é preciso

apriori, falar um pouco sobre as diversas teorias administrativas, as quais vêm
evoluindo desde 5.000 anos atrás de acordo com as necessidades das
organizações. Somente a partir da revolução industrial que mudou
completamente a configuração mundial, provocando a substituição das oficinas
artesanais pelas fábricas e transferindo o centro de negócios da agricultura
para a indústria, que houve o desenvolvimento da Administração como ciência.
Apenas em 1903 que Taylor escreveu o primeiro livro de administração.
Clássica
O modelo de gestão que a Escola Clássica introduziu foi o de sistema

fechado, em que o homem era concebido como máquina, puramente racional e
calculista.
Naquela época, procurando maximizar a produção, Taylor (1911)

desenvolveu um critério que separava os operários por especialização e
selecionava o que fosse adequado para uma única e específica tarefa. O
operário não poderia pensar ou sugerir qualquer mudança, apenas executá-la,
dando origem à Administração Científica. Segundo ele, eram fundamentais
para a Administração: o conceito de especialização e a eliminação de
elementos estranhos, estabelecendo, portanto: a seleção do operário, a
padronização dos métodos de produção, a remuneração adequada e a análise
das tarefas, e sua ordenação em passos simplificados (CHIAVENATO, 2000,
p.59).

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Na sequencia, Fayol, nascido na Turquia, engenheiro de minas aos 19

anos e trabalhando em uma empresa metalúrgica e carbonífera, passou de
simples empregado a gerente das minas e gerente geral, assumindo-a em
situação difícil, porém entregando-a a seu sucessor numa situação invejável de
estabilidade, igualmente preocupado com a eficiência das empresas, analisava
os pontos difíceis, removia os obstáculos e catalogava tudo. Através de sua
organização, deu origem à Teoria Clássica, chamada de doutrina fayolismo.
A Escola Clássica tinha uma visão muito curta acerca do homem, a

Administração Científica estava convicta de que o salário constituía a fonte de
motivação para o trabalhador e o operário trabalhava unicamente por
recompensas financeiras. Quem trabalhava mais, consequentemente ganhava
mais, surgindo assim a figura do homo economicus.
Entre as ideias de Fayol, segundo Faria (1994, p.31) e Ferreira et al

(2002, p.18) pode-se destacar:
 A organização deve ser tratada como um todo, isto é, globalmente;
 Deve-se enfocar a universalidade dos princípios, a ser aplicados às

funções administrativas, em todas as formas de trabalho;
 Não existe nada rígido ou absoluto quando se trata de problemas de

administração; é tudo uma questão de proporção;
 Organizar significa constituir uma dupla estrutura, material e humana, no

empreendimento.
Para Fayol, toda empresa deveria ser dividida em seis grupos de

funções: técnicas, comerciais, financeiras, de segurança, contábeis e
administrativas, e, administrar consistia em: prever, organizar, comandar,
coordenar e controlar.
Segundo Faria (1994, p.34), os princípios gerais da Teoria Clássica

foram assim classificados:
Divisão do trabalho  especialização das tarefas e das pessoas visando

aumentar a eficiência;
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Autoridade e Responsabilidade  direito de dar ordens e esperar

obediência; a responsabilidade é uma consequência da autoridade; devem ser
equilibradas entre si;
Disciplina  obediência, comportamento e respeito às normas

estabelecidas;
Unidade de Comando  o empregado deve receber ordens de um único

superior, princípio da autoridade única;
Unidade de Direção  uma cabeça e um plano para cada grupo de

atividades que tenham o mesmo objetivo;
Subordinação dos interesses individuais aos interesses gerais os

interesses gerais devem sobrepor-se aos interesses particulares;
Remuneração do pessoal  justa e capaz de satisfazer às necessidades

dos empregados e atender à empresa em termos de retribuição;
Centralização  concentração da autoridade no topo da empresa;
Cadeia escalar  linha de autoridade do escalão mais alto ao mais

baixo; princípio do comando;
Ordem  um lugar para cada coisa e cada coisa em seu lugar; ordem
material e humana;
Equidade  amabilidade e justiça para obter a lealdade do pessoal;
Estabilidade e duração do pessoal  quanto mais tempo um empregado

permanecer no cargo, tanto melhor; a rotatividade é um fator negativo;
Iniciativa  capacidade de visualizar um plano de assegurar o seu

sucesso;
Espírito de Equipe  harmonia e união entre os empregados (FARIA,

1994, p.34).
Neoclássica

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Todas as teorias administrativas assentaram-se na Teoria Clássica, seja

como ponto de partida, seja como crítica para tentar uma posição diferente,
mas a ela relacionada intimamente. A abordagem neoclássica nada mais é do
que a redenção da Teoria Clássica devidamente atualizada e redimensionada
aos problemas administrativos atuais e ao tamanho das organizações de hoje.
Em outros termos, a Teoria Neoclássica é exatamente a Teoria Clássica
colocada no figurino das empresas de hoje, dentro de um ecletismo que
aproveita a contribuição de todas as demais teorias administrativas
(CHIAVENATO, 2000, p.122).
Também chamada de Escola Operacional, Escola do Processo

Administrativo ou ainda Abordagem Universalista da Administração tem como
característica forte a ênfase nos aspectos práticos da Administração, pelo
pragmatismo e pela busca de resultados concretos e palpáveis, muito embora
não se tenha descuidado dos conceitos teóricos da Administração.
Ela é quase como uma reação à enorme influência da ciência do

comportamento no campo da Administração que ocorreu em detrimento dos
aspectos econômicos e concretos que envolvem as organizações.
Os princípios da Administração que os clássicos utilizam como “leis”

científicas são retomados pelos neoclássicos como critérios mais ou menos
elásticos para a busca de soluções administrativas práticas e os
administradores são essenciais a qualquer empresa dinâmica e bem-sucedida,
devendo planejar, dirigir e controlar as operações do negócio.
A Teoria Neoclássica coloca ainda, grande ênfase nos objetivos e nos

resultados, pois para ela as organizações existem para alcançar objetivos e
produzir resultados, e é em função dos objetivos e resultados que a
organização deve ser dimensionada, estruturada e orientada. Embora
considere os meios na busca da eficiência, enfatiza fortemente os fins e
resultados nessa busca (CHIAVENATO, 2000, p.122).
Estruturalista
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Quando na década de 1950 a Teoria das Relações Humanas (tentativa

de introdução das ciências do comportamento na teoria administrativa através
de uma filosofia humanística a respeito da participação do homem na
organização) entrou em declínio, pois de um lado combateu a Teoria Clássica,
por outro não proporcionou as bases adequadas de uma nova teoria que a
pudesse substituir, essa oposição entre Teoria Clássica e Teoria das Relações
Humanas criou um impasse dentro da administração dando origem à Teoria
Estruturalista que representa um desdobramento da Teoria da Burocracia e
uma leve aproximação com a Teoria das Relações Humanas. Representa
também uma visão bastante crítica da organização formal.
Além dessa oposição citada acima, surgiu como necessidade de

visualizar a organização como unidade social, uma unidade grande e
complexa, onde interagem grupos sociais que compartilham alguns dos
objetivos da organização (como a viabilidade econômica da organização), mas
que pode incompatibilizar com outros (como a maneira de distribuir lucros da
organização).
Nesse sentido, o diálogo maior da Teoria Estruturalista foi com a Teoria

das Relações Humanas. Influenciou e repercutiu na Filosofia, na Psicologia, na
Antropologia, na Matemática, na Linguística, chegando até na Teoria das
Organizações (CHIAVENATO, 2000, p.123).
Baseada no movimento estruturalista, fortemente influenciada pela

sociologia organizacional, a “Estrutura” é o conjunto de elementos
relativamente estáveis que se relacionam no tempo e no espaço para formar
uma totalidade. O estruturalismo ampliou o estudo das interações entre os
grupos sociais iniciado pela Teoria das Relações Humanas, para os das
interações entre as organizações sociais. Da mesma forma como interagem
entre si os grupos sociais, também interagem entre si as organizações. Foca o
homem como “homem organizacional”, ou seja, que desempenha diferentes
papéis na organização.

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Os estruturalistas utilizam uma análise organizacional mais ampla do

que a de qualquer teoria anterior, pois pretendem conciliar a Teoria Clássica e
a Teoria das Relações Humanas, baseando-se também na Teoria da
Burocracia. Assim, a análise das organizações do ponto de vista estruturalista
é feita a partir de uma abordagem múltipla que leva em conta simultaneamente
os fundamentos da Teoria Clássica, da Teoria das Relações Humanas e da
Teoria da Burocracia. Trata-se de uma abordagem múltipla utilizada pela
Teoria Estruturalista que envolve a organização formal bem como a
organização informal; as recompensas salariais e materiais e as recompensas
sociais e simbólicas; todos os diferentes níveis hierárquicos de uma
organização; todos os diferentes tipos de organizações; a análise intra e inter
organizacional (CHIAVENATO, 2000, p.124).
Comportamental
A abordagem comportamental marca a mais forte ênfase das ciências do

comportamento na teoria administrativa e a busca de soluções democráticas e
flexíveis para os problemas organizacionais. Esta abordagem originou-se das
ciências comportamentais e, mais especificamente, da psicologia
organizacional (CHIAVENATO, 2000, p.124).
É com a abordagem comportamental que a preocupação com a

estrutura se desloca para a preocupação com os processos e com a dinâmica
organizacional, isto é, com o comportamento organizacional. Aqui ainda
predomina a ênfase nas pessoas, inaugurada com a Teoria das Relações
Humanas, mas dentro de um contexto organizacional.
A Teoria Comportamental (ou Teoria Behaviorista) da Administração

veio significar uma nova direção e um novo enfoque dentro da teoria
administrativa: a abordagem das ciências do comportamento, o abandono das
posições normativas e prescritivas das teorias anteriores e a adoção de
posições explicativas e descritivas. A ênfase permanece nas pessoas, mas
dentro de um contexto organizacional.
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Teve origem com o movimento behaviorista que surgiu como evolução

de uma dissidência da Escola das Relações Humanas, que recusava a
concepção de que a satisfação do trabalhador gerava de forma intrínseca a
eficiência do trabalho.
A percepção de que nem sempre os funcionários seguem

comportamentos exclusivamente racionais ou essencialmente baseados em
sua satisfação exigia a elaboração de uma nova teoria administrativa.
A Teoria Comportamental defendia a valorização do trabalhador em

qualquer empreendimento baseado na cooperação, buscando um novo padrão
de teoria e pesquisa administrativas. Foi bastante influenciado pelo
desenvolvimento de estudos comportamentais em vários campos da ciência,
como a antropologia, a psicologia e a sociologia. Adotando e adaptando para a
administração conceitos originalmente elaborados dentro dessas ciências,
propunha-se fornecer uma visão mais ampla do que motiva as pessoas para
agirem ou se comportarem do modo que o fazem, particularizando as situações
específicas do indivíduo no trabalho.
Para explicar o comportamento organizacional, a Teoria

Comportamental se fundamenta no comportamento individual das pessoas.
Para poder explicar como as pessoas se comportam, torna-se necessário o
estudo da motivação humana. Os autores behavioristas verificaram que o
administrador precisa conhecer as necessidades humanas para melhor
compreender o comportamento humano e utilizar a motivação humana como
poderoso meio para melhorar a qualidade de vida dentro das organizações
(KWASNICKA, 1990, p.36).
Sistêmica
Surgiu a partir dos trabalhos de Ludwig Von Bertalanfy, biólogo alemão

que a partir dos estudos com organismos, publicados entre 1950 e 1968, tendo
por finalidade a identificação das propriedades, princípios e leis características
dos sistemas em geral, independentemente do tipo de cada um, da natureza de
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seus elementos componentes e das relações entre eles. Em suma, procura

entender como os sistemas funcionam.
Partindo dessa premissa, podemos conceituar sistema como sendo um

todo organizado ou complexo; um conjunto ou combinação de coisas ou partes,
formando um todo complexo ou unitário; um complexo de elementos em
interação da natureza ordenada e não fortuita; um conjunto de objetos ou
entidades que inter-relacionam mutuamente para formar um todo único e um
conjunto de elementos, dinamicamente relacionados, formando uma atividade
para atingir um objetivo, operando sobre dados/energia/matéria, para fornecer
informação/energia/matéria (CHIAVENATO, 2003, p.15).
Segundo Stoner (1999, p.33) “a abordagem sistêmica vê a organização

como um sistema unificado e propositado, compostos de partes inter-
relacionados”. Isso permite que as pessoas enxerguem a empresa como um
todo e parte do ambiente externo. A teoria dos sistemas nos diz que a atividade
de qualquer segmento de uma organização afeta em graus variados a atividade
de todos os outros segmentos. É dentro desta abordagem de sistemas que
estão inseridos muitas linguagens de administração. Entre eles estão os
sistemas, subsistemas, sinergia, sistema aberto, sistema fechado, fronteira de
sistema, fluxos, feedback. Ela dinamiza e inter-relaciona a organização e a
tarefa de administrar.
Contingencial
Esta abordagem foi criada por vários administradores e consultores que

procuram colocar em prática as teorias das escolas de administração.
Descobriram que determinado método funciona bem em um ambiente e que o
mesmo método não funciona bem em outro ambiente, portanto, concluíram que
não existe um modelo padrão de abordagens que funcione bem em todos os
ambientes. Ela é mais abrangente que a sistêmica, pois focaliza os pormenores
das relações entre as partes.
Segundo Wahrlich (1986, p. 10), na segunda metade da década de 70 o

enfoque contingencial ou situacional chegou à América Latina. Enfoque este
12
que representa, segundo ela, em última análise, a constatação de que continua

não existindo uma teoria administrativa aplicável a todos os casos e a todas as
circunstâncias. Cada um dos enfoques ou combinação de enfoques se presta
melhor à análise de certa e determinada situação do que outros enfoques ou
combinação de enfoques.
Então, Contingência vem a ser algo incerto, algo que pode ou não
ocorrer.
Para Chiavenato (2003, p.161), a abordagem contingencial salienta que

não se atinge a eficácia organizacional seguindo um único e exclusivo modelo
organizacional, ou seja, não existe uma forma única que seja a melhor para
organizar no sentido de se alcançar objetivos altamente variados das
organizações dentro de um ambiente de trabalho também variado.
Fazendo uma breve análise, os autores neoclássicos procuraram

aumentar o grau de abrangência da Escola Clássica, acrescendo aspectos das
teorias comportamentais, mantendo as premissas básicas da Teoria Clássica.
A abordagem contingencial fez a mesma coisa em relação à teoria dos
sistemas. Incorporou os pressupostos da teoria de sistemas sobre a
interdependência e a natureza orgânica da organização, bem como o caráter
aberto e adaptativo das organizações e a necessidade de preservar a
flexibilidade em face das mudanças e procurou meios para unir a teoria com a
prática, em um enfoque de sistemas. (SCOTT & MICHELL citados por
CARAVANTES, 1998, p.224).
Sem fazermos muito esforço principalmente aqueles que já passaram

pela gestão de uma escola, conseguem relacionar as diversas teorias da
administração com situações cotidianas no seu ambiente de trabalho, daí
acreditarmos ser importante conhecer, mesmo que superficialmente, um pouco
dessas teorias.
No quadro abaixo temos uma síntese das diversas administrativas, suas

ênfases e seus principais enfoques.

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TEORIAS
ÊNFASE PRINCIPAIS ENFOQUES
ADMINISTRATIVAS
Nas Administração Racionalização do trabalho no nível

tarefas Científica operacional
Organização Formal; Princípios gerais da

Teoria Clássica
Administração; Funções do Administrador
Teoria Neoclássica
Teoria da Organização Formal Burocrática;

Na
Burocracia Racionalidade Organizacional;
estrutura
Múltipla abordagem: Organização formal e

informal;
Teoria Estruturalista
Análise intra-organizacional e análise inter-
organizacional;
Organização informal;
Teoria das Relações Motivação, liderança, comunicações e
Humanas dinâmica de grupo;
Estilos de Administração; Teoria das

Nas Teoria do
decisões;
pessoas Comportamento
Integração dos objetivos organizacionais e
Organizacional
individuais;
Mudança organizacional planejada;

Teoria do Desenv.
Abordagem de sistema aberto;
Organizacional
No Teoria Estruturalista Análise intra-organizacional e análise

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ambiente Teoria Neo- ambiental;

estruturalista Abordagem de sistema aberto;
Análise ambiental (imperativo ambiental);

Teoria da
Abordagem de sistema aberto;
Contingência
Na Teoria da Administração da tecnologia (imperativo

tecnologia Contingência tecnológico);
Fonte: Cardoso (2006, p.40)
1.1 A Administração escolar

Na empresa capitalista, que tem como objetivo a acumulação do capital,
a função da administração é organizar os trabalhadores no processo de
produção, otimizar o instrumental de trabalho e disponibilizar as matérias-
primas, objetivando o controle das forças produtivas do planejamento à
execução das operações, visando à maximização da produção e do lucro.
A palavra administração vem do latim ad (direção, tendências para) e

minister (subordinação ou obediência) e significa aquele que realiza uma
função abaixo do comando de outrem, isto é, aquele que presta um serviço a
outro. No entanto, a palavra administração sofreu uma radical transformação
em seu significado original A tarefa da administração é a de interpretar os
objetivos propostos pela organização e transformá-los em ação organizacional
por meio do planejamento, organização, direção e controle de todos os
esforços realizados em todas as áreas e em todos os níveis da organização, a
fim de alcançar tais objetivos da maneira mais adequada à situação, ou seja, “é
o processo de planejar, organizar, dirigir e controlar o uso de recursos a fim de
alcançar objetivos” (CHIAVENATO, 2000, p. 6).
A escola é uma instituição social dotada de especificidades e, como tal,

sua administração deve ser diferenciada da administração empresarial. A
15
natureza do processo de produção pedagógico da escola impossibilita a

generalização do modo de produção autenticamente capitalista, uma vez que o
aluno é, ao mesmo tempo, objeto (beneficiário, estando presente no ato da
produção) e sujeito do ato educativo, já que participa ativamente da atividade
pedagógica.
Diferentemente das empresas que “visam à produção de um bem

material tangível ou de um serviço determinado, imediatamente identificáveis e
facilmente avaliáveis” (Paro, 1999, p. 126), a organização escolar tem por meta
básica a produção e a socialização do saber, tendo por matéria prima o
elemento humano, que, nesse processo, é sujeito e objeto. Desse modo,
compreende-se que a organização escolar visa a fins que não são facilmente
mensuráveis e identificáveis.
Nesse sentido, administrar uma escola não se resume à aplicação dos

métodos, das técnicas e dos princípios utilizados nas empresas, devido à sua
especificidade e aos fins a serem alcançados.
Nesse contexto, Paro (1996, p. 7) sinaliza que, se considerarmos que a

administração implica a “utilização racional de recursos, para a realização de
fins determinados”, a administração da escola “exige a permanente
impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los”.
As discussões acerca da administração educacional no Brasil são

demarcadas, sobretudo, pelas concepções diferenciadas presentes nas
correntes teóricas que tematizam a organização empresarial e a organização
escolar, como também pelos procedimentos a serem adotados na
administração de ambas (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2008).
Uma corrente de estudiosos defende que os procedimentos

administrativos a serem adotados na escola devem ser os mesmos adotados
na empresa. Para esses teóricos, os problemas existentes na escola são
decorrentes da administração, ou seja, da utilização adequada ou não das
teorias e técnicas administrativas, ignorando, assim, seus determinantes
econômicos e sociais e, particularmente, as especificidades das instituições
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educacionais. Outros entendem que a administração educacional traz, em si,

especificidades que a diferencia da administração empresarial, devido à
natureza (particularidades) do trabalho pedagógico e da instituição escolar
(OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2008).
É preciso concordar com estes últimos estudiosos, pois os

procedimentos adotados na escola não podem ser idênticos aos adotados na
empresa, uma vez que administrar uma escola não se resume à aplicação de
métodos e técnicas transpostos do sistema administrativo empresarial, que não
têm como objetivos alcançar fins político pedagógicos.
Nessa ótica, Paro (1996) indica que “a administração escolar é portadora

de uma especificidade que a diferencia da administração especificamente
capitalista, cujo objetivo é o lucro”.
O quadro abaixo mostra as diferenças entre as funções da organização

escolar e da organização empresarial, destacando os objetivos preconizados
por estas.
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR ORGANIZAÇÃO EMPRESARIAL
-Visa a produção de bens não -Tem como principal objetivo a

materiais, na medida em que o produção de bens materiais,
produto não se separa do processo de objetivando a reprodução do capital e
sua produção. a alienação do trabalhador.
-Aluno é sujeito e objeto no processo -Os fins da atividade humana são a

de produção e socialização do produção de mercadorias, visando a
conhecimento historicamente obtenção de lucro.
produzido. -Visa à reprodução ampliada do
-A formação humana é o principal capital, através da mais valia, e,
objetivo da construção da identidade portanto, a manutenção da
escolar, segundo seus atores sociais. dominação.
-Como instância contraditória, -Escolhe a matéria-prima de acordo

contribui para a superação da
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dominação e para a manutenção das com o produto que deseja produzir.

condições objetivas.
-Devido sua função social (atender a

todos) e ao seu objeto de trabalho ser
o próprio homem, não pode escolher a
matéria-prima com a qual vai
trabalhar.
Fonte: OLIVEIRA; MORAES; DOURADO (2008).
2 DEMOCRACIA E AUTONOMIA
No material disponibilizado pelo Ministério da Educação que compôs o

curso chamado “Escola de Gestores”, encontramos muitos tópicos específicos
sobre a gestão escolar. Utilizamos deles o que acreditamos sintetizar o
pensamento de uma escola que tem como base a gestão democrática e
autônima. Os textos encontram-se no sítio
http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sala_politica_gestao_escolar e vale a
pena conferi-los integramente.
Não é fácil discutir o tema da democracia e autonomia na escola devido

vários motivos. A conjuntura que viveu o país por muitas décadas nos colocou
acostumados, acomodados e evidentemente, amedrontados, com um sistema
rígido, frio e o coronelismo de tantos anos. Tínhamos uma estrutura em forma
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de pirâmide, as regras vinham de cima, a qualidade do ensino nesta ou

naquela escola também era determinada previamente por instâncias
superiores, bem como os “diretores” eram escolhidos e recolhidos
politicamente, dependendo do partido que ganhasse a eleição.
Eleição direta na escola? Claro que não vale a generalização, mas ainda
não estamos acostumados e nos esbarramos no passado quando é chegado o
momento de disputar uma eleição.1
Apesar das lutas em prol da democratização da educação pública e de

qualidade fazer parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade
há algumas décadas, estas se intensificaram a partir da década de 1980,
resultando na aprovação do princípio de gestão democrática na educação, na
Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional LDB n. 9394 de 20 de dezembro de 1996, dando autonomia à
unidade escolar para pensar seus projetos pedagógicos enquanto garantia
constitucional.
Segundo Oliveira, Moraes e Dourado (2008) vivemos um momento de

progressiva autonomia. Em todos os aspectos, a autonomia faz parte da
agenda de discussão de professores, gestores, pesquisadores, governos,
partidos políticos, entre outros. Dentre estes, boa parte entende que a
autonomia não é um valor absoluto. Isso significa dizer que somos autônomos
em relação a alguns aspectos, mas podemos não ser em relação a outros.
Para um melhor entendimento, eles utilizam a escola como exemplo.
Ao defender a autonomia da escola, estão defendendo que a

comunidade escolar tenha liberdade para coletivamente pensar, discutir,
planejar, construir e executar o seu projeto político-pedagógico, entendendo
que neste está contido o projeto de educação e de escola que a comunidade
almeja. No entanto, mesmo tendo essa autonomia, a escola está subordinada
às normas gerais do sistema de ensino e às leis que o regulam, não podendo,
portanto, desconsiderá-las.
1
Não podemos esquecer que estamos nos reportando a escola pública.
19
A autonomia, no entanto, não é dada ou decretada. Autonomia é uma

construção que se dá nas lutas diárias que travamos com os nossos pares nos
espaços em que atuamos. Por isso, a construção da autonomia, especialmente
da autonomia escolar, requer muita luta, dedicação e dedicação daqueles que
estão inseridos nos processos educativos. Sari e Luce (2000), ao discutir sobre
a luta pela autonomia das instituições escolares, ressaltam que a autonomia da
unidade escolar significa a possibilidade de construção coletiva de um projeto
político-pedagógico que esteja de acordo com a realidade da escola, que
expresse o projeto de educação almejado pela comunidade em consonância
com as normas estabelecidas pelas políticas educacionais ou legislação em
curso.
Esse movimento pela maior autonomia das escolas

corresponde, em parte, a uma demanda dos professores
e das comunidades para que o projeto pedagógico, a
estrutura interna e as regras de funcionamento da
unidade escolar possam ser constituídos mais
coletivamente e com maior identidade e responsabilidade
institucional. Essa demanda encontra também respaldo
na noção de sistema de ensino, que compreende os
órgãos administrativo e normativo comuns e um conjunto
de unidades escolares autônomas. (SARI, LUCE, 2000, p.
344).
A importância dos limites e possibilidade da autonomia da escola passa

necessariamente por quatro dimensões fundamentais da autonomia: a
administrativa, a financeira, a jurídica e a pedagógica.
 Autonomia Administrativa consiste na possibilidade de a escola

elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. A autonomia
administrativa da escola evita que esta seja submetida a uma
administração na qual as decisões, a ela referente, sejam tomadas fora

20
dela e por pessoas que não conhecem a sua realidade, contribuindo

desse modo para que a comunidade escolar possa, por meio da vivência
de um processo democrático e participativo, romper com a cultura
centralizadora e pouco participativa em que têm sido elaborados os
projetos e efetivadas as tomadas de decisões.
 Autonomia Jurídica diz respeito à possibilidade de a escola elaborar

suas normas e orientações escolares em consonância com as
legislações educacionais, como, por exemplo, matrícula, transferência
de alunos, admissão de professores, concessão de grau etc. A
autonomia jurídica da escola possibilita que as normas de
funcionamento desta sejam discutidas coletivamente e façam parte do
regimento escolar elaborado pelos segmentos envolvidos na escola, e
não de um regimento único, elaborado para todas as instituições que
fazem parte da rede de ensino.
 Autonomia Financeira refere-se à existência e à utilização de recursos

financeiros capazes de dar à instituição educativa condição de
funcionamento efetivo. A dimensão financeira da autonomia vincula-se à
existência de ajuste de recursos financeiros para que a escola possa
efetivar seus planos e projetos, podendo ser total ou parcial. É total
quando à escola é dada a responsabilidade de administrar todos os
recursos a ela repassados pelo poder público, e é parcial quando a
escola tem a incumbência de administrar apenas parte dos recursos
destinados, ficando o órgão central do sistema educativo com a
responsabilidade pela gestão de pessoal e pelas despesas de capital.
 Autonomia pedagógica da escola, por sua vez, está estreitamente

ligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular,
à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto
pedagógico da escola (VEIGA, 1998). Essa dimensão da autonomia
refere-se à liberdade da escola, no conjunto das suas relações, definir
sobre o ensino e a pesquisa, tornando-se condição necessária para o

21
trabalho de elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto político-

pedagógico da escola.
Sobre a descentralização administrativa, Souza (2001) pondera que

embora seja característica integrante das reformas educacionais propostas
pelos organismos multilaterais, prevê-se a autonomia da escola apenas em
nível de execução. Isso significa dizer que o gerenciamento interfuncional, ou
seja, “aquele que olha para frente e direciona as melhorias” (SOUZA, 2001,
p.48) não deve ser descentralizado, o que exclui a escola de qualquer
possibilidade de determinar a direção em que o navio vai navegar, indicando
então que, no que diz respeito à gestão da qualidade total na educação, a
descentralização administrativa se dá apenas nas tarefas secundárias.
Para Bordeneve (1983, p. 74) a participação é uma vivência coletiva e

não individual, de modo que somente se pode aprender na práxis grupal.
Parece que só se aprende a participar, participando.
Administração Autocrática é outro conceito que vale a pena lembrar e

considerar, embora estejamos falando em autonomia. A administração
autocrática centraliza todas as decisões em suas mãos e como resultado gera
relações conflituosas no âmbito escolar, o que contribui para o insucesso dos
alunos. Sem dúvida o diretor e sua equipe administrativa podem ter e têm uma
enorme influência na eficácia da escola. O êxito escolar está ligado ao tipo de
liderança que a escola possui.
Quando na escola se observa que tudo está centrado apenas nas mãos
de alguns poucos e que esses poucos não conseguem resolver os problemas
educativos, sabe-se que o gestor está usando de seu poderio autoritário.
Cabe ressaltar as palavras de Alonso (1985, p. 38) [...] o cargo de diretor

de escolas representa a configuração da autoridade administrativa ao nível do
microssistema. Ele se apresenta como o responsável geral pelo
desenvolvimento das atividades escolares e, consequentemente, pelo

22
adequado desempenho de um grupo de profissionais com relação ao alcance

de um objetivo estabelecido.
Porém, para a escola que adota a gestão participativa dita democrática,

ele representa mais um membro do corpo escolar.
A centralização do poder nas escolas ainda é um dos maiores entraves,

justamente porque as pessoas que são detentoras das decisões, por
insegurança ou por medo de perder espaço, dificultam a participação de outros
nas decisões, limitando apenas aos seus aliados opinar.
Participar significa que todos podem contribuir, com igualdade de

oportunidade, nos processos de formação discursiva da vontade. Para alguns a
participação é apenas um processo de colaboração de mão única e de
obediências às decisões da direção escolar.
Enfim, a democratização da escola, em especial dos seus processos

decisórios, não ocorreria apenas pelo aumento da participação daqueles que já
são atuantes por força de seus deveres profissionais, mas pela inclusão dos
que ainda são postos de lado em função dos mais variados argumentos
(MENDONÇA, 2000, p. 63).
Como vimos anteriormente, a escola, enquanto instituição social, é parte

constituinte e constitutiva da sociedade na qual está inserida. Assim, estando a
sociedade organizada sob o modo de produção capitalista, a escola enquanto
instância dessa sociedade contribui tanto para manutenção desse modo de
produção, como também para sua superação, tendo em vista que é constituída
por relações sociais contraditórias.
A possibilidade da construção de práticas administrativas na escola,

voltadas para transformação social, reside exatamente nessa contradição
existente no seu interior. Nesse sentido, a administração escolar é, atualmente,
vista por alguns como mediação, ou seja, como elemento mediador entre os
recursos diversos existentes na instituição escolar (humanos, financeiros,
materiais, pedagógicos, entre outros) e a busca dos seus objetivos (a formação
cidadã) (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2008).
23
Vista por esse prisma, a administração configura-se como sinônimo de

gestão que, numa concepção democrática, se efetiva mediante participação
dos atores sociais envolvidos na elaboração e construção dos projetos
escolares, como também nos processos de tomada de decisão.
Assim, essa concepção de administração escolar, voltada para

transformação social, contrapõe-se à manutenção da centralização do poder na
instituição escolar e nas demais organizações, primando, portanto, pela
participação dos seus usuários, na gestão da escola e na luta pela superação
da forma como a sociedade está organizada. Isso implica repensar a
concepção de trabalho, as relações sociais estabelecidas no interior da escola,
a forma como ela está organizada, a natureza e especificidade do trabalho
pedagógico e da instituição escolar e as condições reais de trabalho nessa
instituição (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2008).
Segundo Paro (1999), o caráter mediador da administração manifesta-se

de forma peculiar na gestão educacional, porque aí os fins a serem realizados
relacionam-se à emancipação cultural de sujeitos históricos, para os quais a
apreensão do saber se apresenta como elemento decisivo na construção de
sua cidadania.
Pois bem, os termos “administração da educação” ou “gestão da

educação” têm sido utilizados na área educacional ora como sinônimos, ora
como termos distintos. “Analisar a gestão da educação, seja ela desenvolvida
na escola ou no sistema municipal de ensino, implica em refletir sobre as
políticas de educação. Isto porque há uma ligação muito forte entre elas, pois a
gestão transforma metas e objetivos educacionais em ações, dando concretude
às direções traçadas pelas políticas” (Bordignon; Gracindo, 2004, p.147). A
gestão, se entendida como processo político administrativo contextualizado,
nos coloca diante do desafio de compreender tal processo na área educacional
a partir dos conceitos de sistemas e gestão escolar.
Pensar em gestão de sistema educacional implica ordenamento

normativo e jurídico e a vinculação de instituições sociais por meio de diretrizes

24
comuns. “A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica

aprendizado e vivência do exercício de participação e de tomadas de decisão.
Trata-se de um processo a ser construído coletivamente, que considera a
especificidade e a possibilidade histórica e cultural de cada sistema de ensino:
municipal, distrital, estadual ou federal de cada escola” (BRASIL, 2004, p. 23).
Quanto a gestão da Escola Pública trata-se de uma maneira de

organizar o seu funcionamento quanto aos aspectos políticos, administrativos,
financeiros, tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade
de dar transparência às suas ações e atos e possibilitar à comunidade escolar
e local a aquisição de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos num processo
de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar (BRASIL,
2006, p. p.22).
Após discorrermos um pouco sobre gestões, autonomias, passado,

podemos chegar à gestão democrática, tão sonhada, desejada e defendida
pela maioria dos atores envolvidos na área.
Segundo Oliveira, Moraes e Dourado (2008) no âmbito educacional, a

gestão democrática tem sido defendida como dinâmica a ser efetivada nas
unidades escolares, visando garantir processos coletivos de participação e
decisão. Tal discussão encontra respaldo na legislação educacional.
Apesar da superficialidade com que a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB 9394/96) trata da questão da gestão da educação, ao
determinar os princípios que devem reger o ensino, indica que um deles é a
gestão democrática. Mais adiante (art. 14), a referida lei define que os sistemas
de ensino devem estabelecer normas para o desenvolvimento da gestão
democrática nas escolas públicas de educação básica e que essas normas
devem, primeiro, estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema e,
segundo, garantir a “participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola”, além da “participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.

25
Nesse sentido, a gestão democrática da educação requer mais do que

simples mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudança de
paradigmas que fundamentem a construção de uma Proposta Educacional e o
desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela precisa
estar para além dos padrões vigentes, comumente desenvolvidos pelas
organizações burocráticas (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2008).
Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer

coletivo, permanentemente em processo. Processo que é mudança contínua e
continuada. Mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova
sociedade do conhecimento, que, por sua vez, fundamentam a concepção de
qualidade na educação e definem, também, a finalidade da escola
(BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p. 147).
A construção da gestão democrática implica em luta pela garantia da

autonomia da unidade escolar, participação efetiva nos processos de tomada
de decisão, incluindo a implementação de processos colegiados nas escolas,
e, ainda, financiamento pelo poder público, além da participação da
comunidade escolar, dos pais, professores, estudantes e funcionários na
organização, na construção e avaliação dos projetos pedagógicos, na
administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da
escola.
Nesse sentido, está posto na proposta de Plano Nacional de Educação

(Lei n. 10172/01) da Sociedade Brasileira que “a gestão deve estar inserida no
processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de tal forma a
possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de construção e de
conquista da qualidade social na educação”.
A gestão democrática e autônoma não é utopia, não é mais sonho, ela é

possibilidade de melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional
das escolas, na construção de um currículo pautado na realidade local, na
maior integração entre todos agentes envolvidos dentro da escola e no apoio

26
efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito do

processo de desenvolvimento do trabalho escolar.
3 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
O Plano Nacional de Educação surge no contexto de um processo

histórico de planejamento e organização. O documento aprovado pela Lei nº
10.172/2001 (que estabelece o PNE) não é resultado de uma decisão isolada
de alguma autoridade, de um grupo de pessoas ou de forças políticas ou
educacionais mobilizadas há poucos anos, que se queira impor a toda a
Nação. Ele tem uma longa história. Situá-lo nessa perspectiva histórica é
condição para compreender a sua dimensão político-educacional e avaliar o
significado dos próximos passos (BRASIL, 2001).
De acordo com Silva (2008) o Plano Nacional tem características

relevantes que repercutem na concepção e no desenho operacional dos planos
estaduais e municipais:
1) Trata-se de um plano nacional e não de um plano da União. Os

objetivos e metas nele fixados são objetivos e metas da Nação brasileira. Cada
Estado, o Distrito Federal e cada Município estão ali dentro como parte
constitutiva. São as crianças, os jovens e os adultos de seus respectivos
territórios os destinatários do esforço educacional proposto. Os recursos que
serão envolvidos para alcançar tais propósitos são, também, de todos os entes
federados;
2) É um plano de Estado, não um plano de governo. Ele transcende pelo

menos dois períodos governamentais. É a sociedade toda a herdeira de suas
ações e suas metas, a proprietária dos seus compromissos. Mesmo mudando
o governo e alternando-se os partidos políticos no poder, o plano continua,
porque ele vem responder a um ditame superior, constitucional e legal. Ajustes
são feitos ao longo do período, até mesmo para atender a formas distintas de

27
ver o encaminhamento de certas questões pelos diferentes governos que

assumem o poder, mas a essência do plano deve manter-se;
3) É um plano global, de toda a educação, não um plano da Secretaria

de Educação nem da rede de ensino estadual ou municipal. Por isso, é
essencial a articulação dos diversos setores da administração pública e da
sociedade na sua discussão e elaboração, conduzindo a uma ação abrangente
das diversas forças governamentais e sociais para alcançar o ideal nele
proposto.
4) O fato de ter sido aprovado por lei, porque assim a Constituição o

determinou (art. 214), deve assegurar-lhe maior força e garantia de execução.
De uma parte, porque o Poder Legislativo é a instância do debate democrático
da sociedade e das decisões votadas pelos representantes do povo; de outra,
porque a lei obriga.
Seguramente o Secretário de Educação, a Associação ou o Sindicato

dos Profissionais da Educação, uma Organização Não Governamental (ONG)
ou as escolas podem usar esse argumento em defesa de diretrizes, de
objetivos e de metas do Plano contra eventuais opositores que pretendam
dificultar sua execução. A Lei n° 10.172/2001 não estabelece sanções (em
nada se assemelha a uma lei com penalidades), a não ser naquilo que a
própria Constituição e a lei já determinaram como sancionáveis. É, antes, uma
lei de compromisso, a opção ética por um ideal de educação para o País, o
pacto político e técnico por metas necessárias (SILVA, 2008).
Da mesma forma que o Plano Nacional, os estaduais e municipais terão

como primeira referência para a fixação de seus objetivos aqueles
estabelecidos pela Constituição Federal, em seu art. 214: erradicação do
analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade
do ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e
tecnológica do País (BRASIL, 2001).
Os objetivos do PNE são:
1. Elevação global da escolaridade da população;

28
2. Melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
3. Redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e

à permanência, com sucesso, na educação pública; e
4. Democratização da gestão do ensino público (BRASIL, 2001).
Dentro desses objetivos, o PNE especificou cinco prioridades:
1. Garantia do ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as

crianças de 7 a 14 anos, assegurando sua conclusão;
2. Garantia do ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram

acesso na idade própria ou que não o concluíram, aí incluída a
erradicação do analfabetismo;
3. Ampliação do atendimento nos demais níveis;
4. Valorização dos profissionais da educação; e
5. Desenvolvimento de sistema de informação e avaliação em todos os

níveis de ensino e modalidades de educação (BRASIL, 2001).
4 O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) é uma ferramenta

gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: focalizar sua
energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos,
avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em constante
mudança (BRASIL, 2009).
É considerado um processo de planejamento estratégico desenvolvido

pela escola para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
O PDE-Escola constitui um esforço disciplinado da escola para produzir

decisões e ações fundamentais que moldam e guiam o que ela é, o que faz e
por que assim o faz, com um foco no futuro.

29
O público-alvo do PDE-Escola são as escolas públicas, sendo uma

prioridade de atendimento do MEC para assistência técnica e financeira:
 Escolas públicas municipais e estaduais, consideradas prioritárias com

base no IDEB de 2005: IDEB até 2,7 para anos iniciais e até 2,8 para
anos finais;
 Escolas públicas municipais e estaduais, consideradas prioritárias com

base no IDEB de 2007: IDEB até 3,0 para anos iniciais e até 2,8 para
anos finais;
 Escolas públicas municipais e estaduais não prioritárias, porém com

IDEB de 2007 abaixo da média nacional: IDEB abaixo de 4,2 para anos
iniciais e abaixo de 3,8 para anos finais (BRASIL, 2009).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo

INEP em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador,
dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo
escolar e médias de desempenho nas avaliações do INEP. Ele agrega ao
enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do INEP a
possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem
traçar metas de qualidade educacional para os sistemas.
O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,

obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do INEP,
do SAEB – para as unidades da federação e para o país –, e a Prova Brasil –
para os municípios (BRASIL, 2009).
A Prova Brasil foi criada em 2005, ano em que foi aplicada a sua
primeira edição, e em 2007 houve nova aplicação. Ela avalia as habilidades em
Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de
problemas) dos alunos das escolas públicas localizadas em área urbana que
cursavam a 4ª e a 8ª séries (ou 5º e 9º anos respectivamente) do Ensino
Fundamental (BRASIL, 2009).

30
Como resultado, fornece as médias de desempenho para o Brasil,

regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e das escolas
participantes (BRASIL, 2009).
Em alguns estados como São Paulo, o PDE é chamado de Plano de

Gestão Escolar (Plano Político-pedagógico de Gestão Escolar) e considerado
um instrumento de trabalho dinâmico e flexível que operacionaliza as medidas
previstas de forma genérica no Regimento; propõe ações para a execução da
Proposta Pedagógica da escola em um determinado período letivo e norteia o
gerenciamento das ações escolares (CONTEÚDO ESCOLA, 2004).
No Plano de Gestão a escola apresenta sua proposta de trabalho,

ressaltando seus principais problemas e os objetivos a alcançar. Relaciona as
ações específicas que pretende desenvolver, com vistas a solucionar os
problemas ou a fornecer os aspectos positivos que tem a favor.
Explicita, também, como, por quem e quando as ações serão realizadas,

bem como os critérios para acompanhamento, controle e avaliação do trabalho
desenvolvido.
O Plano de Gestão deve conter, no mínimo:
1. Identificação e caracterização da unidade escolar, de sua clientela, seus

recursos físicos, materiais e humanos.
2. Caracterização da comunidade e sua disponibilidade de recursos.
3. Objetivos da escola - gerais e específicos.
4. Definição de metas (a curto, médio e longo prazo) a serem atingidas e

ações a serem desencadeadas.
5. Planos dos cursos mantidos pela escola.
6. Composição dos diferentes núcleos de trabalho que compõem a escola:

Direção, Coordenação, Docentes, Administração e Serviços de Apoio.
7. Planos de trabalho dos diferentes núcleos a organização técnico-

administrativa da escola.

31
8. Projetos curriculares e atividades de enriquecimento cultural.
9. Projetos extracurriculares.
10. Critérios de acompanhamento, controle e avaliação do trabalho

realizado pelos diferentes componentes do processo educativo.
Não é necessário aderir ao PDE-Escola e sim ao Compromisso Todos

pela Educação. Caso alguma escola não queira participar do Programa, ela
deverá encaminhar um ofício assinado pelo(a) Diretor(a) a sua Secretaria, e
esta deverá encaminhar ao MEC (BRASIL, 2009).
Caso algum Município ou Estado não queira participar do programa, o(a)

Prefeito(a), no caso de Município, ou o(a) Secretário(a) Estadual de Educação,
no caso do Estado, deverá enviar um ofício ao MEC (BRASIL, 2009).
O PDE-Escola é aprovado pelo Comitê Estratégico, constituído no

âmbito:
 Municipal: por um grupo de técnicos da Secretaria Municipal dentre os

responsáveis pelo monitoramento das escolas municipais, com
conhecimento na Metodologia do PDE-Escola.
 Estadual: por um grupo de técnicos da Secretaria Estadual dentre os

responsáveis pelo monitoramento das escolas estaduais, com
conhecimento na Metodologia do PDE-Escola.
 O MEC valida o plano no âmbito financeiro, verificando a composição

dos itens de capital e de custeio (BRASIL, 2009).
5 O REGIMENTO ESCOLAR
Toda organização deve possuir um conjunto de normas e regras que

regulem a sua atividade, impondo limites, estabelecendo direitos e deveres.

32
Isso funciona com Estado (Constituição), com organizações diversas

(estatutos), com empresas (contrato Social) e também funciona com
estabelecimentos escolares.
No caso de escolas, denomina-se Regimento Escolar ao documento,

discutido e aprovado pelos seus participantes, ou seja, o Colegiado Escolar, e
que reúne as “Normas Regimentais Básicas” descrevendo as regras de
funcionamento da instituição e para a convivência das pessoas que nela atuam
(CONTEÚDO ESCOLA, 2004).
O Regimento Escolar, enquanto documento administrativo e normativo,

fundamenta-se nos propósitos, princípios e diretrizes definidos na Proposta
Pedagógica da escola, na legislação geral do país (LDB n. 9394/96 e
deliberação n.10/97 e, especificamente, na legislação educacional.
Por ter caráter de documento legal, sua vigência (ou modificação) só

passam a valer, como muitas leis comuns, a partir do primeiro dia do ano
seguinte à sua elaboração ou modificação (CONTEÚDO ESCOLA, 2004).
A modificação do Regimento Escolar deve obedecer às mesmas normas

que a modificação da legislação comum, não se podendo, simplesmente,
suprimir ou anexar novo texto, sem observar expressamente o que foi
substituído, suprimido ou acrescido.
No Estado de São Paulo, os Regimentos Escolares para as escolas

públicas e particulares supervisionadas pela rede estadual de ensino, devem
conter, no mínimo, os seguintes elementos:
1. Identificação e caracterização da escola.
2. Objetivos gerais e específicos da educação escolar.
3. Gestão administrativa e normas de convivência.
4. Processo de avaliação.
5. Organização e desenvolvimento do ensino.
6. Organização da vida escolar (CONTEÚDO ESCOLA, 2004).

33
No sitio da Secretaria de Educação da Bahia (SMEC-SALVADOR,

2010), encontramos algumas sugestões básicas e gerais muito interessantes
para confecção do Regimento Escolar.
1)Quanto à apresentação, manuseio, consultas e análise:
 Que seja elaborado com a participação de todos os profissionais e

segmentos envolvidos com a escola (comunidade escolar).
 Que seja organizado um índice com indicação detalhada de todas as

matérias constantes no Regimento Escolar, assim como dos anexos e
adendos.
 Que a distribuição e a organização dos conteúdos seja feita de forma a

não deixar nenhum espaço em branco entre títulos, capítulos, seções,
artigos e alíneas.
 Que sejam conservados os mesmos espaços entre as partes digitadas

para evitar acréscimos ou modificações.
 Que todas as páginas sejam numeradas e rubricadas pelo diretor da

escola e/ou representante da entidade mantenedora, constando nome
legível, data e assinatura na última página.
 Que sejam observados os dispositivos deliberados pelo

Conselho/Secretaria Estadual de Educação e legislação pertinente do
Estado.
 Que seja elaborado de acordo com a legislação vigente e aprovado por

seu órgão colegiado e pela entidade mantenedora (se for o caso).
 Que seja encaminhado ao órgão do sistema educacional ao qual a

escola está jurisdicionada (delegacia de ensino) para fins de aprovação
e registro.

34
 Que qualquer modificação na organização escolar seja regimentada e

comunicada à Secretaria Estadual de Educação ou órgão responsável,
antes do início do período letivo seguinte.
 Que a Secretaria Estadual de Educação ou Delegacia Regional de

Ensino tomem conhecimentos das disposições contidas no Regimento
da escola e, em caso de constatação de irregularidades, a escola deve
cumprir as orientações no sentido de saná-las.
2)Quanto à caracterização:
O Regimento deve:
 Ser flexível, claro, preciso e dinâmico.
 Possuir terminologias adequadas e compreensivas.
 Evitar padronização.
 Estar adequado à sua realização e finalidade.
 Ser atualizado nas situações abaixo: sempre que houver a necessidade

de compatibilização com a legislação vigente; sempre que a experiência
pedagógica e administrativa indicar; sempre que ocorrerem mudanças
na unidade escolar.
O Regimento não deve conter: erros e rasuras. Espaços em branco.

Sentido ambíguo. Expressões explicativas (tais como, por exemplo, isto é, e/ou
outras). Citações (mutável, duração precária), inclusive muitas citações de
legislação (SMEC-SALVADOR, 2010).

35
6 O COLEGIADO E O PDDE
O Colegiado Escolar denominado por Veiga (2001) como Conselho

Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. E como
espaço de discussão, de reflexão e de debate favorece a todos os segmentos
presentes na escola – professores, funcionários, pais e alunos- - a explicitação
de seus interesses, suas crenças e reivindicações.
O Conselho Escolar é um órgão de representação da comunidade

escolar. Trata-se de uma instância colegiada que deve ser composta por
representantes dos segmentos da comunidade escolar e constitui-se num
espaço de discussão de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o
único órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas
representações para se constituir em instrumento que, por sua natureza, criará
as condições para a instauração de processos mais democráticos dentro da
escola. Portanto, o Conselho deve ser fruto de um processo coerente e efetivo
de construção coletiva.
A configuração do Conselho Escolar varia entre os municípios, entre os

estados e até mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes
eleitos, na maioria das vezes, depende do tamanho da escola, do número de
classes e de estudantes que ela possui (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO.
2008).
Como órgão coletivo, adota a gestão participativa e democrática da

escola, a tomada de decisão consensual, visando à melhoria da qualidade do
ensino. Embora com este nome, suas funções, sua estrutura e constituição são
semelhantes às do conselho escolar. O Colegiado Escolar geralmente é
constituído pelo diretor da unidade escolar e por representantes dos segmentos
de professores, coordenadores pedagógicos, funcionários, alunos, pais ou
responsáveis legais pelos alunos, de acordo com as normas definidas em
estatuto.

36
As funções do Colegiado Escolar são exercidas nos limites da legislação

em vigor, das diretrizes da política traçadas pelas Secretarias de Educação, a
partir do compromisso com a universalização das oportunidades de acesso e
permanência na escola pública de todos os que a ela têm direito.
Embora já venha se instituindo historicamente, ancorado nos

movimentos sociais desde a década de 1970, o colegiado escolar passou a ter
maior importância a partir de meados da década de 1990, quando o MEC
passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades
escolares, de acordo com o princípio da escola autônoma, estabelecido na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Outras estruturas de gestão
colegiada que podem atuar no lugar ou em conjunto com o Colegiado Escolar
são a Associação de Pais e Mestres (APM), a Caixa Escolar e o Conselho de
Escola. (MENEZES E SANTOS, 2002).
Resumindo...o colegiado é:
Órgão coletivo, consultivo e fiscalizador que atua nas questões técnicas,

pedagógicas, administrativas e financeiras da unidade escolar.
Existe um conjunto de programas do Governo Federal de repasse de

verbas para a escola que funciona como uma complementação do investimento
na educação. Um dos mais importantes é o Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE).
As verbas e os recursos do PDDE são transferidos para as contas

bancárias das escolas, sem necessidade de assinatura de convênios
anualmente pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Os órgãos
colegiados das escolas, como, por exemplo, os Conselhos Escolares, são os
responsáveis pela definição da forma de utilização dos recursos, que deve ser
em conformidade com as decisões da comunidade.

37
A Resolução FNDE/CD/n.º 043, de 11 de novembro de 2005, define no

art. 4º que as escolas públicas receberão os recursos financeiros do PDDE em
parcela única, anual, da seguinte forma:
As escolas públicas com um número de alunos igual ou superior a 50

estudantes matriculados devem criar Conselhos Escolares, Associação de Pais
e Mestres ou entidades equivalentes para que possam receber os benefícios
advindos dos recursos do PDDE. Assim, apenas as escolas com até 50 alunos
sem unidades executoras próprias podem receber indiretamente os recursos.
Vale ressaltar que:
I – com até 50 (cinquenta) alunos, que não possuírem Unidade Executora

Própria (UEx), por intermédio da Entidade Executora (EEx); II – acima de 50
(cinquenta) alunos, por intermédio da Unidade Executora Própria (UEx ).
As Entidades Executoras são as prefeituras municipais e secretarias de

educação estadual e do Distrito Federal.
As normas do PDDE são definidas por resoluções anuais. Isso significa

que podem mudar anualmente.
O fato de a escola não se constituir unidade executora não a impede de

criar seus conselhos escolares. O Conselho Escolar é antes de tudo um
mecanismo de luta pela democratização da educação e da escola.
A prestação de contas dos recursos recebidos pela unidade escolar

deve se efetivar da seguinte forma:
1. As escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito Federal

encaminham a prestação de contas dos recursos que lhes foram
transferidos para as prefeituras ou secretarias de Educação dos estados
ou do Distrito Federal, conforme sua vinculação; Para prestar conta a
unidade escolar deve apresentar à entidade competente, no caso as
prefeituras ou secretarias de educação, a documentação adequada,
sobretudo os balanços financeiro e orçamentário. De acordo com a
Constituição Federal, toda pessoa física ou entidade pública que utilize,
38
guarde, gerencie ou administre dinheiros, valores e bens públicos

deverá prestar contas (art. 70, parágrafo único). O Conselho Escolar
deve definir o plano de aplicação da escola, acompanhar e avaliar a
aplicação dos recursos pela gestão da escola. Esse processo poderá
resultar numa melhoria do uso dos recursos, bem como em um canal de
efetiva participação de todos os segmentos no uso de recursos na
escola.
2. De posse da prestação de contas, as prefeituras e secretarias de

Educação dos estados e do Distrito Federal devem:
a) analisar as prestações de contas recebidas das unidades executoras de
suas escolas;
b) prestar contas ao FNDE dos recursos recebidos para atendimento às

escolas que não possuem unidades executoras próprias;
c) consolidar e emitir parecer conclusivo sobre as prestações de contas

recebidas de suas escolas, para encaminhamento ao FNDE até 28 de fevereiro
do ano subsequente ao do repasse.
3) As escolas de educação especial mantidas por organizações não

governamentais deverão apresentar suas prestações de contas de acordo com
o estabelecido na cláusula específica do convênio (BRASIL, 2005).
Ao discutirmos o papel dos conselhos escolares e sua importância no

processo de gestão, em especial no de gestão financeira da escola, devemos
pensar que essa é uma conquista histórica, sobretudo no aspecto do Conselho
possuir caráter deliberativo. Porém, enquanto prática social de intervenção de
grupos sociais organizados na gestão política do poder, a experiência de
conselhos remonta, pelo menos, ao século XIX, com a Comuna de Paris,
apontada como uma das primeiras experiências internacionais de autogestão
operária por Conselhos Populares (DOURADO et al, 2006).
39
O colegiado escolar visa à construção de uma cultura de participação,

constituindo-se em espaço de aprendizado do jogo político democrático e de
formação político pedagógica. Por essa razão, a sua consolidação implica em
buscar a articulação efetiva entre os processos pedagógicos, a organização da
escola e o financiamento da educação e da escola propriamente dito.
A defesa da criação dos Conselhos Escolares vincula-se ainda à crença

dos educadores de que a constituição de órgãos de participação da
comunidade traz a possibilidade de os sujeitos envolvidos direta e
indiretamente com a educação escolarizada participarem de forma efetiva das
discussões sobre a concepção de educação e do planejamento da educação
que temos e da construção da educação que queremos. Isso significa não só
dizer que a escola que temos não está de acordo com os anseios dos seus
usuários, mas também definir qual é a escola que se quer e como se pode
fazer para que ela se torne a instituição educacional que se deseja e, ainda,
como efetivar ações voltadas à garantia do financiamento público da educação
básica (DOURADO et al, 2006).
A gestão escolar evoluiu sobremaneira, principalmente nos últimos 10

anos, mas com certeza ainda é preciso aparar arestas, promover muitos
debates e realmente fazer da escola um local de transparência, democracia,
mas principalmente um local prazeroso para todos, alunos, família e
educadores.
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PRÁTICAS E

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Administração compõe-se de um sistema de planejamento, organização,

Veremos ao longo desse curso, especificamente nesta apostila, a

Em linhas gerais, gestão escolar é a organização do funcionamento da

A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários

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Mas antes é muito pertinente falarmos um pouco sobre administração de

De acordo com Kwasnicka (1990, p.17) administrar é um processo

Administrar não se restringe apenas às indústrias, lojas ou escolas. Até

Para Faria (1994, p.XVIII) “é a condução racional das atividades de uma

É fácil concluir que sem administração seria impossível a existência das

Para Chiavenato (1997, p. 6) a administração não é uma ciência exata,

 Dinâmicos – vivem em constante mutação pela influência do ambiente.

 Gerais – princípios da administração não são estabelecidos

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 Relativos – princípios administrativos não podem ser tomados como

 Inexatos – princípios administrativos são relacionados com o caos e

 Universais – os princípios podem ser utilizados em qualquer tipo de

Para chegarmos até as Teorias das Relações Humanas, é preciso

O modelo de gestão que a Escola Clássica introduziu foi o de sistema

Naquela época, procurando maximizar a produção, Taylor (1911)

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Na sequencia, Fayol, nascido na Turquia, engenheiro de minas aos 19

A Escola Clássica tinha uma visão muito curta acerca do homem, a

Entre as ideias de Fayol, segundo Faria (1994, p.31) e Ferreira et al

 A organização deve ser tratada como um todo, isto é, globalmente;

 Deve-se enfocar a universalidade dos princípios, a ser aplicados às

 Não existe nada rígido ou absoluto quando se trata de problemas de

 Organizar significa constituir uma dupla estrutura, material e humana, no

Para Fayol, toda empresa deveria ser dividida em seis grupos de

Segundo Faria (1994, p.34), os princípios gerais da Teoria Clássica

Divisão do trabalho  especialização das tarefas e das pessoas visando

Autoridade e Responsabilidade  direito de dar ordens e esperar

Disciplina  obediência, comportamento e respeito às normas

Unidade de Comando  o empregado deve receber ordens de um único

Unidade de Direção  uma cabeça e um plano para cada grupo de

Subordinação dos interesses individuais aos interesses gerais os

Remuneração do pessoal  justa e capaz de satisfazer às necessidades

Centralização  concentração da autoridade no topo da empresa;

Cadeia escalar  linha de autoridade do escalão mais alto ao mais

Equidade  amabilidade e justiça para obter a lealdade do pessoal;

Estabilidade e duração do pessoal  quanto mais tempo um empregado

Iniciativa  capacidade de visualizar um plano de assegurar o seu

Espírito de Equipe  harmonia e união entre os empregados (FARIA,

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Todas as teorias administrativas assentaram-se na Teoria Clássica, seja

Também chamada de Escola Operacional, Escola do Processo

Ela é quase como uma reação à enorme influência da ciência do

Os princípios da Administração que os clássicos utilizam como “leis”

A Teoria Neoclássica coloca ainda, grande ênfase nos objetivos e nos

Quando na década de 1950 a Teoria das Relações Humanas (tentativa

Além dessa oposição citada acima, surgiu como necessidade de

Nesse sentido, o diálogo maior da Teoria Estruturalista foi com a Teoria

Baseada no movimento estruturalista, fortemente influenciada pela

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Os estruturalistas utilizam uma análise organizacional mais ampla do

A abordagem comportamental marca a mais forte ênfase das ciências do

É com a abordagem comportamental que a preocupação com a

A Teoria Comportamental (ou Teoria Behaviorista) da Administração

Teve origem com o movimento behaviorista que surgiu como evolução

A percepção de que nem sempre os funcionários seguem

A Teoria Comportamental defendia a valorização do trabalhador em