CAPÍTULO LIVRO DIDÁTICO

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Curso: Pós-Graduação Lato Sensu na modalidade EaD

Ementa: Perspectivas teórico-metodológicas do desenvolvimento e aprendizagem humana. O

ciclo vital. Processos psicopatológicos no desenvolvimento humano. Modalidades de
aprendizagem e sua relação com o processo de ensino. Contribuições das neurociências na
compreensão do desenvolvimento e aprendizagem humana.

Professor: Norma Lucia Neris de Queiroz

 APRESENTAÇÃO

Caro acadêmico,

Para começar o nosso diálogo é importante dizer a você que é um grande prazer tê-lo,
aqui, como estudante nesta disciplina. Para isso, foi traçado com o objetivo de construir ou ampliar
seus conhecimentos sobre psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana,
privilegiando as mudanças que ocorrem durante todo o ciclo vital humano, a vivência dos
processos psicológicos e psicopatológicos, bem como as contribuições das neurociências para a
aprendizagem.

Assim, a relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática relevante,

conferindo ao campo educacional significativas contribuições na atualidade, especialmente com
relação às mudanças vivenciadas no comportamento humano e na aprendizagem de uma pessoa
ou de um grupo, a partir das dimensões: físicas, cognitivas e psicossociais, bem como as
influências contextuais, incluindo as condições socioeconômicas, políticas, saúde, a formação
acadêmica e profissional, os valores familiares, religiosos, étnicos, sexuais, culturais e do lugar em
que reside, que são essenciais para dar continuidade ao desenvolvimento integral das pessoas e
da sociedade de um modo geral.

Durante toda a vida humana ocorrem mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem.

Aqui, elas foram abordadas em seu conjunto, considerando que refletem as exigências
vivenciadas pela sociedade cada vez mais plural, mais complexa e sujeita a imprevistos, a
emergências e ao inesperado, envolvendo diversos níveis da realidade socioeconômica, política e
cultural.

O caminho trilhado, nesta disciplina, foi discutir o conceito de Psicologia do

desenvolvimento, somando a essa discussão algumas questões ligadas à aprendizagem escolar e
aos avanços que a educação brasileira vem perseguindo, especialmente com relação à inclusão
de todos os sujeitos na escola dos anos 1990 até nossos dias, isto é, a educação brasileira vem
trabalhando em alguns momentos de forma mais intensa e, em outros, nem tanto para cumprir as
metas assumidas na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia,
com vistas à construção de uma sociedade livre, justa e igualitária, como determina a Constituição
Federal, promulgada em 1988.
 Este livro foi organizado em três capítulos, subdivididos em seções com a intenção de
facilitar seu estudo sobre os diversos temas trabalhados. Ao longo desses capítulos, você
encontra, ainda, indicações de textos teóricos, artigos científicos, vídeos e as atividades que
devem ser feitas durante os momentos de estudos, cuja intenção é enriquecer sua aprendizagem.

No primeiro capítulo, foram abordadas as bases epistemológicas teórico-metodológicas da

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana, as quais procuram explicar como os
sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir de diferentes concepções de mundo, de sociedade
e de homem no contexto brasileiro.

No segundo capítulo, o debate direcionou seu olhar para o ciclo vital, problematizando as
condições e o lugar da infância, da juventude, do adulto e do idoso e as questões que interferem
nos processos de desenvolvimento humano e da aprendizagem, bem como os processos
psicopatológicos desses sujeitos e sua complexidade em nossa sociedade.

Por fim, no terceiro e último capítulo, a discussão deu ênfase à neurociência e às

contribuições dessa ciência para o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos humanos em
processo de formação escolar.

A partir dessas discussões e reflexões propostas, espera-se que você demonstre, ao final
desta disciplina, seu aprendizado com relação à Psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem humana, especialmente, como desenvolvemos e como aprendemos do nascimento
até à morte, bem como as neurociências contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem
dos sujeitos escolares.

Bons estudos e excelente aprendizagem!

CAPÍTULO 1

BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes objetivos de

aprendizagem:

 Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos aprendem e

se desenvolvem, a partir da concepção de mundo, de sociedade e de homem.

 Interpretar os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos como mudanças

nas dimensões físicas, intelectuais, emocionais e sociais que fundamentam as diversas
concepções discutidas e apresentadas.

 Refletir acerca da influência da cognição e da afetividade sobre o desenvolvimento e a

aprendizagem humanos.

 Discutir as concepções teórico-metodológicas sobre desenvolvimento e aprendizagem

para aprimorar sua atuação profissional e pessoal nos diferentes contextos educativos.
1 CONTEXTUALIZAÇÃO

Estudar os referenciais da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem é de grande

relevância no fortalecimento da formação acadêmica dos profissionais de educação, a qual
poderá auxiliar na relação com pessoas, bem como enfrentar os desafios apresentados pela
realidade social. Esse campo da psicologia tem a intenção de colaborar com estudantes e
profissionais para compreenderem o comportamento humano, os processos mentais, os
pensamentos, as emoções e o funcionamento das instituições, assim como contribuir para
articular os arranjos e as soluções para os problemas que envolvem o bem-estar das pessoas no
mundo, com os pares e consigo mesmo.

Para começar a dialogar sobre a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

humana, objeto central desta disciplina, é importante trazer a conceituação de Psicologia Geral
nos dias de hoje e algumas mudanças históricas.

LÉO - CONCEITO TÉCNICO:

O termo Psicologia (Ψ) Ψυχολογία (Psyché + logia) é de origem grega. Psyché significa “alma ou
mente” e logos (logia) quer dizer “discurso, palavra, conhecimento ou ciência”. Assim, a Psicologia
pode ser compreendida como a ciência da alma e da mente, que se preocupa em entender o
comportamento humano e dos animais, interagindo com outros homens em grupo no mundo, na
sociedade e convivendo entre eles mesmos.
FONTE: <http://www.psicologiamsn.com/2011/01/o-que-e-psicologia.html>. Acesso em: 27 jun.
2019.

FIGURA 1 – DESENVOLVIMENTO HUMANO

FONTE: <http://supervisaoclinicanaenfermagem.wdfiles.com/local--files/desenvolvimento
 -pessoal-e-profissional/CONTENT.gif>. Acesso em: 27 de jun. de 2019.

2 COMO O TERMO PSICOLOGIA PODE SER COMPREENDIDO?

Será que dar apoio a um parente ou amigo com uma escuta sensível, nos dias de hoje,
pode ser “interpretado” como um comportamento psicológico?

A Psicologia, de acordo com Serbena e Raffaelli (2003, p. 31), pode ser compreendida
como o “[...] estudo da alma ou da subjetividade, havendo necessidade de um discurso simbólico
e subjetivo complementando o racional e o objetivo”. O termo ‘alma’ pode ser visto como uma
metáfora da psique e os diversos discursos ou disciplinas psicológicas seriam explorações desta
metáfora, permitindo ampliar sua expressão e compreensão.

Schultz e Schultz (2002 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) apontam algumas
mudanças na Psicologia, especialmente, em sua conceituação ao longo da história. Para os
autores, “a Psicologia Científica surgiu aproximadamente no ano de 1879 por meio da atuação de
William Wundt, na Alemanha, por ocasião da criação do primeiro Laboratório de Psicologia
Experimental”.

Em seu artigo “Psicologia como disciplina científica e discurso sobre a alma: problemas
epistemológicos e ideológicos”, Serbena e Raffaelli (2003, p. 35) afirmam que a Psicologia
“começou a ser vista como um ramo da Filosofia que estudava, mais especificamente, a alma. Ela
foi definida como um “princípio de pensamento” e como a animação do corpo”. Ressaltam, ainda,
que na filosofia moderna a alma também é entendida como sujeito.

Titchener (1924, p. 28 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) afirma, ainda, que “[...] o
objeto da Psicologia era a experiência humana”. Já James (1916, p. 1, tradução nossa) privilegiou
a consciência: “é a Psicologia, usando a definição imbatível de Ladd, a descrição e explicação dos
estados de consciência como tal”.

Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) dizem que é, ainda, comum em alguns manuais de
Psicologia trazer a definição de Psicologia como a ciência da alma e da mente, cujo objeto central
dessa ciência “é entender o comportamento humano e dos animais”. Entretanto, ressaltam que a
Psicologia vem, há muitos anos, ultrapassando esse limite. Para os autores, a Psicologia pode ser
entendida como:
 [...] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de seus pressupostos
básicos. O cunho comportamentalista dessa definição é evidente e representa o
predomínio histórico das correntes neopositivistas e materialistas no campo
psicológico, contrapondo-se à própria etimologia da palavra Psicologia, que
significa estudo da alma. Esse é, talvez, um dos poucos casos em que uma
ciência não é definida de acordo com a sua etimologia, afinal a Biologia estuda a
vida, a Geologia a Terra, e assim por diante. Esse predomínio torna-se claro
desde a afirmação da psicologia científica enquanto um ramo da biologia e da
fisiologia, apoiada nas perspectivas epistemológicas derivadas da física clássica,
aceitando-se implicitamente o primado da matéria sobre o espírito (SERBENA;
RAFFAELLI, 2003, p. 31).

Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) apontam mais mudanças na conceituação da Psicologia

após a Primeira Guerra Mundial. Nesse momento, a Psicologia precisava desenvolver-se como
ciência e elaborar técnicas eficazes e instrumentais. Com isso, “as noções metafísicas como a
Psicologia da alma foram abandonadas, devido a sua falta de precisão e de objetividade”.

Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência da Psicologia

como um ramo do conhecimento preocupado em compreender os fenômenos comportamentais e
os processos mentais dos seres humanos, isto é, uma ciência que estuda o modo como o sujeito
se comporta, a partir de seus valores, ideias e emoções, bem como os processos e expressões
que afetam sua saúde mental e física. Assim, entra em cena o psicólogo, profissional capaz de
ajudar a pessoa e as instituições a interpretarem sentimentos, emoções, identificar doenças,
distúrbios mentais, comportamentos, relações interpessoais e intrapessoais, bem como o “clima”
entre as pessoas da organização social.

FIGURA 2 – BASES EPISTEMOLÓGICAS

 FONTE: <http://www.vivaavelhice.com.br/tag/desenvolvimento-humano>. Acesso em: 27 jun. 2019.

Durante séculos, muitos filósofos buscaram compreender a natureza da mente humana e

especularam muito sobre isso. Essas especulações foram importantes para a constituição dos
conhecimentos que subsidiaram o nascimento da Psicologia que se conhece hoje. Com isso,
pondera-se que essa é uma ciência interdisciplinar e que, historicamente, é, ainda, nova. No
entanto, são inegáveis suas contribuições para os seres humanos.

Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução de queixas

trazidas pelos pacientes. Schultz e Schultz (2007) afirmam que no passado a Psicologia
direcionou sua aplicação ao tratamento de doenças mentais, buscando compreender e auxiliar
pessoas acometidas por patologias nesse campo.

Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com a visão

mecanicista e positivista assumida por essa ciência, começaram a estudar o comportamento
humano e as relações interpessoais construídas pelo sujeito. Essa nova abordagem defendia que
“o sujeito era produto de forças e de instituições sociais, portanto, o comportamento deveria ser
estudado em termos sociais e não somente biológicos” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007, p. 398). À
época, essa visão, segundo os autores, teve grande repercussão na sociedade, uma vez que
trazia um cenário mais otimista acerca dos problemas mentais para as pessoas e suas famílias,
por exemplo. A partir da abordagem geral do conceito de Psicologia, passou-se a conceituar e
discutir a Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e as bases teórico-metodológicas
permeadas pelas influências da cognição e da afetividade no campo educacional, que é o nosso
objeto central.

LÉO - INDICAÇÃO DE SITE:

Tendo como horizonte esclarecer o sentido da cognição, vista como sendo a capacidade humana
de pensar, que permite ao ser humano reagir diante de situações distintas, indicamos que assista
ao seguinte vídeo disponível no YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=byEUtpgmroo.

Com foco na discussão acerca do lugar da afetividade no processo educativo e as suas relações
com a aprendizagem, indicamos que assista às lições sobre o papel das emoções para a
atribuição de significados ao aprender, que estão disponíveis no seguinte vídeo no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=6QfbBcjtGuM.
 Por fim, ao término deste capítulo, esperamos que os estudantes sejam capazes de
demonstrar seu aprendizado com relação à conceituação da Psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem e suas bases teórico-metodológicas, bem como se posicionem acerca da
importância da cognição, da afetividade e das influências na aprendizagem, especialmente como
desenvolvemos e aprendemos ao longo da vida.

LÉO - INDICAÇÃO DE SITE:

A título de elucidação da relação entre modelos epistemológicos e modelos psicológicos,
sugerimos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/watch?
v=I__1zse1d8Q&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Ka.

Do final do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade brasileira vem
se tornando mais plural e mais complexa, exigindo novas formas de intervenções e
posicionamentos críticos por parte das instituições e das pessoas em todas as áreas do
conhecimento. A Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana são duas dessas
áreas de conhecimento e de aplicação prática que se apresentam como extremamente relevantes
para dar continuidade aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana.

Com isso, a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a ser vistas

como disciplinas que estudam a formação humana, a partir de diversas dimensões, tais como:
biológicas, cognitivas, afetivas, sociais, econômicas, políticas, culturais, entre outras para atender
às necessidades dos homens no mundo contemporâneo.

Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem humana não

começaram hoje e não vão encerrar, também, por aqui. Elas vão exigir dos homens que
transformem seu desenvolvimento, seu modo de ser, de agir e de aprender para acompanhar as
transformações socioeconômicas, políticas, culturais e ambientais que ocorrem em seu entorno e
no mundo como um todo.

Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um processo de

mudanças contínuas que acontecem durante toda a vida. Ao longo da história, observa-se que
diversas áreas do conhecimento manifestaram o interesse de compreender esse fenômeno.
Apesar do interesse comum das áreas, elas têm empreendido estudos que muitas vezes geram
resultados contraditórios e até antagônicos por falta de articulação nos debates, por exemplo, um
dos estudos da Filosofia afirmou que o desenvolvimento humano era uma ilusão; e os de ciências
naturais orientavam, a partir da linha de tempo, que os processos de mudanças seriam reais e
naturais, uma vez que as mudanças da espécie humana seguem o curso da evolução.

LÉO - INDICAÇÃO DE SITE:

Em face da importância de esclarecer o conceito de evolução, assim como desconstruir alguns
mitos resultantes de embates ideológicos, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=H_XyC1DOzB4.

LÉO - ESTUDANDO:
O termo “psicologia” é usado pela primeira vez em 1590 como título de uma obra escrita por
Rudolf Goclenius (1547-1628), professor da Universidade de Marburgo, na Alemanha, e que ficou
muito conhecido na época por suas contribuições à terminologia filosófica. Logo de início, a
história da Psicologia foi confundida com a Filosofia até meados do século XIX. A partir do século
XIX, com o positivismo de Auguste Comte (1798-1857), a construção do conhecimento psicológico
foi ganhando corpo e delimitando seu objeto de estudo, buscando compreender os processos
mentais, os sentimentos, a razão, o inconsciente, as atividades psíquicas e o comportamento
humano e animal. No século XX, a Psicologia passa a ser vista como ciência. “Uma visão
abreviada de seu nascimento nos remete ao primeiro laboratório de psicofisiologia criado por
Wilhem Wundt (1832-1920), na Universidade de Leipizig (Alemanha)” (NETTO; COSTA, 2017, p.
217).

Biaggio e Monteiro (1998) afirmaram que houve, de certa forma, no período entre 1960 e
1990, um grande interesse em compreender como os homens se desenvolviam e aprendiam.
Essa questão não é novidade. Muitos pensadores e pesquisadores se debruçaram sobre isso
desde a Antiguidade. Nesse período mais recente, foi ampliado, significativamente, o número de
pesquisas nesse campo da Psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
Entretanto, não se pode ignorar que, nesse período, em meados da década de 1970, essas áreas
sofreram, também, grandes influências da teoria behaviorista e da aprendizagem social. Somados
a isso, registrou-se o despertar do interesse dos pesquisadores do desenvolvimento e da
educação pela teoria genética de Piaget, como arcabouço teórico.

LÉO - CONCEITO TÉCNICO:

Aprendizagem social, de acordo com Mota (2005), tem um vínculo direto com o meio social que
circunscreve não só as condições de vida do indivíduo, mas também a sua relação com o
ambiente social, seja a escola, a família, o trabalho, o bairro, a comunidade, a cidade com foco na
percepção e compreensão desses espaços como formadores. A consolidação dos conhecimentos
depende dos significados que os sujeitos aprendizes carregam com relação à experiência social
das crianças, do jovem e dos adultos na família, no meio social e no trabalho.

LÉO - INDICAÇÃO DE SITE:

Com o intuito de apresentar uma visão ampla acerca do sujeito psicológico, em contraposição à
noção de sujeito ideal ou epistêmico, de modo a possibilitar uma melhor compreensão da
complexidade do sujeito para além dos reducionismos típicos dos olhares circunspectos em
dimensões, como o biológico, a cognição, o sociocultural ou o afetivo e pensar sob o prisma das
interações, tendo como pauta reflexões interdisciplinares que consideram, simultaneamente,
aspectos, como os neurotransmissores, os sentimentos, a linguagem e os esquemas mentais,
nesse sentido, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?
v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=3.

Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem,

acompanhando as mudanças vivenciadas pela sociedade brasileira, traçaram novos paradigmas.
Moura e Moncorvo (2006) destacaram, ainda, que esses paradigmas sinalizaram que não era
mais possível continuar realizando pesquisas de forma isolada. Assim, era necessário que as
pesquisas dessa área incluíssem a interdisciplinaridade e articulassem outros contextos sem que
esses contextos fossem, ainda, mais reais, ou seja, os contextos mais reais seriam aqueles em
que os sujeitos vivenciassem (in lócus) o seu próprio desenvolvimento. Registraram-se, nesse
período, alguns estudos que começaram a encarar o desenvolvimento humano mais ampliado
como um ciclo vital, ao invés da tradicional ênfase na infância e adolescência.

Como ressaltamos anteriormente, na entrada do novo milênio, os psicólogos do

desenvolvimento foram confrontados com novos desafios. Esses desafios envolvem, sobretudo, o
caráter multidisciplinar dessa disciplina, fazendo com que psicólogos do desenvolvimento
precisem encontrar uma linguagem que facilite a comunicação entre profissionais de diferentes
áreas de atuação (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Este é ainda um desafio que se tenta
ultrapassar neste campo de atuação.

Cada vez mais o desenvolvimento foi estudado ao longo do ciclo vital, ao invés da
tradicional ênfase na infância e na adolescência. Magnusson e Cairns (1996) propuseram que as
mudanças de perspectivas do estudo do desenvolvimento humano constituíssem uma Ciência do
Desenvolvimento Humano, uma disciplina independente que englobasse conhecimentos não só
da psicologia, mas de outras áreas afins. Com isso, fundou-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira
de Psicologia do Desenvolvimento” no Brasil.

Novos paradigmas emergiram na psicologia do desenvolvimento, assumindo o caráter

interdisciplinar dessa disciplina. Assim, a partir da importância de se discutir nesse campo,
passou-se, também, a incorporar nas pesquisas os diversos contextos em que os indivíduos se
desenvolvem, inclusive a dimensão histórica do desenvolvimento (DESSEN; COSTA JUNIOR,
2005; MOURA; MONCORVO, 2006).

Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa Junior (2005)

propuseram substituir os estudos do desenvolvimento humano pela Ciência do Desenvolvimento
Humano. Essa ciência apresenta-se como um:

[...] novo domínio científico que reúne diversas áreas do saber em torno da
temática sobre desenvolvimento humano e do seu estudo em uma perspectiva
integradora, com princípios e conceitos que consideram a tessitura singular e
complexa que caracteriza os indivíduos e suas relações contextualizadas. Partindo
dos avanços científicos das últimas décadas do século XX, em diferentes áreas
dedicadas ao estudo do desenvolvimento humano, a Ciência do Desenvolvimento
delineia um conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam a entender os
fenômenos relacionados ao desenvolvimento dos indivíduos, englobando as áreas
social, psicológica e biocomportamental, focalizando a ontogênese dos processos
evolutivos desde seus eventos genéticos constitutivos até os processos culturais
(ARAUJO, 2006, p. 133).

Esses novos estudos partem da epigenética do desenvolvimento (DESSEN; GUEDEA,

2005). Nesse caso, o desenvolvimento de cada sujeito é singular. Portanto, é construído por
inúmeras possibilidades vinculadas ao tempo, ao contexto e ao processo (ELDER, 1996; HINDE,
1992), exercendo a função primordial de agente de mudança e da transformação da sua própria
história (BRANCO, 2003; ELDER, 1996; MAGNUSSON; CAIRNS, 1996).

LÉO - CONCEITO TÉCNICO:

A epigenética no desenvolvimento humano pode ser de dois tipos, a epigênese
predeterminada e a epigênese probabilística. A predeterminada sustenta que a atividade genética
dá origem a estruturas somáticas, que, por sua vez, só desempenharão uma função quando
estiverem maduras, portanto, ela pode ser encarada como um processo unidirecional. Já a
epigênese probabilística defende que esse processo apresenta influências bidirecionais, intra e
entre os níveis, nesse caso, as estruturas começam a funcionar antes mesmo de seu
amadurecimento. Tal atividade pode ser tanto intrínseca (espontânea) quanto extrínseca, que é
evocada, desenvolvendo um papel relevante no desenvolvimento (CARVALHO; FERNANDES,
2005).

Biocomportamental: a síntese da Análise do Comportamento e das neurociências foi

denominada de abordagem biocomportamental (DONAHOE; BURGOS; PALMER, 1993;
DONAHOE; PALMER, 1994). Assim, como proposta de síntese, a abordagem biocomportamental
apresenta um modelo interpretativo para os dados gerados no âmbito da análise do
comportamento e das neurociências, e não a instituição de um novo programa de investigações
do comportamento que signifique o abandono do programa skinneriano de pesquisas
(CAVALCANTE, 1997).

Probalística do desenvolvimento pode ser entendida como o desenvolvimento da probabilidade.

Tem grande impulso em 1657, com a publicação do primeiro tratado formal sobre probabilidades,
escrito pelo físico, geômetra e astrônomo holandês Christiaan Huygens. A esse estudo deve-se o
conceito de esperança matemática de grande relevância para o Cálculo de Probabilidades e
Estatística. Depois disso, apenas em 1713, foi publicado postumamente o primeiro livro
inteiramente dedicado à teoria das probabilidades, de autoria de Jakob Bernoulli (1654-1705).
Uma parte desse livro é dedicada à reedição do trabalho de Huygens sobre jogos de azar, a outra
parte relaciona-se com permutações e combinações, chegando ao teorema de Bernoulli sobre as
distribuições binomiais.
“A probabilidade além de ter suas raízes na solução de problemas de jogos também as tem no
processamento de dados estatísticos. Os problemas estatísticos mais importantes que requerem o
pensamento probabilístico originam-se no processo de amostras” (CARVALHO; FERNANDES,
2005, p. 71).

A ontogênese pode ser vista como um processo de construção ao longo do curso de vida pela
Teoria da Evolução de Darwin (BJORKLUND; PELLEGRINI, 2000). Outra explicação para o foco
na mente adulta pode ser encontrada nas ideias de Tooby e Cosmides (1992), no capítulo “The
Psychological Foundations of Culture”, no qual apresentam ideias evolucionistas, partindo da
crítica ao modelo padrão das ciências sociais (STANDARD SOCIAL SCIENCES MODEL/SSSM).
Como esse modelo destaca, prioritariamente, o papel da ontogênese na explicação do
desenvolvimento humano, hipotetiza-se que a negligência da ontogênese pelos autores da
Psicologia Evolucionista deva-se, também, a uma reação a esse modelo. Segundo Tooby e
Cosmides (1992), o SSSM entende o funcionamento humano com base em alguns pressupostos:
1) os bebês nascem com o mesmo aparato biológico, portanto, algo tão constante não seria capaz
de explicar a variação verificada no comportamento dos adultos; 2) como os bebês não possuem
toda competência cognitiva e social dos adultos, sua estrutura rudimentar precisa de uma fonte
externa para desenvolver-se, algo fora deles; 3) a fonte de que o bebê precisa está presente no
mundo social na forma de comportamentos e representações dos membros dos grupos, a cultura.
Assim, a organização mental é categorizada em: inata (o que vem com o bebê, é visível,
geneticamente programada, biológica) e social (cultural, aprendida ou adquirida no ambiente)
(MARTINS; VIEIRA, 2010).

No que diz respeito às fontes de produção das pesquisas acerca do desenvolvimento

humano e da aprendizagem, foram tomadas como referência o levantamento de Moura e
Moncorvo (2006), as quais trabalharam com três bases de dados. São elas, a internacional
Psyclit, os Grupos de Pesquisas registrados no CNPq e os Grupos de Trabalho (GT) da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP). Nesse
levantamento, Moura e Moncorvo (2006) informaram que, no período entre 1974 e 1996, os
documentos publicados no Psyclit (14,82%) foram da área de Psicologia do desenvolvimento
humano.

Com relação aos grupos de pesquisas, identificaram 76 grupos registrados no CNPq.

Reconheceram, ainda, que as principais linhas de pesquisas desenvolvidas por esses grupos
eram: questões epistemológicas, constituição da subjetividade e do sujeito, processos de
desenvolvimento no ciclo vital, contextos do desenvolvimento/família, desenvolvimento cognitivo e
da linguagem, desenvolvimento afetivo e sociocognitivo, gênero e desenvolvimento e
desenvolvimento e saúde.

Tratando-se dos Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Psicologia (ANPEPP), Moura e Moncorvo (2006) disseram que os objetivos desses
GT eram promover o intercâmbio e a cooperação entre pesquisadores, bem como fortalecer a
pós-graduação em psicologia e a formação de pesquisadores. Os autores identificaram entre os
41 GT inscritos, em 2004, no X Simpósio da ANPEPP, que 16 deles tinham como objeto de
discussão, temas ligados ao desenvolvimento humano. Destes, sete discutiam o desenvolvimento
humano, mais especificamente, contextos sociais e desenvolvimento, aspectos evolutivos e
culturais; desenvolvimento e educação na perspectiva sociocultural; desenvolvimento humano em
situação de risco social e pessoal; interação pais-bebê-criança; jogos e sua importância em
psicologia e educação; psicologia da educação matemática; psicologia e moralidade, brinquedo,
aprendizagem e saúde e pesquisa em psicologia pediátrica.

Comparando os números do Simpósio anterior, no XI Simpósio da ANPEPP, em 2006, as

autoras fizeram nova análise dos GT e observaram que os grupos de trabalho inscritos no X
Simpósio se mantiveram no XI. Observaram, ainda, um aumento no número de grupos na área do
desenvolvimento com a criação de dois novos grupos: desenvolvimento sociocognitivo e a
linguagem; e o grupo psicanálise, infância e educação.

LÉO – OUTRO:
No Brasil, funda-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento”. Os
objetos de pesquisa anteriores permanecem, mas observa-se um maior interesse por estudos no
curso da vida e por abordagens contextuais e sistêmicas, como a teoria ecológica de
Bronfenbrenner. Quanto aos métodos de pesquisa propõem-se novos paradigmas metodológicos,
estudos sistêmicos, longitudinais, transculturais, transgeracionais e multimetodológicos (DESSEN;
COSTA JUNIOR, 2005).

Foi possível identificar a partir do novo século, nos anos 2000, que os pesquisadores do
desenvolvimento humano passaram a enfrentar, ainda, mais desafios. Entre eles, o de inserir, em
suas pesquisas, o caráter multidisciplinar com uma linguagem que facilitasse a comunicação entre
profissionais de diferentes áreas de atuação (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Outro desafio foi
o de refletir sobre novas metodologias para os estudos, isto é, os pesquisadores precisavam
ultrapassar as metodologias tradicionais e refletir com seus pares que o desenvolvimento humano
ocorre em um contexto.

Mota (2005, p. 110) destacou que as abordagens sistêmicas enfatizaram a relevância dos
“diversos contextos que não só afetam, mas também são afetados pelo desenvolvimento do
indivíduo”. Com isso, o desenvolvimento humano passou a ser estudado como um ciclo. Essa
forma de encarar o desenvolvimento humano trouxe mudanças importantes para os resultados
dos estudos, inclusive pautaram a necessidade de realizar uma discussão mais ampliada sobre
metodologias de pesquisa com as instituições e os grupos de pesquisas.

Nessa perspectiva, a ampliação da concepção de psicologia do desenvolvimento trouxe

significativas contribuições, quando incluiu outras áreas em sua metodologia de pesquisa,
buscando responder a novas perguntas sobre a psicologia do desenvolvimento, além dos
costumeiros estudos da infância e da adolescência.

No século XXI, a Psicologia do desenvolvimento é considerada uma ciência fundamental

para se compreender a transformação do homem do mundo e da sociedade, especialmente, a
possibilidade de qualificar a atuação humana. Hoje, essa ciência agrega diversas áreas, entre
elas: Psicologia Experimental, Psicologia da Personalidade, Psicologia Clínica, Psicologia do
Desenvolvimento, Psicologia Organizacional, Psicologia da Educação, Psicologia Esportiva,
Psicologia Forense, Neuropsicologia, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, entre
outras. Essas duas últimas são objetos de nossa discussão aqui.

Nesta perspectiva, alguns pesquisadores afirmam que o desenvolvimento humano não se

restringe a uma determinada faixa etária, ao contrário, deve ser visto como algo que ocorre
durante toda a vida do sujeito (BEE, 1997). Assim, o desenvolvimento do homem ocorre desde a
concepção até a morte, considerando as diversas mudanças afetivas, cognitivas, sociais e
biológicas no curso da vida.

Para continuar avançando, é necessário que a Psicologia do desenvolvimento humano

estabeleça novos estudos para essa área, considerando as diferentes problemáticas que temos
de solucionar nas etapas do ciclo vital e para que esses estudos possam produzir um impacto
efetivo para a população, devem ampliar a quantidade de pesquisas em nosso país, uma vez que
o número delas é, ainda, baixo.

LÉO - ATIVIDADES DE ESTUDO:

1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/watch?

v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=3. Após assisti-lo,
elabore uma produção escrita que apresente uma visão mais ampla do que se denomina sujeito
psicológico em contraposição à ideia de sujeito ideal.
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3 CONCEITUANDO A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

HUMANA

É possível encontrar, nos dias de hoje, diversos conceitos de Psicologia do

desenvolvimento e da aprendizagem humana. Para compreender esses conceitos, partimos do
ponto de que a todo momento nos desenvolvemos e aprendemos com e sobre os objetos, com os
homens, com o mundo e com a cultura. Enfim, cada um de nós tem uma concepção de mundo, de
sociedade, de homem, de mulher, de jovem, de criança, de idoso e, ainda, de nós mesmos. Essas
concepções são modos de interpretar a relação entre sujeito-ambiente, que deriva de uma tomada
de posição epistemológica no que diz respeito ao sujeito, ao meio e à cultura. Pontua-se que a
epistemologia procura responder a perguntas como as apresentadas a seguir:

Como é obtido e validado o conhecimento científico? Existe um método de

Ciência? Se afirmativo, qual é esse método? Em que circunstâncias se dá o
abandono de uma teoria e sua substituição por outra? Qual é o estado cognitivo
das leis e dos princípios científicos? É possível estabelecer um critério de
demarcação? (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 9).

Por outro lado, Raposo e Queiroz (2008) destacam que, de acordo com a concepção de
desenvolvimento e de aprendizagem escolhidas consciente ou não, fazemos a seleção de um
determinado referencial teórico que estará vinculado a um tipo de mundo que se quer ter, de um
tipo de homem que se quer formar para construir esse mundo e essa sociedade e de um tipo de
educação que propiciará o desenvolvimento e a aprendizagem desse sujeito.

Nessa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento, um dos objetos de estudo dessa

seção, pode ser entendida como a ciência que busca compreender as mudanças de
comportamento que ocorrem durante as etapas do curso da vida, ou seja, as mudanças que
acontecem ao longo da vida. Por outro lado, a Psicologia do desenvolvimento não atua sozinha,
ela incorporou em sua área de conhecimentos outras Psicologias, como a Psicologia da
personalidade, a Psicologia da aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia
Fisiológica e ainda outras ciências afins, como: Genética, Antropologia e Sociologia, entre outras.
Essas áreas de conhecimentos e Ciências focalizam, também, mudanças de comportamento a
curto prazo.

A centralidade da Psicologia do desenvolvimento é compreender as transformações

psicológicas que as pessoas vivenciam no percurso de suas vidas. Diversos estudiosos têm se
engajado nessa área para traçar modelos e trilhar percursos que explicam as mudanças que
acontecem na vida dos sujeitos e o modo como elas podem ser descritas e entendidas, como
Jean Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934), Skinner (1904-1990), entre outros.

Nesse caso, o desenvolvimento humano é definido com base em diferentes concepções,

como “[...] é uma espécie de desenvolvimento da pessoa sem interrupção e gradativo, que
obedece a uma série de normas ou regras e de regularidades. Isto implica que o desenvolvimento
é processado por etapas do ciclo que seguem uma sequência” (GALLO; ALENCAR, 2012, p. 5).
Com isso, mesmo a pessoa capaz de pular algumas fases mais rapidamente, não pode suprimir
essas fases. Imagine uma criança porque tem bom desenvolvimento rapidamente passar a um
adulto. Isso parece não ser muito bom para o desenvolvimento humano dessa criança.

Assim, o processo de desenvolvimento é fruto de toda uma vida. Nenhum ser humano
pode se desenvolver totalmente na infância. É preciso passar por outras etapas da vida para que
tenha um desenvolvimento pleno (BISSOL, 2014).

Com a concepção anterior, é possível compreender que o desenvolvimento humano segue

uma sequência de etapas do ciclo vital, pois nenhum ser humano consegue ser adulto antes de
vivenciar a infância ou ser um idoso antes da adolescência. Nesse sentido, o desenvolvimento
humano pode ser concebido, também, como:

[...] as etapas das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante

a vida de uma pessoa. Este campo examina mudanças por meio de uma ampla
variedade de aspectos tais como: habilidades motoras, habilidades em solução de
problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, entendimento
da moral e formação da identidade (SIMÕES, 2016, p. 15).

Mota afirma em seu artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva histórica”,

publicado em 2005, que nos tempos atuais, o desenvolvimento humano envolve:

[...] o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da

vida. Desta forma para se definir o desenvolvimento humano faz-se necessário
 interfaces com diversas áreas do conhecimento como a Biologia, Antropologia,
Sociologia, Educação, Medicina, Psicologia, entre outras (MOTA, 2005, p. 106).

O estudo científico do desenvolvimento humano evoluiu de várias pesquisas sobre a

infância e a adolescência para as demais etapas do ciclo da vida. Os pesquisadores dessa área
buscaram e buscam descrever, explicar, prever as mudanças quantitativas e qualitativas e a
estabilidade nos domínios físico, cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento está, também,
sujeito a influências internas e externas, tanto normativas como não normativas. Importantes
influências contextuais sobre o desenvolvimento das pessoas incluem a família, a comunidade, as
condições socioeconômicas, a etnicidade e a cultura.

De um modo geral, os estudos tradicionais sobre o desenvolvimento humano privilegiavam

a criança e o adolescente em seus manuais da Psicologia do desenvolvimento e abordavam
apenas essas etapas da vida (BEE, 1997; COLE; COLE, 2004). Atualmente, os estudos se
ampliaram para todas as etapas da vida, pois parece estar claro que os sujeitos humanos vivem
em constantes mudanças e que essas análises não poderiam ficar restritas às etapas iniciais da
vida humana, pois os estudos sobre todo o ciclo vital trazem benefícios ao desenvolvimento dos
jovens, dos adultos e dos idosos.

Privilegiando o contexto cultural, Cole e Cole (2004) afirmam que o desenvolvimento

humano é “regulado por meio da interação entre herança biológica e ambiente; entretanto essa
interação não é de forma direta entre indivíduo e sociedade (biologia e ambiente), mas por meio
da cultura”.

A cultura, para Cole e Cole (2004), é concebida como um elemento constituidor do

desenvolvimento e não apenas um cenário para esse processo. É na cultura que o homem
sintetiza as diferentes influências do seu contexto sócio-histórico e suas circunstâncias da herança
biológica ao longo do processo do desenvolvimento humano.

Vygotsky e Leontiev (1984, p. 33) destacaram, ainda, que o desenvolvimento humano

pode ser compreendido como:

FIGURA 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO

Um processo contínuo de aquisições quantitativas e de

transform ações qualitativas que se dão no sujeito
psicológico, a partir de suas experiências no contexto
das relações sociais.
 profundam ente enraizado nas ligações entre história
individual e história social.

Um a ligação se dá no contexto interativo, plano que

perm ite a apreensão pelo indivíduo, tanto das
propriedades estruturais dos objetos m ateriais e ideais,
com o de seu significado e função social.

FONTE: Adaptada de Vygotsky e Leontiev (1984)

Enfim, podemos dizer que a Psicologia do desenvolvimento se configura como uma área
que tem como objetivo estudar as mudanças das pessoas, a partir da interação dos processos
físicos e psicológicos durante toda a vida em suas etapas. Essas etapas são vistas como um todo,
ou seja, da concepção ao final da vida. Com isso, é relevante que os profissionais compreendam
os princípios que embasam as teorias do desenvolvimento humano. Ford e Lerner (1992, p. 73)
ressaltam que o desenvolvimento pode ser visto como um:

[...] processo de transformações por meio das interações entre os indivíduos e o

contexto em que estão inseridos. Nesse processo, o indivíduo vivencia uma série
de mudanças relativamente duradouras que elabora, ou aumenta a diversidade de
suas experiências pessoais e dos padrões de suas interações com o ambiente, ao
mesmo tempo em que mantém a organização coerente e a unidade estrutural-
funcional da pessoa como um todo.

O desenvolvimento humano, para esses autores, não é uma decorrência do processo de

adaptação ou da apropriação passiva, nem a expressão dos processos endógenos (parte do
interior para o exterior) ou inatos, mas um processo de transformação estrutural que dá origem a
novas experiências que antecederam no tempo, o que é irreversível. Com base nesse conceito,
deriva-se a ideia de que o desenvolvimento humano implica mudanças de estado, que se
expressam de maneira qualitativamente diferente da categoria de maturação (COLE; COLE,
2004).

Um dos aspectos essenciais postulados por Vygotsky (1998) é que o ambiente é a fonte de
desenvolvimento humano e não o lugar ou a situação, uma vez que o ser humano é
essencialmente social e sem a interação com os outros, a pessoa não poderá desenvolver-se,
usufruindo dos resultados construídos na evolução histórica da espécie humana. Tomando como
referência um bebê, na visão do autor, o ambiente exerce influência em seu desenvolvimento
desde o nascimento, uma vez que esse bebê começou a interagir com os adultos, cuja linguagem
verbal e não verbal está presente no ambiente de uma forma desenvolvida, isto é, o bebê vivencia
a linguagem dos adultos normalmente em sua interação. Os adultos não modificam sua fala com
outros sujeitos porque em sua casa tem um bebê.

Com relação à discussão sobre a aprendizagem humana, destaca-se, em primeiro lugar,

que já foram realizadas muitas investigações sobre esse tema. De acordo com Netto e Costa
(2017, p. 216), “a aprendizagem é um dos temas mais estudados pela Psicologia da Educação,
pois praticamente todo comportamento e todo conhecimento humanos são aprendidos e não
inatos”. Muitos são os autores que discutem a Psicologia da aprendizagem. Entre eles,
ressaltamos Skinner, Piaget e Vygotsky. Após analisar os escritos e as teorias de cada um deles,
registramos algumas das muitas contribuições dadas por eles à educação. As teorias da
aprendizagem “estabelecem relação com as ações pedagógicas e refletem também sobre a
maneira como as teorias estudadas questionam e se relacionam criticamente” (NETTO; COSTA,
2017, p. 216). Nessa perspectiva, a aprendizagem pode ser entendida como:

Um processo de aquisição de novos conhecimentos por meio de experiências

vivenciadas e determinadas por fatores endógenos e exógenos que resultam na
modificação do comportamento humano e que dependem de condições
essenciais, tais como: mentais, físicas, sensoriais e sociais para se desenvolverem
e aprenderem (NETTO; COSTA, 2017, p. 216).

LÉO – OUTRO:
Apresentamos o fragmento de texto do livro Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um
processo sócio-histórico, publicado por Martha Kohl de Oliveira (1993, p. 57), com a intenção de
enriquecer seu aprendizado nesta disciplina. Confira a seguir:

Aprendizado ou aprendizagem: é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,

habilidades, atitudes, valores etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente,
outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão,
por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo,
independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky,
justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a
interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo
(obuchenie) significa algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo sempre aquele que
aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Pela falta de um termo equivalente
em inglês, a palavra obutchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como aprendizagem e
assim re-traduzida para o português. Optamos aqui pelo uso da palavra aprendizado, menos
comum que aprendizagem, para auxiliar o leitor a lembrar-se de que o conceito em Vygotsky tem
um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social.

Netto e Costa (2017, p. 217) afirmam que, inicialmente, a Psicologia da aprendizagem

apresenta “conhecimentos sobre a natureza humana e os padrões evolutivos normais de
desenvolvimento e aprendizagem que contribuirão para o planejamento e execução de programas
de recuperação e assistência àqueles que se distanciavam dessa pretensa “normalidade” na
sociedade”. Para os autores, a Psicologia da Aprendizagem foca o indivíduo e o desenvolvimento
cognitivo, buscando “normalizar” comportamentos e ações que culpabilizavam aqueles que por
algum motivo não desenvolviam ou não aprendiam dentro do esperado. Assim, a Psicologia da
Aprendizagem, por meio de suas teorias do ensino-aprendizagem e das contribuições, pode
“transformar a aprendizagem em um processo a ser investigado pela ciência”, como ressaltam
Bock, Furtado e Teixeira (2008, p. 132).

A Psicologia da aprendizagem estuda, de acordo com Netto e Costa (2017), a evolução da

capacidade intelectual, motora, sociável e afável do ser humano. Por meio da Psicologia do
desenvolvimento, ela é capaz de detectar as ações mais complexas das atividades psíquicas no
adulto, que são produtos de uma longa jornada cultural, ontológica e filogenética.

Em síntese, conclui-se que a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, quando

se articulavam, podiam contribuir para que os profissionais da educação compreendessem as
mudanças vivenciadas pelas pessoas durante suas vidas, a partir das mudanças físicas e
psicológicas do sujeito, desde a concepção até a morte, especialmente, os estudantes. Na
contemporaneidade, novas teorias defendem a ideia de estudar o processo de desenvolvimento
de todo o ciclo vital, tendo em vista que esse conhecimento possibilita maiores benefícios para
os estudos da aprendizagem de forma científica no processo de ensino e aprendizagem.

Nessa perspectiva, a produção nacional acerca da temática encontra-se um pouco

tímida, sendo necessário que novas pesquisas sejam realizadas a fim de produzir um impacto
na produção desse conhecimento e auxiliar na compreensão da complexidade do
desenvolvimento humano e da aprendizagem.

LÉO - ATIVIDADES DE ESTUDO:

1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube: https://www.youtube.com/watch?

v=4UnuZV5i7Kw, que trata dos aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento e o vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=n6LUOr4xZOM, que se refere à evolução histórica da
Psicologia e, na sequência, solicitamos que elabore um texto com a discussão sobre os processos
de constituição do sujeito, considerando os vídeos supracitados a respeito da contribuição da
Psicologia do desenvolvimento.
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4 DISCUTINDO A COGNIÇÃO E A AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM HUMANA

Estudar a relação entre cognição e afetividade é fundamental para se compreender o

desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos. Apesar desses temas serem diferentes,
eles são, também, indissociáveis (ARANTES, 2002). Encontra-se, ainda, em nossa cultura, uma
valorização maior da cognição em detrimento à afetividade. Tal afirmativa se assenta no
argumento de que os processos de ensino-aprendizagem exigem atitudes racionais para se obter
melhores resultados, pois para muitas pessoas as emoções, os sentimentos e o afeto gerados
pela afetividade podem até atrapalhar a aprendizagem. Será que isso pode acontecer? Para
aprender é preciso inibir a emoção, os sentimentos e o afeto na relação entre quem ensina e
quem aprende?

Alguns autores vêm afirmando que essas ações, cognição e afetividade, apesar de não
trazerem, ainda, uma definição precisa sobre cada uma delas, estão sendo solicitadas, nos
debates educacionais, pelos gestores, professores, famílias e estudantes para estarem presentes
nas pautas de forma articulada nas propostas e práticas pedagógicas nas últimas décadas
(LEITE, 2012).
 
Assim, as propostas educacionais devem assumir um fazer pedagógico pautado na
dimensão conhecimentos cognitivo-afetivos (ARANTES, 2002). A partir dessas discussões, é
possível que seja ultrapassada a ideia de que inteligência e afetividade sejam vistas como ações
dicotômicas e/ou separadas no processo de construção do conhecimentos e aprendizagem. Ao
contrário, acredita-se que o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações
cognitivas, da mesma forma que essas ações cognitivas pressupõem a presença de aspectos
afetivos. Talvez faltem, ainda, em nossa linguagem cotidiana e acadêmica, expressões como
“conhecimento sentido” ou – por que não? –, “sentimento conhecido” (ARANTES, 2002).
 Em decorrência dessas discussões, faz sentido refletir que não há oposição entre pensar e
sentir. Com isso parece razoável afirmar que no trabalho pedagógico não exixte uma
aprendizagem apenas cognitiva ou racional, pois estudantes e professores não deixam aspectos
afetivos do “lado de fora” da sala de aula, quando estão construindo o conhecimento escolar ou
não deixam “latentes” seus sentimentos, afetos e relações interpessoais, enquanto aprendem na
escola ou em qualquer lugar.

Dando continuidade a nossa interlocução, é relevante definir o termo cognição. Essa

palavra é oriunda do latim e significa conhecer, assimilar e compreender completamente as
informações recebidas. A psicologia cognitiva afirma que a cognição está ligada ao
desenvolvimento intelectual. Segundo o epistemólogo e pensador suíço Jean Piaget, a atividade
intelectual está relacionada ao funcionamento do próprio organismo e do desenvolvimento
biológico de cada pessoa.

De forma semelhante a Piaget, Vygotsky (1984, p. 35) diz que a cognição pode ser
compreendida como a “capacidade de uma pessoa processar informações e transformá-las em
conhecimentos, com base em um conjunto de habilidades mentais e/ou cerebrais, tais como: a
percepção, a atenção, a associação, a imaginação, o juízo, o raciocínio e a memória”.

A cognição sempre foi e ainda é um comportamento bastante valorizado até os dias de

hoje. De modo geral, pode-se dizer que a cognição humana é a interpretação que o cérebro faz
das informações captadas pelos cinco sentidos e a conversão dessa interpretação para o nosso
ser.

Se considerarmos as características do desenvolvimento apresentadas por Papalia, Olds e

Feldman (2006), talvez facilite compreender por que alguns estudantes apresentam dificuldades,
ora de aprendizagem, ora de comportamento e ora de relacionamento. Para os professores, quais
as dificuldades ou potencialidades apresentadas pelo estudante que poderiam ser justificadas
pelas características de desenvolvimento? Dizem respeito ao meio externo (condições da família e
aquelas oferecidas pela escola, as interações com seus pares e os adultos) ou ao responsável
pelo sucesso ou fracasso escolar dos estudantes?
 Para ampliar a nossa discussão sobre o tema, é preciso falar, também, como a afetividade
tem sido compreendida em nossa cultura. Nessa perspectiva, Barreto (1998, p. 71) afirma que a
afetividade tem sido definida como uma:

[...] dimensão constituinte de todo ser humano, pois ela exerce um papel
fundamental na vida psíquica das pessoas, pois emoções e sentimentos são
“combustíveis” que alimentam o psiquismo e estão presentes em todas as
expressões de vida. Enfim, a afetividade parece a mais evidente manifestação da
nossa subjetividade, na qual se encontram os sentimentos, as emoções, as
paixões, o medo, o sofrimento, o interesse, a tristeza, a alegria.

Barreto (1998, p. 71) menciona outros elementos para aprimorar a definição do termo
quando diz que a afetividade pode ser compreendida como “[...] o conjunto de fenômenos
psíquicos que se manifestam sob as formas de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados
sempre da impressão de dor ou de prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado,
de alegria ou tristeza”. Portanto, é a mistura de todos os sentimentos: amor, ciúme, raiva, inveja,
saudade. Uma forma de aprender a cuidar corretamente de todas essas emoções poderá
possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.

Por outro lado, a dimensão afetiva pode ser considerada, ainda, como a energia vital que
impulsiona os sujeitos durante sua existência, ou seja, ela conduz o sujeito para desempenhar as
ações. Desse modo, é um elemento indispensável ao desenvolvimento humano, pois a sua
presença ou a sua ausência influencia significativamente o desenvolvimento humano, pois ela é a
“substância” que nutre as ações e que, consequentemente, potencializa a vida humana.

Com relação ao campo da educação escolar, a afetividade pode estimular a

aprendizagem, como ressalta Piaget (1996 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; PINTO, 2000). Para o
autor, uma prática pedagógica afetiva pode fazer uma grande diferença no desenvolvimento e na
aprendizagem dos estudantes, quando o professor assume uma postura de mediador, tornando-
se uma pessoa significativa, apoiando, facilitando e desafiando os estudantes a construírem o
conhecimento. Piaget (1996) ressalta, também, que a aprendizagem não é uma simples cópia
do real ou fora determinado totalmente pela mente do sujeito. Assim, a aprendizagem é
resultado da interação entre o sujeito e o objeto; é a interação provocada pela reação do
organismo e pelos estímulos externos. Portanto, a aprendizagem, fruto de uma relação que
nunca tem um só sentido, é resultado dessa interação. A afetividade é a energia que move as
ações humanas, sem ela não há interesse e não há motivação para a aprendizagem.
LÉO – ESTUDANDO:
Com a intenção de enriquecer ainda mais seu aprendizado nesta disciplina, indicamos a seguir
um fragmento do artigo “Afetividade nas práticas pedagógicas”, publicado pelo professor da
Unicamp Sérgio Antônio da Silva Leite.

Bases teóricas

Este é um tema sobre o qual é fundamental a construção de um modelo teórico adequado, que
possibilite uma compreensão que ultrapasse o olhar tradicional ou o senso comum sobre a
relação razão x emoção, como já foi discutido. Um modelo teórico que nos ajude a entender que o
Homem é um ser único; que o dualismo é uma leitura artificial da constituição humana, produzido
pelo próprio Homem em função de determinadas condições históricas, políticas e sociais; que o
Homem é um ser que pensa e sente simultaneamente, sendo que a emoção está sempre
presente na relação do Homem com a cultura; que, portanto, razão e emoção são indissociáveis,
o que aponta para uma concepção holística/monista sobre a constituição humana. Enfim, este é
um tema que exige estudo e o exercício da reflexão, uma vez que essas questões frequentemente
esbarram e colidem com velhas concepções ideológicas, de natureza liberal, muitas delas ainda
fortemente presentes na própria constituição de nossa subjetividade.
Portanto, no campo da teoria psicológica, buscamos respaldo, para ancorar as pesquisas do
Grupo do Afeto, em autores que apresentam, em comum, teorias com pressupostos centrados na
concepção materialista dialética, segundo a qual o processo de desenvolvimento humano e,
portanto, as funções superiores que caracterizam o homem devem ser explicados pelas relações
que o homem mantém com a sua cultura, no seu ambiente social. Para esses autores, o objetivo
da teoria psicológica é explicar os mecanismos pelos quais os processos naturais/filogenéticos,
presentes no recém-nascido, se mesclam com os processos culturais e sociais para produzir as
funções complexas que caracterizam o homem maduro.
Wallon (1968; 1971; 1978) desenvolveu uma teoria sobre o processo de desenvolvimento humano
centrado no processo de relação entre quatro grandes núcleos funcionais, determinantes do
processo: a afetividade, a cognição, o movimento e a pessoa. Para o autor, o processo de
desenvolvimento, que ocorre através da contínua interação entre esses núcleos, só pode ser
explicado pela relação dialética entre os processos biológicos/orgânicos e o ambiente social – ou
seja, o biológico e o social são indissociáveis, estando dialeticamente sempre relacionados.
Para Wallon (1968), as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com
componentes orgânicos (contrações musculares, viscerais etc.). Assim, na teoria walloniana, a
emoção é o primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o sujeito e as pessoas do
ambiente, constituindo as manifestações iniciais de estados subjetivos, com componentes
orgânicos. Apresenta três propriedades: a) contagiosidade – a capacidade de contaminar o outro;
b) plasticidade – a capacidade de refletir sobre o corpo os seus sinais; c) regressividade – a
capacidade de regredir as atividades ao raciocínio. Para o autor (WALLON, 1971), caberá às
manifestações emocionais, através do seu poder de contágio, possibilitar ao recém-nascido
sensibilizar as pessoas do ambiente para satisfazer suas necessidades e desejos.
A afetividade, por sua vez, envolve uma gama maior de manifestações, englobando as emoções
(de origem biológica) e os sentimentos (de origem psicológica). Neste sentido, é um processo
mais amplo, que envolve a emoção, o sentimento e a paixão. Segundo Mahoney (2004, p. 17-18),
“as emoções são identificadas pelo seu lado orgânico, empírico e de curta duração; os
sentimentos, mais pelo componente representacional e de maior duração. A paixão é encoberta,
mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais autocontrole sobre o comportamento”.
Assim, a afetividade é um conceito mais amplo, constituindo-se mais tarde no processo de
desenvolvimento humano, envolvendo vivências e formas de expressão mais complexas,
desenvolvendo-se com a apropriação, pelo indivíduo, dos processos simbólicos da cultura, que
vão possibilitar sua representação. É um conceito que “além de envolver um componente
orgânico, corporal, motor e plástico, que é a emoção, apresenta também um componente
cognitivo, representacional, que são os sentimentos e a paixão” (DÉR, 2004, p. 61). Deve-se, no
entanto, relembrar que a complexificação das formas de manifestação afetivas – que alguns
autores caracterizam como cognitivização do processo de desenvolvimento afetivo – só pode ser
atingida através da mediação cultural, a partir, portanto, de um ambiente social (DANTAS, 1992).
Desta forma, emoção e cognição coexistem no indivíduo em todos os momentos, embora, nas
diversas etapas do desenvolvimento, Wallon defende que há um predomínio alternado entre as
duas funções. Como lembra Almeida (1999, p. 29), “a inteligência não se desenvolve sem
afetividade, e vice-versa, pois ambas compõem uma unidade de contrários”.
Vygotsky (1993; 1998), por sua vez, de maneira semelhante, assume uma posição segundo a
qual o indivíduo nasce como ser biológico, fruto da história filogenética da espécie, mas que,
através da inserção na cultura, constituir-se-á como um ser sócio-histórico, ou seja, o ser humano
nasce com as chamadas funções elementares, de natureza biológica. Cabe à teoria psicológica
explicar como tais funções, a partir da inserção cultural, vão se constituir nas chamadas funções
superiores, que caracterizam o ser humano.
Oliveira (1993) resume as ideias basilares da teoria vygotskyana: a) as funções psicológicas
superiores têm suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; o cérebro, assumido
como a base biológica do funcionamento psicológico, é entendido como um sistema aberto e de
grande plasticidade, o que permite as imensas possibilidades de realização humana e a enorme
capacidade de adaptação do homem; b) o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações
sociais concretas entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo
histórico; assim, as funções superiores constituem-se na/pela cultura; c) a relação homem-mundo
é sempre mediada por sistemas simbólicos, o que coloca o conceito de mediação como central na
teoria. Dentre os sistemas simbólicos, a fala é considerada fundamental para a construção das
funções superiores, sendo internalizada nos anos iniciais do processo de desenvolvimento,
passando a funcionar como um instrumento do pensamento.
O desenvolvimento humano pode ser entendido como um processo de apropriação dos elementos
e processos culturais, ocorrendo no sentido do externo (relações interpessoais) para o interno
(relações intrapessoais), mediado pela ação do outro (pessoas físicas ou agentes culturais). A
aprendizagem desempenha, portanto, um papel crucial na medida em que possibilita o processo
de desenvolvimento.
É inegável o impacto dessas concepções no pensamento pedagógico. De um lado, aponta que o
processo de mediação pedagógica é fundamental na relação que se estabelece entre o
sujeito/aluno e o objeto de conhecimento/conteúdos escolares, lembrando que, em sala de aula, o
professor é o principal agente mediador, embora não o único. De outro lado, sugere que a
mediação pedagógica ocorre através de práticas e situações concretas, o que significa que elas
podem ser planejadas de forma a aumentar as chances da aprendizagem com sucesso pelo
aluno. Este, por sua vez, é entendido por Vygotsky (1998) como um sujeito interativo, ou seja, um
sujeito que desempenha um papel ativo nos processos de interação vivenciados.
Com relação à afetividade, Vygotsky (1993) denuncia a divisão histórica entre os afetos e a
cognição, apontando-a como um dos grandes problemas da Psicologia na sua época, ao mesmo
tempo em que critica as abordagens orgânicas. Para o autor, as emoções deslocam-se do plano
individual, inicialmente biológico, para um plano de função superior e simbólico, de significações e
sentidos, constituídos na/pela cultura. Nesse processo, internalizam-se os significados e sentidos,
atribuídos pela cultura e pelo indivíduo aos objetos e funções culturais, a partir das experiências
vivenciadas, sendo crucial o papel do outro, como agente mediador entre o sujeito e os objetos
culturais. Assim, para o autor, “as emoções isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e se
deslocam para um plano totalmente novo” (VYGOTSKY, 1998, p. 94).
Comparando-se as posições de Wallon e Vygotsky sobre a afetividade, percebe-se que os autores
apresentam pontos comuns com relação aos aspectos essenciais do fenômeno em pauta: a)
ambos assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as manifestações emocionais:
inicialmente orgânicas, vão ganhando complexidade na medida em que o indivíduo desenvolve-se
na cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando e complexificando suas formas de
manifestação; b) assumem, pois, o caráter social da afetividade; c) assumem que a relação entre
a afetividade e inteligência é fundante para o processo do desenvolvimento humano.

FONTE: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
389X2012000200006>. Acesso em: 30 jul. 2019.

Parece clara a importância trabalhada nesta seção sobre a relação positiva entre cognição
e afetividade em nossa sociedade. Entretanto, algumas escolas ou alguns professores possuem
práticas pedagógicas que privilegiam mais os aspectos cognitivos em detrimento da afetividade no
processo de ensino-aprendizagem. Para ampliar o nosso olhar sobre essa relação, explicitou-se, a
seguir, o resumo do estudo “A influência da afetividade no processo de aprendizagem de
estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, realizado por Josiane Regina Brust no ano
de 2008, que traz a importância da mediação do professor que considera tanto a cognição quanto
a afetividade em sua prática pedagógica.

LÉO – ESTUDANDO:

A influência da afetividade no processo de aprendizagem de estudantes nos anos iniciais

do Ensino Fundamental

Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a partir da produção de autores
clássicos e contemporâneos que trabalham com a questão da afetividade no processo de
aprendizagem, buscou-se obter o máximo de informações e esclarecimentos que contribuíssem
para a resolução dos problemas aqui apresentados.
Realizou-se, também, uma pesquisa de campo de caráter investigativo exploratório, através de
questionários com perguntas objetivas e subjetivas. Essas questões foram respondidas por
estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I. As informações continham questões sociais,
econômicas e culturais, que ajudam a compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos
estudantes, segundo a pesquisadora.
O questionário referente à pesquisa de campo foi aplicado em uma escola estadual de Londrina,
localizada na região oeste, distante do centro da cidade. Participaram dessa pesquisa 22
estudantes matriculados no 4º ano e 18 do 5º ano do Ensino Fundamental I, os quais
responderam às questões em sala de aula.
Os estudantes residem em um bairro de médio porte econômico, e a maioria dos pais trabalha em
fábricas próximas. A escolarização dos pais abrange o Ensino Fundamental e Médio, com
algumas exceções, pois alguns, não concluíram a 1º e 2º anos do Ensino Fundamental.
A conversa com os estudantes sobre o que mais valorizam na escola, teve como principais
respostas as boas notas (quinze alunos) e a importância do professor (dez alunos). O interessante
é que as boas notas (dez alunos) também foram consideradas o segundo elemento mais
importante pelo ponto de vista do que os pais mais valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o
aprender (dezenove).
Percebe-se na fala dos estudantes que pelo fato dos pais esperarem deles uma nota alta no fim
do bimestre, o incentivo que eles têm para estudar se apoia principalmente na nota. Na escola, o
objetivo dos estudantes é a busca por uma nota alta, sendo que o olhar desses estudantes para a
importância da nota não é uma surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para
atingir esse objetivo.
Entretanto, percebe-se, também, a importância que o professor tem para uma parte dos
estudantes. Em suas respostas pode-se constatar que para eles o professor representa uma forte
influência em seu aprendizado. Desse modo, como foi mencionado anteriormente, Souza (1986)
afirma que a influência mais importante no processo educativo é a figura do professor; ele pode
contribuir para modificações positivas no comportamento infantil.
Outro aspecto relevante é que ao questionar os estudantes sobre o que o pai, a mãe ou outra
pessoa faz que os deixa mais felizes, as respostas deles apontam para o carinho que recebem
(vinte estudantes) e o tempo durante o qual ficam juntos (nove estudantes). Consequentemente, o
que eles mais admiram nos professores dos quais mais gostam também é o carinho (dez
estudantes) para com eles.
Percebe-se assim o quanto esperam tanto dos pais quanto dos professores, que sejam
carinhosos, pacientes e respeitosos. Isso pode ser verificado com base no gráfico a seguir, o qual
traz as características de um bom professor na visão dos estudantes:

GRÁFICO 1 – BOM PROFESSOR (VISÃO DOS ALUNOS)

 15

5
4
3
2
1.5
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Série 1

FONTE: Brust (2008, p. 34)

Com base no gráfico anterior, destacam-se, entre as características de ser bom professor: a
paciência (quinze estudantes) e as boas explicações (nove estudantes). Os estudantes esperam
que o professor tenha paciência durante a aula, como ponto de grande valor para que haja
reciprocidade entre ambos. Contrapostas às características de um bom professor, entre as
principais atitudes dos professores dos quais não gostam, apontam o “brigar” (broncas) (dezenove
estudantes) e o não ter paciência (sete estudantes) durante as aulas. Das falas dos estudantes,
pode-se concluir que, na maioria dos casos, os professores esquecem-se de ouvir os estudantes,
tornando-os meros recebedores de informações.
As palavras dos estudantes deixam bem claro que a afetividade representa um aspecto
importante no processo de aprendizagem, que tem como base o respeito mútuo, o diálogo e,
principalmente, o carinho recíproco. Todos os estudantes que participaram da pesquisa disseram
que gostam quando o professor conversa com eles, que gostam de conversar com o professor e
de serem ouvidos por eles. Ao observar o gráfico a seguir, pode-se destacar o quanto os
estudantes gostam de discutir sobre questões pessoais (doze estudantes), sobre dúvidas da aula
(dez estudantes) e receber elogios das atividades desenvolvidas (sete estudantes).

GRÁFICO 2 – ASSUNTOS QUE OS ALUNOS GOSTAM DE CONVERSAR COM OS PROFESSORES

 14
12
12
10
10
8 7
6 5
4
2 2 2
2 1
0

Série 1

FONTE: Brust (2008, p. 35)

A conversa entre professor e estudantes é muito importante para o processo de aprendizagem.

Segundo Woolfolk (2000, p. 47), é preciso que os professores estabeleçam limites claros,
respeitem os estudantes e mostrem uma preocupação com o seu bem-estar. Como professor, ele
deve oportunizar que seus estudantes conversem sobre problemas pessoais, suas ansiedades e
suas dúvidas sobre os conteúdos e atividades solicitadas.
Ao serem perguntados como expressam carinho por seus professores, responderam que
expressam pelo comportamento: obediência (dez estudantes) e pelo respeito (dez estudantes).
Retomando algumas reflexões sobre a importância da afetividade para o processo de
aprendizagem formal, Rego (1995, p. 102) diz que “a escola desempenha um importante papel no
desenvolvimento intelectual e conceitual dos estudantes”. Desse modo, as interações entre os
estudantes e os professores é condição necessária para a produção de conhecimentos,
permitindo o diálogo, a cooperação e as trocas de informações mútuas.
Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p. 65) ressalta “a influência da afetividade na
construção do conhecimento, no qual a aprendizagem depende do clima afetivo na sala de aula”.
FONTE: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/JOSIANE%20REGINA
%20BRUST.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2019.

LÉO - INDICAÇÃO DE SITE:

Indicamos o vídeo intitulado “Psicologia do Desenvolvimento - Aula 05 - Déficit Cognitivo e a
dificuldade brasileira”, o qual se refere a uma aula ministrada pelo Prof. Dr. Ulisses Araújo (USP).
Esse material está disponível no seguinte endereço eletrônico do YouTube:
https://www.youtube.com/watch?
v=rQ_PhKLH_fY&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=5.

LÉO - ATIVIDADES DE ESTUDO:

1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/watch?

v=QWG7mjVbY30&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=4. Após assistir,
elabore uma produção escrita que apresente uma visão da relação entre cognição e afetividade.
R.:____________________________________________________________________________
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5 CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM HUMANA

As concepções teórico-metodológicas são modos de interpretar a relação sujeito-ambiente

que derivam das diversas tomadas de posições epistemológicas com relação ao sujeito, ao meio e
à cultura. Buscou-se, nesta seção, oferecer-lhe um texto com um corpo sistematizado de ideias
para subsidiar sua aprendizagem e influenciar positivamente sua prática pedagógica.

Assim, apresentam-se as principais concepções teórico-metodológicas da Psicologia do

desenvolvimento e da aprendizagem para que você compreenda como o homem se desenvolve e
aprende com e sobre os objetos, com o mundo, com a sociedade, com os pares e sobre si
mesmo. São elas: inatista ou apriorista, ambientalista ou empirista e interacionista ou
sociointeracionismo.

5.1 CONCEPÇÃO INATISTA OU APRIORISTA

O inatismo ou apriorismo fundamenta-se na concepção de ser humano inspirada na

filosofia racionalista e idealista. Nesta perspectiva, o racionalismo defende que o conhecimento só
pode ser alcançado por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os
homens. Já no idealismo, “o real é confundido com o mundo das ideias e significados” (NUNES,
1986, p. 25). Assim, a consciência é considerada a base e não o produto da atividade humana,
nada existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da consciência.

Para os inatistas, segundo Davis e Oliveira (1994, p. 27), o homem já nasce pronto, ou
seja, ele nasce com as possibilidades de adquirir conhecimentos, uma vez que essas condições
são herdadas, inatas e predeterminadas geneticamente, por exemplo, a “inteligência é transmitida
dos pais para os filhos”.

Traduzindo os fundamentos dessa concepção, Davis e Oliveira (1994, p. 27) afirmam,

ainda, que para os inatistas, as “qualidades e as capacidades básicas de cada ser humano – sua
personalidade, seus valores, suas crenças, sua forma de pensar e suas reações emocionais – já
se encontravam basicamente prontas ao nascer”, ou seja, os sujeitos, ao nascer, já se
encontravam praticamente “prontos” ou potencialmente definidos com dons e aptidões que serão
desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biológico.

Com isso, apesar de o ser humano ser dotado de dons divinamente justificáveis e inserido
em uma sociedade harmônica, hierarquizada, ele é impossibilitado de realizar mudanças em seus
dons e potencialidades, embora o discurso liberal afirme o contrário, isto é, o sujeito não tem
possibilidades de mudanças, não age efetivamente e não recebe interferências significativas do
ambiente social.

Os inatistas afirmam, ainda, que o sujeito sofre pouca ou quase nenhuma transformação
do meio ambiente em seu desenvolvimento humano e na aprendizagem. Portanto, o destino
individual de cada sujeito é determinado antes mesmo do nascimento, ou seja, as possibilidades
de o sujeito aprender, de tornar-se inteligente e de ser criativo entre outras habilidades são
herdadas, principalmente, quando esse sujeito tem interesse de aprender “coisas”.

Nesse caso, as implicações educacionais que essa concepção nos traz são conhecidas e
representam àquelas argumentações recorrentes de que o estudante pode ou não ter aptidões
para aprender a lidar com conteúdos escolares ou de que há necessidade de esperar o
desenvolvimento biológico e a maturação dele para que determinados conhecimentos sejam
ensinados e aprendidos. Por muito tempo se justificou com esse argumento da maturidade a
idade de sete anos para a criança ingressar na escolarização obrigatória.

Cabe ao professor organizar seu planejamento de ensino com vistas a despertar o

potencial que existe dentro do estudante. Assim, essa concepção não acredita em mudanças do
ser humano. Portanto, o sucesso ou o fracasso do estudante é atribuído, única e exclusivamente à
falta de desempenho, de aptidão, de dom ou de maturidade (REGO, 1996). “O professor, imbuído
de uma epistemologia apriorista – inconsciente, na maioria das vezes – renuncia àquilo que seria
um dos elementos essenciais de sua ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem
do aluno” (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).

LÉO - CONCEITO TÉCNICO:

Epistemologia apriorista sustenta o modelo pedagógico. É, também, denominada de apriorista.
A palavra apriorista é derivada da expressão a priori e significa “aquilo que é posto antes”, no caso
em questão, o conhecimento foi posto anteriormente, portanto geneticamente herdado (NEVES;
DAMIANI, 2006, p. 4).

Becker (1993) destaca que cabe à educação escolar, nessa concepção, despertar o
conhecimento que está dentro do estudante para que ocorra a formação dele como o homem que
assegurará a manutenção do status quo da sociedade em que ele está inserido. Nesse caso, o
professor pode definir os conteúdos de forma unidirecional, assumindo a centralidade do processo
educacional. Ao contrário de outras concepções, nas quais o professor, os estudantes e a
comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que cada um vai transformando
ativamente suas ações sobre os outros.

Assim, observa-se que essa concepção pode facilitar determinadas ideologias que não
consideram a diversidade dos sujeitos, marginalizando e rotulando esses indivíduos,
argumentando que eles não se desenvolvem e não aprendem devido exclusivamente por suas
dificuldades pessoais e da falta de condições de suas famílias.

5.2 CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA, EMPIRISTA OU COMPORTAMENTALISTA

A concepção ambientalista tem sua origem no empirismo, ou seja, privilegia o meio

ambiente, por isso é chamada de ambientalista. Os pesquisadores ambientalistas, ao contrário
dos inatistas, consideram que a pessoa está sujeita às contingências do meio ambiente, sendo o
conhecimento uma cópia de algo dado no mundo externo. Nesse sentido, o sujeito se constitui a
partir das influências do meio, de suas experiências, as quais dão origem a determinados
comportamentos por esse meio, como destacam Raposo e Queiroz (2008).

Por outro lado, a inspiração dessa concepção foi a Filosofia empirista, na qual a
experiência é a fonte de conhecimento que vai originando determinados comportamentos. Assim,
essa concepção ficou conhecida como empirista, behaviorista ou comportamentalista. Os
representantes teóricos dessa concepção atribuem, exclusivamente, ao ambiente a constituição
das características humanas. Com isso, privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de
formação de valores e hábitos comportamentais.

Essa concepção se preocupa, ainda, em explicar os comportamentos observáveis do

estudante, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana, como o raciocínio, o
desejo, a imaginação, os sentimentos, a fantasia, entre outros. Defende, ainda, a necessidade de
medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento.

A expressão dessa concepção na educação é a organização de um espaço educacional

munido com um grande número de informações e programas educacionais que produzem
transformação, correção e estimulação do estudante, a partir do uso programado de técnicas e
metodologias entendidas como adequadas à aprendizagem dos estudantes, pois estes, ao
chegarem à escola, são uma tábula rasa, cujas impressões do mundo foram fornecidas pelos
órgãos dos sentidos e associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento (GIUSTA, 1985).

Se o professor acredita que a capacidade individual dos estudantes esteja vinculada a uma
tendência natural, oriunda de características genéticas ou de um interesse pessoal, e sobre as
quais pouco pode alterar, então, é possível que este professor conceba o desenvolvimento e a
aprendizagem a partir de uma concepção inatista, como discutimos na seção anterior.
 Por outro lado, se o professor considerar que a aprendizagem e as dificuldades dos
estudantes não estão associadas aos estudantes, mas à escola e ao trabalho pedagógico, talvez
sua concepção de desenvolvimento e aprendizagem seja a ambientalista ou empirista. Nessa
perspectiva, cabe ao professor interferir e disponibilizar ao estudante o conhecimento socialmente
construído, de forma que ele tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzi-las
corretamente.

Geralmente, o fracasso ou o sucesso na escola estão muito mais relacionados às

contingências de reforço que o estudante teve ao longo de sua vida escolar do que a sua
‘capacidade natural’, como ressaltam Raposo e Queiroz (2008).

LÉO – ESTUDANDO:

Vygotsky e as teorias da aprendizagem

As diferentes abordagens teóricas

De acordo com as diferentes abordagens teóricas, a concepção ambientalista é chamada também

de empirismo, behaviorista ou comportamentalista. Nas palavras de Giusta (1985, p. 26), a
aprendizagem, nessa concepção, pode ser compreendida como:

[...] as investigações empiristas em Psicologia, ou seja, as investigações com base

no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Isso significa
afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa,
uma cera mole, cujas impressões do mundo, formadas pelos órgãos dos sentidos,
são associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento é,
portanto, uma cadeia de ideias atomisticamente formada, a partir do registro dos
fatos e se reduz a uma simples cópia do real.

Nessa concepção, as características individuais são determinadas por fatores externos ao

indivíduo. Igualmente, desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem
simultaneamente. Essa maneira de se conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias
psicológicas e pedagógicas, que se traduziram em concepções de ensino e aprendizagem
também empiristas.
Em decorrência de sua base epistemológica, tais investigações formam o corpo do que se chama
associacionismo, cuja expressão mais imponente é o behaviorismo, teoria psicológica derivada da
concepção empirista, que, por exemplo, tinha como meta a construção de uma “psicologia
científica”, livre da introspecção e fundada numa metodologia “materialista”, que lhe garantisse a
objetividade das ciências da natureza.
Nessa concepção, ganha sentido a definição de aprendizagem como mudança de comportamento
resultante do treino ou da experiência. Nesse conceito, a dissolução entre sujeito e conhecimento
é evidente. O primeiro é, de fato, aquela tábula rasa e, por isso, a aprendizagem é identificada
com condicionamento (GIUSTA, 1985).
Como consequência da corrente empirista, o processo ensino e aprendizagem é centrado no
professor, que organiza as informações do meio externo, que deverão ser internalizadas pelos
alunos, sendo esses apenas receptores de informações e do seu armazenamento na memória. O
modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, no qual a noção de conhecimento consiste no
acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios de cálculos e
fórmulas ou definições a serem memorizadas sem significado real, numa concepção de memória
associacionista/empirista, em que fatos são armazenados por associação e, quando necessário,
recuperados.
Há uma preocupação excessiva em organizar o ensino, baseando-se na ideia de que “ensinando
bem” o aluno aprende. Todo o conhecimento está fora do sujeito, portanto, no professor e nos
livros.
De acordo com as ideias de Becker (1993), na aula fundada nessa concepção epistemológica, o
professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e
o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende. Por que o professor age assim? Porque
ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da
transmissão do conhecimento, enquanto forma ou estrutura, não só enquanto conteúdo. Isso
ocorre porque para ele, o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é uma
folha de papel em branco, ou, conforme já referido, uma tábula rasa. Portanto, o conhecimento
vem do meio físico e/ou social; de fora para dentro.
Nas exatas palavras de Becker (1993, p. 19), o professor:

No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no
aluno. O aluno aprende, se, e somente se, o professor ensina. O professor
acredita no mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe, não importa o
nível de abstração ou de formalização, pode ser transferido ou transmitido para o
aluno. Tudo que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em
silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem
necessárias, escrevendo, lendo etc, até aderir em sua mente o que o professor
deu.

O impacto da abordagem ambientalista na educação pode ser verificado nos programas

educacionais elaborados com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento dos sujeitos
provenientes das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as carências
sociais dos alunos. Nesses casos, o que está subjacente é a ideia de que a escola tem, não
somente o poder de transformar o indivíduo, como também a incumbência de corrigir os
problemas sociais. Aqui, os papéis do ensino e da escola são supervalorizados, já que o
estudante é um receptáculo vazio. O compromisso da escola é com a transmissão da cultura e a
modelagem comportamental dos estudantes. Valoriza-se o trabalho individual, a atenção, a
concentração, o esforço e a disciplina, como garantias para a apreensão do conhecimento
(REGO, 2002).

FONTE: <http://repositorio.furg.br/bitstream/handle/1/3453/Vygotsky%20e%20as%20teorias
%20da%20aprendizagem.pdf?sequence=1>. Acesso em: 30 jul. 2019.

Analisando as concepções estudadas até o momento, observa-se que elas partem de

bases epistemológicas distintas. No entanto, do ponto de vista pedagógico, ambas concepções
podem resultar em práticas bastante semelhantes, como centralizam o processo de ensino e
aprendizagem no professor e os estudantes não são convidados a participar do planejamento de
sua sala de aula nem da escola, apesar do estudante trazer latente o conhecimento dentro de si
(dom) no inatismo e do conhecimento encontrar-se fora do estudante, como na concepção
ambientalista.

Por fim, se o professor acredita que a aprendizagem está relacionada à interação ativa do
estudante com o conhecimento e com o outro social (professores, colegas mais experientes, pais,
irmãos, adultos etc), talvez sua concepção seja a interacionista (RAPOSO; QUEIROZ, 2008). É
interessante ressaltar que a interação ativa do estudante está sendo entendida como o processo
no qual o estudante tenha a oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a história de sua
produção, compreender seu significado social, estabelecer relação com a sua história e com os
conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e reconstruir o conhecimento a partir
dessa interação.

LÉO – OUTRO:
Sugerimos que assista ao filme Gattaca. Esse filme se passa em uma sociedade imaginária, na
qual o conhecimento sobre o funcionamento dos genes está muito avançado. Assim, é possível
fazer uma completa avaliação das predisposições genéticas de cada indivíduo. Acreditamos que
por meio dessa ficção você poderá refletir sobre como o pensamento dessa sociedade expressa a
dicotomia entre a determinação inatista versus a determinação ambiental do comportamento.
Acesse o filme indicado no endereço a seguir: https://www.youtube.com/watch?v=mV40nDD7gDk.

5.3 CONCEPÇÃO INTERACIONISTA OU SOCIOINTERACIONISTA

A última concepção é a chamada interacionista ou sociointeracionista ou ainda

socioconstrutivista/histórico cultual. Por que ela é chamada assim? Porque do ponto de vista
dessa concepção, o sujeito se constitui historicamente nas interações com o meio, com os objetos
e, principalmente, com as outras pessoas. Nesse sentido, o desenvolvimento ocorre
dinamicamente, durante toda a vida da pessoa, de forma que o homem, o mundo e a sociedade
vão se transformando ativamente pela ação de uns aos outros.

Assim, a educação, nessa concepção, exerce um papel fundamental no desenvolvimento

humano. No entanto, ela não acontece de forma unidirecional. Ao contrário, professor, estudantes
e comunidade educacional atuam uns sobre os outros, de forma que cada um deles vai
ativamente transformando suas ações internamente.

Entraremos, agora, em contato com duas abordagens que representam, na atualidade

educacional, significativos marcos referenciais, expressos em processos de aprendizagem e
concepções de desenvolvimento humano interacionista, sociointeracionista e
socioconstrutivista/histórico-cultural.

Para os interacionistas, o processo de construção de conhecimentos (aprendizagem)

acontece por meio das relações sociais estabelecidas no contexto escolar e em outros lugares.
Tratando-se da escola, as metodologias de ensino devem criar situações coletivas que promovam
aprendizagem, resolvam conflitos, problemas e desafios nas tarefas, de forma que o estudante
possa construir o conhecimento ativa e interativamente.

Então, é possível compreender que, dependendo da concepção de desenvolvimento e

aprendizagem adotadas, o professor elabora atividades pedagógicas de formas diferenciadas ou
não. Subjacente a essas atividades, está presente – implícita ou explicitamente, de forma
articulada ou não, consciente ou não – um referencial teórico vinculado com o tipo de mundo que
queremos ter, o tipo de homem que queremos formar para contribuir na construção desse mundo
e dessa sociedade e o tipo de educação que embasará o desenvolvimento desse homem.
 Se a aprendizagem for relacionada à interação ativa do estudante com o conhecimento e
com outro social (professores, colegas, pais, irmãos etc.), talvez a sua concepção seja a
interacionista. É importante ressaltar que o termo interação ativa está sendo entendido como um
processo, no qual o estudante tenha a oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a
história de sua produção, entender seu significado social, estabelecer relação com a sua história e
com os conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e se reconstruir a partir dessa
interação.

Na concepção interacionista, as principais teorias com essa base epistemológica são o

construtivismo de Jean Piaget e a abordagem sócio-histórica de Lev Vygotsky. Em ambas teorias,
a concepção de homem é analisada como um processo ativo de contínua interação com o meio
social, procurando entender que mecanismos mentais o homem usa para entender o mundo e a
sociedade.

5.4 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

A abordagem construtivista de Piaget apresenta uma visão de desenvolvimento humano,

visto que na relação entre homem e mundo não existe ênfase em nenhum dos polos, mas na
interação entre eles. Seu principal representante foi o suíço Jean Piaget (1896-1980) e seus
trabalhos tiveram grande difusão no Brasil em curso de Licenciatura para formação de professores
e pedagogos.

5.4.1 Quem foi Jean Piaget?

Jean Piaget nasceu na cidade de Neuchâtel (Suíça) em 9 de agosto de 1896 e morreu em

17 de setembro de 1980. Especializou-se em Psicologia evolutiva e também no estudo de
epistemologia genética. Seus estudos revolucionaram a educação, pois derrubou várias visões e
teorias tradicionais relacionadas à aprendizagem.

Piaget fez pesquisas sobre as características do pensamento infantil com crianças

francesas e também com deficientes mentais. No ano de 1921 escreveu suas primeiras teorias
pedagógicas. Foi diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau, na Suíça, e lecionou Psicologia
infantil na Universidade de Genebra.
 As ideias de Piaget estão presentes em diversas propostas educacionais do mundo todo.
Suas teorias buscam implantar nos espaços de aprendizagem uma metodologia inovadora que
busca formar cidadãos criativos e críticos. De acordo com suas teorias, o professor não deve
apenas ensinar, mas sim orientar os educandos no caminho da aprendizagem autônoma. 
 
QUADRO 1 – PRINCIPAIS OBRAS DE PIAGET (1923-1959)

Obras de Piaget Obras de Piaget

A Linguagem e o Pensamento na O Juízo e o Raciocínio na Criança (1924).
Criança (1923)
A representação do mundo na criança (1926) A causalidade física na criança (1927)
O julgamento moral na criança (1931) O desenvolvimento das quantidades
físicas (1941)
A gênese do número (1941) A noção de tempo na criança (1946)
A geometria espontânea na criança (1948) A representação do espaço na criança (1948)
Da lógica da criança à lógica do A gênese das estruturas lógicas
adolescente (1955)  elementares (1959)

FONTE: A autora

Piaget se preocupou, principalmente, com a gênese do conhecimento e mostra o homem

em um processo ativo em contínua interação com o meio social, procurando entender quais os
mecanismos mentais que ele usa nas diferentes etapas da vida para entender o mundo. Nessa
abordagem se encontra a noção de desenvolvimento humano por fases que se inter-relacionam e
se sucedem até que atinjam estágios de inteligência caracterizados por maior mobilidade e
estabilidade.

Os trabalhos de Jean Piaget, portanto, giraram em torno da construção de uma

epistemologia genética capaz de mostrar como o conhecimento se desenvolve, desde as
estruturas mentais rudimentares do recém-nascido até o pensamento lógico-formal do adulto. Ele
explicou como e em função de que essas estruturas iniciais se transformam, dando lugar a outras
mais complexas.

Piaget entende que o sujeito herda uma série de estruturas biológicas (sensoriais e
neurológicas) que amadurecem em contato com o ambiente e predispõem o surgimento de certas
estruturas mentais. Dessa forma, para o autor, não herdamos inteligência, mas um organismo que
vai amadurecer em contato com o meio e resultará na formação de estruturas cognitivas que
ampliarão a possibilidade do sujeito de interpretação da realidade. Nesta perspectiva, as
estruturas que dão origem à inteligência não são inatas, mas construídas pelo sujeito com o meio
ambiente.

Piaget refere-se às estruturas cognitivas como esquemas, ou seja, unidades básicas de

pensamento que correspondem à estrutura que mudou e se adaptou. Esses esquemas não são
estáticos, mas da mesma forma que as unidades estruturais biológicas, são dinâmicos e variados
em seu conteúdo.

A transformação das estruturas biológicas do ser humano em esquemas se dá por meio do

processo de equilibração. Nesse processo, o ambiente físico ou social coloca a pessoa diante de
questões que rompem seu estado de equilíbrio mental, ou seja, questões nas quais ele ainda não
consegue compreender completamente. Para Piaget, o sujeito tem uma tendência natural ao
equilíbrio, o organismo se mobilizará internamente para alcançar novamente seu estado de
equilíbrio. Nessa movimentação, os esquemas são reorganizados ou novos esquemas são
construídos, possibilitando uma ampliação da possibilidade de interpretação ou adaptação da
realidade (RAPOSO; QUEIROZ, 2008).

Para exemplificar como se dá o desenvolvimento na ótica de Piaget, pensaremos juntos

em uma situação hipotética, em que uma pessoa que já sabe andar em bicicletas simples se
depara agora com um triciclo com marchas e mais complexo. A pessoa precisa andar nesse
triciclo, e agora? Será que vai conseguir desenvolver um comportamento mais adaptativo? No
primeiro momento, ela agirá com o triciclo da mesma forma como anda em bicicletas simples. Ela
estará usando o processo de assimilação, isto é, tentará solucionar a nova situação com base nos
esquemas mentais que possui. Esse processo é importante, poderá ajudar a pessoa, mas não
será eficiente, pois as estruturas são insuficientes para esse novo elemento. A pessoa tentará,
então, novas maneiras de agir, levando em consideração as propriedades específicas do triciclo.
Em outras palavras, modificará seus esquemas mentais para poder dominar a nova situação que
precisa enfrentar pelo processo de acomodação. A partir de novas estratégias (leitura do manual,
informações de outras pessoas com experiências em triciclo, marchas e outras informações) a
pessoa dominará adequadamente o novo triciclo, diremos que se adaptou às novas exigências da
realidade e, portanto, desenvolveu-se.
 Piaget (1999b) explica, ainda, que essa movimentação interna se dá pelo processo de
adaptação. Nesse processo, o sujeito em desequilíbrio procura utilizar os esquemas mentais da
forma em que estão inicialmente organizados – processo de assimilação. Não conseguindo
responder à demanda social (por isso encontra-se em estado de desequilíbrio), o organismo
busca reorganizar ou construir novos esquemas mentais – processo de acomodação. Dessa
forma, o sujeito vai atingindo formas de equilíbrio cada vez melhores e sua capacidade de
interpretação e atuação na realidade é ampliada, o que significa, para o autor, desenvolvimento.
Com isso, Piaget analisou como o sujeito, de diferentes faixas etárias e formas, interage com o
ambiente. A essas diferentes maneiras de interagir, de agir e de pensar do sujeito, o autor propôs
os estágios de desenvolvimento e aprendizagem.

5.5 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM PROPOSTOS POR

PIAGET

Piaget (1999a) propôs que o desenvolvimento se inicia no estágio sensório-motor a partir

do equipamento inicial (reflexos inatos), que vai gradualmente se transformando em esquemas
sensoriais motores rudimentares. Tais esquemas incluem ações motoras explícitas, que serão
interiorizadas gradualmente e caminharão para um desligamento progressivo da ação para a
formação de esquemas conceituais, que supõe a ação mental. Nesse estágio, portanto, a
percepção que a criança de 0 a 2 anos de idade tem do mundo é baseada em seus aspectos
sensoriais e motores.

A fase seguinte é o estágio pré-operacional, que corresponde à faixa etária que vai dos 2
aos 7 anos de idade aproximadamente. Nesse estágio, a criança formará esquemas simbólicos,
ou seja, ela já consegue representar uma coisa por outra (brincadeira de faz de conta). Esses
esquemas representam as cópias internalizadas dos esquemas sensório-motores, isto é, ela
passa do pensamento explícito – motor – para o pensamento interiorizado – mental. Nessa fase, a
criança inventa suas próprias explicações a respeito dos fenômenos da realidade como um
exercício mental do que construiu com seus esquemas sensório-motores.

Piaget definiu como terceira fase o estágio operacional concreto. Nele, os conhecimentos a
respeito da realidade externa adquiridos na fase anterior (pré-operacional) são gradualmente
transformados em verdadeiros esquemas conceituais. Isso significa que neste estágio
(operacional concreto) a criança dos 7 aos 11 anos de idade já forma esquemas conceituais e já
trabalha com eles de acordo com os princípios da lógica, mas depende da existência dos objetos
do mundo exterior.

Já no estágio das operações formais é que a criança atinge os objetivos básicos de seu
desenvolvimento mental, seja pensar abstratamente ou pensar sobre situações hipotéticas de
modo lógico e organizar regras em estruturas mais complexas. Será, portanto, na adolescência
que o sujeito será capaz de conceituar termos, como bondade, amizade, Deus, entre outros.

É importante ressaltar que, segundo o autor, as novas estruturas que vão surgindo em
cada um desses estágios não desaparecem. “O essencial dessas construções sucessivas
permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como subestruturas sobre as quais se edificam as
novas características” (PIAGET, 1999a, p. 79).

A partir dessa ideia, é possível entender o que Piaget (1999a) definiu por processo de
aprendizagem. Para o autor, a aprendizagem é um processo de construção ativa do sujeito, no
qual o sujeito constrói seus próprios conhecimentos quando colocado em situações de
desequilíbrio mental. Nessa situação, o sujeito tentará explicar o fenômeno estudado a partir de
seus conhecimentos prévios e, em um processo de tentativa de acerto e erro, irá construindo
novas hipóteses pessoais. Errar, portanto, ganha um significado diferenciado daquele conhecido
na escola tradicional, uma vez que representa uma etapa obrigatória do processo de construção
de conhecimentos. Será exatamente a partir das respostas erradas construídas no processo de
adaptação que o professor poderá atuar para conduzir o estudante a novos desequilíbrios mentais
e construção de novos esquemas, provocando, assim, o desenvolvimento e a aprendizagem.

Após essa discussão, parece ter ficado mais fácil sistematizarmos as contribuições dessa
abordagem para a educação. No que se refere ao processo educacional, torna-se fundamental
que o estudante tenha a oportunidade de viver situações que sejam desequilibradoras, de forma
que seja possível a construção progressiva das noções e operações. Tais situações, no entanto,
devem considerar tanto o aspecto intelectual como o aspecto moral, uma vez que, segundo Piaget
(1999a, p. 69):

Não se pode formar personalidades autônomas no domínio moral se por outro

lado o indivíduo é submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que
tenha de se limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo a
verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser livre moralmente.
Reciprocamente, porém, se a sua moral consiste exclusivamente em uma
submissão à autoridade adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que
constituem a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente a um
 mestre que detém todos os poderes, ele também não conseguiria ser ativo
intelectualmente.

O objetivo da educação, portanto, não será somente a transmissão de conhecimentos,

mas o desenvolvimento da autonomia intelectual que possibilite ao estudante aprender, por si
próprio, a construir o conhecimento. Além disso, é fundamental que a educação se organize de
forma que haja um equilíbrio nas relações interindividuais, de forma que se crie condições de
cooperação, colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas, ao invés de uma relação
reguladora.

5.6 A ESCOLA, O ENSINO E O PROFESSOR

A escola, nessa perspectiva, deve organizar-se de forma que o estudante tenha uma
atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas orientadas. Para isso torna-se
fundamental que ela possibilite tentativas de ensaios e erros com base em uma atividade real.

É importante, também, que os estudantes tenham liberdade de agruparem-se

espontaneamente e que os temas a serem pesquisados constituam problemas de seu interesse.

No que se refere ao ensino nessa direção, a relevância encontra-se na atividade do sujeito.

Dessa forma, o ensino deve possibilitar, também, a descoberta dos fundamentos do
conhecimento, fazendo com que os estudantes despertem o interesse pela aprendizagem que
estão construindo.

Ao professor, cabe o papel de criar situações, nas quais se possam estabelecer

reciprocidade intelectual e cooperação moral e racional. Para isso precisa evitar a rotina e a
fixação de resposta e hábitos. Ele será o provocador dos desequilíbrios e deverá orientar o
estudante sem oferecer-lhes as soluções, dando-lhes ampla margem de autocontrole e
autonomia.

O professor, portanto, deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador e

coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independente possível. Piaget (1999b, p. 88)
afirma que “o trabalho do professor se torna fundamental, quando ele deixa de ser um
conferencista e estimula a pesquisa e o esforço dos estudantes, em lugar de contentar-se em
transmitir a resolução para problemas já solucionados”. O autor afirma, ainda, que a inteligência
se constrói a partir de excelentes estratégias pedagógicas, as quais enfatizam a troca do
organismo com o meio, por meio das ações do sujeito do indivíduo e especialmente, o trabalho
em equipe. Essa última estratégia não só é uma condição para o desenvolvimento mental
individual na construção da autonomia do sujeito, como também poderá servir para a superação
do egocentrismo natural do comportamento humano, que só ocorre quando há conflitos
provenientes de interesses individuais diferentes.

Sugere-se que o professor estimule agrupamentos autônomos entre os estudantes, para

que o mecanismo social do respeito mútuo, da troca de informações e pontos de vista e da
cooperação possam ser desenvolvidos.

6 ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA

Ainda com base na concepção teórica interacionista de desenvolvimento humano, Raposo

e Queiroz (2008) apresentam a teoria de Vygotsky, que trabalha com a noção de que a relação do
homem com o mundo não é uma relação direta, mas mediada por instrumentos e signos. Para
Vygotsky (1998), o sujeito constrói ao longo de sua história representações mentais que
substituem os objetos do mundo real – os signos. Tais signos passam a ser compartilhados pelo
conjunto dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o
aprimoramento da interação social.

O professor e pesquisador Lev S. Vygotsky nasceu em Orsha, pequena cidade da

Bielorrúsia, no ano de 1896 e faleceu em 1934, em decorrência da tuberculose, com 37 anos de
idade. Sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo
sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento.
Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

Esse autor russo se dedicou a estudar, prioritariamente, as funções psicológicas

superiores, chamadas, também, de processos mentais. Tais funções são desenvolvidas
permanentemente ao longo da história do sujeito por meio de sua interação com uma determinada
cultura em um determinado momento histórico (VYGOTSKY, 1984).

FIGURA 4 – LEV VYGOTSKY

 FONTE: <http://totallyhistory.com/lev-vygotsky/lev-vygotsky-2/>. Acesso em: 29 out. 2019.

LÉO - CONCEITO TÉCNICO:

Funções psicológicas superiores representam a capacidade estritamente humana de pensar
em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos ou planejar ações a serem realizadas em
momentos posteriores, de maneira intencional e voluntária (VYGOTSKY, 1984, p. 23).

Outro conceito relevante que se torna o centro da explicação vygotskyana diz respeito à
mediação. Ele é reconhecido como um processo essencial que possibilita a realização de
atividades psicológicas voluntárias, intencionais e controladas pelo próprio sujeito. É importante
compreender, também, o conceito de internalização. Para Vygotsky (1998), ao longo do
desenvolvimento humano, cada sujeito utiliza marcas
externas, as quais vão se transformando em processos
internos, ou seja, o sujeito constrói ao longo de sua história
representações mentais que substituem os objetos do mundo
real. Esse mecanismo é chamado de internalização. Para
ele, essa capacidade de lidar com representações que
substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do
espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na
ausência das próprias “coisas”, imaginar, fazer planos e ter
intenções.

Com base em sua teoria, Vygotsky (1984) ressalta que ao longo da história da espécie
humana, os signos passam a ser compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social,
permitindo a comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação social. Os sistemas
de representação da realidade, portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo cultural, com
o qual o indivíduo se desenvolve que lhe fornece o modo de perceber e organizar o real, que vai
constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo”
(OLIVEIRA, 1993, p. 37).

Nesse sentido, a interação face a face entre sujeitos particulares desempenha um papel
fundamental na construção do ser humano: é por meio da relação interpessoal concreta com
outros homens que o sujeito vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicológico. Entretanto, o processo pelo qual o sujeito internaliza as informações,
conceitos e significados culturais não é um processo de assimilação passiva, mas de
transformação e síntese. Tal processo ocorre num constante movimento de recriação e
reinterpretação, no qual cada sujeito é ativo e cria significados para a interação entre o mundo
cultural e o mundo subjetivo de cada um.

LÉO – ESTUDANDO:

Vygotsky e as teorias da aprendizagem

As diferentes abordagens teóricas

Do ponto de vista da aprendizagem, a importância dos estudos de Vygotsky é inquestionável, pois

ele critica as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA, 1985).
A fim de compreender as contribuições do pensamento vygotskyano para a Educação é
necessário que se faça uma breve consideração acerca dos fundamentos filosóficos subjacentes
as suas ideias. É impossível querer entendê-las sem reconhecer o caráter marxista que
fundamenta suas investigações. O autor procurou, assumidamente, construir uma psicologia
marxista, buscando as bases de sua teoria para explicar a formação da mente (VYGOTSKY,
1984).
Na abordagem vygotskyana, o homem é visto como alguém que se transforma e é transformado
nas relações que acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre não é uma somatória
entre fatores inatos e adquiridos, mas uma interação dialética que se dá, desde o nascimento,
entre o ser humano, o meio social e o cultural em que se insere. Assim, é possível constatar que o
desenvolvimento humano para Vygotsky é compreendido não como uma decorrência de fatores
isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo
controlando o seu comportamento, mas sim como produto de trocas recíprocas, que se
estabelecem durante toda a vida, entre sujeito e cultura, cada aspecto influindo sobre o outro.
Vygotsky (1982) não nega que exista diferença entre os sujeitos, que uns estejam mais
predispostos a algumas atividades do que outros, em razão do fator físico ou genético. Contudo,
não entende que essa diferença seja determinante para a aprendizagem. Ele rejeita os modelos
baseados em pressupostos inatistas que determinam características comportamentais universais
do ser humano, como definições de comportamento humano por faixa etária, por entender que o
homem é um sujeito datado, vinculado às determinações de sua estrutura biológica e de sua
conjuntura histórica.
Vygotsky discorda, também, da visão ambientalista, pois, para ele, o sujeito não é resultado de um
determinismo cultural, ou seja, não é um receptáculo vazio, um ser passivo, que só reage frente
às pressões do meio, mas um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interação
com o mundo, capaz, inclusive, de renovar a própria cultura. Se para Vygotsky, o homem for
produto do meio, qual é a diferença entre a sua teoria e o empirismo? Para Vygotsky (1982), o
sujeito é ativo e age sobre o meio. Para ele, não há a “natureza humana”, a “essência humana”.
Somos primeiro sociais e depois nos individualizamos.
Nas palavras de Rego (2002, p. 98), ao descrever a teoria vygotskyana:

O sujeito é produtor de conhecimento não um mero receptáculo que absorve e

contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo
contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu objeto de
estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve
sempre um fazer, um atuar do homem.

Por outro lado, Vygotsky, devido à natureza dialética de seu pensamento, defende que o sujeito é
social em essência e não pode ser separado ou compreendido fora do âmbito social. O homem é
sua realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumir diferentes características,
dependendo desta. Em razão disso, Vygotsky (1982) buscou superar os unilateralismos na análise
da relação sujeito-objeto e ao mesmo tempo compreender as especificidades dessa relação,
quando sujeito e objeto são históricos e quando a relação entre eles também é histórica. Não é
possível compreender essas especificidades, quando se adota o modelo biológico da interação
entre organismos e meio ambiente. Portanto, usamos a categoria do interacionismo, que resulta
de um modelo essencialmente biológico, para caracterizar a escola de Vygotsky. Nesse sentido,
essa escola é vista como um modelo que contraria a pretensão fundamental de construir uma
psicologia histórico-cultural do homem (DUARTE, 1999).
Uma leitura atenta de Vygotsky demonstra que a sua concepção de social não incluía apenas a
interação entre pessoas. Para ele, essa interação entre subjetividades era sempre historicamente
situada, mediatizada por ferramentas sociais – desde os objetos até os conhecimentos
historicamente produzidos, acumulados e transmitidos (DUARTE, 1999).
Quanto ao “professor vygotskyano”, Freitas (2000) explica que é aquele que, detendo mais
experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está
sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
isto é, atuando como elemento de intervenção e procurando contribuir com a aprendizagem dos
estudantes.
Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos,
provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a
importância da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo de
ensino-aprendizagem. Assim, o professor pode interferir no processo de aprendizagem do
estudante e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela
humanidade. É nesse sentido que as ideias de Vygotsky sobre a educação constituem-se em uma
abordagem tanto da transmissão cultural quanto do desenvolvimento humano.

FONTE: <http://repositorio.furg.br/bitstream/handle/1/3453/Vygotsky%20e%20as%20teorias
%20da%20aprendizagem.pdf?sequence=1>. Acesso em: 30 jul. 2019.

As contribuições sobre a concepção de sujeito ativo e a importância do contexto do

construtivismo piagetiano, apontadas anteriormente, são fundamentais para a abordagem
sociocultural de Vygotsky. Entretanto, é justamente com relação a essas contribuições que se
pode, também, encontrar diferenças importantes entre essas duas abordagens, ou seja, a
perspectiva piagetiana enfatiza que a interação com o ambiente forja o sujeito ativo. Já na
abordagem vygotskyana, são privilegiadas as origens sociais para a construção desse sujeito. Em
geral, há restrições ao sujeito ativo e em constante interação com o meio sócio-histórico, que ao
mesmo tempo limitam e promovem, dentro de um leque de possibilidades, o seu desenvolvimento.
Portanto, sua ação tanto é promovida quanto limitada pelo “Outro social”.

Essa perspectiva de desenvolvimento, portanto, enfatiza a importância do aprendizado

como o processo que possibilita o desenvolvimento; e o papel do Outro social no desenvolvimento
dos sujeitos. Para explicar essa relação com o Outro, Vygotsky ofereceu um conceito específico
essencial em sua teoria: zona de desenvolvimento proximal – ZDP. Vygotsky (1998, p. 51) define
a zona de desenvolvimento proximal como:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
 potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos,

provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a
importância da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo de
ensino-aprendizagem. Assim, o professor pode interferir no processo de aprendizagem do
estudante e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela
humanidade. É nesse sentido que as ideias de Vygotsky sobre a Educação constituem-se em uma
abordagem tanto da transmissão cultural quanto do desenvolvimento humano.

LÉO - ATIVIDADES DE ESTUDO:

1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube:

https://www.youtube.com/watch?v=rTqWOsAjPeI https://www.youtube.com/watch?
v=V64C1BNVXa0
https://www.youtube.com/watch?v=vjez_rNXGYk.
Após assistir, elabore uma produção escrita que discuta as bases teóricas da psicologia que
tratam da aprendizagem e do desenvolvimento humano, com ênfase em Piaget e Vygotsky.
R.:____________________________________________________________________________
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Para finalizar esse capítulo, é necessário trazer algumas considerações para orientar o seu
estudo, especialmente, no tocante às bases epistemológicas que procuram explicar como os
sujeitos aprendem e se desenvolvem a partir da concepção de mundo, de sociedade e de homem.
Para isso, na primeira seção, foram discutidos os conceitos de desenvolvimento e de
aprendizagem, demonstrando que o desenvolvimento vai além de apenas mudanças físicas,
intelectuais, emocionais e sociais que fundamentam as diversas concepções apresentadas.
Demonstrou-se, ainda, a importância de um desenvolvimento humano de qualidade para
corroborar com o processo de aprendizagem humana dos saberes culturais e dos conhecimentos
científicos necessários para intervir no processo de humanização das pessoas.

Na segunda seção, explorou-se a influência acerca da cognição e da afetividade sobre o

desenvolvimento e de aprendizagem humana. Nela, foram apresentados os conceitos de cognição
e afetividade discutidos por diversos autores que vêm se debruçando sobre essa temática. Para
fundamentar melhor a relação sobre esses temas: cognição e afetividade, indicamos dois textos,
sendo um mais teórico e o outro com os resultados de um estudo empírico com estudantes de 4º
e 5º anos do Ensino Fundamental, no qual se destaca a importância das práticas pedagógicas
com afetividade na escola.

É possível concluir que a afetividade deve estar presente em todas as escolas e salas de
aula, uma vez que ela produzirá impactos positivos na aprendizagem escolar e no
desenvolvimento humano dos estudantes. Ela trará, também, impactos positivos na mediação
pedagógica, de acordo com o estudo realizado por Brust (2008, p 27), pois “é preciso haver
empatia entre professor e aluno, pois isso favorece o aparecimento de uma simpatia mútua entre
ambos. O professor deve ter claro que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão
dupla, um vai e vem dele para o estudante e do estudante para ele”.

Ressalta-se que no século XXI, no qual se busca desenvolver processos de ensino-

aprendizagem comprometidos com o sucesso na formação dos estudantes, as práticas escolares
precisam considerar entre outras questões, a do desenvolvimento da afetividade com todos os
segmentos da escola.

Por fim, na terceira seção, discutimos as concepções teórico-metodológicas sobre a

psicologia do desenvolvimento e aprendizagem humana, trazendo as principais perspectivas do
Inatismo (ou apriorista), da Ambientalista e da Construtivista.

Com a discussão dessas perspectivas, destacamos que mesmo as concepções mais

antigas, como a inatista e a ambientalista, algumas características ainda se fazem presentes em
nossa sociedade e são valorizadas, como: a pessoa é dotada de um “saber de nascença”, e
conceberá também, dependendo das conveniências, outra pessoa desprovida da mesma
capacidade (BECKER, 1993). Em outras palavras, isso significa que desde o nascimento,
algumas pessoas já foram determinadas se serão ou não inteligentes. Assim, pode-se esperar
que uns nasçam para aprender, e aprendem facilmente; outros não nasçam para o estudo e, se
fracassam, o fracasso é só deles (DARSIE, 1999). Como o fracasso é mais comum entre as
camadas sociais mais desfavorecidas: os malnutridos, os pobres, os marginalizados, pode-se
pensar que isso ocorre porque lhes falta bagagem genética adequada, o que é um absurdo.

Se, por outro lado, a aprendizagem do estudante não está associada a ele, mas à escola,
ao professor ou à organização de uma atividade pedagógica eficiente, a partir dessa concepção
ambientalista, cabe ao professor colocar o estudante em contato com o conhecimento socialmente
construído, de forma que ele tenha condições de ir assimilando essas informações e
reproduzindo-as corretamente. Os casos de fracasso ou de sucesso na escola, portanto, estão
muito mais relacionados às contingências de reforço que o aluno teve ao longo de sua vida
escolar do que a sua ‘capacidade natural’.

Buscou-se, portanto, destacar a importância, nessa seção, do conhecimento dessas

concepções por parte dos gestores e professores para fundamentar e planejar suas práticas
pedagógicas e garantir um processo de desenvolvimento e de aprendizagem humana com
qualidade social.

Desejamos a você bons estudos!

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