UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Departamento de Educação
Colegiado de Pedagogia

LEILIANE OLIVEIRA DOS SANTOS

PAPÉIS DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO A PARTIR DA

PERCEPÇÃO DE PROFESSORAS DE UMA CRECHE EM SANTA BÁRBARA

Feira de Santana – Ba
2022
 LEILIANE OLIVEIRA DOS SANTOS

PAPÉIS DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO A PARTIR DA

PERCEPÇÃO DE PROFESSORAS DE UMA CRECHE EM SANTA BÁRBARA

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em

Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de
Santana, como requisito parcial para obtenção do grau
de Licenciada em Pedagogia.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Frederico Luedy Marques

Feira de Santana – Bahia

2022
 TERMO DE APROVAÇÃO

PAPÉIS DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO A PARTIR DA

PERCEPÇÃO DE PROFESSORAS DE UMA CRECHE EM SANTA BÁRBARA

Monografia apresentada como requisito final para obtenção do grau de Licenciada em

Pedagogia, do Departamento de Educação, da Universidade Estadual de Feira de
Santana.

Feira de Santana, ..... de .......................de 2022.

BANCA EXAMINADORA ASSINATURA RESULTADO

NOME ORIENTADORA
INSTITUIÇÃO
NOME 1º AVALIADOR
INSTITUIÇÃO
NOME 2º AVALIADOR
INSTITUIÇÃO

Feira de Santana – Bahia

2022
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pois até aqui Ele tem me sustentado, me dado forças para
não desistir, mesmo com todas as dificuldades, ansiedade e cansaço. Só Ele sabe o
quanto foi difícil chegar até aqui. Inúmeros foram os desafios, mas nem por isso ele
deixou de me impulsionar a continuar.
Agradeço à minha mãe, Aurora, pelo exemplo de força e determinação, e por
sempre estar ao meu lado, me dando apoio.
À minha família, Jaime, Gisele, Luis Gabriel e Maria Eduarda por acreditar em
mim quando nem eu acreditava.
À Gilmar, por todo suporte e apoio dado desde o início, quando nem eu mesma
acreditava que seria possível realizar esse sonho.
Ao meu orientador, Eduardo Luedy, pelo suporte e pelo compartilhamento de
conhecimentos, pelo auxílio no processo de construção da pesquisa com um tema tão
importante a ser discutido.
Agradeço a Lays, Nacia, Renata e Valcy, minhas companheiras de luta, por
nunca me deixarem cair e por terem sido essenciais para minha formação.
À diretora e professoras da creche pelo acolhimento, parceria e por abrir as
portas para que esse trabalho fosse realizado.
Entrega o teu caminho ao Senhor, confia nele, e o mais ele fará. (Salmos 37:5)
RESUMO
O objetivo do presente trabalho é estudar a percepção docente a respeito dos papéis de gênero na sala
de aula da Educação Infantil. No tocante aos objetivos específicos destacam-se: analisar o papel
docente frente às manifestações de gênero nas interações entre meninos e meninas ma Educação
Infantil; identificar os conhecimentos das docentes acerca do tema gênero; compreender como a
formação inicial influencia na percepção docente sobre os papéis de gênero. O estudo se configura
como uma pesquisa qualitativa e tem como instrumento de coleta de dados uma entrevista
semiestruturada, aplicada de forma presencial. Para embasar o estudo utilizamos contribuições de
autores como Foucault (1984), Weeks (2000) e Rodrigues (2016) que tratam sobre a temática da
sexualidade. Louro (2014) e Okin (2008) para pensarmos gênero e sexualidade e sua relação com a
educação. Portela, Anflor e Santaiana (2018) para a discussão acerca de gênero e sexualidade na
BNCC da Educação Infantil, entre outros autores, os dados da pesquisa revelam que há muito o que
avançar no que as professoras possuem um entendimento limitado sobre os papéis de gênero. As
professoras têm uma noção de infância distante da temática gênero. Os resultados inferem que a
inclusão da educação para as relações de gênero é algo ainda problemático por parte das professoras
entrevistadas, por se tratar de um assunto que pode, a priori, desestabilizar uma suposta ordem
heteronormativa. Observa-se a ausência de formação continuada voltada para estudos sobre a
temática ao mesmo tempo que reforçamos a fundamental importância dessa modalidade para a
compreensão da relevância de se trabalhar esse tema nos dias atuais.

Palavras-chave: Gênero. Educação Infantil. Docência.

LISTA DE SIGLAS

BNCC– Base Nacional Comum Curricular

CF– Constituição Federal
CNE/CP – Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno
EI– Educação Infantil
IEI– Instituição de Educação Infantil
IES – Instituição de Ensino Superior
LDB– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PNE– Plano Nacional de Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico
TCLE – Termo de Consentimento Informado, Livre e Esclarecido
 8

SUMÁRIO

Resumo ............................................................................................................. 6

Lista de siglas................................................................................................... 7

Sumário ............................................................................................................. 8

Introdução ....................................................................................................... 10

Objetivo geral......................................................................................................... 13

Objetivos específicos ............................................................................................. 13

Revisão de literatura ...................................................................................... 14

Gênero e sexualidade ............................................................................................ 14

Gênero e sexualidade no Plano Nacional de Educação e na Base Nacional

Curricular Comum .................................................................................................. 16

Concepção de infância e Educação Infantil ................................................. 18

Infância e Educação Infantil ................................................................................... 18

Metodologia da pesquisa............................................................................... 20

Instrumentos .......................................................................................................... 21

Local ...................................................................................................................... 22

O município de Santa Bárbara, Bahia ................................................................ 22

Participantes .......................................................................................................... 23

Entrada no campo ................................................................................................. 24

Apresentação e análise dos dados ............................................................... 25

Percepção docente acerca das diferenças de comportamento de meninos e

meninas ................................................................................................................. 25
 9

Inclusão da Educação para as relações de gênero na Educação Infantil .............. 27

Influência da formação docente na percepção dos papéis de gênero ................... 28

Considerações finais ..................................................................................... 30

Referências ..................................................................................................... 32

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................... 35

Declaração da participante ou do responsável pelo participante .............. 36

Apêndice B – Entrevista semiestruturada para as professoras ................. 37

 10

INTRODUÇÃO
O ambiente familiar é o primeiro meio social no qual a criança é inserida. Po-
demos supor que é, aí, no ambiente familiar, que muito provavelmente as diferenças
entre os gêneros, como um reflexo do ambiente social mais amplo, são naturalizadas
e reforçadas.
Segundo Kronbauer e Schwertner (apud Oliveira e Haddad 2016), “desde a
infância, a educação de meninos e meninas é definida a partir de expectativas soci-
almente construídas para o sexo feminino e masculino”. Essas distinções costumam
ser demarcadas desde a descoberta da chegada de um bebê, quando, por meio de
exames de ultrassom, se é revelado o sexo biológico da criança que está por vir.
Num contexto social heteronormativo, os pais das crianças tendem a reproduzir me-
canismos que reforçam determinadas identidades de gênero e sexualidade, como,
por exemplo, o enxoval de cor azul, se for para meninos, e de cor rosa, no caso das
meninas. Tais distinções perpassam a infância, adolescência e a vida adulta.
A escolha dos brinquedos também tende a reforçar as diferenciações de gê-
nero, ou seja, entre o que é apropriado para o feminino e para o masculino: a casinha
e as bonecas são endereçadas para as meninas; super-heróis, carrinhos, armas,
são endereçados aos meninos. De acordo com Bento (2011, p.550) “aquilo que evo-
camos como um dado natural, o corpo-sexuado, é resultado das normas de gênero”.
Em meu ambiente familiar, sempre questionei o porquê de as meninas, desde
muito novas, serem ensinadas a realizar tarefas domésticas, como lavar a louça,
organizar os quartos, limpar o chão, entre várias outras atividades “do lar”, enquanto
para os meninos não havia essa mesma “obrigação”.
Ou até mesmo o porquê de a mulher e o homem trabalharem e mesmo assim,
ao chegarem em casa cansados, o homem descansaria após um dia de serviço,
enquanto a mulher reassumiria o exaustivo trabalho do lar, bem como o cuidado com
os filhos. De acordo com Schienbinger (2001, p.182), “[...] as mulheres com vida
profissional ainda são responsáveis pela maior parte do trabalho doméstico e dos
cuidados com os filhos”.
As desigualdades da vida privada ficam mais evidentes quando percebemos
como as atividades domésticas e cuidados com os filhos são assumidas majoritari-
amente pelas mulheres. Segundo Okin (2008, p.308) as mulheres têm sido reconhe-
cidas como “naturalmente inadequadas à esfera pública”, ou seja, são subordinadas
 11

à vida privada. Os trabalhos domésticos, ainda hoje, para muitas pessoas, são con-
siderados parte das obrigações femininas, de tal modo que há por parte de alguns
homens o receio de assumir atividades consideradas femininas porque assim pode-
riam comprometer a sua “masculinidade”.
A escola, por sua vez, tão importante quanto o ambiente familiar, também nos
socializa. A escola não transmite apenas conhecimentos, mas também promove a
reprodução de valores considerados indispensáveis para a manutenção da socie-
dade.
As relações entre as crianças na Educação Infantil se apresentam como uma
das formas de introdução de meninos e meninas na vida social, oferecendo a esses
sujeitos a oportunidade de estar em contato com crianças oriundas de diversas clas-
ses sociais, religiões e etnias. Segundo Louro (2014, p.7), “[...] é no âmbito das re-
lações sociais que se constroem os gêneros”. A instituição escolar não cuida apenas
do corpo da criança, ela possui o papel de educar. Sendo o nosso corpo e gestos
frutos de nossa cultura, ele é, em suma, uma construção social que se dá entre as
relações com o meio.
Durante meu período de estágio em uma pré-escola da Rede Municipal de En-
sino de Feira de Santana, com uma turma do grupo 3, pude perceber como determi-
nados padrões relativamente aos papéis de gênero eram manifestados entre crian-
ças da Educação Infantil. Esses papéis eram manifestados na hora do brincar, em
algumas falas, comportamentos e através da professora, em ocasiões como na roda
de conversa, nos cantinhos temáticos e no momento do lanche. Comecei a observar
e a me questionar sobre essas manifestações das crianças e as atitudes da profes-
sora frente a essas situações. Essas observações e questionamentos foram cruciais
para a escolha do tema para a Monografia.
A sala de aula, por exemplo, costumava ser organizada em “cantinhos do brin-
car”. A cada quinze dias estes cantinhos eram arrumados com temáticas diferentes.
As professoras costumavam arrumar esses cantinhos com os brinquedos da brin-
quedoteca. Uma vez, a docente resolveu organizá-lo de modo que um dos cantinhos
parecesse um quarto. Neste quarto havia bonecas, camas, berços, armário, pente-
adeira, acessórios como maquiagens, entre outros. Percebi que as meninas de-
monstraram maior interesse em brincar. Já os meninos ficavam olhando, mas não
se aproximavam.
 12

Numa outra ocasião, o cantinho foi arrumado com bonecas porque, segundo a
professora, havia mais meninas do que meninos. Vianna e Finco (2009) afirmam que
“os significados de gênero são impressos nos corpos de meninos e meninas de
acordo com as expectativas colocadas diariamente para as crianças, na forma como
as professoras interagem com elas”. Isto é, o cantinho foi arrumado para as meninas,
não foi pensado para que todas as crianças brincassem juntas. Em um determinado
momento um dos meninos se aproximou e foi rapidamente repreendido pela profes-
sora que o chamou para brincar no “escritório” de brinquedo que estava em outro
espaço da sala.
Noutro momento, um menino se aproximou desse mesmo cantinho, e se dire-
cionou a uma boneca para pegá-la e logo foi repreendido pelas meninas que diziam
que “boneca não era coisa de menino”. Quando questionadas por mim sobre por que
ele não poderia brincar com a boneca, elas insistiam em dizer que não era brinquedo
para o colega. Percebi que as meninas utilizaram frases do tipo “boneca não é brin-
quedo de menino”, que supostamente ouviram por algum adulto ou até mesmo fa-
miliares para justificar o motivo pelo qual seu colega não poderia brincar com a bo-
neca.
No horário do lanche, a professora corrigia a postura, o modo como as meninas
se sentavam de maneira rígida, enquanto os meninos se sentiam mais à vontade.
Para Louro (2014, p.65), essa maneira através da qual a professora estabelece de-
terminadas “regras” provém da produção de “corpos escolarizados, distinguindo o
menino da menina”.
Os meninos brincavam com espadas de brinquedo, de “luta”, de futebol, ima-
ginavam ser algum super-herói dos desenhos animados, entre outros. Algumas des-
sas brincadeiras eram mais agressivas e sempre resultava em algum conflito entre
eles. Para Kronbauer e Schwertner (2018, p. 80) é perceptível os papéis de gênero
presentes no contexto escolar, os mesmos “se revelam tanto nas brincadeiras infan-
tis como em conversas com os familiares das crianças”. As brincadeiras descritas
acima apontam para uma desigualdade de gênero, visto que as brincadeiras reali-
zadas pelas meninas apresentam uma conotação voltada para a realização de ativi-
dades domésticas e tendo a mãe um papel maternal.
Partindo do pressuposto que as relações de gênero se manifestam a todo ins-
tante na escola de educação infantil, nas interações entre meninos e meninas, apre-
 13

sento o seguinte questionamento: como as professoras percebem os papéis de gê-

nero na educação infantil? Visto que essas manifestações de gênero podem influen-
ciar nas relações sociais das crianças e, consequentemente, tornar-se instrumento
de desigualdades e relações de poder, é importante questionar essa percepção da
professora, uma vez que ela assume um papel de mediadora e educadora desses
sujeitos/as.
É preciso entender o papel da escola quando posta a frente dessas questões,
dado que, ao isentar-se de trabalhar sobre essa temática, pode contribuir para a
reprodução das desigualdades. Portanto, o trabalho com essa temática no âmbito
escolar faz-se necessário tendo em vista provocar uma reflexão de modo a contribuir
para a diminuição das desigualdades de gênero impostas pela sociedade.

OBJETIVO GERAL

Estudar a percepção docente a respeito dos papéis de gênero na sala de aula

da Educação Infantil.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

⚫ Analisar o papel docente frente às manifestações de gênero nas interações

entre meninos e meninas;
⚫ Identificar os conhecimentos das docentes acerca do tema gênero;
⚫ Compreender como a formação inicial influencia na percepção docente sobre
os papéis de gênero.
Como referências teóricas para a realização deste estudo, traremos Foucault
(1984), Weeks (2000) e Rodrigues (2016) para pensarmos a sexualidade. Louro (2014)
e Okin (2008) para pensarmos gênero e sexualidade e sua relação com a educação.
E Portela, Anflor e Santaiana (2018) para a discussão acerca de gênero e sexualidade
na BNCC da Educação Infantil, entre outros autores.
Como instrumento metodológico de pesquisa utilizamos a entrevista
semiestruturada, tendo como participantes cinco professoras da Educação Infantil. A
pesquisa foi realizada em uma Instituição de Educação Infantil, localizada no
município de Santa Bárbara.
 14

REVISÃO DE LITERATURA
GÊNERO E SEXUALIDADE

A primeira onda do feminismo, com o movimento sufragista, branco e de classe

média, do século XIX, promove as primeiras reflexões acerca das desigualdades
existentes entre mulheres e homens. Contudo. é com a segunda onda feminista, na
década de 1960, que o feminismo “irá se voltar para as construções propriamente
teóricas" e o conceito de gênero será “engendrado e problematizado” (LOURO, p.19,
2014).
Enquanto a terminologia sexo, se refere aos órgãos sexuais
feminino/masculino, gênero refere-se à “institucionalização social das diferenças
sociais” (OKIN, 2008, p.306), por isso tem inscrito nele seu caráter político. A forma
como passamos a entender o gênero se dá a partir das contribuições feministas,
principalmente das anglo-saxãs que colaboraram com a concepção de gênero
enquanto diferenças construídas socialmente acerca dos sexos. Não é negada a
biologia dos corpos. Contudo, essa não é a única ótica pelo qual devemos olhar o
corpo e as relações sociais. Desse modo, pretendemos “recolocar o debate no campo
do social, pois é nele que se constroem e se reproduzem as relações (desiguais) entre
os sujeitos” (LOURO, 2014, p.26).
Podemos dizer que vivemos em uma sociedade profundamente generificada,
na qual as relações sociais se baseiam no gênero, por isso é tão importante a
compreensão dessa questão. Quando um menino não tem sua masculinidade assim
como queira a sociedade, este passa por um momento de expiação, afinal, a nossa
identidade deve ser objetiva o bastante para que correspondamos ao nosso gênero.
Isso se aplica quando pensamos em gostos por futebol, por exemplo, como uma
marca da masculinidade em nossa sociedade. Meninos não devem chorar, ou mostrar
sensibilidade, também. E, caso não haja uma adequação a estes padrões e o ritual
de masculinidade não seja completo, essa pessoa deve passar por uma readequação
e reeducação.
Podemos afirmar que “o gênero está ligado aos papéis e ao reconhecimento
cultural de feminino e de masculino, sendo constantemente atravessado pelas
 15

instituições do período histórico em que se vive” (MEYER, 2003 apud KRONBAUER

E SCHWERTNER, 2018, p.74). Nessa perspectiva, a sociedade impõe que haja uma
correspondência entre nosso corpo e nossa performatividade, mulheres e homens
devem performar aquilo que subjaz ao seu gênero. Assim sendo, entende-se a
construção do gênero por meio de diversas aprendizagens e práticas, sendo elas
originadas “[...] por um conjunto inesgotável de instâncias culturais e sociais” (LOURO,
2008, p.18).
A sexualidade não é uma questão puramente biológica, ela envolve "crenças,
ideologias e imaginação” (WEEKS, 2000, p.25), ela vai mais além do que o desejo
sexual do corpo. A sexualidade não é um elemento natural, mas sim uma "invenção
social”, ou um “construto histórico” (WEEKS, 2000) por meio de uma “multiplicidade
discursiva”, que não só a produz, mas que também a regula, nos afirma Louro citando
Foucault (1984). Em nossos corpos são forjadas as marcas generificadas da
sexualidade "normal" e vamos aprendendo isso durante toda a nossa vida, até porque,
como o gênero e a sexualidade são um “construto social” ocorre delas se
reformularem, se readequarem pelas relações de poder.
Para Louro (2008, p.18), “a construção dos gêneros e das sexualidades dá-se
através de inúmeras aprendizagens e práticas, [...] é empreendida de modo explícito
ou dissimulado por um conjunto inesgotável de instâncias sociais e culturais”. A lista
é grande, pois por menor e inofensivo que pareça um lugar, aquele também é um
espaço de poder de regular os corpos. Todos os espaços são férteis para a construção,
manutenção e engendramento do gênero e da sexualidade, a “família, escola, igreja,
instituições legais e médicas mantêm-se, por certo, como instâncias importantes
nesse processo constitutivo” (LOURO, 2008, p.18). Temos ainda, para forjar os corpos,
a indústria cultural, que não sossega para a construção dessas identidades, seja ela
de gênero, sexualidade, raça, etnia, classe social, entre tantas outras.
Para Rodrigues (2016, p. 2 apud Mangold, 2008)
A sexualidade [...] não está relacionada simplesmente à genitalidade,
envolve aspectos como auto estima, afetividade, sensações de amor,
prazer, enfim, manifestações naturais que se emergem
individualmente e também, a partir do relacionamento humano.

A sexualidade pode ser considerada como um fator que define o que somos,
nossa forma de comportamento, nossos desejos e nossas marcas enquanto sujeitos
pertencentes a uma sociedade. Ter uma sexualidade traz o que Silva (2015) enfatiza
como uma articulação entre os conceitos de identidade e diferença, atrelados à
 16

linguagem, que é considerada algo exclusivo dos seres humanos, para a

representação de si enquanto sujeitos conhecedores de sua própria história.
No espaço escolar, a sexualidade se torna invisível por ser considerada,
mesmo nos tempos atuais, como algo proibido e constrangedor uma vez que, é levada
em consideração os valores culturais. A escola, por sua vez, mostra-se preocupada
em “disciplinar e normalizar” esses sujeitos. Para Louro, (2008, p.47) “as nossas
escolas também parecem propor um acordo tácito de silêncio, dissimulação e
negação a respeito da sexualidade”.
Moreira (2018) nos oferece várias reflexões acerca da sexualidade das
crianças. Mesmo com diversas pesquisas que corroboram com a desconstrução de
estereótipos nesses espaços, muitos tabus ainda induzem a forma de enxergar o tema.
As proibições relacionadas à sexualidade estão muito presentes nas práticas
escolares, seja no controle dos corpos ou na tentativa de heterossexualizar as
crianças.

GÊNERO E SEXUALIDADE NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E NA BASE

NACIONAL CURRICULAR COMUM

Segundo Coelho e Dias, o Plano Nacional de Educação (PNE) é

[...] é um instrumento legislativo que fixa as diretrizes, os parâmetros
e as ações para o enfrentamento dos desafios ainda encontrados na
educação brasileira durante o decênio que vai de 2014 a 2024 (2020,
p.162).

Para adentrar na discussão acerca da educação para as relações de gênero e

sexualidade, é preciso retomar alguns momentos considerados cruciais para
compreender o lugar que as temáticas de gênero e sexualidade ocupam nos
documentos oficiais que regem a educação brasileira. Segundo Mendes, Maheirie e
Gesser (2020), é possível afirmar que vivemos um momento de retrocesso no que diz
respeito às conquistas relacionadas às discussões de gênero e sexualidade em
espaços educativos. As evidências mais explícitas aparecem nas discussões
resultantes da aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024) e por
conseguinte, na terceira versão da BNCC, aprovada em dezembro de 2017, com a
ocultação das expressões “identidade de gênero” e “orientação sexual”.
 17

Para Nascimento e Chiaradia, uma vez que a nova Base Nacional Curricular
Comum é construída a partir do Plano Nacional, as questões de gênero deixam de
fazer parte do escopo da educação escolar (apud SILVA e ARANTES, 2017, p.108).
Além disso, o PNE ao não estabelecer as temáticas de gênero e sexualidade
como conteúdos curriculares obrigatórios, possibilitou que outros documentos como
os Planos Municipais de Educação pudessem incluir ou não as questões relacionadas
a gênero e sexualidade em seus textos curriculares.
A retirada dos termos “identidade de gênero” e “orientação sexual” ocorreu a
partir da insatisfação dos parlamentares representantes da bancada católica e
evangélica e da Frente Parlamentar Evangélica (MENDES, MAHEIRIE, GESSER,
2020, p.130). O discurso propagado pelos grupos conservadores como justificativa
para esta supressão foi o de que falar sobre tais assuntos seria o mesmo que impor
às crianças e adolescentes uma “ideologia de gênero”, a qual colocaria em risco a
família tradicional.
A BNCC, por sua vez, é um documento cujo objetivo é nortear os currículos
escolares da educação básica do Brasil. No que concerne à terceira versão aprovada
em 2017, nota-se a ausência das questões de gênero e sexualidade, que antes
constavam nas versões anteriores. Alguns autores chamaram a atenção para o fato
de que, em meio às 396 páginas desta terceira versão, as palavras sexualidade, sexo
e gênero aparecem apenas 20 vezes (PORTELLA, ANFLOR, SANTAIANA, 2018).
A BNCC estabelece cinco campos de experiências para a Educação Infantil,
são eles: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e
formas; Oralidade e escrita; Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações (BRASIL, 2017, p.40). Portella, Anflor e Santaiana (2018) chamam a
atenção para os campos “o eu, o outro e o nós” e “corpo, gestos e movimentos”.
Segundo as autoras, seriam nestes campos que o documento indicaria direções na
educação para a sexualidade dos corpos infantis. No entanto, a BNCC propõe que as
professoras trabalhem os corpos das crianças como se estes fossem isentos de
sexualidade. De acordo com Back e Nogueira, sua “ênfase é para o desenvolvimento
corporal das crianças” (2021, p.80), numa perspectiva biologicista.
Nessa perspectiva, é notável uma ideia voltada para o controle desses corpos
infantis, de modo a discipliná-los desde cedo. Assim, para Louro (2014, p.65) “[...]
gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporado por
meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos”.
 18

Outra questão apresentada pela BNCC em relação ao corpo é “o cuidado com

a saúde e bem-estar” das crianças (BACK, NOGUEIRA, 2021, p.81), essas questões
podem ser observadas nas propostas pedagógicas das professoras. Em escolas da
Educação Infantil acontece todo um movimento para o cuidado com a saúde e bem-
estar das crianças, elas acompanham uma rotina na qual possui momentos
determinados para o horário do brincar, para as atividades e, especialmente, para as
horas de higiene com o corpo, como na hora do banho e de escovar os dentes, e no
momento das refeições com projetos como o dia da fruta, voltado para uma
alimentação saudável.
Back e Nogueira (2021) trazem ponderações importante acerca da relação da
Base com o corpo das crianças, segundo elas
[...] embora a Base indique a centralidade do corpo no processo de
desenvolvimento e aprendizado das crianças na educação infantil, em
nenhum momento, ela faz referência ao desenvolvimento
psicossexual; o mais próximo dessa discussão apresenta-se na
página 42, ao afirmar que a criança possui curiosidade sobre seu
corpo (2021, p.80, 81).

É inegável o privilégio do caráter biológico do corpo, reforçando o “normal” e o

“natural” deles, sem uma promoção de reflexões acerca das questões políticas e
culturais que atravessam as/os sujeitas/os.

CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

Este capítulo discorre sobre a concepção de infância e educação infantil

enquanto construção social, decorrentes de transformações históricas e sociais ao
longo dos séculos.

INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

Por muito tempo, a infância era algo desconhecido, não havia consciência por
parte dos adultos sobre sua existência. Durante o período medieval (século XII), as
crianças eram entendidas como adultos em miniatura, seu tamanho era a única
característica representada nas artes medievais, o que os diferenciava dos adultos
(ARIES, 2011, P.17-18).
 19

De acordo com Carvalho (2003),

A aparição da infância ocorreu em torno dos séculos XIII e XIV, mas
os sinais de sua evolução tornaram-se claros e evidentes [...] entre os
séculos XVI e XVII, no momento em que a estrutura social vigente
(Mercantilismo) provocou uma alteração nos sentimentos e nas
relações frente a infância (CARVALHO, 2003, p.47).

Posto isto, fica evidente que a concepção de infância se torna mais evidente a
partir do momento em que o adulto passa a preocupar-se mais com as crianças, com
suas fragilidades. Assim sendo, “a palavra infância passou a designar a primeira idade
de vida: a idade da necessidade de proteção, que perdura até os dias de hoje”
(NASCIMENTO et. al., 2008, p.52).
Os direitos da infância é algo recente no Brasil e em diversos países, esse
reconhecimento decorre dos investimentos científicos no século XIX, sendo assim, a
criança passou a ser considerada sujeito de direitos (ANDRADE, 2010).
Para Andrade (2010)
No século XX, o discurso predominante sobre a infância atribuiu-lhe o
estatuto de sujeito de direitos, imagem construída com base na
elaboração de dispositivos legais e documentos internacionais, entre
os quais: a Declaração de Genebra (1923), a Declaração Universal
dos Direitos da Criança (1959) e a Convenção dos Direitos da Criança
(1989) (ANDRADE, 2010, p.80)

É evidente a importância da publicação dos documentos legais para garantia

dos direitos das crianças. Entretanto, apesar dos avanços para garantir esses direi-
tos, a categoria infância, quando analisada de modo global, ainda não é prioridade
para os governos de muitos países, o que resulta “na ausência de investimentos do
Estado em políticas e dispositivos legais para a efetivação dos direitos das crianças”
(ANDRADE, 2010, p.86).
Para Nascimento et. al. (2008, p.54), “apenas com a institucionalização da es-
cola é que o conceito de infância começa lentamente a ser alterado, por meio da
escolarização das crianças”. Deste modo, as crianças passam a ser escolarizadas
desde muito novas, algumas chegam a frequentar espaços escolares com poucos
meses de vida, isso acontece devido a necessidade dos pais precisarem trabalhar.
É importante frisar o movimento da luta pelo direito à creche após a expansão das
mulheres no mercado de trabalho no século XX.
 20

Em meio aos acontecimentos, a Educação Infantil surge com um caráter assis-

tencialista tendo como principal objetivo retirar as crianças de situações de risco.
Para Kuhlmann (1998, p.33 apud Stemmer, 2012, p.8),

Se a primeira característica da educação assistencialista ´´e a virtude

pedagógica atribuída ao ato de se retirar a criança da rua, o segundo
aspecto dessa proposta educacional ``e que a baixa qualidade do
atendimento faz parte dos seus objetivos: previa-se uma educação que
preparasse as crianças pobres para o futuro “que com maior
probabilidade lhes esteja destinado”: não a mesma educação dos
outros, pois isso poderia levar as crianças a pensarem mais sobre sua
realidade, e a não se sentirem resignadas em sua posição de
submissão [...]. (KUHLMANN, 1998, p.33)

Com base nesta afirmação, nota-se uma educação pensada não apenas para
assistir crianças pobres, mas também para ensiná-las os ofícios da submissão.
Após a Constituição Federal de 1988 determinar a criança como sujeito de di-
reitos, “a educação Infantil passou a ser definida como a primeira etapa da educação
básica, [...] a partir da promulgação da LDBEN 9.394/96” (STEMMER, 2012, p.22)
em seu artigo 29:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

METODOLOGIA DA PESQUISA
A metodologia da pesquisa tem como finalidade fornecer informações e
resultados sobre o tema objeto de estudo, mediante a compreensão dos objetivos
elencados, explicitando os passos seguidos para alcançá-los.
Para Minayo (2011), a metodologia e
[...] o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da
realidade. Ou seja, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da
abordagem (método), os instrumentos de operacionalização do
conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua
experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade) (2011, p.14).

De acordo com Demo (1987, p.23), “a pesquisa é a atividade científica pela

qual descobrimos a realidade. Partimos do pressuposto de que a realidade não se
desvenda na superfície”. Desta forma, compreende-se a pesquisa como um fenômeno
processual que se dá por intermédio de concepções teóricas que fundamentam
 21

nossas abordagens aos fenômenos que desejamos estudar bem como a escolha dos
procedimentos metodológicos que podem nos ajudar na obtenção de respostas para
as questões que desenvolvemos.

O estudo teve seu desenvolvimento por meio de uma abordagem qualitativa, a

qual, segundo Ludke e André (1986):
[...] tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. [...] a pesquisa qualitativa
supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente
e a situação que está sendo investigada, via de regra através do
trabalho intensivo de campo (1986, p.11).

Posto isto, faz-se necessário um olhar atento do pesquisador frente aos

fenômenos que se manifestam no local selecionado para o estudo. A pesquisa
qualitativa “responde a questões muitos particulares [...], ela trabalha com o universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes (MINAYO, 1994,
p.22)”.

INSTRUMENTOS

O instrumento metodológico utilizado para a coleta de dados consiste em uma

entrevista semiestruturada. De acordo com Ludke e André (1986, p.34), a entrevista
semiestruturada “se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado
rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações", nesse
sentido, as informações tendem a fluir de maneira mais objetiva.
A entrevista permite uma relação de interação com o entrevistado e o entrevis-
tador, permitindo, assim, "a captação imediata e corrente da informação desejada”
(LUDKE E ANDRÉ, 1986, p.34).
Outro recurso metodológico utilizado foi a gravação para registrar as falas dos
“atores sociais” que participaram da investigação e que consequentemente, consti-
tuíram os dados da pesquisa (MINAYO, 1994, p.62).
Para garantir o sigilo na identidade das professoras entrevistadas, conforme o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, seus nomes foram substituídos pelos
códigos P1, P2, P3, P4, P5, as letras e P correspondem a “professora” e os números
de 1 a 5 corresponde a quantidade de professoras entrevistadas.
 22

A pesquisa foi realizada em abril de 2022, através de entrevistas semiestrutu-

radas composta por sete questões norteadoras, tendo como público alvo cinco pro-
fessoras que atuam na Educação Infantil, em uma Creche, no município de Santa
Bárbara.

LOCAL

A instituição de Educação Infantil, localizada em um bairro no centro da cidade

de Santa Bárbara, funciona há mais de 38 anos como creche e pré-escola, em tempo
integral, e atende crianças a partir de 1 ano e 6 meses de idade.
Sua concepção de Educação, de acordo com o PPP da instituição, é humanista,
tendo o professor como o mediador do conhecimento e o aluno como o pesquisador.
A estrutura física da creche está organizada em 6 salas de aula, 1 auditório, 1
cozinha, 1 lavanderia, brinquedoteca, secretaria, sala de computação, 3 banheiros, 1
pátio com cobertura e outro pátio na área externa com parque. A instituição possui
diretora e coordenadora.

O município de Santa Bárbara, Bahia

Esta pesquisa foi realizada em uma Instituição da Educação Infantil da rede

municipal de ensino, do município de Santa Bárbara. De acordo com o site oficial da
cidade, o município possui cerca de 20.883 habitantes, aproximadamente e está
localizado às margens da BR 116.
Antes de sua emancipação, Santa Bárbara era um povoado de Feira de
Santana. Em 1833, ficou conhecida como Freguesia de Santa Bárbara. Após decreto
do presidente da época, a cidade passou a ser chamada de Pacatu e na sua
emancipação retornou ao seu nome de origem.
 23

Fonte: Instagram da prefeitura de Santa Bárbara

De acordo com a Secretaria de Educação do município, Santa Bárbara possui

27 unidades escolares distribuídas pelo campo e sede. Apenas três das vinte e sete
unidades são de Educação Infantil, sendo 1 creche e 2 creches e pré-escola.

PARTICIPANTES

As professoras entrevistadas têm idade entre 45 e 59 anos. Todas são

formadas em magistério. A primeira professora entrevistada (denominada de P1) e
formada em magistério e pedagogia, atua na educação desde 1996 e possui 25 anos
de experiência na Educação Infantil. Atualmente atua no maternal, com crianças de
aproximadamente 1 ano e 6 meses. O tempo de serviço na instituição é de 9 anos.
 24

A segunda professora entrevistada (P2) é formada em magistério há 20 anos e

em pedagogia há 15 anos, atua na educação desde 2002. O seu tempo de serviço na
instituição é de 16 anos e também possui experiência de 16 anos na Educação Infantil
e atua no grupo 3. A terceira professora (P3) é formada em magistério e pedagogia,
tem mestrado em ciências da educação, atua na área da educação há 33 anos, possui
20 anos de serviço na instituição e de experiência na Educação Infantil, e atua no
grupo 4.
A quarta professora entrevistada (P4) é formada em magistério e em
psicopedagogia. Atua há 38 anos na área da educação, possui 38 anos de experiência
na Educação Infantil e seu tempo de serviço na instituição também é de 38 anos.
Atualmente atua no grupo 3.
A quinta e última professora entrevistada (P5), e formada em magistério, tem
curso superior em pedagogia incompleto. Atua na educação há 13 anos, seu tempo
de serviço na instituição é de 4 anos e 3 meses. Tem 6 anos de experiência na
Educação Infantil e atua no grupo 3.

ENTRADA EM CAMPO

Ao chegar na creche, realizamos o primeiro contato com a diretora da

instituição, nos apresentamos, conversamos sobre o tema da pesquisa, os objetivos
e a intenção de realizar uma entrevista com as professoras. Devido às demandas
recorrentes, só obtivemos contato com as professoras no segundo contato com a
instituição, por meio da diretora.
Em conversa com algumas professoras, explicamos o nosso tema de pesquisa
e elas concordaram em fazer parte da investigação. Diante disso, foi entregue o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), para que elas assinassem autorizando
sua participação e gravação da entrevista. As entrevistas foram realizadas
presencialmente, nos dias 13 e 18 de maio de 2022.
Em uma conversa informal com as professoras, sobre o tema da pesquisa, uma
delas relatou que quando um menino pegava uma boneca para brincar ela intervém
imediatamente alegando ser brinquedo para menina. No entanto, durante a entrevista,
essa mesma professora, quando questionada se havia distinção nos brinquedos para
 25

meninos ou para meninas, ela respondeu que eles brincam com todos os brinquedos,
sem distinção.

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Este capítulo apresenta a análise dos dados das entrevistas realizadas com
professoras de uma creche municipal, que nos permite entender a percepção docente
a respeito dos papéis de gênero na sala de aula da Educação Infantil no município de
Santa Bárbara. O texto está organizado em três categorias e trechos das entrevistas
com as colaboradoras da pesquisa. As categorias são: Concepção docente acerca do
tema gênero; Papel docente frente às manifestações de gênero; e a influência da
formação na percepção docente sobre os papéis de gênero.

PERCEPÇÃO DOCENTE ACERCA DAS DIFERENÇAS DE COMPORTAMENTO DE

MENINOS E MENINAS

Essa categoria tem como objetivo identificar a percepção docente acerca das
diferenças de comportamento entre meninos e meninas relativamente às questões de
gênero. Nessa perspectiva, entendemos que tais conhecimentos encontram-se
expressos nos depoimentos elencados. Questionamos se haveria diferenças nas
maneiras como meninos e meninas se comportam nas turmas.
Numa das respostas dada à questão acima, uma professora afirma não
perceber diferenças entre meninos e meninas, devido ao fato de que eles e elas são
ainda muito “pequenininhos”. Em sua resposta, podemos perceber como a noção de
infância parece distante da temática gênero, a qual parece, por sua vez, relacionada
a uma suposta perda da inocência.

P2-Não. Eles não fazem distinção e eles são tão pequenininhos

ainda pra gente perceber isso, sabe? Eu acho eles tão pequenos,
eles não demonstram pelo jeito deles assim, não demonstram
isso ainda, a gente vê muita inocência ainda.
 26

Já a entrevistada P1 diz não haver “muita diferença” por se tratar de crianças

da mesma idade, e acrescenta que eles não têm “muita noção ainda do que é o certo
e o errado”. Mais uma vez, denota-se nessas respostas uma noção problemática de
gênero quando associada à infância.

P1-Lá… mais ou menos, porque eles são muito pequenininhos

ainda. Aí, não tem muita diferença, não porque eles são tudo da
mesma idade, não tem muita noção ainda do que é o certo e o
errado (risos) né!?

Para a entrevistada P3, as professoras "não têm esse olhar pra brincadeira de
menino ou brincadeira de menina”.

P3- Olhe, é…(pausa) eles se comportam em conjunto, a gente

aqui não tem esse olhar pra brincadeira de menino ou
brincadeira de menina, a gente bota os brinquedos na roda e
eles pegam de acordo a preferência de cor [...] tem uns meninos
que pegam boneca pra brincar, mas a gente não proíbe não, a
gente deixa eles a vontade porque eles são pequenininhos
demais.

Ao analisar as respostas das entrevistadas, é possível perceber que elas

procuram responder à pergunta, no entanto, apenas a P5 consegue identificar
diferenças no comportamento de meninos e meninas.

P5- Sim. Porque às vezes as meninas são mais comportadas,

mas às vezes também o comportamento acaba sendo invertido,
o menino é mais comportado.

Segundo a professora, as meninas "são mais comportadas”, ou seja, os

meninos e meninas se agrupam de formas distintas. Diante desta afirmação, podemos
inferir que os meninos e meninas se agrupam de formas distintas (LOURO, 2014).
Para Louro (2014)
 27

Tal “naturalidade” tão fortemente construída talvez nos impeça de

notar que, no interior das atuais escolas, onde convivem meninos e
meninas, rapazes e moças, eles e elas se movimentem, circulem e se
agrupem de formas distintas[...] (LOURO, 2014, p.64)

Ou seja, esses agrupamentos acontecem cotidianamente de maneira

naturalizada, de tal modo que nos impede de perceber essas distinções.

INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Nesta categoria, analisamos a opinião das professoras quando questionadas

sobre a sua opinião acerca da inclusão da educação para as relações de gênero na
Educação Infantil:

P1-É muito bom, né? Porque pelo menos a pessoa vai ter mais
experiência e vai saber mais como lidar com esses casos.
Porque hoje em dia é um tabu, né?, ainda é um tabu. Aí, então,
o professor tendo um curso, é muito mais fácil para entender
mais a mente da pessoa, né? [...]

P5-(pausa) É um tema assim, bom para ser trabalhado porque a

gente não pode julgar as pessoas pelo gênero, pela sexualidade,
a gente tem que aceitar todos.

Para P1, ao trabalhar a educação para as relações de gênero na sala de aula

da Educação Infantil, a professora saberá lidar com as situações e entender as
manifestações de gênero. Já P5 acredita ser um tema bom para ser trabalhado,
podendo assim, evitar julgamentos referente ao gênero e sexualidade de cada
indivíduo.
Nas respostas da P2 e P4 é possível perceber uma negação ao incluir a
educação para as relações de gênero no espaço da sala de aula da Educação Infantil:

P2-Eu acho que não deve se trabalhar ainda, é uma opinião

minha, eu respeito sabe, as dos outros, mas assim, eu acho que
 28

eles estão tão pequenininhos, eu acho que não poderia trabalhar

agora não.

P4-Eu acho que…ia interferir se a gente… é um pouco difícil pra

gente fazer né?, porque cada um tem sua opinião, cada um tem
seu gosto, cada um pensa de uma maneira, e a gente vai
interferir e às vezes não gostam né, então, eu prefiro respeitar a
opinião de cada um, o seu gosto, eu prefiro respeitar. A gente
não aceita né? mas a gente respeita.

As professoras acreditam que não deve se trabalhar ainda, pois elas, as

crianças, são ainda “pequenininhas” e poderia haver uma interferência, visto que cada
um pensa de uma maneira. Nesse sentido, as falas das professoras buscam sustentar
a defesa de que cada pessoa possui duas concepções de gênero e que devemos
respeitá-las. No entanto, podemos inferir também que a inclusão da educação para
as relações gênero ainda é algo problemático, por ser um assunto que pode
desestabilizar uma suposta ordem heteronormativa, como se a inclusão desta
temática fosse em si perturbadora desta ordem “natural”.
Segundo Affonso (2019)
Quando a escola se reafirma como um espaço de exclusão, deixa de
provocar e despertar em seus alunos o melhor que podem ser,
tolhendo das crianças o direito de se tornarem cidadãos críticos,
porque ficam pautados pelo aprisionamento das questões de gênero
masculino e feminino e da sexualidade, que está sendo cada vez mais
anulada (p.18)

A escola, enquanto espaço formador, adota um posicionamento negativo frente

à educação para as relações de gênero, tornando-se prejudicial para pessoas que não
são aceitas na sociedade.

INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NA PERCEPÇÃO DOS PAPÉIS DE GÊNERO

Nesta categoria, analisamos as respostas das professoras quando

questionadas se durante a graduação, a educação para as relações de gênero foi
trabalhada de alguma forma.
 29

P1-Não foi trabalhado, não. Foi trabalhada mais a inclusão,

entendeu, dessas pessoas que são especiais, mas de gênero
não. E de sexualidade [também] não.

P2-Não, em nenhum momento.

P3- …. teve uma disciplina que falou muito sobre isso, que, e…
como é que se diz? que não era pra gente influenciar (pausa)
deixar a criança se descobrir… no decorrer… entendeu? porque
tem coisas também que eu não concordo não, viu? Estou sendo
sincera. Eu acho assim, se eu, a partir do momento em que eu
concebi um ser no meu ventre, ele vai nascer, quando completar
idade ele vai nascer, e claro que ele vai ser registrado com o que
ele nascer, se é menina vai ter nome de menina, se é menino aí
ter o nome de menino, na minha concepção. Eu respeito,
também, os estudiosos, as pessoas que pensam diferente,
entendeu?

P4-Na educação infantil a gente não trabalha isso assim não.

Não tem diferença não, não faz diferença nenhuma, não chama
a atenção disso pra eles não, porque é criança né?

P4-Acho que não. Não lembro de ter trabalhado não.

P5-(pausa) Aqui não. Assim, a relação de gênero é mais

trabalhada no curso, não é? no curso de pedagogia. Mas a gente
costuma tratar menina e menino assim, sem diferença.

É perceptível a falta de conhecimento por parte das professoras quando

questionadas, uma vez que, apenas a professora P3 afirma ter estudado, sobre o
tema durante a sua graduação. As demais afirmam não terem tido qualquer estudo ou
disciplina que tratasse da temática de gênero em seus cursos de formação superior.
No entanto, se a professora P3 responde que teve uma disciplina que falou
muito sobre isso, ao mesmo tempo ela revela bastante incômodo com a inclusão desta
 30

temática. Mais ainda: esta professora reforça em sua fala uma compreensão
problemática da educação para as relações de gênero, ao tomar seu campo de
estudos como algo que pode confundir uma suposta ordem natural das coisas: “a partir
do momento em que eu concebi um ser no meu ventre, ele vai nascer [...] e claro que
ele vai ser registrado com o que ele nascer, se é menina vai ter nome de menina, se
é menino aí ter o nome de menino”.
A professora P4, em sua fala, diz que “não chama a atenção para eles, porque
é criança, né?". Mais uma vez, estes depoimentos reforçam uma noção problemática
da educação para as relações de gênero, como algo a ser, inclusive, evitado. Ao
mesmo tempo, reforçam uma noção de infância cuja inocência deve ser preservada.
No entanto, ao contrário do que pensam estas professoras, para Kronbauer e
Schwertner (2018, p.77) “as discussões de gênero precisam fazer parte da formação
das educadoras, tanto em aspecto acadêmico inicial, como em formação continuada”,
uma vez que, esses estudos poderiam ajudá-las diante situações cotidianas na sala
de aula relacionadas às questões de gênero.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência ao realizar esta pesquisa foi bastante significativa, uma vez que
possibilitou resgatar memórias vivenciadas durante o estágio não supervisionado em
uma Instituição de Educação Infantil. Durante esse período, percebi que os papéis de
gênero eram manifestados pelas crianças em diversos momentos e ocasiões, a partir
de então, me questionei sobre as atitudes das professoras frente a essas situações,
e assim surgiu meu tema de pesquisa.
Outro fator importante é que pude conhecer melhor umas das Instituições de
Educação Infantil da cidade em que nasci e cresci, isso foi algo que somou
positivamente na minha pesquisa. Além disso, a pesquisa proporcionou a discussão
de um tema de grande importância na área da educação, que é pouco discutido e
muita das vezes passa despercebido que é a educação para as relações de gênero.
No decorrer da pesquisa, os objetivos: analisar o papel docente frente às
manifestações de gênero nas interações entre meninos e meninas; identificar os
conhecimentos das docentes acerca do tema gênero; e compreender como a
formação inicial influencia na percepção docente sobre os papéis de gênero foram
contemplados. Através da análise, constatamos que as professoras têm uma noção
 31

de infância distante da temática gênero. Podemos inferir que a inclusão da educação

para as relações de gênero é algo ainda contestável, por se tratar de um assunto que
pode, a priori, desestabilizar uma suposta ordem heteronormativa.
A formação inicial e continuada influencia diretamente na percepção das
professoras no que diz respeito aos papéis de gênero, à medida que, podemos
constatar uma falta de estudo sobre a temática, promovendo assim, uma
compreensão limitada da mesma. Essa limitação pode ser percebida nas falas de
algumas professoras ao afirmarem que a educação para as relações de gênero não é
um assunto para crianças.
É importante destacar o interesse por parte de algumas professoras em incluir
a educação para as relações de gênero na Educação Infantil para um melhor
entendimento por parte delas e para saber lidar com as situações, entender e
identificar as manifestações de gênero manifestadas cotidianamente na sala de aula.
Ressaltamos a ausência de formação continuada voltada para estudos sobre a
temática ao mesmo tempo que reforçamos o papel essencial dessa modalidade para
a compreensão da importância de se trabalhar um tema tão relevante nos dias atuais.
Ao final dessa produção, que não acaba por aqui, concluímos que nós,
enquanto educadoras, precisamos buscar novos conhecimentos a respeito de
temáticas como papéis de gênero na educação infantil, afinal, os papéis de gênero
são reforçados, construídos e reproduzidos diariamente não sendo levado em
consideração como isso pode afetar cada sujeito.
 32

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 35

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A pesquisadora LEILIANE OLIVEIRA DOS SANTOS, formanda do Curso de
Licenciatura em Pedagogia e o seu orientador, o Prof. Dr. Eduardo Frederico Luedy
Marques, da Universidade Estadual de Feira de Santana, estão desenvolvendo uma
pesquisa intitulada Papéis de gênero na Educação Infantil, buscando investigar a
percepção docente a respeito dos papéis de gênero na Educação Infantil.

Solicitamos a sua colaboração para participar da entrevista semiestruturada,

como também sua autorização para que esta seja gravada, a fim de que possa haver
um maior aproveitamento das falas sem causar conflitos de ideias. Requeremos sua
autorização para os resultados deste estudo em eventos da área de educação e
publicar em revista científica nacional e/ou internacional. Por ocasião da publicação
dos resultados, sejam quais forem, seu nome será mantido em sigilo absoluto.
Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, a senhora não
é obrigada a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas
pela pesquisadora. Caso decida não participar do estudo, ou resolver a qualquer
momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano. A participação no estudo não
acarretará custos para você e não será disponível nenhuma compensação financeira
adicional. A pesquisadora estará à sua disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
 36

DECLARAÇÃO DA PARTICIPANTE OU DO RESPONSÁVEL PELO

PARTICIPANTE

Considerando, que fui informada dos objetivos e da relevância do estudo proposto, de

como será minha participação, dos procedimentos e riscos decorrentes deste estudo,
declaro o meu consentimento em participar da pesquisa, como também concordo que
os dados obtidos na investigação sejam utilizados para fins científicos (divulgação em
eventos e publicações). Estou ciente que receberei uma via desse documento.

Feira de Santana-Ba, 13 de maio de 2022.

Prof. Dr. Nome do orientador

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Nome da estudante/pesquisadora

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(Assinatura do participante da pesquisa

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APÊNDICE B – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA AS

PROFESSORAS

1-Dados pessoais
Qual seu nome completo e sua idade?
2- Dados profissionais
Qual sua formação básica? E continuada?
Desde quando atua na educação?
Qual o tempo de serviço na escola?
Quanto tempo de experiência na educação infantil?
Quantas crianças há em sua classe?
Qual a idade das crianças?

Sobre a percepção docente acerca dos papéis de gênero

1. Há diferenças nas maneiras como meninos e meninas se comportam em sua
turma?
2. Como estas diferenças se manifestam? Como, em sua prática, você lida com
estas diferenças entre meninos e meninas?
3. Como se dão as brincadeiras entre as crianças?
4. Há distinção entre brinquedos para meninos e meninas?
5. Há momentos em que meninas e meninos brincam juntos?
6. Durante a sua graduação, a educação para as relações de gênero foi
trabalhada de alguma forma?
7. O que você pensa acerca da inclusão da educação para as relações de gênero
na educação infantil?