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APOSTILA TRANSVERSALIDADE NA
EDUCAÇÃO
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SUMÁRIO

COMPREENSÃO DO CONCEITO DE TRANSVERSALIDADE NA

EDUCAÇÃO ...............................................................................................................03

COMPARTIMENTALIZAÇÃO DOS SABERES E CURRÍCULOS

ESCOLARES .............................................................................................................. 06

A INTERDISCIPLINARIDADE E SEUS LIMITES ....................................................... 08

PENSANDO A POSSIBILIDADE DE UMA EDUCAÇÃO NÃO-DISCIPLINAR ............ 10

MÉTODOS E TÉCNICAS PARA UM ENSINO TRANSVERSAL ................................13

A ÉTICA COMO UM TEMA TRANSVERSAL NA ESCOLA........................................ 15

A AFETIVIDADE E OS SENTIMENTOS COMO UM TEMA TRANSVERSAL NA

ESCOLA ..................................................................................................................... 18

A SEXUALIDADE COMO UM TEMA TRANSVERSAL NA ESCOLA ..........................20

A ETNOMATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS EM EDUCAÇÃO ................. 25

O MEIO AMBIENTE E A TRANSVERSALIDADE NA EDUCAÇÃO............................ 32

A ATIVIDADE DE PLANEJAR NA ESCOLA .............................................................. 36

O PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA ................................................................. 46

CURRÍCULO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO COLETIVA DO

CONHECIMENTO ...................................................................................................... 47

ESCOLA DE QUALIDADE PARA TODOS: UMA DAS FUNÇÕES DO

CURRICULO. .............................................................................................................49

MODELOS DE PLANO DE AULA COM TEMAS TRANSVERSAIS .......................... 50

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COMPREENSÃO DO CONCEITO DE TRANSVERSALIDADE NA EDUCAÇÃO.

Termo que, na educação, é entendido como uma forma de organizar o

trabalho didático na qual alguns temas são integrados nas áreas convencionais
de forma a estarem presentes em todas elas. O conceito de transversalidade
surgiu no contexto dos movimentos de renovação pedagógica, quando os
teóricos conceberam que é necessário redefinir o que se entende por
aprendizagem e repensar também os conteúdos que se ensinam aos alunos.
A partir da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de
1996, foram definidos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, por sua
vez, orientam para a aplicação da transversalidade. No âmbito dos PCNs, a
transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua
transformação (aprender na realidade e da realidade). Não se trata de trabalhá-
los paralelamente, mas de trazer para os conteúdos e para a metodologia da
área a perspectiva dos temas. Dessa forma, os PCNs sugerem alguns “temas
transversais” que correspondem a questões importantes, urgentes e presentes
sob várias formas na vida cotidiana: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação
Sexual, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural.
A transversalidade se difere da interdisciplinaridade porque, apesar de
ambas rejeitarem a concepção de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, a primeira se refere à dimensão didática e a segunda
à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. Ou seja, se a
interdisciplinaridade questiona a visão compartimentada da realidade sobre a
qual a escola se constituiu, mas trabalha ainda considerando as disciplinas, a
transversalidade diz respeito à compreensão dos diferentes objetos de
conhecimento, possibilitando a referência a sistemas construídos na realidade
dos alunos.
Transversalidade e educação

Vivemos hoje, nós que nos dedicamos à educação, qual Édipos diante da
Esfinge. Ou deciframos o enigma que o monstro nos coloca ou somos devorados
por ele. No processo educativo, ser devorado pela Esfinge é passar a fazer parte
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do sistema educacional vigente, tornar-se mais uma engrenagem dessa

máquina social, reproduzindo-a a todo instante em nossos fazeres cotidianos. A
condição de não ser mais uma engrenagem é sermos capazes de decifrar os
enigmas que a crise na educação nos apresenta, conseguindo superar esse
momento de rupturas.

Os enigmas não são poucos; a crise na educação é multifacetada. Um dos

seus aspectos diz respeito ao próprio conceito de educação e a como a escola
se organiza para materializá-lo: a função da escola em nossos dias é instruir, ou
seja, transmitir conhecimentos? Ou é educar, isto é, formar integralmente uma
pessoa? Educação e instrução não se excluem, mas se complementam. Ou
melhor, a educação abarca a própria instrução e a completa, formando o
indivíduo intelectual e socialmente, duas realidades na verdade indissociáveis.

A instrução é o ato de instrumentalizar o aluno, fornecendo a ele os

aparatos básicos para que possa se relacionar satisfatoriamente com a
sociedade e com seu mundo. A instrução trabalha a aquisição das ferramentas
de comunicação: a língua materna, que ele basicamente já domina na forma oral,
será também assimilada na forma escrita; estendendo e alargando os horizontes
da comunicação. Além da língua materna, outras ainda podem ser trabalhadas,
garantindo um aprofundamento do conhecimento da própria língua original e
abrindo novas perspectivas. Por outro lado, temos a linguagem matemática, que
é imprescindível para a comunicação científica. Ajuda na articulação lógica das
mensagens como um todo e abre caminho para a apreensão dos conhecimentos
científicos, o desvendar dos segredos do mundo. De posse das ferramentas
básicas para a comunicação e o entendimento, a instrução procura também
fornecer aos alunos os conhecimentos básicos sobre o mundo e sobre a
sociedade, traduzidos nas disciplinas física, química, biologia, que integram a
cosmologia, isto é, os conhecimentos humanos sobre o Universo, e nas
disciplinas geografia e história, que mostram como o homem relaciona-se com
seu espaço e sua marcha social através dos tempos.

Mas a educação não se resume à transmissão desses conhecimentos; uma

pessoa de posse de tais instrumentos ainda não está apta a relacionar-se com
o mundo e com a sociedade de maneira plena, autêntica e satisfatória: falta-lhe
ainda uma postura diante da realidade, uma forma de se utilizar desses
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aparelhos, uma personalidade definida. Mas como se ensina uma postura, como
se forma a personalidade?

Antes de tudo, é bom lembrar que a postura não é adquirida apenas na

escola: já na família e nas diversas instituições sociais a criança vai tomando
contato com uma série de realidades que a levam a assumir determinadas
posturas, sendo que com o passar do tempo ela vai filtrando algumas,
cristalizando outras, formando o caráter, a personalidade. Mas, e na escola,
como se dá o processo? Será que a formação da personalidade acontece por
meio de um aprendizado direto, análogo àquele que ocorre com os
conhecimentos sobre o mundo? É óbvio que não. Não se adquire postura por
meio de discurso. Exemplificando: não é com intermináveis aulas de ética, nas
quais um professor apresenta e repete os preceitos morais da sociedade, que o
aluno conseguirá assumir, em sua vida, posturas moralmente corretas pautadas
por esses preceitos.

A formação do aluno jamais acontecerá pela assimilação de discursos, mas

sim por um processo microssocial em que ele é levado a assumir posturas de
liberdade, respeito, responsabilidade, ao mesmo tempo em que percebe essas
mesmas práticas nos demais membros que participam deste microcosmo com
que se relaciona no cotidiano. Uma aula de qualquer disciplina constitui-se,
assim, em parte do processo de formação do aluno, não pelo discurso que o
professor possa fazer, mas pelo posicionamento que assume em seu
relacionamento com os alunos, pela participação que suscita neles, pelas novas
posturas que eles são chamados a assumir. É claro que esse processo não fica
confinado a sala de aula; todas as relações que o aluno trava no ambiente
escolar - com outros alunos, com funcionários, com o staff administrativo, enfim,
com toda a comunidade - são passos na construção de sua personalidade.

Para formar integralmente o aluno não podemos deixar de lado nenhuma

dessas facetas: nem a sua instrumentalização, pela transmissão dos conteúdos,
nem sua formação social, pelo exercício de posturas e relacionamentos que
sejam expressão da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade. A esse
processo global podemos, verdadeiramente, chamar de educação. Deste ponto
de vista, os conteúdos a serem trabalhados são expressão da instrução,
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enquanto que as posturas de trabalho individual e coletivo se traduzem no

método de trabalho pedagógico. A educação é, pois, uma questão de método.

Se desejamos uma educação com tais características, elas precisam estar

materializadas nos currículos de nossas escolas. Infelizmente, não é bem isso
que vemos ao analisá-los...

COMPARTIMENTALIZAÇÃO DOS SABERES E CURRÍCULOS ESCOLARES

A realidade do ensino contemporâneo é a compartimentalização do

conhecimento, fenômeno constituinte de um todo maior, a especialização do
saber. Nas sociedades antigas, a produção do conhecimento fazia-se em
resposta às necessidades de explicação de uma realidade misteriosa que era
experimentada no dia-a-dia, espantando os nossos ancestrais e levando-os a
formular questões fundamentais em torno do sentido da vida e do universo. As
respostas então construídas estavam inseridas naquele contexto social e eram
necessariamente globalizantes: misturavam religiosidade, engenhosidade e
praticidade. Deste modo, os primeiros conhecimentos sobre o mundo
construídos pelo homem não estavam dissociados, mas todos brotavam de um
ponto comum e procuravam explicá-lo; ao surgir a astronomia, a observação
sistemática dos astros no céu, aparecia a necessidade de medir seus
movimentos, metrificá-los, dando maior impulso à matemática e à geometria; a
explicação dos movimentos que ocorriam na Terra e no Universo levavam à
física a maiores avanços na matemática, e assim sucessivamente.

Com o crescente acúmulo do saber, entretanto, foi ocorrendo uma

especialização cada vez mais radical: um físico, por exemplo, é cada vez menos
um matemático, no sentido de que não mais estuda a matemática em si mesma
-como um Newton contemporâneo - mas apenas se utiliza dos processos
matemáticos já existentes para poder equacionar as questões teóricas com que
trabalha na física. E o mesmo ocorre com as demais ciências, pois quanto mais
conhecimentos são acumulados sobre uma determinada faceta do saber, mais
difícil fica para que cada indivíduo domine a totalidade do conhecimento global
sobre a realidade, como exemplo podemos citar a disciplina de história. O aluno
quando assiste a uma aula de história, abre a gavetinha de seu arquivo mental
onde guarda os conhecimentos históricos; ao final da aula, fecha essa gavetinha
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e abre aquela referente à matéria a ser estudada na próxima aula, e assim por
diante... E como cada uma das "gavetinhas" é estanque, sem nenhuma relação
com as demais, os alunos não conseguem perceber que todos os conhecimentos
vivenciados na escola são perspectivas diferentes de uma mesma e única
realidade, parecendo cada um deles autônomo e auto-suficiente, quando na
verdade 5ó pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um
conjunto, peça ímpar de um imenso puzzle que pacientemente montamos ao
longo dos séculos e dos milênios.

Mas a disciplinarização dos currículos escolares não reflete apenas a

compartimentalização dos saberes científicos. Nela está embutida também a
questão do poder. O saber e o poder possuem um elo muito íntimo de ligação:
conhecer é dominar. E conhecemos o velho preceito da política: dividir para
governar. O processo histórico de construção das ciências modernas agiu
através da divisão do mundo em fragmentos cada vez menores, de forma a
poder conhecê-los e dominá-los. No desejo humano de conhecer o mundo está
embutido seu desejo secreto de dominar o mundo.

Por sua vez, a educação sempre esteve também permeada pelos

mecanismos de controle. E a disciplinarização possibilita esse controle sobre o
aprendizado (o quê, quando, quanto e como o aluno aprende) e também um
controle sobre o próprio aluno. A disciplina também está relacionada ao
comportamento, não-apenas, à aprendizagem. Disciplinar o aluno é também
fazer com que ele perceba seu lugar social. A disposição cartográfica de uma
sala de aula, seja ela qual for, é sempre uma disposição estratégica para que o
professor possa dominar os alunos, pois nesta concepção de escola o
aprendizado só pode acontecer sob domínio. Para dizer de outra forma, uma
sala de aula nunca é caótica, há sempre uma ordem implícita que, se visa
possibilitar a ação pedagógica, traz também a marca do exercício do poder, que
deve ser sofrido e introjetado pelo aluno.

Vale ressaltar que a compartimentalização do saber e o exercício do poder

na escola são sustentados e intensificados pelo aparelho burocrático escolar do
qual nós, professores, somos fiéis instrumentos, com nossos programas, livros-
texto, diários de classe etc. Deste modo, que relação pode haver entre uma aula
de história e uma de geografia ou uma de ciências?
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O que devemos inferir desta breve análise do processo histórico de

construção do saber é que a responsabilidade pelo desvio da especialização,
que acaba por se ver refletido na estrutura de nossa educação, não pode ser
imputada aos professores nem, muito menos, aos alunos. Resultado desse
processo histórico de fragmentação, nosso ensino - também fragmentado - não
fala da vida, que é multiplicidade articulada, mas de um cenário irreal, onde cada
saber tem o seu lugar e não se comunica com os demais.

Os professores podem ter uma participação extremamente importante no

processo de romper com essa tradição alienante e superar essa contradição
histórica entre o saber e a realidade. Como podemos fazer isso? Quebrando, na
medida de nossas possibilidades - sem dúvida alguma, sensivelmente limitadas
pela burocracia escolar -, a compartimentalização de que é vítima nosso sistema
educacional. Podemos tentar fazer de nossos currículos novos mapas, não mais
marcados por territórios fragmentados, mas tentando ultrapassar fronteiras,
vislumbrar novos territórios de integração entre os saberes. Um dos caminhos
possíveis é o da interdisciplinaridade.

A INTERDISCIPLINARIDADE E SEUS LIMITES

Desde os anos de 1980, a questão da interdisciplinaridade tem estado

muito em moda nos debates educacionais; e como toda coisa importante que,
de repente, vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita gente usa esse conceito
como um trava-línguas, uma palavra de cujo significado não faz a menor ideia,
mas que é inserida no discurso para dar um certo ar de "intelectualidade", de
modernidade. E uma questão de extrema importância vira brincadeira de
criança.

Vamos então em busca de seu sentido. A interdisciplinaridade, de acordo

com Guy Palmade, tem recebido, diferentes definições: integração interna e
conceitual que rompe a estrutura de cada disciplina para construir uma
axiomática nova e comum a todas elas com o objetivo de dar uma visão unitária
de um setor do saber (na visão de Soler); intercâmbios mútuos e integrações
recíprocas entre as várias ciências. Tal cooperação resulta num enriquecimento
recíproco (na perspectiva de Piaget).
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Ainda segundo este autor, a interdisciplinaridade foi adjetivada das mais

variadas formas, por epistemólogos e estudiosos da questão:
interdisciplinaridade auxiliar;

 interdisciplinaridade complementar;
 interdisciplinaridade composta;
 interdisciplinaridade de engrenagem;
 interdisciplinaridade estrutural;
 interdisciplinaridade heterogênea;
 interdisciplinaridade linear;
 interdisciplinaridade restritiva;
 interdisciplinaridade unificadora.

Todas essas adjetivações denotam diferentes formas de compreensão da

questão e de tentar praticar um trânsito profícuo por entre as diferentes
disciplinas. Mas as propostas interdisciplinares não surgiram por um mero
acaso. Acontece que, desde meados do século XX, o movimento histórico de
especialização e compartimentalização na produção dos saberes, do qual já
falamos, de repente já não dá conta de responder a certas questões que a
realidade nos mostra. Começaram a surgir problemas que as ciências modernas,
estanques em suas identidades absolutas, não são capazes de resolver - e, às
vezes, nem mesmo de abordar.

Um bom exemplo encontramos nos problemas ecológicos: eles não podem

ser abarcados apenas pela biologia, ou apenas pela geografia, ou apenas pela
química, ou apenas pela política etc. A ecologia constitui-se num novo território
de saber, marcado pela interseção de vários campos de saberes, como estes já
citados, além de muitos outros. Podemos chamar os problemas ecológicos de
problemas híbridos.

Será que podemos chamar a ecologia de ciência? Particularmente, prefiro

que não; penso que ganham hoje as áreas que não são imediatamente
identificadas como "científicas", pois isso dá a elas uma abertura muito maior,
para que possam valer-se de outras abordagens aos campos de saberes, de
forma não compartimentada. Assim como a ecologia, a educação é uma dessas
áreas, e em lugar de esforçarmo-nos para fazer dela uma ciência, deveríamos
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aceitar o fato de que ela é muito mais um espaço de interseção de saberes

múltiplos.

As propostas interdisciplinares - com todas as suas adjetivações e mesmo

os outros conceitos próximos a ela, de multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade - surgiram exatamente para possibilitar esse livre trânsito
pelos saberes, rompendo com suas fronteiras e buscando respostas para
assuntos complexos como os ecológicos e os educacionais, por exemplo.
Devemos, portanto, perguntar: a interdisciplinaridade dá conta de romper com
as barreiras entre as disciplinas?

Temo que não; embora ela possa significar um grande avanço em relação
à disciplinarização pura e simples, não é, porém, um rompimento definitivo com
as disciplinas. A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em última
instância, da disciplinarização: só poderemos desenvolver um trabalho
interdisciplinar se fizermos uso das várias disciplinas. E, se a fragmentação e
compartimentalização dos saberes já não dão conta de responder a vários
problemas concretos com que nos defrontamos em nosso cotidiano, precisamos
buscar um saber, não-disciplinar, que a interdisciplinaridade não seria capaz de
nos fornecer. Para pensar problemas híbridos, necessitamos de saberes
híbridos, para além dos saberes disciplinares.

O mesmo se dá quando levamos a questão para os currículos escolares. A

interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos perniciosos da
compartimentalização, mas não significaria, de forma alguma, o avanço para um
currículo não-disciplinar.

PENSANDO A POSSIBILIDADE DE UMA EDUCAÇÃO NÃO-DISCIPLINAR

Se desejamos pensar de fato a possibilidade de uma educação não-

disciplinar, é necessário que tentemos visualizar o conhecimento e seu processo
de construção de outra maneira. Tradicionalmente, usamos a metáfora da árvore
para compreender o campo dos vários saberes. O tronco da "árvore do saber"
seria a própria Filosofia, que originariamente reunia em seu seio a totalidade do
conhecimento; com o crescimento progressivo da "árvore", adubada
intensamente pela curiosidade e sede de saber própria do ser humano, ela
começa a desenvolver os galhos das mais diversas "especializações" que,
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embora mantenham suas estreitas ligações com o tronco - nutrem-se de sua

seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossíntese das folhas em
suas extremidades, num processo de mútua alimentação/fecundação - apontam
para as mais diversas direções, não guardando entre si outras ligações que não
sejam o tronco comum, que não seja a ligação histórica de sua genealogia. Para
ser mais preciso, as ciências relacionam-se todas com seu "tronco comum" -
pelo menos no aspecto formal e potencialmente -, embora não consigam, no
contexto deste paradigma, relacionarem-se entre si.

O paradigma arbóreo implica uma hierarquização do saber, como forma de

mediatizar e regular o fluxo de informações pelos caminhos internos da árvore
do conhecimento. A frondosa árvore que representa os saberes apresenta-os de
forma disciplinar: fragmentados (os galhos) e hierarquizados (os galhos
ramificam-se e não se comunicam entre si, a não ser que passem pelo tronco).

Para pensar a nova dimensão que nos é imposta pelos problemas híbridos,
como os ecológicos e os educacionais, precisamos de outra metáfora, pois a
árvore já não dá conta.

Se assumimos tais perspectivas, a própria noção de escola muda

radicalmente, para não ficarmos estritamente com a noção de currículo.
Qualquer espaço social pode ser o lugar do aprendizado, do acesso aos saberes
e de sua circulação e partilha, inclusive o próprio espaço do trabalho. Diante de
tal panorama, simples revisões curriculares nas escolas, mesmo as mais radicais
e ainda que implementadoras de perspectivas interdisciplinares, não darão conta
de produzir e fazer circular os saberes não-disciplinares e as competências
solicitadas pela caótica e híbrida realidade contemporânea. Ela exige de nós que
nos debrucemos sobre as questões da educação, com muito mais empenho e
esforço de pensamento criativo.

De nossa criatividade e de nossa ação política e capacidade de influência

dependerá o delineamento de um processo educativo e de uma sociedade em
que o controle se exerça de forma mais diluída e também mais intensa, dando-
nos apenas uma ilusão de autonomia, ou então de uma educação e uma
sociedade em que a autonomia seja um fato, numa realidade mais solidária e
mais democrática.
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Sem dúvida alguma, é bastante difícil para qualquer professor trabalhar na

perspectiva de uma transversalidade, dado que fomos, nós próprios, formados
de maneira compartimentalizada e de certo modo "treinados" para trabalhar
dessa forma, reproduzindo nos alunos as estruturas dos "arquivos mentais
estanques". Entretanto, como vimos, esse ensino compartimentalizado leva a
uma abstração do real, pois o mundo forma um todo complexo e multifacetado,
uma pluralidade de inter-relacionamentos. Devemos lembrar que o aluno, na
"sutil inocência" de sua virgindade acadêmica apreende o mundo como essa
pluralidade, compreendendo-a ou não; fica, assim, bastante complicado para
elas assimilar as compartimentalizações que lhe oferecemos na escola. Uma das
primeiras barreiras na educação das crianças - e certamente uma das mais
difíceis de ser transposta - é essa percepção intuitiva e muitas vezes
inconsciente da multiplicidade do real, que elas precisam abstrair para assimilar
a compartimentalização de saberes que lhe é imposta por nós, professores.

Se, no lugar de partirmos de racionalizações abstratas de um saber

previamente produzido, começarmos o processo educacional na realidade que
o aluno vivencia em seu cotidiano, poderemos chegar a uma educação muito
mais integrada, sem dissociações abstratas; à parte a nova filosofia de educação
que implica essa postura e mesmo a nova visão de mundo que ela suscita.,
também experimentaríamos, com essa postura pedagógica, uma sensível
melhoria no aproveitamento e rendimento dos alunos, pois aquela barreira
intuitiva não mais precisaria ser ultrapassada.

Para as condições atuais de nossa educação, penso que as posturas

desejáveis seriam aquelas que procurassem minimizar as aparências da
compartimentalização, dado que não podemos vencê-la de imediato, entranhada
que está em nossos currículos. Cada professor poderia, para começar, tentar
mostrar que os conteúdos que ensina em suas aulas não estão isolados, mas se
relacionam de algum modo com tudo o mais que o aluno aprende na escola.
Seria de grande importância que os alunos, percebessem aquilo que eu já
apresentava no início; que determinadas disciplinas são ferramentas
instrumentais que auxiliam na compreensão dos conhecimentos, enquanto
outras compõem a cosmologia contemporânea e outras ainda procuram
explicitar a vivência e a apreensão histórica do espaço humano. O mínimo que
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podemos esperar é que o aluno consiga compreender essas inter-relações

básicas entre as disciplinas que estuda e, num segundo estágio, possa perceber
as relações da apreensão do espaço histórico com a cosmologia, e assim por
diante.

Não podemos, porém, perder de nosso horizonte que a utopia que nos guia
é algo bem maior: a construção de uma concepção de saber que vislumbre a
multiplicidade sem a fragmentação; um currículo e uma escola na qual as
crianças possam aprender sobre o mundo em que vivem, um mundo múltiplo e
cheio de surpresas, e possam dominar as diferentes ferramentas que permitam
seu acesso aos saberes possibilitados por esse mundo, e possam aprender a
relacionar-se com os outros e com o mundo em liberdade.

MÉTODOS E TÉCNICAS PARA UM ENSINO TRANSVERSAL.

Conviver durante vários anos com os problemas adivinhos de uma

insatisfação com a escola, ou seja, os indivíduos que forma e os que deveria
formar face às exigências sociais e culturais, os objetivos que não conseguem
ser atingidos, ou até mesmo formulados, a precariedade dos recursos humanos
e matérias, enfim, a consciência da distância existente entre o homem que a
escola forma e o homem como Ser do mundo, conduziu a uma reflexão em torno
de novos objetivos, novos métodos enfim, de uma nova pedagogia , cuja tônica
primeira é a supressão do monologo e a instauração de uma pratica dialógica:
ou seja de uma interdisciplinaridade no ensino.

Consideramos os temas transversais (TTs) como questões sociais atuais

e urgentes. Que devem ser colocados, ou vividos, em todos os momentos como
em família, na escola e nas brincadeiras.

Não temos receitas para tratar dos temas transversais (TTs), eles
simplesmente acontecem e são relacionados diretamente com valores. A escola
deve trabalhar com valores pré-determinados os valores trazemos da família. Na
escola serão ampliados.

É necessário cuidar-se para não passarmos aos alunos um valor

"unilateral", ou seja, o professor quer respeito, mas não respeita o aluno. A essa
questão procura se definir a dignidade humana, que embora não haja um modelo
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ideal de democracia, toda ordem democrática está orientada a proteger e

desenvolver a vida e a dignidade de todos.

O conceito de dignidade é obra de cada sociedade, e a nossa expressou

na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que é o projeto de
humanidade que nosso século concebeu e uma de suas contribuições mais
originais. O professor deve ser criador. Criar, não copiar, em cima do que é
proposto. É necessário que faça sempre revisão consciente dos seus valores.

Deve ser mediador entre conceitos, procedimentos e atitudes

despertados, para eclodir quando as relações forem estabelecidas. Hoje, o aluno
não é aquele que é ensinado, ele participa ativamente em busca do
conhecimento.

O aluno trabalha, fazem pesquisas, relatórios, observações. O professor

é seu orientador e conselheiro. Utilizando-se dos temas transversais, o professor
deve tratar de problemas sociais atuais, reavivando as potencialidades sujeito,
trabalhando-as em todas as dimensões, pois para se conhecer o ser humano é
necessário que todas as áreas do conhecimento sejam alicerçadas, cada uma
sob seu ponto de vista.

A escola precisa ser diversificada apresentar coisas novas, oportunizar

contato com novas experiências. Para isso o professor deve preparar o
ambiente, organizar e planejar o espetáculo, os atores deverão ser os alunos.

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente,
à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educando,
sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente
construídos na prática comunitária, mas também, como saberes em relação com
o ensino dos conteúdos. Os conteúdos tradicionais continuam sendo os
referenciais do sistema educacional. O objetivo da escola continua sendo
trabalhar os conteúdos tradicionais (Matemática, História, Química, Física,
Biologia, Línguas, etc.) e transversalmente, perpassando estes conteúdos, os
temas mais vinculados ao cotidiano, que são: ética, meio ambiente, orientação
sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo e saúde.
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Através da tematização da Ética deverão ser abordados temas da

atualidade que possam ser estudados e analisados tendo como referência o
contexto da Proposta Pedagógica da Escola.

Essa abordagem conduz a escola a estimular a autonomia na composição

de valores dos educando, auxiliando-os a se situarem nas interações sociais
dentro da escola e da comunidade como um todo, abrangendo os principais
grupos temáticos: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade.

Quanto ao tema transversal Meio Ambiente, devemos lembrar que não se

reduz apenas ao ambiente físico e biológico, mas abrange também as relações
sociais, econômicas e culturais.

Através dessa visão devemos propiciar momentos de reflexões que

induzam os alunos ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à
preocupação com o equilíbrio ambiental. Quanto ao tema Orientação sexual
devemos lembrar que são questões a serem abordadas em sala de aula, apesar
de abranger assuntos de foro íntimo.

As abordagens estarão vinculadas a métodos contraceptivos, doenças

sexualmente transmissíveis, a descoberta do próprio corpo e da sexualidade,
que poderão ser aprofundadas, a partir de evidências objetivas.

Pelo motivo da sociedade brasileira ser formada por diversas etnias, a

abordagem da Pluralidade Cultural tem como missão respeitar os diferentes
grupos e culturas que compõem o contexto étnico brasileiro, estimulando a
convivência dos diversos grupos e fazendo dessa particularidade um fator de
enriquecimento cultural.

A ÉTICA COMO UM TEMA TRANSVERSAL NA ESCOLA.

A ética ajuda a conduzir nossas escolhas diante da complexidade

existente nas relações humanas. Portanto, quanto mais cedo o ser humano
refletir sobre a ética, mais cedo iniciará seu amadurecimento nesse aspecto e
estará mais preparado para enfrentar as questões referentes ao convívio social
no dia a dia. A proposta do curso Ética – Tema Transversal I, elaborado pelo CPT
– Centro de Produções Técnicas, é indicar formas de trabalhar esse assunto nos
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cinco primeiros anos do ensino fundamental, tendo em vista os aspectos legais

na área da educação e as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O ensino da ética desde os primeiros anos escolares ajuda a criança a

internalizar valores importantes para a vida em grupo. A ética é tão importante
que, caso seja mal compreendida e mal empregada, pode causar danos de
grandes proporções à vida em sociedade. Como exemplo, cita-se os muitos
problemas que o Brasil enfrenta nas esferas do governo em que os
representantes da população deveriam cuidar dos interesses do povo, mas em
alguns casos aprovam apenas decisões em benefício próprio. Entretanto, não é
exclusividade de políticos. Trata-se de um comportamento cultural que prega
"levar vantagem em tudo". Sendo assim, uma das formas de provocar mudanças
na formação dos cidadãos é inserir desde cedo noções éticas na rotina escolar
das crianças.

A escola é uma rica oportunidade para iniciar as práticas que incentivam

o aprendizado de conteúdos da ética, como respeito mútuo, justiça, diálogo e
solidariedade. O curso mostra como trabalhá-los de forma transversalizada nas
disciplinas do currículo de cada ano, além da inserção desse tema no convívio
escolar, ou seja, na rotina, sem associá-lo a alguma matéria. A professora do
curso e pedagoga, Maria Oliveira Cortes, lembra que, ao transmitir esses
conceitos, o mais importante para conquistar a confiança dos alunos é a
coerência entre o que se fala e as atitudes. Não basta que o professor faça belos
discursos, é preciso agir em conformidade com eles.

Mas, afinal, o que é a ética?

O comportamento humano é o centro dos estudos da ética. Esse ramo da

filosofia é constituído de alguns elementos básicos. Eles formam o conjunto
central de valores, os quais são propostos pelos PCNs. Entre eles, está o
respeito mútuo, considerado o primeiro passo para a formação cidadã. Para
trabalhá-lo, o professor deverá entendê-lo claramente. Algo que ele precisa
saber, por exemplo, é que há pessoas que respeitam por submissão e outras por
admiração, que são tipos de respeito unilateral. Eles podem se manifestar tanto
de forma negativa quanto positiva, tanto voluntariamente como por obrigação.
Sendo assim, é preciso estar atento, pois a cobrança de respeito unilateral não
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é considerada ética, pois nesse caso o indivíduo que exerce a cobrança se sente
superior.

É possível associar o respeito mútuo no ensino de História e Geografia,

uma vez que tratam diretamente de diferenças regionais, culturais, étnicas,
locais e de épocas. Essas disciplinas possuem tópicos que propiciam o combate
ao preconceito, mostrando que ele nasce da ignorância. Nesse caso, estudar a
diversidade cultural ajuda a exercitar o respeito. A Língua Portuguesa é outra
matéria que permite esse apredizado. Ela apresenta as formas de falar o mesmo
idioma por todo o territótio brasileiro, portanto pode incentivar o respeito e a
admiração por essas riquezas de expressões.

Visão psicológica da ética

A ética pode ser trabalhada de forma transversal em várias disciplinas

O curso também traz algumas explicações da psicologia para nosso

comportamento ético. Ela tenta mostrar por que as pessoas cumprem as regras
e quando de fato ela é legitimada. Uma pessoa que deixa de roubar apenas por
medo da punição não está legitimando a regra, diferente de alguém que deixa
de cometer o crime porque está convicto de que essa escolha é por si só
importante e boa para ele e para os outros.

E por que seguimos as regras? Segundo o curso, há várias possibilidades,

"para alguns estudiosos, o hábito de certas condutas acaba por validá-las, ou
seja, trata-se simplesmente de um costume. Já outros acreditam que algumas
condutas são consideradas boas, portanto, sob essa ótica, o juízo seria o fator
fundamental na legitimação das regras".

Além disso, a afetividade e a racionalidade são dois fatores determinantes

nos cumprimentos dessas obrigações. Elas se referem a como o indivíduo
processa tal legitimação. No que se refere ao primeiro, o curso explica que para
 18

o indivíduo legitimar regras ou o conjunto delas, isso deverá causar um bem-

estar psicológico a ele, ou seja, felicidade, além da conquista do autorrespeito.
Quanto à racionalidade, os critérios que cada um usa são decididos em função
dela, pois regras contraditórias, sem lógica e pouco inteligentes não serão
legitimados.

Lei de Gérson

Ao trabalhar a ética na escola, o professor também deverá estar ciente de

como nossa cultura já lida com esse conceito. Um traço marcante é o famoso
"jeitinho brasileiro", que constitui o princípio da lei de Gérson. Essa expressão
surgiu na década de 70, devido a um comercial de cigarro em que o jogador de
futebol Gérson era o garoto propaganda. A frase proferida por ele "Gosto de levar
vantagem em tudo, certo? Leve vantagem você também" estava associada ao
produto. Mas, como o país estava vivendo um período político complicado,
manchado pela corrupção, a frase e o personagem da propaganda se
popularizaram de forma negativa. As pessoas passaram a usá-la para se referir
a comportamentos antiéticos, políticos ou não.

A AFETIVIDADE E OS SENTIMENTOS COMO UM TEMA TRANSVERSAL

NA ESCOLA

Antes de buscar os caminhos para se tratar os sentimentos e os afetos como

tema transversal em sala de aula, faz-se necessário relembrar alguns conceitos
que já foram tratados em outros textos, a saber: valores, auto-
estima e autoconhecimento. Sobre os valores, conforme definição já proposta¹,
é conhecido que se referem a trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior
e surgem da projeção de sentimentos positivos sobre objetos e/ou pessoas e/ou
relações e/ou sobre si mesmo. Já a auto-estima está relacionada à construção
da autoimagem, encontrada em nossa consciência, na qual também identifica-
se o que cada um sente sobre si mesmo; portanto, é necessário ter auto-estima
positiva para se trabalhar valores. Da mesma forma, tomar consciência dos
próprios sentimentos e emoções (autoconhecimento) é essencial para a
construção da ética e da democracia escolar, principalmente no que diz respeito
a saber identificar essas características nas outras pessoas.
 19

Conhecer esses conceitos, e suas aplicações práticas, torna possível

incorporar os sentimentos e afetos no cotidiano de nossas escolas. Isso também
é feito transformando-os em objetos de ensino-aprendizagem, ou seja, tais
sentimentos e afetos devem fazer parte dos conteúdos e atividades que são
trabalhados junto aos alunos. Quando se deseja trabalhar determinados
assuntos, de forma transversal, não significa necessariamente que deve
ser realizado como um novo conteúdo ou como projeto educacional; isso pode
ser feito de forma implícita durante as aulas. As produções dos alunos refletirão
seus próprios sentimentos, mesmo de forma inconsciente, e assim os
educadores terão em mãos mais uma ferramenta para conhecer melhor seus
educandos e contribuir para a formação de cidadãos éticos.

Quando pensamos em formação cidadã, pensamos em uma formação que,

entre outras coisas, construa nos sujeitos características éticas motivadas pelo
respeito ao próximo. O respeito, a convivência são reproduzidas no campo dos
sentimentos e da afetividade. Um só pode respeitar o outro se o compreende e
se for capaz de sensibilizar-se com este. Embora sejam questões que parecem
lógicas ao ser humano, têm se mostrado frágeis em nossa sociedade. Para
incorporar os sentimentos e afetos no cotidiano escolar é preciso transformá-los
em objeto de ensino, em objeto de conhecimento. As situações do cotiano dos
alunos são ponto de partida e de chegada para um trabalho transversal que
aborde tais temas.

Quando tratamos de sentimentos e afetos em projetos transversais, não

podemos nos deter em pensar apenas na dimensão das relações interpessoais
entre alunos ou no convívio com outros, a questão deve se tornar mais ampla,
mais social.

Para entender um pouco mais sobre como abordar temas relacionados a

sentimentos e afetos, três conceitos são importantes: valores, autoestima e
autoconhecimento.

- Valores: segundo Piaget, são trocas afetivas que o sujeito realiza com o meio
exterior. O sujeito projeta sentimento positivo sobre algo. O valor nem sempre é
positivo, tem valor sobre algo que gosto e contra-valor sobre algo que não gosto.
O valor está, aqui, relacionado ao juízo que faço das coisas.
 20

- Autoestima: fundamental para o processo de formação cidadã, uma vez que

etá relacionada á busca pela felicidade. O jovem que não tem autoestima acaba
por desencadear um processo de autodestruição. Autoestima é a imagem de si
próprio, é como o sujeito se vê, que tipo de sentimentos projeta de si mesmo,
que valor faz de si.

- Autoconecimento: é o processo de auto regulação que o sujeito constrói que

contribui para sua conduta. Tomar consciência do próprio sentimento, de seus
valores é necessário para se ter uma conduta de acordo com o que pensa e
acredita. Como um sujeito pode ser autônomo se não abe do que gosta, o que
pensa, o que deseja para si. Infelizmente vivemos numa sociedade em que as
ideias são condicionadas e fortemente motivadas pela grande mídia em acordo
com o mercado de produtos, que constroem sentimentos, comportamentos e
atitudes que, na maioria das vezes, não condiz com a realidade dos sujeitos.

Elaborar projetos que tratem de sentimentos e afetos, não é apenas discutir

como os alunos se sentem em relação à algo, mas é trabalhar com experiências
diferentes (dos próprios alunos), discutindo como isso os afeta e como os
mesmos sentimentos são desencadeados por diferentes motivos. É, ainda, fazer
relação com o mundo e com suas problemáticas, agregando ao trabalho, as leis
de direito das crianças, da mulher, da família. É discutir o que é justo, o que não
é justo, o que é certo ou não e, o mais importante, o "por quê" de tudo isso.

A SEXUALIDADE COMO UM TEMA TRANSVERSAL NA ESCOLA

A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das

escolas de ensino fundamental e médio vem se intensificando desde a década
de 70, provavelmente em função das mudanças comportamentais dos jovens
dos anos 60, dos movimentos feministas e de grupos que pregavam o controle
da natalidade. Com diferentes enfoques e ênfases, há registros de discussões e
de trabalhos em escolas desde a década de 20.

A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os

movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, repensar o papel
da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram muitas
as iniciativas tanto na rede pública como na rede privada de ensino. A partir de
 21

meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas
escolas aumentou em virtude da preocupação dos educadores com o grande
crescimento da incidência de gravidez indesejada entre as adolescentes e com
o risco da infecção pelo HIV (vírus da Aids1 ) entre os jovens.

Antes, acreditava-se que as famílias apresentavam resistência à

abordagem dessas questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os
pais reivindicam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a sua
importância para crianças e jovens, como também a dificuldade de falar
abertamente sobre o assunto em casa. Uma pesquisa do Instituto DataFolha,
realizada em dez capitais brasileiras e divulgada em junho de 1993, constatou
que 86% das pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual
nos currículos escolares.

As manifestações da sexualidade afloram em todas as faixas etárias.

Ignorar, ocultar ou reprimir são respostas habituais dadas por profissionais da
escola, baseados na ideia de que a sexualidade é assunto para ser lidado
apenas pela família.

Na prática, toda família realiza a educação sexual de suas crianças e

jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O
comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de “cuidados”
recomendados, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem, são
carregados dos valores associados à sexualidade que a criança e o adolescente
apreendem. O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou
progressistas, professar alguma crença religiosa ou não, e a forma como o faz,
determina em grande parte a educação das crianças e jovens. Pode-se afirmar
que é no espaço privado, portanto, que a criança recebe com maior intensidade
as noções a partir das quais vai construindo e expressando a sua sexualidade.

A mídia, nas suas múltiplas manifestações, e com muita força, assume

relevante papel, ajudando a moldar visões e comportamentos. Ela veicula
imagens eróticas, que estimulam crianças e adolescentes, incrementando a
ansiedade e alimentando fantasias sexuais. Também informa, veicula
campanhas educativas, que nem sempre são dirigidas e adequadas a esse
público. Muitas vezes também moraliza e reforça preconceitos.
 22

Ao ser elaborada por crianças e adolescentes, essa mescla de

mensagens pode acabar produzindo conceitos e explicações tanto errôneos
quanto fantasiosos. A sexualidade no espaço escolar não se inscreve apenas
em portas de banheiros, muros e paredes. Ela “invade” a escola por meio das
atitudes dos alunos em sala de aula e da convivência social entre eles. Por vezes
a escola realiza o pedido, impossível de ser atendido, de que os alunos deixem
sua sexualidade fora dela.

Há também a presença clara da sexualidade dos adultos que atuam na

escola. Pode-se notar, por exemplo, a grande inquietação e curiosidade que a
gravidez de uma professora desperta nos alunos menores. Os adolescentes
testam, questionam e tomam como referência a percepção que têm da
sexualidade de seus professores, por vezes desenvolvendo fantasias, em busca
de seus próprios parâmetros.

Todas essas questões são expressas pelos alunos na escola. Cabe a ela
desenvolver ação crítica, reflexiva e educativa. Queira ou não, a escola intervém
de várias formas, embora nem sempre tenha consciência disso e nem sempre
acolha as questões dos adolescentes e jovens. Seja no cotidiano da sala de aula,
quando proíbe certas manifestações e permite outras, seja quando opta por
informar os pais sobre manifestações de seu filho, a escola está sempre
transmitindo certos valores, mais ou menos rígidos, a depender dos profissionais
envolvidos no momento. Praticamente todas as escolas trabalham o aparelho
reprodutivo em Ciências Naturais.

Geralmente o fazem por meio da discussão sobre a reprodução humana,

com informações ou noções relativas à anatomia e fisiologia do corpo humano.
Essa abordagem normalmente não abarca as ansiedades e curiosidades das
crianças, nem o interesse dos adolescentes, pois enfoca apenas o corpo
biológico e não inclui a dimensão da sexualidade. Sabe-se que as curiosidades
das crianças a respeito da sexualidade são questões muito significativas para a
subjetividade, na medida em que se relacionam com o conhecimento das origens
de cada um e com o desejo de saber.

A satisfação dessas curiosidades contribui para que o desejo de saber

seja impulsionado ao longo da vida, enquanto a não-satisfação gera ansiedade,
 23

tensão e, eventualmente, inibição da capacidade investigativa. A oferta, por parte

da escola, de um espaço em que as crianças possam esclarecer suas dúvidas e
continuar formulando novas questões, contribui para o alívio das ansiedades que
muitas vezes interferem no aprendizado dos conteúdos escolares. Com a
ativação hormonal trazida pela puberdade, a sexualidade assume o primeiro
plano na vida e no comportamento dos adolescentes.

Toma o caráter de urgência, é o centro de todas as atenções, está em

todos os lugares, na escola ou fora dela, nas malícias, 293 nas piadinhas, nos
bilhetinhos, nas atitudes e apelidos maldosos, no “ficar”, nas carícias públicas,
no namoro, e em tudo o que qualquer matéria estudada possa sugerir. A escola
pode ter papel importante, canalizando essa energia que é vida, para produzir
conhecimento, respeito a si mesmo, ao outro e à coletividade. Se a escola deseja
ter uma visão integra da das experiências vividas pelos alunos, buscando
desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário reconhecer que
desempenha um papel importante na educação para uma sexualidade ligada à
vida, à saúde, ao prazer e ao bem-estar e que englobe as diversas dimensões
do ser humano.

O trabalho sistemático de Orientação Sexual dentro da escola articula-se,

também, com a promoção da saúde das crianças, dos adolescentes e dos
jovens. A existência desse trabalho possibilita a realização de ações preventivas
das doenças sexualmente transmissíveis/Aids de forma mais eficaz.

Diversos estudos já demonstraram os parcos resultados obtidos por

trabalhos esporádicos sobre esse assunto. Inúmeras pesquisas apontam
também que apenas a informação não é suficiente para favorecer a adoção de
comportamentos preventivos.

Reconhecem-se, portanto, como intervenções mais eficazes na

prevenção da Aids, as ações educativas continuadas, que oferecem
possibilidades de elaboração das informações recebidas e de discussão dos
obstáculos emocionais e culturais que impedem a adoção de condutas
preventivas.

Devido ao tempo de permanência dos jovens na escola e às

oportunidades de trocas, convívio social e relacionamentos amorosos, a escola
 24

constitui-se em local privilegiado para a abordagem da prevenção das doenças

sexualmente transmissíveis/Aids, não podendo se omitir diante da relevância
dessas questões.

A Orientação Sexual na escola é um dos fatores que contribui para o

conhecimento e valorização dos direitos sexuais e reprodutivos. Estes dizem
respeito à possibilidade de que homens e mulheres tomem decisões sobre sua
fertilidade, saúde reprodutiva e criação de filhos, tendo acesso às informações e
aos recursos necessários para implementar suas decisões.

Esse exercício depende da vigência de políticas públicas que atendam a

estes direitos. O trabalho de Orientação Sexual também contribui para a
prevenção de problemas graves, como o abuso sexual e a gravidez indesejada.
Com relação à gravidez indesejada, o debate sobre a contracepção, o
conhecimento sobre os métodos anticoncepcionais, sua disponibilidade e a
reflexão sobre a própria sexualidade ampliam a percepção sobre os cuidados
necessários quando se quer evitá-la.

Para a prevenção do abuso sexual com crianças e jovens, trata-se de

favorecer a apropriação do corpo, promovendo a consciência de que seu corpo
lhes pertence e só deve ser tocado por outro com seu consentimento ou por
razões de saúde e higiene. Isso contribui para o fortalecimento da auto-estima,
com a consequente inibição do submetimento ao outro.

Com a inclusão da Orientação Sexual nas escolas, a discussão de

questões polêmicas e delicadas, como masturbação, iniciação sexual, o “ficar” e
o namoro, homossexualidade, aborto, disfunções sexuais, prostituição e
pornografia, dentro de uma perspectiva democrática e pluralista, em muito
contribui para o bem-estar das crianças, dos adolescentes e dos jovens na
vivência de sua sexualidade atual e futura.

A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida

psíquica das pessoas, pois, além da sua potencialidade reprodutiva, relaciona-
se com a busca do prazer, necessidade fundamental das pessoas. Manifesta-se
desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa
do desenvolvimento humano, sendo construída ao longo da vida.
 25

Além disso, encontra-se necessariamente marcada pela história, cultura,

ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se então com
singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores, o estudo da
sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como Educação, Psicologia,
Antropologia, História, Sociologia, Biologia, Medicina e outras. Se, por um lado,
sexo é expressão biológica que define um conjunto de características
anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a sexualidade, entendida de
forma bem mais ampla, é expressão cultural.

Cada sociedade desenvolve regras que se constituem em parâmetros

fundamentais para o comportamento sexual das pessoas. Isso se dá num
processo social que passa pelos interesses dos agrupamentos socialmente
organizados e das classes sociais, que é mediado pela ciência, pela religião e
pela mídia, e sua resultante é expressa tanto pelo imaginário coletivo quanto
pelas políticas públicas, coordenadas pelo Estado. A proposta de Orientação
Sexual procura considerar todas as dimensões da sexualidade: a biológica, a
psíquica e a sociocultural, além de suas implicações políticas.

A ETNOMATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS EM EDUCAÇÃO.

Os valores éticos estão sendo deixados de lado na sociedade complexa

em que vivemos, estamos vivenciando situações de extrema violência. O
professor precisa resgatar a sua importância nessa sociedade, trazer para si a
responsabilidade de ensinar, educar, formar cidadãos, levar ao conhecimento do
aluno as informações necessárias, instigar nele a vontade de conhecer o novo.
Esse papel também é do professor de Matemática, que deve seguir as
orientações dos PCN’s.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais fornecem informações sobre os

temas transversais que se relacionam com o ensino da Matemática,
expressando conceitos e valores que formam o alicerce da sociedade, como
ética, orientação sexual, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural.

Em relação à ética, é necessário desenvolver no estudante a capacidade

de confiar em si próprio, adquirir e construir o caminho a ser percorrido durante
o processo de formação. Para isso, é necessário que o professor intensifique as
 26

trocas de experiências, para que sejam valorizadas; respeite o aprendiz e suas

ideias; incite no aluno a solidariedade, a ajuda ao próximo. Trabalhos em equipe
reforçam os laços de amizade, compreensão e respeito.

A partir de uma visão social, o professor pode abordar temas relacionados

à orientação sexual, trabalhando gráficos estatísticos sobre os índices de
gravidez na adolescência, crescimento da AIDS nos diversos grupos da
sociedade.

Mostre ao aluno dados sobre a saúde do cidadão, os principais

problemas, os índices de fome, subnutrição nacional e internacional, o número
aproximado de brasileiros que vivem na linha da miséria, o custo anual do
Governo com a saúde em locais que não possuem saneamento básico, cálculo
do índice de massa corpórea (IMC).

O ensino da Matemática pode se relacionar com o meio ambiente através

de situações que envolvam cálculo de área, volume, proporção, índices
percentuais, tópicos estes que podem ser relacionados à poluição,
desmatamentos, enchentes, destruição da camada de ozônio, aquecimento
global.

Demonstre ao aluno que a Matemática é um instrumento de conhecimento

e pesquisa de vários povos, pois foram eles que a desenvolveram, inseriram
novas técnicas de ensino, novas metodologias. Precisamos respeitar as
diferenças culturais e étnicas das diversas nações existentes, pois todas sempre
contribuíram e ainda contribuem para a evolução da Matemática.

Para que a educação chegue ao nível de formar indivíduos construtores

do próprio conhecimento, é preciso fugir das aulas somente expositivas. Temos
que implantar em nossa estratégia uma relação da Matemática com os temas
transversais, pois eles fornecerão maior contato do aluno com o meio externo,
contribuindo para a formação daquele modelo de cidadão capaz de transformar
uma sociedade.

O ensino da matemática está passando por várias mudanças de caráter

curricular e metodológico, haja vista que os indicadores das avaliações nacionais
apontam para essa necessidade. Contudo, não é apenas os resultados dessas
 27

avaliações que estimulam essas mudanças, faz-se necessário reformular o

ensino da matemática para que a mesma passe a ter significado e
consequentemente o processo ensino aprendizagem seja significativo.

Os temas transversais surgem na Educação a partir de questionamentos

realizados em vários países sobre qual deve ser o papel da escola dentro de
uma sociedade plural e globalizada e sobre quais devem ser os conteúdos
abordados nesta escola.

Dessa forma, conforme grupos sociais politicamente organizados em

diversos países reunidos em Organizações não-governamentais (ONGs) e
também governamentais começaram a desenvolver projetos educacionais que
incluíssem na estrutura curricular de suas escolas questões que abordassem
conteúdos relacionados ao cotidiano da maioria da população. A fim de diminuir
o fosso existente entre o desenvolvimento tecnológico e o da cidadania, uma das
propostas feitas por esses grupos é a inserção transversal na estrutura curricular
das escolas, sem abrir mão dos conteúdos curriculares tradicionais, de temas
como: ética, saúde, meio ambiente, o respeito às diferenças, os direitos do
consumidor, as relações capital-trabalho, e a igualdade de oportunidades.

De acordo com ARAÚJO (2000) um dos países que aprofundou essa

proposta foi a Espanha, que ao reestruturar o seu sistema escolar, em 1989 fez
a inclusão de temas transversais sistematizados em um conjunto de conteúdos
considerados essenciais para a sua realidade.

No Brasil, a proposta de incluir os temas transversais no contexto

educacional, deu-se a partir de 1998, após a apresentação do documento dos
PCNs pelo MEC. Os temas transversais propostos no documento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais são: Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo. Os temas não
constituem novas áreas do conhecimento e devem ser abordados contínua e
sistematicamente ao longo de toda a escolaridade. A perspectiva transversal
requer uma transformação da prática pedagógica, pois exige do professor o
rompimento da atuação de atividades pedagogicamente formalizadas e aumenta
o compromisso com relação à formação dos alunos. Entretanto, o que significa
trabalhar transversalmente? E, o que é transversalidade?
 28

De acordo com a concepção elaborada pela equipe de especialistas do

MEC, os temas transversais devem perpassar os conteúdos curriculares. Assim
“As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais
de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos sejam
contemplados.” (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p. 27).

Convém destacar que os temas formam um conjunto articulado, gerando

objetivos e conteúdos comuns ou muito próximos entre eles. Além disso,
integração, a extensão e a profundidade da abordagem dos temas acontecerão
em diversos níveis, de acordo com a prioridade estabelecida. Devido à
complexidade do processo educativo, Rafael YUS (1998) coloca que é oportuno
mostrar os diferentes âmbitos da transversalidade, dessa forma distingue os
seguintes tipos:

 Transversalidade disciplinar: é a que acontece dentro de cada área

específica, consiste no tratamento dado a um tema transversal ao longo
do ano letivo.
 Transversalidade no espaço: é o tratamento de um tema transversal por
mais de duas áreas num ano letivo.
 Transversalidade no tempo: devido à necessidade, de acordo com
objetivos propostos, de se tratar um tema transversal por mais de dois
anos letivos sucessivos.
 Transversalidade curricular: consiste no tratamento curricular dado a um
tema transversal, inclui os tipos de transversalidade acima citados.
 Transversalidade ambiental: refere-se ao conjunto de todas as questões
no ambiente escolar que promovam as condições favoráveis para o
desenvolvimento de temas transversais.

Todos esses aspectos possíveis da transversalidade que dizem respeito ao

âmbito escolar constituem a chamada transversalidade formal. O tratamento
dado a um tema transversal por outras áreas da sociedade recebe o nome de
transversalidade não formal.

Uma questão importante levantada por YUS (1998) refere-se ao nível de

contribuição das diversas áreas em relação á transversalidade. Segundo esse
autor, a contribuição das diversas áreas numa proposta transversal dar-se-á
 29

conforme o tipo de conteúdo a ser trabalhado. Assim, determinadas áreas terão

grande contribuição no que tange a conteúdos conceituais (História, Geografia,
Ciências); outras áreas contribuirão mais nas questões que envolvem conteúdos
procedimentais (Matemática, Ciências); já os conteúdos atitudinais receberão
contribuição de todas as áreas.

Uma consideração similar a esta é feita pelos PCNs (Documento PCNs

MATEMÁTICA, 1998) ao colocarem que os temas, no caso da escola, precisam
se articular às concepções da área e, portanto, isso pode ocorrer de maneiras
diversas em função da natureza de cada tema e de cada área. Assim:

Tendo em vista a articulação dos Temas Transversais com a Matemática

algumas considerações devem ser ponderadas. Os conteúdos matemáticos
estabelecidos no bloco Tratamento da Informação fornecem instrumentos
necessários para obter e organizar as informações, interpretá-las, fazer cálculos
e desse modo produzir argumentos para fundamentar conclusões sobre elas.
Por outro lado, as questões e situações práticas vinculadas aos temas fornecem
os contextos que possibilitam explorar de modo significativo conceitos e
procedimentos matemáticos. (Documento PCNs MATEMÁTICA, 1998, p. 29)

Existe uma estrutura prévia, formada pelas disciplinas tradicionais. Os

conteúdos dos temas transversais são distribuídos em todas as disciplinas,
cruzando ou transpassando as áreas de conhecimento. De acordo com ARAÚJO
(2000), isso pode acontecer de três formas diferentes:

 Na primeira forma conteúdos tradicionais e transversais estão misturados

a ponto de não existir distinção entre eles, por exemplo, um professor de
Matemática não conseguiria trabalhar seu conteúdo desvinculado da
construção da cidadania e da democracia;
 Na segunda forma, conteúdos tradicionais e transversais são abordados
pontualmente, ou seja, em algum momento o professor pára de trabalhar
o seu conteúdo e insere algum tema transversal em sua aula na forma de
projeto. Exemplificando essa proposta, nesse caso, o referido professor
de Matemática não trabalharia somente o seu conteúdo, mas em
determinado momento abordaria algum tema transversal em suas aulas;
 30

 Na terceira forma os conteúdos tradicionais e os temas transversais

integram-se interdisciplinarmente. Então, voltando ao nosso exemplo, o
professor de matemática deve integrar o conteúdo específico de sua área
tanto aos temas transversais como a conteúdos de outras áreas.

Dessa forma esse “giro” de noventa graus, onde os temas transversais

assumem a posição de eixos vertebradores, possibilitará uma nova concepção
de ensino, que permitirá ver as disciplinas curriculares atuais não como fins em
si mesmas, mas como “meio” ou instrumento para se alcançar outros objetivos,
mais voltados aos interesses e necessidades da maioria da população,
aproximando dessa forma o científico do cotidiano.

Precisamos retirar das disciplinas científicas as suas “torres de marfim” 1 e

deixá-las impregnarem-se de vida cotidiana, sem que isso pressuponha, de
forma alguma, renunciar às elaborações teóricas imprescindíveis para o avanço
da ciência.

Dessa forma, as matérias curriculares são entendidas como meios através

dos quais pretende-se desenvolver a capacidade de pensar e de compreender
e interpretar adequadamente o mundo que nos rodeia. E se estes conteúdos
estruturam-se em torno de eixos que exprimem a problemática cotidiana atual,
convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade são evidenciados pelos
alunos.

O documento dos PCNs propõem, para o ensino fundamental, uma

concepção de transversalidade, isto é, tomam como eixo vertebrador os
conteúdos tradicionais, porém sugerem que o professor não interrompa seus
conteúdos para trabalhar os temas transversais e nem que os trabalhe
paralelamente, mas sim que estabeleça as relações entre ambos e os incluam
como conteúdo de sua área, fazendo com que os alunos utilizem-se dos
conhecimentos escolares em sua vida extra escolar. O que a nosso ver tende a
ser a opção mais viável já que não implica em grandes mudanças da estrutura
curricular, todavia o que parece ser uma qualidade pode tornar-se um defeito,
pois uma mudança superficial acaba não obtendo os resultados esperados.

Assim: “A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer,

na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade
 31

conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as

questões da vida real e sua transformação (aprender na realidade e da
realidade).” (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, p. 30)

“A transversalidade acontece quando se tem ou se objetiva a efetiva

transformação no modo de ser dos alunos. Ou seja, quando se produz mudança
de valores e/ou padrões de conduta no grupo envolvido.” Portanto, se um tema
for abordado numa perspectiva inter, trans, multidisciplinar, mas a proposta
tratar apenas de seus aspectos relacionados aos saberes escolares, o professor
não estará trabalhando a transversalidade. Assim, por exemplo, os PCNs
enfatizam que o bloco Tratamento de Informações cria grandes possibilidades
para se trabalhar a transversalidade, entretanto, se o professor não abrir espaços
que proporcionem reflexões, ela não acontecerá.

Examinemos uma situação que pode exemplificar, numa outra perspectiva,

a afirmação acima: durante uma aula de Matemática, após terminarem um
trabalho envolvendo recortes e colagens de sólidos geométricos, o chão ficou
repleto de lixo e alguns alunos se negaram a participar da limpeza, justificando
que esse é um trabalho para as faxineiras da escola. Se o professor passa a
promover de forma direta ou indireta reflexões sobre a responsabilidade de cada
um em relação ao meio em que vive e sobre a discriminação de categorias de
trabalhadores, provocando lentamente mudanças na postura de seus alunos;
então esse professor está constituindo uma prática transversal.

Às vezes, mesmo sem saber, um professor pode estar praticando mais a

transversalidade do que aqueles que tratam de um assunto em sua disciplina,
“ensinando-o”, mas que intervêm pouco na mudança dos valores e padrões dos
seus alunos.

Entre as diversas dificuldades encontradas para que a transversalidade

aconteça a formação dos professores é apontada como uma delas. Essa
dificuldade ocorre porque os professores têm que pensar e colocar em prática
uma proposta que eles próprios não vivenciaram em momento algum de suas
vidas, portanto, há uma forte tendência aos enfoques instrutivos em detrimento
dos educativos. O argumento anterior mostra o forte caráter de ação da
transversalidade.
 32

Contudo, esse conflito torna-se mais evidente quando a proposta

transversal exige um planejamento globalizado, e o restante do currículo e a
organização escolar persistem em seu planejamento analítico. Essa “dupla
linguagem” se resolve a favor do paradigma atual, da ordem estabelecida, que
também é o que sintoniza com a cultura do professorado, formado inicial e
permanentemente por essas clássicas coordenadas.

Assim, para se levar a transversalidade adiante é preciso que se construa

uma nova cultura acadêmica, com uma estrutura em função das novas
exigências e mudanças na forma de entender o papel da escola na sociedade,
e o papel da universidade na formação profissional do futuro professor. Isso, de
maneira geral, implicará numa mudança de valores em relação a formação de
professores de Matemática no que tange a sua postura como professor frente a
disciplina que leciona.

O MEIO AMBIENTE E A TRANSVERSALIDADE NA EDUCAÇÃO.

Embora a educação ambiental necessita da compreensão de saberes

específicos, não pode ser vista como um saber único. Isso porque as questões
ambientais abordam diferentes vertentes, permeadas por diferentes saberes.
Dentre eles sociais, políticos, ambientais, econômicos e culturais.

E devido a sua complexidade, deve apresentar-se de maneira

interdisciplinar em seu processo pedagógico, pois compreende-se que o meio
ambiente é um todo complexo, com partes interdependentes e interativas em
uma concepção sistêmica. No cotidiano pedagógico, interdisciplinaridade e
transversalidade são simultâneas. Construir uma prática transdisciplinar significa
realizar ações que são essencialmente de trocas e articulações mais profundas
entre os diferentes conhecimentos. Ou seja, é algo mais amplo que necessita da
cooperação entre os saberes de todas as disciplinas e interdisciplinas.

Já para uma prática interdisciplinaridade é necessário trabalhar em

conjunto, em equipe. Ou seja, os membros da equipe interagindo entre si, em
busca de um ensino mais dinâmicos para os alunos. A interdisciplinaridade exige
cooperação e diálogo entre as disciplinas e uma ação coordenada. Isso é
fundamental na educação ambiental, uma vez que a mesma não é uma disciplina
 33

de uma área específica, embora conceitos específicos sejam necessários para

sua compreensão, mas uma disciplina integrada e integradora.

Existem vários campos de disputas no Brasil do que comumente

chamamos de Educação Ambiental. A área é muito complexa e abrange um
vasto campo multidisciplinar, sendo assim podemos dizer que temos, portanto,
algumas educações ambientais que ocupam vários graus de hegemonia no
cenário nacional. A busca por uma definição de Educação Ambiental não é
simples porque ainda não existe consenso sobre o conceito, pois coexistem
várias vertentes políticas, ideológicas e pedagógicas de viés epistemológicos
distintos que lhes dão sustentação.

Assim, apesar dessas dificuldades, podemos classificar a Educação

Ambiental no Brasil em duas grandes vertentes político-pedagógico e
epistemológico: a Educação Ambiental Tradicional, chamada também de
conservadora e a Educação Ambiental Crítica Emancipadora.

Educação Ambiental

A Educação Ambiental Conservadora é a que predomina e tem como

constructo epistemológico a visão mecanicista da natureza sendo, portanto,
simplificadora dos fenômenos complexos que envolve a natureza e o homem.
Não pretende resolver os problemas de conflitos sociais e de estrutura da
sociedade. Essas limitações impedem que este paradigma sirva de base para a
superação da atual crise socioambiental. O outro modelo, a Educação Ambiental
crítica pretende se constituir em discurso contra hegemônico, na medida em que
a sua base epistemológica se sustenta num modelo transdisciplinar que segundo
 34

seus defensores dialoga com a teoria da complexidade expondo os diversos

problemas sociais que subjazem as questões socioambientais.

O principal objetivo da Educação Ambiental Conservadora é despertar a

sensibilização ecológica dos envolvidos, seu lema é “conhecer para amar e amar
para preservar”. Essa maneira inicial de se pensar e realizar a Educação
Ambiental encontra-se fortemente relacionada ao movimento ambientalista da
década de 70 do século passado, tendo como referência a ecologia profunda.

Após os anos 90, nota-se um tímido esvaziamento da vertente

conservacionista e o surgimento de uma Educação Ambiental crítica cujo objeto
era a realização de um contraponto com a Educação Ambiental conservacionista
que a partir dos anos 90 se reinventa por meio do que se convencionou a chamar
de Educação Ambiental Pragmática cujo viés não difere dos aportes
epistemológicos do conservacionismo, porém com foco em ações realizadas em
um ecossistema urbano, como por exemplo as atividades de coleta de lixo.

Já a Educação Ambiental crítica por vezes conhecida por emancipatória

ou ecopedagógica é tipicamente brasileira originou-se da Educação Popular de
Paulo Freire e da Pedagogia crítica, que tem seu ponto de partida na teoria crítica
marxista ou neomarxista de interpretação da realidade social. Associa também
ações trazidas da ecologia política que insere a dimensão social nas questões
ambientais, passando essas a serem trabalhadas como questões
socioambientais.

A principal crítica da Educação Ambiental emancipatória faz a Educação

Ambiental conservadora é a de que ela possui visão naturalizada da natureza,
ou seja, tem a tendência de ver o mundo através da ordem biológica,
essencialmente boa e pacificada, equilibrada e estável em suas interações
ecossistêmicas, o qual segue vivendo como autônoma e independente da
interação cultural humana e quando essa interação é focada, a presença
humana a miúde aparece como problemática e nefasta pela natureza.

Nesse sentido, a Educação Ambiental Emancipatória propõe como

objetivo realizar a crítica a Educação Ambiental Conservadora, desvelando o
quanto suas práticas ingênuas ou reprodutoras de ideologias do sistema
dominante impedem a percepção das causas dos problemas socioambientais.
 35

Objetiva, também, analisar a partir de uma visão socioambiental, política e

econômica, que o problema da ecologia é real e já algum tempo, ainda, que
existente, por razões inerentes à necessidade do crescimento capitalista, poucos
tenham dado alguma atenção a ele. O modus operandi do próprio sistema do
capital que é o causador dos pretéritos e atuais problemas socioambientais.

Assim sendo, cabe a Educação Ambiental crítica, também, o papel de

uma Educação Ambiental politizada, problematizadora, questionadora e
integrada aos interesses das populações e das classes sociais mais afetadas
pelos problemas socioambientais, dizem seus apologistas.

A base teórica da EA emancipatória, o neomarxismo, não lhe permite

compreender que a sua proposta educacional também é ideológica na medida
que tem como objetivo finalístico a formação do sujeito ecológico, cujo ideal de
ser condensa a utopia de uma existência ecológica plena, o que implica numa
sociedade plenamente ecológica, o ideal de ser e de viver em um mundo
ecológico apontam para um sujeito ecológico de ser, um novo estilo de vida, com
modos próprios de pensar o mundo e, principalmente de pensar a si mesmo e
as relações com os outros neste mundo. Ou seja, a Educação Ambiental teria
como missão um processo complexo e vasto de inculcação ideológica que
ensinará a humanidade a viver com a escassez frente as políticas econômicas
de redução da riqueza social que ambas têm como princípio ideal a ser
alcançado para a sustentabilidade da vida no planeta.

A conclusão lógica é a de que a EA emancipatória permanece na mesma

lógica epistemológica da EA conservadora, altera-se os polos enfatizados, ora a
natureza, ora o homem em evidência, mas as relações sociais entre o homem e
a natureza permanecem naturalizados e com forte antagonismo com o
paradigma de sustentação econômica, o capitalismo enquanto modo de
produção na modernidade.

Hoje é basilar a construção de uma crítica da Educação Ambiental

emancipatória. É preciso que se discuta principalmente o caráter ideológico do
seu projeto político-pedagógico, tarefa que está para ser construída.
 36

Para finalizar destaco que atualmente existem inúmeros projetos vigentes

de Educação Ambiental no Brasil em andamento, com princípios pedagógicos
que oscilam entre as duas vertentes epistemológicas citadas.

Os sistemas de ensinos absorveram a prática da Educação Ambiental em

parceria com órgãos governamentais e não-governamentais dedicados ao meio
ambiente através de projetos pontuais e temáticos. Com a introdução a partir dos
temas transversais difundidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
foi possível aproximar o conhecimento escolar da realidade. Os temas
transversais podem estar efetivamente presentes na organização do currículo
por meio de projetos, não mais pontuais, onde as reuniões de professores de
várias áreas convergem para resolução de um problema comum.

No caso da Educação Ambiental, seja durante o planejamento no início do

ano, ou no transcorrer do trabalho cotidiano, os educadores percebem
problemas ambientais que têm grande potencial educativo, ou imaginam ações
com o tema meio ambiente que possibilitam o desenvolvimento de projetos na
área. Dessa forma o trabalho com projetos significa de fato uma mudança de
postura, uma forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão
sustentação, possibilitando o envolvimento, a cooperação e a solidariedade
entre alunos, professores e comunidade no intuito de transformar a realidade por
meio de ações.

Também requer uma capacidade gerencial por parte dos professores,

estabelecimento de critérios e prioridades nas ações, o manuseio das
informações para gerar um produto concreto e ainda a disseminação de
informações sobre temas de relevância para as escolas e comunidades,
considerando que, a avaliação desse produto deva envolver todos aqueles que
participaram de sua elaboração. Além disso incentiva a pesquisa e a atualização
constante de professores e de alunos.

A ATIVIDADE DE PLANEJAR NA ESCOLA

A escola é um organismo vivo, em constante transmutação. Para que suas

ações sejam efetivas, faz-se necessário olhar para o passado, ter foco no
presente e projetar o futuro. Isso significa acompanhar a realidade do mundo
 37

contemporâneo para a promoção de uma educação focada no desenvolvimento

integral do ser humano e seu amadurecimento, espelhar-se no que já foi feito de
bom, resolver problemas recentes e longínquos, melhorar estratégias e
encontrar novas ferramentas de trabalho. Nesse sentido, o planejamento
pedagógico não se distancia do conceito de planejamento de qualquer outra
atividade humana ― não importa se estamos falando de mercado financeiro, da
criação de um evento, da construção de uma ponte ou de uma viagem.

“Planejar, em sentido amplo, é um processo que visa dar respostas a um

problema, através do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua
superação, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo
necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e
as experiências do passado…”

Nesse contexto, o planejamento pedagógico tem uma função

indispensável às práticas educacionais. No entanto, essa é uma atividade
minuciosa e que requer atenção especial. Por isso, criamos este manual a fim
de que você consiga desenvolver um planejamento pedagógico mais engajado
com os valores institucionais e as demandas atuais da sociedade para inovação
na educação.

O que é planejamento pedagógico?

Antes de mais nada, é preciso saber que o planejamento pedagógico

começa antes mesmo de o ano letivo anterior acabar. Para que seja possível
estabelecer diretrizes e ações para o ano seguinte, é necessário fazer uma
avaliação de todos os pontos positivos e negativos do ano anterior, a fim de que
sejam propostas melhorias no processo de ensino-aprendizagem.

Com isso, podemos dizer que o planejamento pedagógico é uma reflexão

sobre a ação pedagógica visando à tomada de decisões estratégicas para o
ensino no ano que se inicia. Mais que um momento burocrático ― para
determinação de planos de aula, distribuição de conteúdo, calendário,
fechamento de turmas etc. ―, é nessa etapa que a escola busca um reencontro
com seu projeto político-pedagógico.
 38

Isso se faz necessário porque o planejamento pedagógico determina ações que

recaem sobre toda a comunidade escolar e interferem nas relações entre
direção, supervisão, professores, alunos e até mesmo seus familiares. Ou seja,
trata-se do eixo condutor de professores de diferentes componentes curriculares,
já que ali define-se o tipo de formação educacional que a escola pretende
oferecer e as etapas de organização do trabalho a ser realizado.

Para serem evitadas lacunas prejudiciais ao ensino, o planejamento

pedagógico tem foco na articulação entre os programas curriculares definidos
pelo MEC (Ministério da Educação), secretarias estaduais e municipais de
educação e os serviços oferecidos pelas escolas (neste caso, a rede de ensino
privado, em geral, costuma ter uma oferta de opções no currículo maior que a
pública).

Além da esfera legislativa, todas as estratégias definidas para a ação

docente são racionalizadas e organizadas de acordo com a problemática
existente no contexto social e cultural no qual a escola está inserida. Isso só
pode ser feito de maneira efetiva a partir das evidências colhidas ao longo do
ano que passou e debatidas entre o corpo docente e diretivo.

Nesse sentido, o planejamento pedagógico não pode ser uma ação

mecanizada na qual são decididas estratégias de modo vertical e imperativo.
Logicamente, a direção tem o papel de observar a escola de forma mais ampla,
mas a construção do planejamento depende essencialmente de elementos
oferecidos pelos professores a partir de suas vivências em sala de aula.

Esses elementos, contudo, não surgem no momento em que se inicia a

semana de planejamento; eles consistem em registros e observações
levantados ao longo do ano letivo anterior. Por isso, algumas escolas atrelam ao
planejamento pedagógico uma semana de formação acadêmica (ou capacitação
profissional), na qual são discutidos temas inerentes aos problemas e desafios
da instituição, bem como são debatidas questões da contemporaneidade.

O planejamento pedagógico tem a finalidade de esboçar intenções

educacionais das escolas, os motivos desse pensamento e como isso será
convertido em ações no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, deve
ser construído de forma ampla e, posteriormente, cada grupo de educadores
 39

pensará em conjunto as ações direcionadas às respectivas fases do ensino (da

primeira infância até a preparação para o vestibular).

Qual é a importância do planejamento pedagógico?

O planejamento pedagógico é uma das principais ferramentas da gestão

escolar e tem influência em toda a comunidade envolvida com a escola. No
cotidiano da sala de aula, oferece clareza aos objetivos da escola e propicia aos
educadores o conhecimento de novas ações e metodologias que garantam
maior produtividade ao ensino, a fim de quebrar a monotonia da educação
tradicional.

Especialmente nesta Quarta Revolução Industrial, que deu origem à

Educação 4.0 — decorrente da era digital —, o planejamento pedagógico ratifica-
se como documento essencial para coordenar a modernização do ensino. Por
meio dele, os professores são capazes de conhecer seu papel dentro da sala de
aula, definir sua postura em relação à instituição e saber como utilizar os
recursos disponíveis para as práticas educativas esperadas.

Um exemplo disso é justamente a integração de novas tecnologias ao

ensino (plataformas digitais, aplicativos, uso de tablets e smartphones etc.).
Como se dá esse processo de transformação e como preparar a adaptação do
professor para associar esses recursos à sua didática? A resposta está no
planejamento pedagógico, uma vez que sua abordagem precisa
necessariamente ir ao encontro do perfil da geração atual de alunos, em conjunto
com as expectativas da família e da sociedade em geral.

Dessa forma, o planejamento pedagógico ganha ainda mais importância

por conter a proposta pedagógica e curricular da escola, servindo de base para
que o professor ganhe autonomia e liberdade em sua atuação docente. Com
essas diretrizes — ou, podemos dizer, caminhos predefinidos —, cada educador
terá condições de construir sua metodologia de trabalho de maneira integrada
com os macro objetivos institucionais e garantir maior engajamento dos alunos.

Se pararmos para observar um panorama histórico da sala de aula, os

últimos anos foram alguns dos mais desafiadores para o professor. No espaço
de pouco mais de uma década, seu papel de detentor do conhecimento foi
 40

drasticamente modificado para assumir outras competências, como mediador do

processo de ensino-aprendizagem e tutor das descobertas em sala de aula.

Sem um planejamento pedagógico bem definido e incorporado por cada

educador, ensinar poderá se tornar um processo árduo pelo fato de muitas das
práticas pedagógicas utilizadas tradicionalmente já não fazerem mais sentido,
especialmente após o advento das TICs (Tecnologias da Informação e
Comunicação) aplicadas ao ensino.

Aqui entra o papel da coordenação e da direção: estimular que o

planejamento pedagógico saia do campo das ideias e seja aplicado ao cotidiano
escolar, como forma de reafirmar o papel de cada educador. Um dos maiores
desafios, porém, é fazer com que os professores abracem realmente tais
propostas em suas práticas, particularmente em fases de grandes mudanças.

Contudo, se realizado da forma correta, o planejamento pedagógico

antecipará possíveis acontecimentos e apontará os melhores caminhos para
lidar com eles. Com isso, muitos imprevistos poderão ser evitados e os
professores obterão mais qualidade em suas práticas educativas, cujos reflexos
se mostrarão no maior desenvolvimento dos alunos.

Quais são os tipos de planejamento pedagógico?

O planejamento pedagógico é abrangente e pode ser definido com base

em diferentes esferas, de acordo com as demandas legislativas, institucionais,
curriculares, do mercado ou com foco no próprio ensino. Vale lembrar que um
item não exclui o outro. Para que isso fique mais claro, vamos citar alguns tipos
de planejamento pedagógico essenciais para a escola. Confira a seguir.

Planejamento do sistema de educação

Trata-se da esfera legislativa do ensino e é de responsabilidade do

Estado. Seu objetivo é determinar as diretrizes da política nacional de educação,
incluindo toda a estrutura e funcionamento do sistema educacional brasileiro.
Tem como resultado o PNE (Plano Nacional de Educação), cuja validade é de
10 anos (atualmente, está em vigência o decênio 2011-2020).

Sua construção é feita com base em uma abordagem racional e científica

acerca dos problemas encontrados na educação brasileira. Inclui a definição de
 41

prioridades no ensino, sobretudo na rede pública, e estabelece uma relação

entre os diferentes contextos socioeconômicos, políticos e culturais de cada
região do país. Para definir as próprias ações pedagógicas, as escolas apoiam-
se no PNE e em uma série de outras diretrizes oficiais.

Planejamento pedagógico

Esse é o foco deste manual. Também conhecido como planejamento

escolar, é resultado da reunião de todo o corpo de educadores, os quais vão
decidir em conjunto os rumos dos próximos 200 dias letivos.

Em geral, acontece ao longo da semana que antecede o início das aulas

e também tem a função corporativa de integrar novos profissionais à cultura
organizacional e às práticas educativas estabelecidas na instituição.

Veja, na lista a seguir, os itens que costumam ser debatidos ao longo desses
encontros:

 direcionamentos a respeito da organização e administração escolar;

 normas gerais de funcionamento, direitos e deveres de cada membro da
comunidade escolar;
 atividades coletivas dos professores;
 calendário de atividades;
 grade de horários;
 período de avaliações e sistema de notas;
 atividades extraclasse, oficinas e projetos adjacentes;
 trabalho psicopedagógico, relações interpessoais e parcerias com as
famílias;
 metas para o ano letivo e estratégias de ação para atingi-las;
 avaliação dos projetos realizados no ano anterior;
 definição de novos projetos para o presente ano letivo;
 temas transversais a serem trabalhados juntamente com o currículo
básico;
 revisão do projeto político-pedagógico.
 42

Planejamento curricular

Embora o MEC defina, por meio dos PCNs (Parâmetros Curriculares

Nacionais), os componentes curriculares a serem integrados à escola
anualmente, cada instituição ― pública ou privada ― não deve simplesmente se
limitar à execução de tais diretrizes.

Especialmente nas escolas privadas, que lidam com uma série de

demandas particulares do público que atendem, é primordial buscar formas de
integrar diferenciais no ensino e adaptar os PCNs tanto aos objetivos
pedagógicos oficiais quanto aos das famílias.

Um exemplo disso são as escolas bilíngues. Para que funcionem

plenamente, elas precisam adaptar o currículo obrigatório a uma grade de
disciplinas diferenciadas no idioma estrangeiro, além de outras atividades
complementares ao currículo internacional. Dessa forma, atendem a uma
demanda de pais interessados em uma formação avançada em outra língua, ao
mesmo tempo que valorizam as determinações do MEC.

Planejamento do ensino

O planejamento do ensino é uma consequência do planejamento

curricular. Sob orientação da coordenação pedagógica, o professor tem
autonomia para definir suas melhores práticas e os resultados desejáveis, desde
que estejam em consonância com os macro-objetivos da escola.

É o momento em que o docente vai se debruçar sobre o próprio programa

de trabalho e estabelecer as abordagens mais adequadas, verificar recursos
disponíveis, rever o que foi feito e até mesmo adotar mudanças na trajetória do
ensino.

Portanto, deve ser um plano de ações coerente, orgânico e flexível,

organizado temporalmente (em formato bimestral, trimestral, semestral ou
anual). Em essência, o planejamento do ensino deve conter os 4 pontos
seguintes:

 objetivos específicos resultantes dos macro-objetivos educacionais;

 todos os conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos, conforme
determinação do projeto pedagógico;
 43

 mapa de ações, recursos e procedimentos para um ensino motivador,

focado no melhor desempenho dos alunos;
 métodos e instrumentos de avaliação que cumpram a função didático-
pedagógica de diagnosticar e controlar o processo de ensino-
aprendizagem, pensando no melhor desenvolvimento dos alunos.

Como fazer um planejamento pedagógico?

Com o intuito de facilitar a você e à sua equipe o desenvolvimento de um

planejamento pedagógico mais eficiente e que atinja resultados reais no ensino,
elencamos a seguir algumas etapas fundamentais na construção de seu plano
de ação.

1. Reúna todo o corpo docente e equipe

Como dissemos anteriormente, o planejamento pedagógico eficaz é

aquele construído de forma coletiva e que envolve direção, coordenação e
professores. Antes de mais nada, faça desse momento uma semana pedagógica
dedicada a preparar a escola para o início do ano letivo.

Se possível, elabore temas e proponha reflexões com base nas

experiências vividas no cotidiano da sala de aula ao longo do ano anterior. Além
disso, aponte tendências na educação que você gostaria de implantar na escola
e demonstre caminhos para melhorar a atuação docente. Promova ciclos de
debates e palestras com profissionais especialistas e valorize a voz dos
professores.

2. Analise dados de planejamentos anteriores

Faça um comparativo com o planejamento de anos anteriores. Observe

não apenas os objetivos atingidos, mas principalmente como o ensino veio se
transformando ao longo dos anos. Além disso, é possível aproveitar projetos que
deram certo e repaginá-los para o ano letivo presente.

Também compare dados importantes de seu sistema de gestão escolar

ou de pesquisas realizadas internamente e tente cruzá-los com o planejamento
pedagógico. Por exemplo:

 relatórios gerenciais;
 44

 índice de aprovações e reprovações;

 taxa de evasão escolar;
 nível de satisfação das famílias.

Tente identificar se algum desses resultados (positivos ou negativos) teve

relação direta com as propostas dos anos anteriores. Se for possível, ainda, crie
mapas demonstrativos para apresentar aos professores.

3. Proponha novas metodologias

Como engajar alunos e professores e ter melhores resultados no ensino?

Essa é uma pergunta pulsante na mente de qualquer gestor escolar. A verdade
é que as escolas ainda se adaptam para enfrentar os desafios da educação do
século 21 e precisam implantar novas formas de ensinar. Portanto, traga o
sentido da inovação para seu planejamento pedagógico. Um exemplo disso é a
adoção do ensino híbrido e da sala de aula invertida.

Essas práticas dão novo sentido ao papel do professor na sala de aula e,

sobretudo, tornam o aluno um protagonista no processo de ensino-
aprendizagem, ao mesmo tempo que valorizam a prática de cada conteúdo
abordado.

4. Reveja o planejamento regularmente

O planejamento pedagógico não é um certificado para ficar emoldurado

na parede do diretor. Pelo contrário, deve ser constantemente revisitado, tanto
para verificar se o andamento da escola está em conformidade com as diretrizes
estabelecidas quanto para eventuais readequações.

Ainda nas reuniões de planejamento, determine períodos de balanço ao

longo do ano. Realize encontros a cada bimestre ou trimestre e, se desejar,
inclua representantes dos funcionários, dos pais e até mesmo dos alunos e colha
dados e opiniões.

5. Faça alterações necessárias

Não se sinta pressionado a manter o rumo dos trabalhos se forem notadas

lacunas que estão prejudicando o alcance das metas. É provável que tenham de
ser feitas emendas ou reorganizações, a fim de que seja cumprido o
 45

estabelecido, ou mesmo alterações caso se perceba alguma incompatibilidade

entre a ideia e a ação.

6. Dê feedbacks

A cada retificação ou acréscimo de informações no planejamento

pedagógico, é importante tornar público o que foi determinado e por quê. Dessa
forma, você consegue uma gestão mais transparente e evita desencontros que
prejudiquem o engajamento da comunidade escolar com as ações propostas.

Os feedbacks também são importantes para que o corpo docente saiba

qual caminho está seguindo e se as ações individuais estão de acordo com os
ideais da escola. Por isso, é importante lembrar que qualquer alteração no
planejamento pedagógico pode gerar impactos na rotina acadêmica e, portanto,
todas as ações devem ser coordenadas entre os professores e a equipe
pedagógica.

Qual é a importância de estabelecer metas no planejamento pedagógico?

Se pudéssemos resumir em um único objetivo a importância do

planejamento pedagógico, certamente seria “fazer o aluno aprender mais e
melhor”. Pelo fato de ir muito além de estabelecer ações para desenvolvimento
do conteúdo programático, é por meio do planejamento pedagógico que a escola
reforça seu papel social, metas e objetivos de formação educacional.

Embora vejamos prioridades diferentes entre a educação pública e a

privada, podemos dizer que em ambas as esferas as metas do planejamento
pedagógico são o que impulsiona um conjunto de ações pedagógicas visando à
melhoria no ensino.

Infelizmente, o Brasil é um país com uma enorme desigualdade social e

inúmeras deficiências na educação. A escola pública enfrenta problemas
crônicos, tanto em infraestrutura quanto em investimentos no professor, que
dificultam qualquer tipo de melhoria no ensino.

Já as escolas particulares, sem dúvida, conseguem desenvolver seus

planejamentos pedagógicos de maneira muito mais objetiva, pois não enfrentam
as mesmas dificuldades. Mas isso não quer dizer que os resultados venham mais
facilmente, sobretudo em nível internacional.
 46

O PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA.

Na busca por estratégias que auxiliassem em nossa prática profissional,

encontramos no trabalho de muitos autores e autoras, sugestões para que o
desenvolvimento das aulas fosse pautado por temas de interesse das crianças,
adolescentes ou adultos que estivessem na condição de estudantes. Porém,
apenas trazer o tema para a sala de aula não se configura como solução para o
pouco envolvimento discente com as atividades escolares.

A variedade de opções e a quantidade de outras alternativas disponíveis fora

do ambiente escolar são sempre mais atrativas do que as aulas. A opção por
uma tarde na piscina ou no parque, um churrasco com amigos ou uma festa de
aniversário são rivais presentes de cronogramas de aulas, fragmentando
atividades que peçam continuidade e desestruturando grupos que se formaram
quando havia mais discentes na aula.

Entretanto, percebemos que, quando além do tema, a responsabilidade

pela dinâmica das aulas é compartilhada com os alunos e as alunas, a
participação aumenta, assim como a sugestão de estratégias para que os
objetivos do trabalho ou atividade sejam atingidos. Essa postura, que para Freire
(2006a) é o caminho de reconhecimento do outro é uma tarefa difícil, pois é uma
maneira de propiciar condições para que os e as estudantes, assumam-se como
aqueles e aquelas que também ensinam, uma vez que “Quando os estudantes
realmente querem alguma coisa, movem céus e terras para consegui-la”.

Temas como o preconceito racial, o lazer, a sexualidade, o respeito à

diversidade, as relações de convivência entre pares, o Bullying e a cultura da
violência, são recorrentes em muitos projetos pedagógicos. Porém, esse leque
de opções, quando desenvolvido apenas sob a orientação do professor ou da
professora, fomenta pouco interesse à maior parte dos e das estudantes,
recebendo um tratamento superficial que muitas vezes pode desorientar e
instituir novos preconceitos.
 47

Identificamos em nossas experiências que, quando o tema é selecionado

pela turma, as atividades desenvolvem-se em uma linguagem própria. O
estímulo à pesquisa por parte dos alunos e alunas é estimulado e os debates,
destacando a curiosidade que motiva suas participações no projeto, revelam
opiniões carregadas de significados.

Ao assumir-se também responsáveis pela dinâmica, pesquisa e

realização das aulas, os alunos e alunas encontram motivos para sua
participação na escola, e as discussões e propostas pedagógicas oriundas
desse espaço, passam a ter sentido. É o que Paulo Freire chama de
problematizar os (as) educandos (as), desafiando-os (as) para Ser no mundo de
maneira crítica e desalienada, como uma prática de libertação da opressão: “A
educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do
qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com
que e em que se acham”.

A utilização dessa proposta nos componentes curriculares Arte e Educação

Física, e também nos demais componentes curriculares, oferece a possibilidade
da criação de situações em que os alunos e as alunas estimulem sua criticidade,
capacidade analítica e desenvolvimento criador. Através de comparação e
seleção de práticas artísticas, corporais, esportivas, de leitura, e do contato com
estratégias que melhor se adaptem a cada etapa da construção de suas
atuações no projeto, os e as discentes assumem posturas assertivas sobre sua
própria transformação.

CURRÍCULO ESCOLAR E CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO

A elaboração da proposta curricular deve ser contextualizada na

discussão para a construção da identidade da escola através de um processo
dinâmico de reflexão e elaboração continua. Trata-se de coordenar o processo
organizacional das pessoas no interior da escola, buscando a convergência dos
interesses dos seus vários segmentos e a superação dos conflitos decorrentes
deles.

Decorrente da intensa mobilização dos educadores para buscar uma

educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas,
 48

firma-se no meio educacional a pedagogia libertadora e a pedagogia critico-

social dos conteúdos.

Precisamente, é ai que esbarra a dimensão das funções do supervisor na

educação contemporânea, onde tanto o especialista quanto os professores
ainda estão em reflexão das teorias para colocá-las em pratica, e
consequentemente deverá haver um redimensionamento dessas práticas dentro
da construção coletiva do projeto pedagógico da escola.

Quando o currículo é pensado e planejado ele deve ser constituído por

propostas que atendam aos necessitados desse processo. Isso diz respeito
principalmente aos alunos que usufruem desse sistema. Por esse fato, deve ser
flexível e aberto a mudanças e adequação, até porque a escola é o lugar em que
a autonomia e a diversidade cultural se chocam, e por isso a abrangência do
currículo estabelece um acervo de complexibilidade estrutural.

Sabemos que o currículo está ligado inteiramente com o sucesso ou o

fracasso escolar, pois é nele que está vinculada todos os objetivos do processo
educativo em aspectos estruturais das disciplinas. É através do currículo que se
pode distinguir o que o aluno irá obter como conhecimento estruturado durante
todo o ano letivo. Imagina se não existisse o currículo escolar?

Talvez toda a estrutura educacional fosse comprometida e a qualidade de

ensino baixa.

Quando falamos em MELHORIA DO ENSINO nos vêm à mente vários

fatores q podem interferir nesse sentido. Seriam eles aspectos emocionais,
psicológicos, neurológicos, entre outros um importantíssimo não pode ser
esquecido que é o aspecto pedagógico.

A construção do currículo escolar está vinculada com todas as propostas

pedagógicas que são oferecidas a escola, por essa razão o currículo é um
elemento de caráter pedagógico construído através da necessidade de quem ira
te-lo como base, tanto para ensinar como para aprender, com elementos
relacionados tanto a convivência social fora da escola (a realidade vivida por
cada membro da comunidade escolar) quanto dentro da mesma.
 49

Como já foi dito anteriormente, o currículo deve ser construído de acordo

com as reais necessidades dos que formam a comunidade escolar em questão,
e ele só será visto como elemento na melhoria do ensino quando ele conseguir
suprir todas as necessidades desses, por isso ele precisa ser vinculado de forma
mais aberta às instituições de ensino que os usa como base, ate porque cada
escola conhece sua realidade e suas necessidades em relação à educação das
crianças a que esta em serviço.

ESCOLA DE QUALIDADE PARA TODOS: UMA DAS FUNÇÕES DO

CURRICULO.

Quanto mais a escola se preocupa com o que ensinar e como ensinar,

maior a probabilidade que ela tem de se tornar eficaz. Por isso o currículo é um
dos elementos centrais da escola, um indicador de sua eficiência. Constitui,
então, um desafio para as equipes gestoras encaminhar o trabalho da escola
para uma vivencia curricular que envolva a todos e que amplie as possibilidades
dos alunos desenvolverem, no espaço da escola, as competências necessárias
à integração na vida contemporânea e ao exercício da cidadania.
Assim, integra esse desafio a criação das condições para que a prática
pedagógica dos professores corresponda a uma ação cuidadosamente
planejada para o sucesso da aprendizagem dos alunos, e q não para
simplesmente aprova-los ou reprova-los.

É preciso desenvolver na escola, processos de construção coletiva e

compartilhada de uma proposta pedagógica permanentemente atualizada, de
um planejamento cuidadoso das aulas ou atividades, definindo-se as melhores
estratégias e os melhores recursos de ensino-aprendizagem a serem utilizados.
Vamos pensar a definição de Projeto Pedagógico:

"O projeto pedagógico é a alma da escola. E só poderá ser motivador para

todos os integrantes da comunidade escolar caso sua elaboração decorra de um
processo realmente participativo. E sendo assim, a gestão do desenvolvimento
desse projeto, para dar certo, só pode ser feita de forma coletiva, com repartição
de responsabilidades e decisões do grupo. Não cabe mais a ideia de um gestor
ou diretor onipotente, detentor exclusivo da autoridade pedagógica e
administrativa na escola.
 50

Assim, cabe um trabalho efetivo junto à coordenação pedagógica da escola

junto aos professores, no sentido de atender para os resultados do processo
ensino-aprendizagem, os procedimentos de avaliação da aprendizagem, as
medidas necessárias para a melhoria constante desses resultados.
Está claro, então, que o currículo escolar e a pratica pedagógica da escola
devem constituir o centro das preocupações da equipe gestora.

Porém, existe um equívoco enorme nessa afirmação. Existem equipes

gestoras que não estão inteiramente preocupadas com os fatores curriculares e
pedagógicos, às vezes deixam questões de menos importância tomar o lugar
que essas deveriam ter como prioridade.

Porque as escolas são, por muitas vezes, tão diferentes? Conhecemos

escolas com o mesmo orçamento, os mesmos recursos, que atendem o mesmo
público, ficam no mesmo bairro e mostram resultados bem diferentes. Isso tem
muito a ver com a forma como ela é administrada, e em relação ao bom
funcionamento da educação, em termos de melhoria da qualidade do ensino.
Esse fator influencia, e muito, até porque tudo começa pela organização do
espaço e um espaço mal organizado não leva o aluno a estimular-se para
aprender.

MODELOS DE PLANO DE AULA COM TEMAS TRANSVERSAIS.

1. TEMA DA AULA:
Ética e Cidadania

2. JUSTIFICATIVA :
Essa aula contribuirá para que os alunos saibam diferenciar ética e cidadania,
sabendo dos seus deveres e direitos, para se tornarem cidadãos éticos perante
a sociedade.

3. HABILIDADES DESENVOLVIDAS :
Será ensinado aos alunos, o significado de cidadão, ética e cidadania. Também
qual a sua importância e seus direitos.

4. OBJETIVOS:
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• Aprender o que é ética e cidadania;

• Compreender a sua importância;
• Saber dos seus direitos e deveres;
• Relacionar a ética com os valores morais e a cidadania;

5. METODOLOGIA:
a) Descrição da atividade
Primeiramente será realizada uma leitura sobre ética e cidadania, onde a
professora irá explicar seus significados e expor seus direitos como cidadão.
Após os alunos criarão uma história incluindo ética e cidadania. Responderão
algumas perguntas e irão confeccionar cartazes mostrando a importância da
ética para viver em sociedade, que será exposto no pátio da escola.

b) Faixa etária dos alunos (idade);

3ª série (9 anos)

c) Tempo para realização da atividade;

01 aula.

d) Local para a realização da atividade;

As atividades serão realizadas em sala de aula e a exposição de cartazes no
pátio da escola.

e) Recursos que poderão ser utilizados:

• Revistas;
• Livros;
• Cartolina;
• Quadro de giz;
• Folha sulfite;
• Canetas coloridas;
• Cola e tesoura.

6. AVALIAÇÃO:
Os alunos serão avaliados através das produções individuais (criação da
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história) e coletivas (confecção dos cartazes), participação e interesse no

decorrer de todo o processo.
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