Siete principios gobernarn el Propsito para l que te he hecho. 1. Primer principio Caja o Gaveta.

Estars mucho tiempo en la Caja o gaveta y creers que no sirves para nada o que tu vida no tiene sentido porque ests all encerrado. Recuerda en mi tiempo te sacar para usarte a mi manera. Solo espera mi tiempo. 2. Segundo Principio..Mano. Hars cosas grandiosas, pero solo si te dejas sostener en mi mano. Muchos querrn tomarte para rayar muebles, paredes o puertas de bao, pero no fuiste para eso. Deja que quin te cre tome en su mano y te use. 3. Tercer Principio..Sacapuntas. Cada vez que quiera hacer algo nuevo contigo te sacare punta con mi sacapuntas. Experimentars el dolor cada vez que lo haga creers que te estoy aniquilando o castigando, No, solo te estoy sacando punta para algo grande. 4. Cuarto principio Borrador. Cometers muchos errores en la Vida. Sin embargo recuerda que te puesto un borrador para que cada vez que los cometas, simplemente brralos y vulvelo a escribir. Ante los errores en la vidaUsa tu Cabeza. 5. Quinto Principio.Mina o Grafito .La parte ms importante de ti es la que lleva dentro de ti. Por fuera te pueden rallar , quitar la pintura o morder..pero eso no es lo importante. Lo mas valioso est dentro de ti. Sobre toda cosa guardada, Guarda tu corazn porque de el mana la vida. 6. Sexto Principio.Marca. En cualquier superficie que seas usado, tendr que dejar tu marca. No importan las circunstancias o las condiciones, debers continuar escribiendo. Que todos sepan que pasaste por ah. 7. Sptimo principioQuiebre o Quebrantamiento. Habr momentos en la vida en que personas, Eventos o circunstancias te partirn en uno, dos o tres pedazos. Cuando eso suceda creers que ya no vale la pena seguir porque tu vida ha sido partida. Pero, Recuerdacon mi sacapuntas podr sacarle punta a los pedazos de tu vida. Y estar listo a hacer mas cosas con los pedazos de tu vida que cuando eras de una sola pieza. Servir a Dios es uno de los privilegios mas hermoso que tiene el ser humano. Seor, hazme un instrumento de tu paz. Que donde hay odio yo traiga siempre amor; donde hay injuria y ofensa yo siempre otorgue perdn; donde hay duda ponga fe; donde hay desespero, esperanza; donde hay tinieblas, luz; donde hay tristeza, gozo.

El cambio de paradigma ms importante que se ha producido es el relacionado con la eficiencia y la eficacia (o efectividad). El concepto eficiencia expresa la relacin entre insumos (gastos) y resultados (ingresos), viene de la teora econmica y tiene una lgica contundente,

usted tiene que "producir con los costos ms bajos posibles", o dicho de otra forma, "obtener los mayores resultados con los mismos recursos (gastos)". La eficiencia acta en el mbito interno de la empresa, ah es donde usted puede trabajar para reducir sus gastos. Pero qu pasa en un entorno turbulento? se preguntan los especialistas, donde usted tiene que estar muy al tanto de lo que est pasando "afuera" de la empresa para ajustar sus estrategias y acciones de manera que pueda aprovechar las oportunidades o neutralizar las amenazas que se presenten. "No basta con hacer las cosas correctamente (eficiencia), hay que hacer las cosas correctas (eficacia) dice Drucker. Otros autores plantean "... la experiencia demuestra que el xito y supervivencia a largo plazo de la empresa depende ms de los progresos en su eficacia que en su eficiencia..." (45) Si usted se preocupa slo de la eficiencia, puede llegar a ser el productor ms eficiente de algo que no le interese a la gente. La eficacia (o efectividad) es hacer lo que a la empresa le pueda resultar ms conveniente en un momento determinado. Minztberg, con su estilo caracterstico plantea: "La eficiencia es muy importante. Sin ella, no habra organizaciones; con ella hay menos organizaciones. Esto sucede porque los expertos en eficiencia estn ms contentos cuando hay menos costos, incluso si esto implica que haya menos clientes..." En la Tabla 5 se presenta un resumen de las diferencias principales entre estos dos conceptos y, en la Figura 3, la relacin que existe entre los mismos en un proceso gerencial. Por esto, un especialista plantea que la "Nueva frmula para el xito" es la siguiente: (46)

Cul es la lgica de esto? Sencillamente, que la empresa debe: primero, identificar qu es lo ms conveniente que debe hacer (para aprovechar una oportunidad o neutralizar una amenaza); despus,

tratar de hacerlo de la forma ms eficiente posible (con el mnimo de gastos). Pero, no se puede limitar a esto, pues la competencia est haciendo lo mismo, por tanto, debe tratar de innovar constantemente, de asumir el cambio como una necesidad. Mart tiene una frase que se ajusta mucho a este enfoque cuando dice: "Emplearse en lo estril, cuando se puede hacer lo til; ocuparse de lo fcil, cuando se tienen bros para intentar lo difcil; es despojar de dignidad al talento."

Eficiencia nfasis en los medios Hacer las cosas correctamente Resolver problemas Ahorrar gastos Cumplir tareas y obligaciones Capacitar a los subordinados Enfoque reactivo (Del pasado al presente) Cmo podemos hacer mejor lo que hacemos?

Eficacia nfasis en los resultados Hacer las cosas correctas Lograr objetivos Crear ms valores Obtener resultados Proporcionar eficacia a subordinados Enfoque proactivo (Del futuro al presente) Qu es lo que deberamos estar haciendo?

Pregunta principal?

Tabla 5. Algunas diferencias entre eficiencia y eficacia Relacin entre eficiencia y eficacia:

Eficiencia: cmo se hacen las cosas, de qu modo se ejecutan. Eficacia: para qu se hacen las cosas, cules son los resultados que se persiguen; qu objetivos se logran. Wl lpiz

PROPUESTA DE NUEVO MODELO DE GESTIN EDUCATIVA Document Transcript 1. ESCUELA DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Chiclayo Lambayeque UN NUEVO MODELO DE GESTIN EDUCATIVA PARA LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA REGULAR Ensayo presentado por el Doctorando: JORGE LUIS SANDOVAL LOZANO Chiclayo, octubre 2009 1 2. NDICE Resumen Introduccin DESARROLLO TEMTICO 1. El modelo de gestin educativa 2. El problema 3. Por qu un nuevo modelo de gestin educativa 4. Estrategias identificadas para el diseo y elaboracin del modelo de gestin 5. Desafos y Limitaciones del estudio 5.1. Desafos 5.2. Limitaciones BIBLIOGRAFA 2

3. Resumen El ensayo o estudio que presentamos tiene como objetivo central el de contribuir al diseo y aplicacin de un modelo de gestin educativa para la educacin bsica regular de la educacin peruana, basada en los enfoques de desarrollo humano y sistmico, como base para elevar los niveles de calidad educativa en la Regin Amazonas. Es de enfoque cualitativo y recurre a la investigacin accin en la lnea de polticas educativas y de gestin. Alcanza las provincias de Chachapoyas, Luya, Bongar, Utcubamba y Condorcanqui de las siete provincias que constituyen el departamento de Amazonas. Se basa en los procedimientos de la reflexin, plan de accin, hiptesis, ejecucin del plan, evaluacin y reflexin y nuevo plan, habiendo sido temporalizado desde julio del ao 2009 a julio del ao 2010. La investigacin se limita al campo de la gestin educativa institucional, profundizando en los factores que la afectan y cmo ellas repercuten y contribuyen a la crisis educativa que vive el pas. 3 4. Introduccin El estudio est dirigido a funcionarios, especialistas, directores, profesores y padres de familia interesados en el tema de la gestin educativa, con el fin de contribuir a la discusin y al anlisis de nuestro sistema educativo peruano, como paso indispensable para tomar acciones pertinentes en aras del mejoramiento de la calidad educativa del pas. En las prximas pginas analizaremos la ineficacia del actual modelo de gestin de las II.EEs, identificaremos sus principales causas y los efectos negativos que ello acarrea y haremos, desde la investigacin accin, nuestro planteamiento alternativo a la solucin del problema. Mucho se ha dicho sobre la educacin nuestra de cada da, y se ha utilizado siempre la palabra trillada de que el problema de la educacin es estructural, sin embargo lo que nunca se ha explicado o no se ha pretendido explicar es precisamente este problema de carcter estructural. Cul es el actual modelo de gestin educativa?, Qu modelo de gestin educativa proponemos? Qu estrategias son vlidas para trabajar el modelo?, son parte del anlisis en el que circunscribiremos a la variable de la gestin educativa, como factor del desarrollo educativo. Partimos de identificar como principal problema de la educacin el sistema y modelo de la actual gestin educativa que no responde a las normas y avances en el actual proceso de descentralizacin educativa, desfasada de la modernizacin de la nueva Ley Orgnica del Poder ejecutivo y otras normativas en el que se inscribe la educacin nacional y culminamos presentando los desafos y limitaciones del estudio, puesto que se encuentra en plena ejecucin. 4

5. DESARROLLO TEMTICO 1. El modelo de gestin educativa Para entender el concepto de modelo apelaremos a Nuez Rojas (2007) quien en su ensayo sobre los Modelos Didcticos cita a diferentes autores que sostienen sus puntos de vista al respecto. Segn Florez Ochoa (1994) un modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con esta definicin puede inferirse que un modelo es una aproximacin terica til en la descripcin y comprensin de aspectos interrelacionados de un fenmeno en particular. En esta conceptualizacin de modelo es necesario establecer que el anlisis del fenmeno en estudio no es nicamente un proceso analtico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino tambin como un proceso de integracin de relaciones. Aos mas tarde, el mismo autor en su libro Hacia Una Pedagoga del Conocimiento (2000) afirma que un modelo es, pues, un Instrumento analtico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fcticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, del azar y de la indeterminacin irracional. Por su parte De Zubiras (1998) considera que, en la comprensin de un modelo es importante reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir aspectos de la vida humana y que sirven de base para la reflexin y la investigacin. En este sentido, un modelo constituye un planteamiento integral e integrador acerca de determinado fenmeno y desde el punto de vista terico-prctico es ofrecer un marco de referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades paradigmticas que se dan para explicarlo. En las ciencias sociales los modelos macros y micros intentan describir y entender los fenmenos sociales dados en su estructura, funcionamiento y desarrollo histrico. Para Seplveda, F. y Nuria R. (2002), un modelo es una construccin que garantiza de una manera simplificada una realidad o un fenmeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (o variables) que permite una visin aproximativa, a veces intuitiva, que orienta estrategias de investigacin para la verificacin de las relaciones entre variables y que aporta datos a la progresiva elaboracin de teoras. Los modelos siempre 5 6. son provisionales, adaptables, funcionan como hiptesis, han de servir para representar la realidad y para avanzar (). Nuez Rojas (2007), finalmente en su ensayo sobre Modelos Didcticos, sostiene que la comprensin de lo que es un modelo en el campo social y educativo pasa por determinar dos categoras importantes: la realidad y el aporte de la ciencia. La realidad constituye uno de las fuentes a partir de la cual se elabora un

modelo, el mismo que a partir de un proceso de abstraccin debe expresar grfica o representativamente las principales relaciones que componen o expresan el fenmeno u objeto de estudio. Del mismo modo, el aporte de la ciencia, es un referente que constituye otra de las fuentes de edificacin del modelo, puesto que, proporciona las explicaciones cientficas sustentadas en teoras, principios y leyes demostradas y aceptadas por la comunidad cientfica. Este es el concepto que manejaremos a lo largo de la presentacin del estudio. 2. El problema En la Resolucin Ministerial N 016 (MED: 1996), se propuso un modelo de gestin cuya finalidad era dar mayor capacidad de decisiones a la institucin educativa; por ejemplo, permitir que sta decida libremente hasta un tercio del tiempo de programacin curricular, su estilo de gestin y sus propuestas de desarrollo institucional en el proyecto educativo; y que su director decida el calendario escolar y las estructuras de los planes anuales. Esta intencin se mantiene a la fecha. La dificultad est en que esa autonoma requiere tiempo, dotacin de capacidades para ejercerla y reformas que afecten el poder de decisin de las instancias superiores de la administracin. Como ello no sucedi, los avances son limitados y no tienen en impacto positivo en los resultados educativos. Por eso el estudio identifica como problema principal, la ineficacia del actual modelo de gestin de las II.EEs educativas cuyas principales causas radican en la inadecuada estructura del sector, organizada en forma vertical por el MED, lo que a su vez genera una gestin burocrtica, administrativa, rutinaria, desarticulada del desarrollo humano, adoptando estilos antidemocrticos y poco participativos, centrada en actividades de cumplimiento normativo para el sector y de sus rganos desconcentrados y no en el logro de resultados del aprendizaje, y en concreto en el logro de capacidades en los estudiantes que es el objetivo fundamental de toda educacin que un Estado procura para su nacin. 6 7. Sobre el particular, Andrs Card y otros (1989: 277), afirman que se ha carecido de una visin del modelo de gestin a alcanzar; ha estado sujeto a la improvisacin y la falta de continuidad. () se ha tratado ms bien de una desconcentracin de funciones administrativas de la DRE y las UGELs, cuyos objetivos se han orientado a mejorar la gestin administrativa antes que a la bsqueda de una mayor equidad y calidad de la educacin que involucre los factores de calidad en la escuela. Pese a los esfuerzos realizados, la administracin del sistema educativo peruano sigue teniendo un alto grado de burocratismo e ineficiencia en su funcionamiento. De otro lado, la escasa participacin de los padres de familia, lderes locales y actores e

interlocutores en la gestin escolar que desconocen o no les interesa la participacin y vigilancia ciudadana de la educacin, el COPALE que debera ser la instancia de participacin que promueva esta vigilancia no existe. A ello se agrega la improvisacin del trabajo docente, la inexistencia de instrumentos de planificacin a nivel operativo que deben utilizar los directores y en algunos casos existentes, pero desligados de los planes locales, provinciales, regionales y del pas. Carlos Malpica en su libro Planificacin del desarrollo de la educacin en el Per y la puesta en marcha del Centro Nacional de Planeamiento Estratgico CEPLAN, afirma que resulta oportuno analizar las perspectivas del desarrollo de la educacin nacional a la luz del Decreto Legislativo 1088 que reformula el Sistema Nacional de Planeamiento Estratgico y el Centro Nacional de Planeamiento Estratgico, "orientados al desarrollo de la planificacin estratgica como instrumento tcnico de gobierno y gestin para el desarrollo armnico y sostenido del pas y el fortalecimiento de la gobernabilidad democrtica en el marco del Estado Constitucional de derecho, con lo que se ratifica que desde el centralismo limeo tampoco se ha logrado construir un plan estratgico de desarrollo nacional, mucho menos existen planes a nivel regional y local articulados en esa direccin. Como se puede notar, la ineficacia del actual modelo de gestin de las instituciones educativas de EBR trae como consecuencia a nivel medio, el desorden administrativo, organizacional y funcional en que se encuentra la Educacin Bsica Regular (EBR), genera tensiones latentes entre las instancias de gestin del sector y su articulacin funcional con las nuevas normas de modernizacin de la gestin pblica en el marco de las leyes de descentralizacin (Ley Orgnica de gobiernos Regionales (LOGR), Ley Orgnica de Municipalidades (LOM). 7 8. Hugo Daz, en su libro "Descentralizacin, organismos intermedios y equidad educativa: un estudio de casos de las Unidades de Gestin Educativa Local - UGEL", analiza la existencia de una superposicin de funciones entre los Gobiernos Locales y las UGELs, principalmente debido a un exceso de funciones compartidas de las Municipalidades, establecidas a partir de la LOM. Una comparacin de las funciones municipales estipuladas del artculo 82 de esta ltima y las funciones de la UGEL sealadas en el artculo 74 de la Ley General de Educacin 28044, pone en evidencia este serio problema de superposicin por lo menos en relacin al diseo, la ejecucin y la evaluacin del Proyecto Educativo Local, Diversificacin Curricular, Monitoreo de la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas, Construccin, equipamiento y mantenimiento de la infraestructura

de los locales educativos de la jurisdiccin, apoyo a la creacin de redes educativas, Impulso y organizacin del Consejo Participativo Local de Educacin (COPALE), Apoyo a la incorporacin y el desarrollo de nuevas tecnologas educativas, Promocin, coordinacin, ejecucin y evaluacin de los programas de alfabetizacin. Esta confusin de niveles y superposicin de funciones agrava el problema detectado (), creando as mayores problemas burocrticos y restando agilidad a la gestin educativa. A nivel micro afecta a la baja atencin y afecto familiar hacia los estudiantes por parte de los docentes, la gestin educativa se desliga de lo pedaggico y desconoce o se asla del desarrollo de la persona humana y lo local. Los efectos negativos por tanto, son el bajo nivel de rendimiento escolar, la baja cantidad de horas efectivas de clases por los docentes, ausentismo y alto niveles de repitencia escolar, baja tasa de conclusin y aprobacin de nios, nias y jvenes de la EBR., docentes y actores locales con limitadas capacidades y actitudes para impulsar el verdadero desarrollo educativo. El efecto final nos lleva a la actual crisis educativa y el bajo nivel de desarrollo humano que incrementa los bajos niveles de rendimiento escolar de nios, nias y adolescentes desfavorecidos y vulnerables de la regin Amazonas. As la gestin educativa, es imposible responder con recursos preparados a las potencialidades que tiene la regin, para aspirar al desarrollo social, cultural, econmico y productivo que exige la regin Amazonas. 3. Por qu un nuevo modelo de gestin educativa No se puede negar que en la actualidad existen experiencias de descentralizacin que han abordado la educacin regional en la perspectiva de mejoras de la calidad con 8 9. resultados efectivos en los aprendizajes, sin embargo ests no han sido tenidas en cuenta por ejemplo, las innovaciones en el mbito de la gestin educativa promovidas por el mismo MED e instituciones educativas de prestigio como es el caso de Fe y Alegra, con una rica experiencia en la gestin educativa. De otro lado, en la actualidad ya existen avances en el proceso de modernizacin y las reformas del Estado en el marco del proceso de descentralizacin, as como avances en la LOPE y el proceso de transferencias de funciones, que consideramos son significativos en el proceso de descentralizacin educativa desde la regin. El mismo Proyecto educativo Regional de Amazonas y en proceso de construccin, su planificacin programtica y operativa denominada (Plan Estratgico Sectorial de Mediano Plazo en Educacin (PESEME), que permiten concretar las prioridades de polticas educativas en la regin para los prximos quinquenios, pero estos avances no pueden ser posibles bajo la lgica del actual modelo de gestin educativa. Por eso en el estudio proponemos un

modelo para la gestin de la educacin bsica regular del departamento de Amazonas, fundado en una visin que integre los factores de la modernidad organizacional con las caractersticas propias de la zona de estudio, con base en el enfoque de desarrollo humano y sistmico de la educacin e integra diversos factores de calidad educativa como el liderazgo del director, el trabajo en equipo y el enfoque gerencial. Grfico del Modelo 9 10. Modelo de Gestin Educativa 2008 2014 Rendimientos no deseados Rendimientos deseados Plan Estratgico de Desarrollo Educativo 2009 Participacin 2014 Equipamiento DREA UGELs Clima Institucional Liderazgo Equipos de del director trabajo INTERSECTORIALIDA Instituciones D Educativas de calidad Comunicacin Eventos Factores Interculturalidad, pertinentes de diversidad calidad geogrfica e Desarrollo histrica organizacional y Gerencial Situacin pasada Situacin futura Enfoque de Desarrollo Humano Enfoque Sistmico Nuestro estudio tiene como objetivo central, disear y aplicar un modelo de Gestin educativa para la educacin bsica regular basada en los enfoques de desarrollo humano y sistmico como base para elevar los niveles de calidad educativa en la regin Amazonas, y tenemos como objetivos especficos, caracterizar el modelo actual (diagnstico), Identificar los problemas generados de la aplicacin del modelo actual (FODA), disear la propuesta del nuevo modelo, analizar la consistencia del nuevo modelo de gestin educativa y aplicar el nuevo modelo de gestin educativa. El propsito del estudio es contribuir a elevar el nivel de calidad de la educacin desde el mbito de la gestin, a travs de la propuesta de un nuevo modelo de gestin educativa que asuma factores de pertinencia sin descuidar el contexto de la zona, la interculturalidad y la diversidad geogrfica e histrica que demandan modelos de gestin alternativos al existente como contribucin a la calidad educativa. Entendemos por tanto que los actores directos de la educacin necesitan manejar un nuevo concepto de modelo de gestin de las II.EEs., de la EBR, entendida como reconstruccin institucional de la gestin educativa regional que articula y toma en cuenta la reforma de las condiciones institucionales del sistema educativo, el desarrollo de las capacidades de sus gestores, el proceso de reestructuracin y 10 11. reorganizacin impulsado por el Ministerio de Educacin y la renovacin de la cultura institucional de sus actores que tiene como centralidad lo pedaggico orientado a los resultados del aprendizaje, basada en los enfoques de desarrollo humano y sistmico de la educacin y que incorpora la intersectorialidad y el desarrollo local. Se requiere manejar un modelo de gestin que rompa con el paradigma tradicional de cumplimiento de

actividades por el de resultados en los aprendizajes de los estudiantes, con recursos humanos preparados, con una nueva actitud hacia la gestin pblica, de compromiso y reto por el desarrollo de la regin y el pas. El supuesto es que si aplicamos este modelo de gestin educativa entonces lograremos elevar el nivel de calidad educativa en la regin Amazonas, para eso, una condicin esencial es la voluntad poltica del gobierno regional para realizar cambios significativos en la educacin, impulsando la implementacin del PER, la promocin del cambio organizacional y funcional del sector, que significa la reestructuracin de la Direccin Regional de Educacin (DREA), DE LAS unidades de Gestin Educativa (UGEL) y fundamentalmente de las instituciones educativas. 4. Estrategias identificadas para el diseo y elaboracin del modelo de gestin Este esfuerzo de construccin del nuevo modelo solo es posible diseando estrategias pertinentes, por eso en el estudio estamos trabajando las siguientes: 1. Diseo de una ruta metodolgica y terica, consensuada con los mismos actores regionales. 2. Conformacin de una comisin tcnica, quienes estn asumiendo el trabajo de discusin, difusin e implementacin del modelo de gestin y del proceso de reestructuracin y reorganizacin, con presencia interinstitucional que garantice la legitimidad de las decisiones. 3. Caracterizacin del modelo vigente, lo que requiri realizar un diagnstico situacional, identificando los problemas del modelo actual. 4. Diseo de la propuesta del nuevo modelo, elaborado en espacios participativos, as como del proceso de reestructuracin y reorganizacin, en los que se promovieron espacios de discusin. 5. Anlisis de la consistencia del nuevo modelo de gestin educativa, en talleres participativos con actores educativos claves. 11 12. 6. Financiamiento de la ruta de trabajo, a travs de los PIP que las regiones estamos implementando, en los cuales se ha incorporado el componente de gestin educativa. 7. Consulta a expertos, para la opinin especializada de algunos profesionales destacados en el campo educativo y de la gestin pblica regional. 8. Seguimiento y asistencia tcnica permanente a la ejecucin efectiva del proceso, dada por el investigador a travs del acompaamiento a la Comisin Tcnica para realizar los procesos participativos y los cambios normativos y procedimentales propuestos para solucionar gradualmente los cuellos de botella. Este proceso garantiza adems el desarrollo de capacidades tcnicas, la renovacin de la cultura institucional y la optimizacin de las prcticas de gestin vinculadas al sector educacin en la regin. 5. Desafos y Limitaciones del estudio 5.1. Desafos Dejamos constancia que el estudio se encuentra en ejecucin, por

tanto no podemos establecer todava conclusiones vlidas, sin embargo si podemos abordar los desafos y las limitaciones que tiene el estudio, por eso las puntualizamos. 1. la aplicacin y validacin del nuevo modelo de gestin y la implementacin del proceso de reestructuracin y reorganizacin de las DRE y las UGEL sustentada en los enfoques sistmico y del desarrollo humano que tiene como centro al estudiante y al logro de capacidades para el aprendizaje. 2. Incorporar en el modelo, la intersectorialidad no solo como estrategia sino como principio de la gestin pblica, para que los recursos tanto de Salud, PRONAA, Vaso de Leche, Programa Juntos, Municipalidades y otros se articulen a la educacin con metas claras, que puedan ser rendidas y evaluadas por la sociedad civil. 3. El nuevo modelo de gestin rompa con el paradigma tradicional de que las DRE y UGELs son administradoras de personal para convertirse en constructores de procesos institucionales, organizacionales y de funcionalidad cuya preocupacin central sean los resultados del proceso educativo efectivizado en las capacidades que deben tener los estudiantes en esta sociedad moderna. 12 13. 5.2. Limitaciones 1. El estudio se limita al mbito de la gestin educativa institucional, no se adentra en el mbito pedaggico. 2. Otra limitante permanente para los equipos tcnicos, es la carga procesal de la que son parte, en el caso de los Especialistas y funcionarios de la DRE y UGEL, que deben cumplir con las acciones administrativas para el MED, descuidando la implementacin y validacin del modelo, lo que dificulta trabajar al 100% y a dedicacin exclusiva las tareas programadas. 3. Existen actores locales que todava no han sido involucrados totalmente en el estudio, su participacin es solo formal, sin presencia activa, como son las Municipalidades Provinciales, las Mesas de Concertacin, el mismo COPARE y COPALE, las Redes Educativas, que requieren mayor involucramiento y compromisos en los procesos. 4. Se requiere fortalecer los equipos tcnicos asignndoles responsabilidades prioritarias para la validacin del modelo y la reestructuracin del sector, garantizando la permanencia de estos profesionales durante todo el proceso y como mnimo tres aos para evaluar el impacto de los resultados. 5. Ante la presencia de las prximas elecciones se requiere el compromiso de las fuerzas polticas para garantizar la continuidad del proceso, nadie garantiza que con el ingreso de nuevas autoridades el modelo se siga trabajando. 13 14. BIBLIOGRAFA 1. Andrs Card, Hugo Daz, Ral Vargas y Carlos Malpica, Planificacin y desarrollo de la educacin en el Per. UNESCO/IIPE, Pars 1989. 2. Centro de Altos Estudios Nacionales CAEN: www.caen.edu.pe/ 3. Comisin Econmica

para la Amrica Latina CEPAL: www.ecla.org/ 4. Consejo Nacional de Educacin: www.cne.gob.pe 5. Constitucin Poltica del Per de 1979: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Constitu/Cons1979.pd f 6. Constitucin Poltica del Per de 1993, promulgada el 29 de diciembre de 1993, y Decreto Supremo 203-2005-ED. Reorganizacin del sector educacin. 7. Daz, Hugo. Descentralizacin, organismos intermedios y equidad educativa: un estudio de casos de las Unidades de Gestin Educativa Local UGEL.,s.a. 8. Foro Educativo: www.foroeducativo.org/ 9. http://www.arcastilla.org/implementacion_del_ceplan.ppt 10. Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y Social: www.ecla.org/ilpes/ 11. Ley 27293 del Sistema Nacional de Inversin Pblica: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/27293.pdf 12. Ley 27867 Orgnica de Gobiernos Regionales: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/27867.pdf 13. Ley 27972 Orgnica de Municipalidades: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/27972.pdf 14. Ley 28112 Marco de la Administracin Financiera del Sector Pblico: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/28112.pdf 15. Ley 28411 General del Sistema Nacional de Presupuesto: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/28411.pdf 16. Ley 28522 y su Reglamento (Decreto Supremo 054-2005-PCM): http://www.pmde.gob.pe/taller/Compilacion %20normativa/REFORMA%20DEL%20 PODER%20EJECUTIVO/LEY %20N%C2%BA%2028522_CEPLAN.pdf 17. Ley 29157: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/29157.pdf 18. Ley 29158 Orgnica del Poder Ejecutivo: http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/29158.pdf 19. Malpica, Carlos. Planificacin del desarrollo de la educacin en el Per y la puesta en marcha del Centro Nacional de Planeamiento Estratgico CEPLAN, s.a. 20. Ministerio de Economa y Finanzas: www.mef.gob.pe 14 15. 21. Ministerio de Educacin. Ley 28044 General de Educacin, ao 2003. 22. Ministerio de Educacin. Resolucin Ministerial No 016, ao 1996. 23. Ministerio de Educacin: www.minedu.gob.pe 24. modificaciones: http://www.tc.gob.pe/constitucion.pdf 25. Nuez Rojas, Nemecio. Ensayo. Modelos Didcticos, Chiclayo, 2007. 26. Plan Regional de Accin por la Infancia y la Adolescencia de Amazonas (PRAIA- A), 2007. 27. Planeamiento Estratgico del Per, Ponencia de Carlos Malpica Faustor: "Implementacin del CEPLAN. Lima, 27 de agosto de 2008. 28. Proyecto Educativo Nacional:

http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/download.php? link=PEN-2021.pdf 29. Proyecto Educativo Regional de Amazonas (PER-A), 2007. 30. Sandoval Lozano, Jorge. Ponencia Construccin de un nuevo modelo de gestin educativa Presentada el 10 de julio 2009 en la Sala del Acuerdo Nacional de la Presidencia del Consejo de Ministros. Lima, 2009. 31. Un maestro que deja huella. En: http://agendasocialdeamazonas.blogspot.com/ 32. USAID APRENDES. Mdulo 5. Construyendo un modelo de gestin educativa descentralizado. 15 Ensayo sobre liderazgo Educativo INTRODUCCIN La pregunta sobre el tema de liderazgo educativo tiene numerosas aristas dentro del sistema educativo. Incluso como pas deberamos pensar en qu tipo de liderazgo se requiere para nuestras escuelas y especficamente para la formacin de nuestros nios. A travs de la revisin de los conceptos de liderazgo, se pretende reflexionar respecto al rol del Director y del docente dentro de una unidad educativa, y el tipo de liderazgo que debe propiciar, sobretodo en la cultura escolar chilena marcada por el autoritarismo y el acatamiento. Sin embargo esta reflexin no puede estar ajena a elementos de contextos del sistema educacional chileno, debido a la evolucin que ha tenido en Chile el rol del docente que a partir de los aos 80 pierde su categora empleados pblicos, quedando su labor supeditada a las condiciones del mercado. A lo anterior, se agrega que el sistema educativo chileno se encuentra altamente segmentado por nivel socioeconmico y por consiguiente, los nios de los quinteles ms pobres quedan marginados de acceder a una educacin de calidad y a mayores oportunidades de mejorar su calidad de vida. En este contexto la pregunta, adquiere relevancia qu tipo de liderazgo se requiere en las escuelas ms pobres del pas. Algunas pistas las pueden entregar la experiencia desarrollada por las escuelas efectivas, que analizando los factores de xito en su gestin, uno de los aspectos clave ha sido el liderazgo pedaggico que ejercen tanto docentes como directivos de un centro escolar. 1. Contexto Histrico de la Formacin del profesorado En primer lugar se analizar los cambios que histricamente ha sufrido el profesorado en Chile. En los aos 60 y 70 la cultura docente, se perciban como servidores pblicos, basados en su vocacin y en sus valores profesionales. Este rasgo fue favorecido por la feminizacin del cuerpo docente (Lpez, 1998). El desarrollo de la nocin trabajador de la educacin surgi en los aos 60, y constituy la transicin hacia

el desarrollo de una cultura profesional. (Nez, 1990: 214- 222) Otro rasgo de la cultura del magisterio son los valores de igualdad, integracin nacional y democracia, que era expresado en el compromiso profesional o pedaggico con los alumnos y las familias, que se manifiesta en el plano del discurso y de la accin pblica de sus organizaciones, que tomaron la opcin de del desarrollo de una poltica pblica como la ampliacin de la oferta educativa, el carcter pblico de la escuela, que eran concebidos como instrumentos culturales de la construccin de la ciudadana democrtica. Los profesores normalistas, eran principalmente mujeres cuyo sello, era su bagaje cultural o cientfico, servicio social, su compromiso con los ms pobres y la entrega afectiva. En el mbito profesional, lo ms representativo era su carcter formativo antes que instruccional, se les reconoca como formadores de formadores por su eficaz prctica en las escuelas primarias. En los 60, surgen las carreras de formacin bsica, radicada en las Universidades, que eran alumnos egresados de la educacin secundaria. Los formadores de estos nuevos jvenes no eran normalistas, sino especialistas en las distintas disciplinas de curriculares de las facultades. Este ltimo modelo se acercaba a una imagen de nuevo profesor de Educacin Bsica, la imagen de profesional moderno, menos comprometido con las causas sociales. La descentralizacin del sistema educativo en los aos 80, debido a la tendencia internacional de flexibilizacin del mercado y precarizacin de las condiciones laborales, debido a la implementacin de polticas neoliberales y el debilitamiento del sindicalismo; se cre un libre mercado de trabajo docente, en que la carrera y el monto de los salarios dependiera de las calificaciones y del rendimiento de los maestros y en que, la remuneracin era decidida en el mbito comunal. De hecho, los trabajadores de la educacin del sector municipal y privado subvencionado, no tuvieron derecho a negociacin colectiva hasta el ao 1990. Un efecto de la aplicacin de esta poltica, unida al fuerte deterioro del gasto pblico en educacin a partir de 1983, fue que las remuneraciones de los docentes cayeron un 38% en el perodo 1981 1990, mientras que el promedio de la economa slo lo hicieron en 3,8% (Rojas, 1998) En rgimen democrtico se coloc en marcha Estatuto Docente, que bsicamente buscaba incentivar la profesionalizacin en el ejercicio de la labor docente, mejorar la calidad de la educacin mediante la creacin de condiciones profesionales y laborales para proporcionar mayor estabilidad laboral, mejorar las remuneraciones, introduciendo un sueldo bsico mnima nacional, complementada

con un sistema de asignaciones en el sector municipal y de negociacin colectiva en el sector particular y establece la asignacin de desempeo difcil. La Jornada Escolar Completa, fue pensada para el fortalecimiento docente, ya que permitio la posibilidad que un mayor nmero de docentes, pudiera permanecer ms tiempo en un establecimiento, mejorando condiciones de trabajo y el fortalecimiento de la gestin pedaggica en su escuela. Esto ltimo no ha sido evaluado como poltica pblica. Sin embargo, no se puede desconocer que un grupo de docentes se vio afectado negativamente, ya que al perder una fuente laboral, vieron reducidos sus ingresos. El Colegio de profesores como asociacin gremial ha sido critico a esta polticas, sus demandas se han sido principalmente temas salriales. Otro punto de tensin actual ha sido la incorporacin de la evaluacin docente. 2. La Misin del profesor La misin del maestro es contribuir al crecimiento de los alumnos, ya sea, desde espacios estructurados para la enseanza sistemtica e incorporando dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su funcin es mediar, asistir, guiar y orientar, y despertar el inters en el proceso por el cual los nios y nias desarrollan sus conocimientos, capacidades, destrezas, actitudes y valores en el marco de un comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales. Esto permite definir el perfil del docente, y los elementos que le permitan desempearse bien, entre los que se encuentran: Comprometerse con la tarea educativa y con el desarrollo de aquellos a quienes educa, reconociendo y valorando su diversidad. Tener apropiacin del conocimiento, de las disciplinas curriculares que ensea, como de las estrategias que usa para que sus educandos aprendan. Disponer de condiciones y estrategias para asumir con responsabilidad la gestin y evaluacin del aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Estar en condiciones de continuar aprendiendo a lo largo de su vida profesional, a partir de una reflexin crtica y sistemtica sobre su trabajo docente. Reconocerse como miembro de una profesin docente, colaborando con sus colegas en el mbito de la unidad educativa y ser copartcipe en las tareas destinadas a mejorar tanto su desempeo profesional, como el de la educacin nacional. Uno de los instrumentos que permiten conocer, evaluar y establecer estndares

de desempeo, es el Marco de la Buena Enseanza[1], en este instrumento se establecen los criterios para evaluar el desempeo de los docentes. Los estndares son patrones o criterios que permiten emitir en forma apropiada, juicios sobre el desempeo docente y fundamentar las decisiones que deban tomarse. Descansan sobre la base de dos elementos conceptuales importantes, los conocimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente y los elementos constitutivos del proceso de enseanza aprendizaje. En Chile, adems, se ha incorporado la evaluacin docente cuyo principal objetivo es el fortalecimiento sostenido de la profesin docente, especficamente del desempeo profesional, potenciando los procesos pedaggicos mediante el reconocimiento de sus fortalezas y el mejoramiento de sus debilidades, con el fin de favorecer mejores aprendizajes de los nios, nias y jvenes. En este sentido la evaluacin, tiene un carcter fundamentalmente formativo. Adems, la evaluacin aportara valiosa informacin al Sistema de Formacin Inicial y Continua de los docentes. 3. Problemas Estructurales del Sistema Educativo En Chile existe una diversidad de dependencia de establecimientos educacionales, se encuentra el sector municipal, particular subvencionado, financiamiento compartido ( a partir de 1993) y particular pagado. Con esto, se buscaba la descentralizacin administrativa de los colegios. Sin embargo, este sistema ha aumentado la segmentacin social, segn el Mideplan ( 2000), esto tiene directa relacin con el nivel de ingresos de los padres. En el ao 2000, el 80,9% de los alumnos que asisten a enseanza bsica y el 72,1% de los alumnos que asisten a la enseanza media en establecimientos municipales pertenece a los deciles uno al cinco. Por tanto, el sector municipal atiende preferentemente a la poblacin de menores ingresos del pas. En cambio, el 82,9% de los nios y nias que asiste a enseanza bsica y el 79;7% de los adolescentes que asiste a enseanza media en establecimientos con dependencia particular pagada, pertenece a los deciles octavo, noveno y, especialmente al dcimo, que corresponden a los hogares con los ingresos ms altos. A los establecimientos educacionales particulares subvencionados, asiste a enseanza bsica una poblacin de todos los deciles de ingreso, descendiendo la participacin del noveno y particularmente del dcimo. Con respecto a los establecimientos que pertenecen a la administracin delegada, asiste principalmente nios y adolescentes de los deciles uno al quinto, pero

especialmente de los dos primeros. Los resultados tambin sealan que el sector municipal registra la mayor proporcin de nios en situacin de pobreza con respecto al total de la matrcula tanto en enseanza bsica como media (38,9% y 28,8% respectivamente). En el sector particular subvencionado, el porcentaje de nios y nias de pobreza, desciende a 21,5% en enseanza bsica y a 16,5% en la enseanza media. En una situacin muy distinta se encuentra en el sector particular pagado, donde no asiste poblacin en situacin pobreza (CASEN, 2000) La alta segmentacin por el nivel de ingresos que se observa en el sistema escolar es un tema que plantea importantes desafos al objetivo de lograr una mayor equidad en el sistema educativo, condicin que es indispensable para enfrentar las importantes desigualdades que persisten en el pas. Con el sistema de financiamiento compartido, aumenta el nmero de establecimientos privados subvencionados. Entre 1994 y 2001, se fundaron poco ms de 800 escuelas de este tipo, con un aumento del total de la matrcula privada subvencionada que pasa de 32.5% a 36.6% del total entre 1995 y 2001 (mientras que la proporcin municipal de la misma, baja de 56.8% a 53.1% en el mismo periodo Por otro lado, segn datos de la Encuesta Nacional de Hogares, CASEN, mientras en 1990 un 18% de los nios de familias de los dos quintiles de mayores ingresos asista a escuelas municipales, en 2000 esta proporcin haba bajado a un 14% . (Garca-Huidobro, Bellei, 2003). En este aspecto, se encuentran uno de los problemas estructurales del sistema educacional chileno, debido a que la distincin de contextos institucionales, favorecen la segmentacin. Esto queda en evidencia en los resultados recientes de la prueba Internacional PISA: los sistemas con los mejores resultados son aquellos cuyas aulas son ms integradas socialmente; los que educan a la nueva generacin en segmentos explcita o implcitamente estratificados de acuerdo a capital econmico-cultural de las familias, les va peor(OECD, 2001). Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile han ido concentrando alumnos de diferentes situacin socioeconmica; junto a las dinmicas de la demanda de las familias para seleccionar escuelas (principio instaurado en 1981), las escuelas mismas seleccionan a las familias y alumnos. Los colegios privados, particulares subvencionados y en menor proporcin municipales (de ms alto ingresos), seleccionan a alumnos ms capaces y evitan a alumnos con problemas de aprendizaje o conducta; con esto se produce un deterioro en las condiciones de aprendizaje de los alumnos de las escuelas municipales, al emigrar los mejores

alumnos al sistema privado (Carnoy y Macewan, 1997; Gonzlez, 2002) Segn, la OCDE (2003), las condiciones que favorecen la segmentacin entre escuelas municipales y privadas subvencionadas han aumentado desde que los gobiernos democrticos asumieron el poder. Mencionan que desde 1993, se les permiti a las escuelas particulares subvencionadas cobrar y los subsidios disminuyeron, menos que de manera proporcional. Esto lo identifican hacia una mayor privatizacin de la educacin. Pero tambin, se explica porque la composicin social de los establecimientos municipales y los subvencionados en forma privada, se estn diferenciando cada vez ms. La OCDE recomienda en este sentido, que los responsables de las polticas educacionales de Chile den una mirada subyacentes de las polticas, que contribuyen a la segmentacin social. Esto afecta directamente los valores e instituciones democrticas. Tambin se menciona que quizs la Reforma Educacional en Chile, no haba llegado al techo impuesto por las limitaciones estructurales del propio sistema. 4. Qu tipo de liderazgo se requiere en los establecimientos educacionales en contextos de pobreza? Se habla que la educacin es la forma de propiciar cambios en la sociedad y es clave para propiciar el desarrollo, crecimiento del pas, a travs del desarrollo del capital humano, cultural y social de las personas. Con esta misin se requieren lderes en todos los niveles del sistema educativo que puedan generar las condiciones para el mejoramiento del sistema educativo. En el microespacio de la escuela cada actor como lo es el director, docente, apoderados y alumnos cumplen con un rol al interior de la organizacin. Obviamente, las tareas de direccin y organizacin de una escuela estn en el director, quien debe propiciar el logro de los objetivos, conducir a su organizacin a lograr resultados de calidad. Sin embargo, el director como cara de visible debe por lo menos propiciarlo en su establecimiento Visin compartida: No basta que el director tenga claridad de los objetivos que se van a cumplir, sino es capaz de compartirlo y producir una convocatoria que al resto lo motive, lo seduzca. Esto implica explicitar cierto cdigo valrico que es propio y compartido por la organizacin. Expandir capacidades en el otro: Aceptar la diversidad de la organizacin y reconocer lo que las personas tienen distintos talentos y capacidades, el director debe propiciar que su comunidad educativa coloque sus capacidades al servicio de la organizacin. Promover la proactividad, haciendo que cada uno de los

integrantes se haga responsable de la organizacin. En este sentido, el director debe trascender la mera administracin de centro educativo. La administracin se centra en la pregunta Cmo puedo hacer mejor ciertas cosas?, el liderazgo en cambio se plantea, Cules son las cosas que quiero realizar?. En las palabras de Peter Drucker y Warren Bennis, administrar es hacer las cosas bien, liderar es hacer las cosas correctas. La administracin busca la eficiencia en el acceso por la escalera del xito, el liderazgo determina si la escalera est o no apoyada en el lugar correcto. En nuestro pas, labor del director como lder pedaggico debe enmarcarse en que el proceso educativo logrando una equidad y calidad en los aprendizajes, de modo que les permita a todos lo alumnos y alumnas acceder a mejorar sus condiciones de vida. Esto ha sido una de las metas pendientes en nuestro sistema educacional debido a las desigualdades presente en nuestro sistema escolar. Lo mismo sucede con la labor del docente que al interior de su sala de clases debe propiciar un liderazgo en el dominio de su disciplina y en lograr que efectivamente los alumnos puedan alcanzar los resultados esperados respecto a su formacin integral. As la pregunta Qu tipo de liderazgo se requiere en las escuelas, especficamente en las ms pobres? Y Quin ejerce el liderazgo pedaggico en la escuela?. Uno podra pensar quin debe centrar la accin y el sentido de una escuela es el director, pero sin embargo todos lo actores deben propiciar este liderazgo pedaggico desde todos los mbitos y unidades que se desarrollan en la escuela sala de clases, equipo de docentes, administrativos, apoderados, por mencionar algunos. Esto implica un cambio "paradigma" al interior de la organizacin. En la gestin de las escuelas, se tiende al repetir el mismo patrn obsoleto, que en general permite ir marcando un paso rutinario; por eso muchas veces, en el mbito de la educacin, rara vez se cuestionan los programas, el currculo, la naturaleza del aprendizaje. En este sentido, el lder es capaz de motivar a sus seguidores tan intensamente que transforman su actitud y despiertan su conciencia. El lder o lderes introduce el cuestionamiento dentro esas formas, slo as se puede permitir el cambio. El autntico lder-docente debe ser al mismo tiempo visionario y pragmtico, alguien que ejerce el liderazgo como un proceso de cambio y crecimiento continuos, a travs de los medios idneos para su consecucin. Un lder puede

tener un ideal o un sueo; sin embargo, debe contar con los medios para cristalizarlo. 3.1. Escuelas efectivas. La diferencia se marca en el estilo de liderazgo En nuestra escuela, predomina una cultura escolar, definida como el conjunto de conocimientos, estados anmicos y el nivel de desarrollo alcanzado por la comunidad educativa. La cultura escolar se hace visible en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias, juicios, actitudes, valores, smbolos, relaciones, discursos y metas. Si bien, hay aspectos que son estables, por las caractersticas de los miembros de la organizacin, por los cambios que se producen en su entorno, tambin es dinmica. Este conjunto de significados y comportamientos, condicionan claramente el tipo de vida que se desarrolla al interior de la escuela y refuerza la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institucin escolar (Prez, 2000) Si bien, hay elementos que son comunes a los centros educativos, hay que reconocer que cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar y depende de las personas que constituyen esa organizacin. Es importante mencionar que la cultura escolar proporciona identidad a los miembros de la escuela En Chile, la cultura escolar histricamente, se ha caracterizado por ser autoritario, rgido, donde la autoridad es un valor que deben ejercer los docentes y directores, para generar y mantener el respeto de los alumnos, en el cual se va legitimando una forma de relacin basada en el uso del poder, y en la manipulacin afectiva. El rol del director por lo general es autoritario, y se dedica administrar su escuela, estando lejos de motivar y consensuar una gestin ms democrtica. Es ms, al interior de las organizaciones escolares, se siente la participacin de apoderados y alumnos como una amenaza al poder del director o el docente, se afirma los apoderados son conflictivos. La relacin profesor alumno, predomina el acatamiento de toda imposicin venida de la autoridad que se manifiesta a travs de la obediencia, el cumplimiento del deber y el temor. La relacin del docente alumno es una relacin superioridad o inferioridad, refirindonos a las palabras de Paulo Freire, predomina una concepcin bancaria de la educacin El poder sigue vinculado a las formas tradicionales de autoridad, aunque existen

mecanismos formales de participacin, los adultos definen las formas de participacin. Segn algunos autores, la escuela es adultocentrica (Duarte, 2003), este concepto se refiere a un sistema que reprime, descree e inferioriza el aporte de los nios y jvenes. Los estados de nimo que predominan en las escuelas en contextos de pobreza son basados en la resignacin, que define las acciones que desarrolla la organizacin escolar, principalmente de los docentes; resignacin por el contexto de pobreza que trabajan, por las condiciones laborales; que finalmente, los actores principales, -los docentes y directores-, ven las causas de sus malos resultados fuera del sistema y no asumiendo la responsabilidad de su gestin. La organizacin escolar sucumbe como un todo y se dedica administrar finalmente, la profeca autocumplida. Adems, no hay que olvidar que nuestro sistema escolar es altamente segmentado por nivel socioeconmico. Lpez y Assl (1984), mencionan que este tipo de cultura que predomina en las escuelas, principalmente que funcionan en sectores carenciados, es una cultura escolar del fracaso, que marcar y no permitir formar las competencias en ese nio y/o joven para que pueda salir de su situacin de pobreza, no slo material, sino tambin cultural. Segn Raczynski y Muoz (2005:39), en su estudio de las escuelas efectivas, definieron como variable a observar el capital simblico que contempla variables como el clima escolar (relaciones interpersonales), el compromiso y rigor con que se realizan las actividades y se constituye la identidad de la escuela. Opera en el plano subjetivo (actitudes, percepciones, juicios, imgenes y valoraciones) y se expresa en actividades, conductas y smbolos. Por tanto, el capital simblico, es la cultura que predomina al interior de los establecimientos. Este aspecto ha sido definido como uno de los elementos que facilitan o obstaculizan que una escuela pueda avanzar o no hacia a la efectividad. La escuela eficaz debe ser entendida como aquella organizacin promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situacin social, cultural y econmica (Murillo, 2003:54). Para ser eficaz, la escuela debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos, a pesar de sus condiciones de origen socio-econmico. Las escuelas efectivas existe una cultura escolar que contribuye al logro de buenos resultados. Esta cultura tiene estos ejes principales: un fuerte "capital simblico", "sentido identitario", y "tica del trabajo". Esta impronta de las escuelas

efectivas, es la que trabaja en forma constante un verdadero lder pedaggico. En este sentido el director motiva a sus docentes a ejercer un liderazgo dentro de su sala de clases y teniendo la visin que pueden lograr realizar un buen trabajo con sus alumnos y altas expectativas de sus alumnos, mis alumnos van llegar lejos. La motivacin que domina es hacer las cosas bien. Esta motivacin tiene directa relacin con un fuerte sentido identitario. Prcticamente todas tienen algo que las distingue y los equipos reconocen que eso es un factor relevante para explicar el compromiso que todos sienten con la escuela. El trabajo en estas escuelas, tiene un fuerte sentido de la responsabilidad y de excelencia docente. Son escuelas en donde el rigor, la responsabilidad y el profesionalismo de los docentes y directivos son pilares fundamentales. Esta es una conviccin que est presente en las misiones de cada una de estas escuelas. Pero tambin, trasciende el puro discurso y se traduce en acciones concretas. El concepto de camiseta puesta adquiere una relevancia en las escuelas efectivas. En este sentido el liderazgo, es entendido de una manera constructiva; esto es, como un ejercicio de corresponsabilidad, requiere de una cierta preparacin previa tanto del lder como de los integrantes del grupo, pero claramente permite una legitimidad del lder. CONCLUSIONES: El Ministerio de Educacin ha implementado los siguientes programas pretendiendo claramente elevar la calidad de la gestin en las escuelas, pretendiendo que asuman un liderazgo educativo. En este sentido, se implemento por el Ministerio de Educacin, el Marco de la Direccin que fija los principales mbitos de accin y tareas que debe realizar el director. Adems, en la Ley de la JEC, fija que los cargos directivos son concursables y se evalan de acuerdo a criterios tcnicos y no polticos. Con esto se busca modernizar la gestin educativa, y vincularla a resultados de efectividad y eficiencia. La organizacin escolar, para lograr los resultados deseados, necesita, en lo central, contar con liderazgos tambin efectivos. En este sentido Inform del Comit Asesor Presidencial para la calidad de la Educacin[2] (2006:197 -198), se recomienda: Fortalecer las competencias de liderazgo pedaggico de los equipos directivos, y Tomar las medidas para acelerar el proceso de renovacin efectiva de los directores. Por lo anterior, parece lgico llegar a establecer, construir y fortalecer liderazgos potentes en organizaciones escolares pblicas. El dbil ejercicio del liderazgo

educacional genera una cadena de externalidades negativas a la gestin de un centro educacional, con las consiguientes consecuencias que impactan en la calidad de la educacin que reciben los alumnos. Por tanto, se requiere seguir avanzando en este sentido para profesionalizar la labor de los docentes y de los directores en un liderazgo que promueve la responsabilidad personal e institucional de los resultados educativos que obtienen los alumnos. Adems se deben considerar incentivos reales para motivar el trabajo docente en los contextos de pobreza.

Bibliografa Echeverra, Rafael. Ontologa del Lenguaje. En Captulos I: Bases Ontolgicas del lenguaje 19 46, Captulo III Actos Lingsticos Bsico 69 102, Captulo IV De los juicios, 107 137. Dolmen Ediciones, 1998, Santiago de Chile. Raczynski, Dagmar y Muoz, Gonzalo. Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Ministerio de Educacin, Santiago de Chile, 2005. Duarte, Claudio. La resistencia de los jvenes en un pas capitalista pobre y dependiente. www.cfg.uchile.cl Martnez, Valentn y Prez , Otero. Cultura Escolar y mejora de la educacin. Documento de trabajo Universidad Complutense de Madrid. MIDEPLAN. (2000) Pobreza y distribucin del ingreso. Informe ejecutivo N3. Situacin de la educacin en Chile. En Web: http://www.mideplan.cl/. ntroduccin El proceso educacional en sentido general en cualquiera de sus transiciones constituyentes, precisa en la actualidad el protagonismo de los sujetos en su dinmica interna, por lo que es indispensable que los gestores conjuguen nuevas formas de pensar con las formas de hacer, que es una prctica poco usual en el campo educacional latinoamericano. Slo as se lograrn las competencias necesarias que posibiliten un accionar eficaz en la conduccin del micro o macro sistema educacional. En primer lugar, los conceptos pertenecientes a esta nueva forma de pensar se forman en la dinmica de la transformacin del mundo actal. Cuando hablamos pues de procesos educativos con el enfoque de una forma nueva de pensar en la gestin escolar, hablamos sin duda de la aplicacin de unagestin participativa,

de una pedagoga activa no directiva, de una educacin activa que enfrenta la realidad, que educa a partir de ella, que integra conocimientos y, que provoca las transformaciones deseadas. Es por ello que, presenta las siguientes caractersticas: Sus conceptos se forman en la dinmica, en la evolucin del todo objeto de anlisis. Se ve el tiempo en la irreversibilidad de los fenmenos. La explicacin de los fenmenos es no lineal.

Podemos decir entonces que, este enfoque de la gestin escolar a utilizar, no tiene mayor inters si no desemboca en lo operativo y, vincula el problema como necesidad social con los objetivos y el contenido especfico favoreciendo la adquisicin de conocimientos y habilidades, autorregulando los sentimientos y emociones, desarrollando valores y propiciando mejorar la eficacia de las acciones. Esta forma de pensar que constituye un mtodo del conocimiento cientfico, necesario en el enfrentamiento con la acelerada formacin humana, es el ENFOQUE SISTEMICO. 2. La Gestion Escolar La gestin escolar la definimos como, el conjunto de acciones pedaggicas integradas con las gerenciales que realiza un directivo, con mltiplesestrategias, estructuradas convenientemente, para influir en los sujetos del proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un encargo social determinado. Es la actuacin bsica del directivo. Su gnesis es amplia, puesto que en la educacin hay muchos procesos implcitos en que cada uno presenta sus caractersticas. En la prctica la gestin escolar los integra como un todo. A los efectos de su estudio se puede enmarcar la gestin escolar en tres dimensiones. Estas son: Gestion escolar Lo gerencial educacional. Que hacer educacional. Lo valrico. Gerencial educacional llamados por otros administrativo educacional o direccional educacional representa lo cotidiano, las estrategias y estructuracin de acciones a partir de las ideas fuerzas del sistema educacional contenidas en la visin y los objetivos de la escuela en su contexto; lo que debe hacer el directivo para que se cumplan los objetivos a partir de sus habilidades gerenciales como planificar, controlar, comunicar, entre otras. Lleva implcito la aplicacin de las funciones de la direccin, tanto las clsicas, como las que se comienzan a considerar en la actualidad, la coordinacin y la integracindel personal. Juega un papel importante el liderazgo en los gestores educacionales. El quehacer educacional representa lo estratgico en el plano social, todo lo relativo al tratamiento de las dimensiones educacionales, as como las estrategias necesarias planteadas por la UNESCO, el enfoque didctico del proceso docente-

educativo tanto en lo cognitivo como en lo afectivo. Lo valrico lleva implcito la implantacin, adquisicin y desarrollo de un conjunto de presunciones bsicas o ideas que le son significativas a los agentes educacionales y educandos en su interaccin con el medio, que con el tiempo, se van convirtiendo en modos de actuacin sujeto a esas ideas que lo guan como parte de su personalidad. Si hay tantas aristas que abordar en la gestin escolar, que caractersticas debe reunir el gestor para poder realizar una gestin de excelencia concarcter de sistema? El directivo educacional es el gestor de los objetivos y el promotor de su cumplimiento, y conjuntamente con su equipo, estructuran las acciones en las distintas dimensiones de la gestin escolar con cualidades inseparables, efectividad y eficacia. El gestor para poder realizar una gestin escolar de excelencia teniendo en cuenta las dimensiones de sta, debe partir de tres procederes bsicos:

Los supuestos bsicos. La conducta del gestor. La efectividad en la gestin.

Los supuestos bsicos son las ideas que muchos les llaman paradigmas y que mueven el accionar de los sujetos. A juicio del autor son cinco los supuestos que se requieren para abordar una gestin de excelencia por los gestores educacionales a cualquier nivel: Las ideas pedaggicas que visionan y halan el pensamiento del gestor. La conviccin del gestor acerca del triunfo. La comunicacin emocional a todos los gestores de las ideas pedaggicas que sustenta. Oir a los que tratan de enriquecer el sistema de ideas. El conocimiento acerca de lo que se hace en el plano de las competencias pedaggicas.

En ello influye, las virtudes y valores de los seres humanos enfocado implcitamente dentro de los objetivos, ideas que muevan el accionar de los agentes educacionales. Por tanto, se necesitan en ese gestor normas de conductas que posibiliten liderar el proceso pedaggico y que conduzca a los protagonistas al cumplimiento feliz de la misin de la institucin. Estas son:

Uso de la ciencia. Creacin de oportunidades. Flexibilidad. Innovacin y creatividad. Celebracin conjunta de xitos. Etica y ejemplaridad. Credibilidad. Crecimiento individual y colectivo.

La efectividad en la gestin escolar de los agentes educacionales es vista en trminos del grado de exactitud de las respuestas dadas por los gestores a las acciones concebidas y realizadas por ellos en el enfrentamiento a los problemas. Esta efectividad es la interseccin de tres elementos que no se pueden ver separados: El saber hacer, poder hacer y querer hacer. El saber hacer como integracin de los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y sentimientos puestos en la concepcin y aplicacin prctica de las acciones, poder hacer visto en trminos de las condiciones infraestructurales, medio ambientales y clima organizacional escolar que se requiere para el desarrollo de las acciones y, por ltimo, querer hacer, sentir la necesidad en los humanos en primera instancia, de concebir y poner en prctica las acciones que resolvern la problemtica del cambio visionado, que despus provocar la motivacin en ellos, para creadoramente en el proceso de interaccin del humano con la realidad educacional que enfrenta, integrar los aspectos afectivos con expectativas externas e internas con vistas a ayudar al cumplimiento de los objetivos y, al final, la satisfaccin del cumplimiento de los objetivos planteados. Esta efectividad segn Stephen Covey* citado y tratado por Vargas Trepaud R.I. en su artculo Efectividad personal y organizacional e Inteligenciaemocional presenta cuatro niveles que a continuacin se citan textualmente: 1. " La efectividad personal basada en el principio de confiabilidad, constituye la relacin conmigo mismo: 2. La efectividad interpersonal, sustentada en el principio de confianza, con sus relaciones e interacciones con los dems: 3. La efectividad gerencial, sostenida en el principio del facultamiento, es la responsabilidad de hacer que otros lleven a cabo determinada tarea con un claro sentido de responsabilidad y compromiso; 4. La efectividad organizacional, soportada en el principio del alineamiento, es la necesidad de organizar a las personas en armona con las lneas maestras de la organizacin." 3. La complejidad de la gestin escolar. Frente a las nuevas circunstancias que se presentan en la educacin y la necesidad de satisfacer las necesidades planteadas, que de por s son mltiples y variadas, la gestin escolar representa una complejidad. Y es as, por el conjunto de interacciones que se ponen de manifiesto en ella, por lo que su estudio debe ser objeto de un enfoque diferente a tono con su concepcin sistmica. En la gestin escolar no se trata slo de gestionar aspectos aislados en el contexto escolar como hasta el momento se manifiesta en los sistemaseducacionales. Se trata pues de tener en cuenta en la proyeccin, que entre los diferentes componentes del sistema escolar se dan mltiples interrelaciones y el enfoque global posibilita verlas todas en funcin de comprender con una mayor significacin el alcance de la educacin, formacin de la personalidad del alumno y consolidacin de la del maestro. Estas interrelaciones que se ponen de manifiesto y que reflejan los nexos internos entre los componentes presentan caractersticas muy dinmicas y de diferente naturaleza. Es por ello, que las acciones realizadas por el gestor para

enfrentar cada proceso, representan un modo especfico de concebir y abordar la gestin escolar a partir de sus dimensiones, conducta del gestor en el plano pedaggico y procederes bsicos para la actuacin del gestor en el plano psicolgico. Dentro de estos modos se pueden considerar los siguientes: Gestin del proceso docente, Gestin del conocimiento, Gestin de formacin de valores, Gestin administrativa escolar y Gestin comunitaria y familiar. No se trata de explicar el todo a partir de las partes, sino que el todo se manifiesta a partir de ellas. Se jerarquiza una parte, siempre y cuando se haga referencia al contexto desde el cual se realiza el anlisis. Este enfoque es precisamente el fundamento del enfoque sistmico que sirve de base a la nueva forma de enfocar la gestin escolar. 4. Bibliografa Betarlanffy I. Teora General de los sistemas. Editorial Mxico. Mxico. 1994 Covey RS Los siete hbitos de la gente eficaz. Editorial Paidos. Buenos Aires Mxico. 1990 Gesocy. Ciencia y Tecnologa. Editorial Felix Varela. La Habana. 1994 Koontz H Weildrich. Editorial Mc Graw and Hill. Mexico. 1990 Lazzati S. Cmo aplicar en el trabajo los conocimientos. Material extrado de Internet Revista cyd.com.ar 2002 Rosnay DJ. Hacia una visin global. Editorial AC. Madrid. Espaa. 1975 Soubal Caballero S. Dr. Algunas regularidades pedaggicas en el resumen del curso escolar 92-93 MM. La Habana. 1993 Soubal S. El enfoque sistmico de la direccin de los procesos Pedaggicos. Editorial Sociedub. Bolivia. 1997

Esta monografa ha sido enviada por el Doctor en Ciencias Pedaggicas Santos Soubal Caballero de la Universidad de Ciego de Avila en la Repblica deCuba. Docente con ms de 42 aos de experiencia y ms de 35 como directivo educacional en diferentes niveles de enseanza desde la secundaria hasta la universitaria. Desde 1975 soy docente universitario. Poseo publicaciones en pases como Bolivia, Chile, Mxico y Cuba acerca de la Gestin Escolar y mi obra acerca de estos temas ha sido el resultado de investigaciones en la accin desde 1988. En la ltima dcada he trabajado en universidades latinoamericanas y, en Cuba, he sido docente de muchos profesores de nuestra rea geogrfic La Administracin: su naturaleza y propsito La administracin se define como el proceso de disear y mantener un medio ambiente en el cual los individuos, que trabajan juntos en grupos, logren eficientemente los objetivos seleccionados. Esta definicin bsica necesita ampliarse: Como administradores, las personas ejecutan las funciones administrativas de planeacin, organizacin, integracin de personal, direccin y control.

La administracin es aplicable a cualquier tipo de organizacin. Es aplicable a los administradores en todos los niveles organizacionales.

El objetivo de todos los gerentes es el mismo: crear un supervit.

La administracin se ocupa de la productividad; eso implica eficacia y eficiencia. Las funciones de la administracin. Muchos acadmicos y gerentes han descubierto que el anlisis de la administracin se facilita mediante una organizacin til y clara del conocimiento. Como primer orden de clasificacin del conocimiento se han usado las cinco funciones de los gerentes: planeacin, organizacin e integracin de personal, direccin y control. A pesar de que hay diferentes formas de organizar el conocimiento administrativo, la mayora de los autores de libros de texto hoy en da han adoptado esta estructura u otra similar, incluso despus de experimentar a veces con otras formas de estructurar el conocimiento. Algunos acadmicos han organizado el conocimiento administrativo en torno a los papeles de los administradores. En realidad, se han hecho algunas contribuciones valiosas ya que este enfoque tambin se concentra en lo que se hacen los administradores y son evidencia de planeacin, organizacin, integracin de personal, direccin y control. Sin embargo, este enfoque basado en los papeles tiene ciertas limitaciones. Aunque se ponen de relieve las tareas de los administradores al disear un ambiente interno para el desempeo, nunca debe pasarse por alto que los administradores deben operar en el ambiente externo de una empresa, as como en el ambiente interno de los diversos departamentos dentro de una organizacin. Evidentemente, no pueden ejecutar bien sus tareas a no ser que tengan conocimiento de los numerosos elementos del ambiente externo y sean sensibles a l: factores econmicos, tecnolgicos, sociales, polticos y ticos que afectan a sus reas de operaciones. La administracin como una parte esencial para cualquier organizacin Los administradores tienen la responsabilidad de emprender acciones que permitan que los individuos hagan sus mejores aportaciones a los objetivos del grupo. As, la administracin es aplicable a las organizaciones grandes y pequeas, a las empresas lucrativas y no lucrativas, a las industriasmanufactureras, as como a las de servicio. El termino "empresa" se refiere a los negocios, agencias gubernamentales, hospitales, universidades y otras organizaciones. La administracin eficaz es la preocupacin del presidente de la corporacin, el director del hospital, el supervisor de primera lnea delgobierno, del lder de los boy scouts, el obispo de la iglesia, el entrenador de un equipo y el rector de una universidad. Administracin en diferentes niveles organizacionales. No hay una distincin bsica entre gerentes, ejecutivos, administradores y supervisores. Sin lugar a dudas, una situacin puede diferir considerablemente entre diversos niveles en una organizacin o entre varios tipos de empresas. De modo similar, el alcance de la autoridad puede variar y los tipos de problemas que se afrontan pueden ser considerablemente distintos.

Adems, la persona que desempea un papel administrativo puede estar dirigiendo a personas en el departamento de ventas, en el de ingeniera o en de finanzas. Pero subsiste el hecho de que, como gerentes, todos obtienen resultados al establecer un medio ambiente propicio para una actividad eficaz de grupo. Todos los gerentes desempean funciones administrativas. Sin embargo, el tiempo que se le dedique a cada funcin puede ser diferente. As, los gerentes de nivel superior pasan ms tiempo en la planeacin y en la organizacin que los gerentes a nivel inferior. En cambio, la direccin les lleva una gran cantidad de tiempo a los supervisores de primera lnea. La diferencia del tiempo dedicado al control varia slo ligeramente para los gerentes en diversos niveles. (3). Elliderazgo social del futuro Alfredo C. ngel Lunes, 6 de febrero de 2006 Lder es una palabra sajona que viene del verbo to lead, que significa guiar, dirigir. Dirigir viene del verbo latn dirigiere, que significa guiar, dirigir. Las personas influencian positivamente a otras. Este es un hecho social conocido, un dato duro de la realidad. Los seres humanos pueden influenciar con su conducta y con su congruencia personal. Congruencia: En ciencias del comportamiento, significa alineamiento positivo entre lo que se dice y se hace, modelaje que evidencia unidad entre las palabras y la accin que soporta con hechos el compromiso contrado. La congruencia personal es la herramienta clave para la construccin y acumulacin creciente de credibilidad y fuerza personal. Como resultado de lo que hacen, existen personas que tienen la posibilidad real de llamar la atencin, atraer e impactar positivamente a otras personas, por lo cual estas se convierten es seguidores de quienes los impactan. El que por alguna razn ejerce ese impacto positivo que atrae, entusiasma e invita a la accin voluntaria, gustosa y comprometida, automticamente se convierte en lder, se hace depositario de algo muy especial sobre las personas, tiene poder para influenciarlas, dirigirlas y guiarlas hacia estadios superiores de motivacin, desempeo, productividad y calidad de vida. Y esto es liderazgo, es el efecto que causa sobre el colectivo una conducta y un desempeo percibido como inspirador, positivo y deseable. El liderazgo es un producto no es una causa. El liderazgo es una variable dependiente porque depende de que se tenga o no algo muy valorado en el colectivo como deseable, y que adems, sea percibido por ste desde afuera como presente en alguien a quien voluntaria y gustosamente reconocen y aceptan como expresin de si mismos, como lder. As luce la capacidad para crear seguidores. Y sin seguidores, no hay liderazgo. La congruencia y la credibilidad colectivas son esenciales para el liderazgo organizacional y social, para el liderazgo en las familias, las organizaciones y la nacin. Slo con liderazgo social, con liderazgo colectivo, hay entusiasmo convencido, voluntad gustosa y comprometida para la accin, mejor democracia, mejores resultados, mejor

calidad de vida, un presente ms responsable. Slo con liderazgo colectivo es posible construir una patria mejor. En este sentido, el Centro para el Liderazgo Creativo (CCL: Center for Creative Leadership, www.ccl.org), una de las 10 instituciones ms prestigiosas y respetadas del mundo en materia de liderazgo, acaba de publicar su investigacinLa Naturaleza Cambiante del Liderazgo: Reporte 2005, escrito por Andr Martin, Asociado Senior del CCL. La investigacin se plantea cmo ha cambiado el liderazgo en los ltimos aos y cmo lucir en el futuro. De los 300 lderes del mundo que respondieron los diferentes instrumentos utilizados en la investigacin, 84% afirm que ciertamente el liderazgo ha cambiado y evidencia grandes desafos de cara al futuro. Cules son? 1) Los Retos. Son cada vez ms complejos y difciles de resolver. La mayora de ellos tardan como mnimo de 6 meses a un ao en resolverse porque las soluciones conocidas no funcionan. En consecuencia, slo menos del 50% de la muestra asegura que -con lo que se sabe de liderazgo actualmente- pueden ser alcanzados los objetivos del liderazgo. 2) Trabajo interdependiente. La complejidad de los retos actuales es tal que slo es posible resolverlos con el trabajo interdependiente de muchos, en equipos muy cercanos, que se comunican muy bien y de forma fluida. 3) Sistemas cambiantes de remuneracin. La remuneracin tradicional ya no es suficiente. Los lderes anticipan que se mover hacia una mezcla de tres componentes: Pagos de corto plazo (mensual por ejemplo), produccin individual (valor agregado personal) y cooperacin en equipos para producir resultados de largo plazo (esfuerzo colectivo), siendo esta la parte ms importante de la remuneracin. 4) Mezcla diferente de habilidades de liderazgo. Crear y sostener un clima organizacional en el que los seguidores tengan xito es el foco estratgico. Gerencia participativa, construccin y sostenimiento de relaciones, y sensible manejo del cambio es la mezcla de habilidades claves para reemplazar a la vieja mezcla que consiste en recursos y conocimiento, toma de decisiones y hacer lo que haya que hacer para producir resultados. 5) Liderazgo como un proceso colectivo. El liderazgo individual que se expresa en alguien que manda, o a quien se sigue o se admira es obsoleto. El liderazgo como proceso que se da en toda la organizacin y la nacin, en diferentes niveles y reas del conocimiento organizacional y social, evidencia la interconectividad de la toma colectiva de decisiones en diversidad de equipos interdependientes que no dependen de un liderazgo individual. Por ello, si un lder

falla, la funcin colectiva de liderazgo ni se deteriora ni cae. Y esta es la tendencia clave del liderazgo de cara al futuro. Como resultado del futuro que le espera al liderazgo, la comprensin y prctica de la funcin social del liderazgo ser el mayor reto para Venezuela en el porvenir. La naturaleza colectiva del liderazgo consiste en muchas personas asegurando que se cumpla la funcin social del liderazgo, asegurando a nivel social modelaje, sentido de direccin, cohesin, motivacin, compromiso e inspiracin para la accin colectiva voluntaria, sostenida y responsable. En consecuencia, cuando no existe la funcin colectiva del liderazgo hay dispersin, ineficacia, desunin y frustracin. Cuando la funcin de liderazgo es lo primero el foco deja de ser la manera cmo se ejerce el liderazgo individual para pasar a ser lo que se espera que se cumpla con la funcin de liderazgo. Tratar de que ms gente acte como lder y evidencie liderazgo para que otros no lderes los sigan es lo que siempre se ha hecho. Otra cosa muy diferente es que cada vez ms personas se involucren en el proceso de cumplir y asegurar que se cumple la funcin social del liderazgo. Para enfrentar los retos complejos de la Venezuela actual, es muy poco probable que sea efectivo tener ms lderes individuales, ms personas tratando de decir lo que se debe hacer. Es indispensable superar los programas de desarrollo de lderes individuales y expandir y profundizar los programas para el desarrollo de la funcin del liderazgo. De esta forma el ejercicio del liderazgo es ms inclusivo y colectivo, porque muchas ms personas cada da se incorporan como actores del proceso de liderazgo, asegurando con ello una promisoria capacidad de respuesta tan compleja como la complejidad de los retos que tiene Venezuela hoy. La dependencia del liderazgo individual -no importa cuntos lderes se tenga- es altamente riesgosa, porque ningn lder individual independientemente de qu tan capaz sea- puede realizar slo los cambios necesarios para enfrentar retos complejos. Asegurar que cada vez ms gente participa y trabaja cooperando en diferentes formas, incrementa la posibilidad de que personas que son capaces de realizar ellos mismos los cambios necesarios, se involucren para influenciar de forma decisiva en el cumplimiento de la funcin de liderazgo. A esta prctica se le llama liderazgo conectivo que conecta- propio del liderazgo colectivo. El liderazgo venezolano requiere capacidad social para darse cuenta que las decisiones y acciones deben tener sentido en oposicin a decisiones y acciones sin sentido; capacidad para crear slidas conexiones entre la diversidad (interconectividad) y capacidad para navegar con agudeza en ese mar picado de retos compartidos entre diferentes. Los retos complejos de la Venezuela de hoy no vienen en paquetes con sus instrucciones y todo. Por naturaleza causan confusin, ambigedad, conflicto y estrs. Como mueven a las personas a lidiar con lo desconocido, exigen mucha reflexin. Como un reto complejo no es un problema familiar a ser resuelto sino una realidad a ser enfrentada a travs de cambio y desarrollo hacia lo diferente, lo que va a tender a ocurrir en Venezuela es un proceso de aprendizaje basado en experimentos compartidos, pequeas

ganancias, frustraciones, malestar, innovaciones y estrategias emergentes. Nadie por si slo puede disear una meta, objetivo o estrategia cuyo logro resolver los retos complejos de la Venezuela de hoy. Y tal es nuestro desafo. Desde la perspectiva del liderazgo colectivo, la complejidad de los retos del liderazgo venezolano es sin duda- superior a sus capacidades individuales. La clave del liderazgo social productivo y exitoso es el trabajo interdependiente e interconectado de la diversidad porque este trabajo tiene un impacto colectivo de largo y profundo alcance. En Venezuela existe amplio espacio para el mejoramiento del liderazgo social. Cules son entre otras- estas oportunidades de mejora?. 1) Es posible que el liderazgo del alto gobierno reoriente la funcin social del liderazgo poltico, que comprenda que una cosa es lo que ellos piensan y comunican y otra es la que piensan y hacen los lderes abajo. stos trabajan de forma individual y en parcelas, el cumplimiento de la funcin colectiva del liderazgo parece ser menos importante. Por ejemplo, cuando se pregunta o se hace referencia a los Objetivos Estratgicos de la Nueva Etapa, documento medular para el ejercicio de la funcin social del liderazgo, generalmente los lderes lo desconocen, o dicen que lo han ledo pero no son eficaces en citarlo o explicarlo de forma coherente. Se muestran enredados, desentendidos o poco centrados en articular ese documento con la prctica diaria de conducir la revolucin bolivariana. La clave del mejoramiento del liderazgo es el trabajo interdependiente e interconectado porque tiene impactos colectivos de largo y profundo alcance. 2) El liderazgo de la oposicin tambin puede comprender mejor su responsabilidad en el cumplimiento de la funcin social del liderazgo. Cuando se conversa con ellos sobre el tema de estrategia y trabajo cooperativo entre sus lderes, o se observa la forma cmo analizan lo que deben hacer, o se conoce lo que estn haciendo, la verdad es otra vez la misma: La lucha por el poder grupal, lo individual, los intereses propios es lo importante. La gran explicacin es que as es la poltica, en poltica se est para hacerse del poder y el poder no se comparte. La valoracin de lo colectivo, de lo que es de todos, de la riqueza de posibilidades presentes en los poderdantes, se comprende insuficientemente. Tan es as, que Primero Justicia, organizacin poltica que pareca tenerlo ms claro, opt por algo diferente a elecciones por la base para seleccionar a sus lderes nacionales. La clave del mejoramiento del liderazgo es el trabajo interdependiente e interconectado porque tiene impactos colectivos de largo y profundo alcance. Cuando la funcin colectiva del liderazgo pierde fuerza social hay dispersin, ineficacia, desunin y frustracin para el logro de los objetivos polticos. 3) El liderazgo revolucionario entra en una etapa medular para su crecimiento: Acercarse a los miles de venezolanos que no son de izquierda ni enemigos de la

revolucin bolivariana, personas inconformes con la parte ineficaz y empobrecedora de las polticas y el liderazgo del pasado, y con las prcticas poco incluyentes y la lentitud de los lderes revolucionarios del presente. Del lado de la oposicin, los lderes pueden revalorar sus posturas y aproximaciones a todas las polticas actuales beneficiosas para el pueblo, no importa a qu tan corto plazo apunten en sus objetivos. Criticas intelectuales y partidistas a estas polticas son percibidas por ese pueblo como un ataque incomprensible e inhumano que le resta eficacia poltica a los lderes de la oposicin. Vean lo bueno, ustedes pueden y les conviene. 4) Los lderes del gobierno y de la oposicin pueden mejorar su congruencia poltica personal. Las elecciones internas en las organizaciones de la alianza revolucionaria y de la oposicin se pueden empujar, la poltica del dedo se puede minimizar. La educacin y el estudio se pueden revalorar. Si se cumple en casa la funcin social del liderazgo, se podr pensar que as lo harn tambin en la sociedad. Ambos liderazgos pueden aprender: Los de ayer, que perdieron el poder porque sus lites y sus partidos no ejercieron la poltica como el arte de servirle al pueblo sino de servirse a ellos mismos. Los de hoy: Que los resultados de las elecciones del 4 de diciembre de 2005 tienen significados profundos, que el poder no es eterno, que los venezolanos si piensan en lo que el gobierno no hace correctamente y en lo que la oposicin no corrige. 5) En ambos liderazgos se puede revalorar ms el conocimiento y la experiencia como componentes claves de la funcin social del liderazgo. Los revolucionarios pueden privilegiar menos la lealtad con el proceso. Pueden honrar los lineamientos estratgicos de la nueva etapa: Puede haber gente no revolucionaria pero ms competentes que nosotros (pg.14); No nos creamos dueos de la verdad, el sectarismo es uno de nuestros males (pg.15); En vez de condenar a los que votaron por el s, hay que convencerlos (pg. 15). Pueden abrirse al crecimiento porque slo se crece incorporando gente. Los de la oposicin sostienen que tienen la mejor gente Demustrenlo. Logren enamorar a la masa crtica necesaria a partir del uso inteligente de los mejores. Sean capaces de formular y comunicar una propuesta diferente, profundamente popular, creble, motivadora, movilizadora, que contundentemente convenza que son mejores y ms competentes. Hganlo. 6) Ambos sectores pueden mejorar su capacidad de liderazgo social. Un lder es una persona que puede ver el camino en medio de la confusin y el caos. Y ensea a otros a verlo. Las bases se equivocan entre otras razones porque son emocionalmente ms propensas a la confusin y el caos. El liderazgo no tiene esta opcin, porque es potestad de los lderes ir solos a donde todos los dems necesitan que los lleven. La calidad del liderazgo de la oposicin el 4 de diciembre de 2005 puede ser mejorada. Ese liderazgo confundi y no orient. Para tener

liderazgo se requiere claridad y credibilidad. Los revolucionarios plantean el socialismo del siglo XXI, pueden producir un cuerpo coherente, comprensible y creativo de conocimiento e informacin que invite, movilice e incorpore gustosos a los tcnicos de las universidades pblicas y privadas nacionales; a la clase media comercial y empresarial. Ambos liderazgos pueden trabajar mejor en direccin al fortalecimiento del ejercicio de la funcin social del liderazgo: pueden crear modelaje, sentido de direccin, cohesin, motivacin, compromiso e inspiracin para la accin colectiva sostenida y responsable. La tendencia de pasar del liderazgo como funcin de un individuo iluminado, o enchufado, o destacado, o popular, o excepcional, o que manda al liderazgo como funcin social-colectiva en nuestras familias, organizaciones y en la nacin es de primer orden. Y esto slo es posible hacerlo con flexibilidad, colaboracin e inclusin. En lo desconocido estn todas las oportunidades. En lo que no han intentado los lderes hasta ahora estn las respuestas que andan buscando. Ambos liderazgos pueden mejorar porque tienen con qu, tienen oportunidades. Slo se requiere verlas con claridad.