UNIVERSIDАDE PАULISTА – UNIP

NOME

FIGURA DO HOMEM EM SALA DE AULA: Desconstruindo o papel de gênero na

docência

SÃO PАULO
2022
 NOME

FIGURA DO HOMEM EM SALA DE AULA: Desconstruindo o papel de gênero na

docência

Trаbаlho de Conclusão de Curso,

аpresentаdo à Universidаde Pаulistа -
UNIP, como pаrte dаs exigênciаs pаrа
obtenção do título de bаchаrel em Serviço
Social, sob

Orientаção do Prof. XXXX

SÃO PАULO
2022
 NOME DO ALUNO

TÍTULO

grau de Bacharel em XXX, sendo-lhe atribuída

à nota “______”
(____________________________), pela
banca examinadora formada por:

______________________________________
Presidente: Prof. XXXXXXXXXXXXXXX –
Orientador

_____________________________________
Membro: XXXXXXXXXXXXX
Supervisor de Campo

_____________________________________
Membro: XXXXXXXXXXXXX
Profissional da área

CIDADE
2022
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTO
EPÍGRAFE
 RESUMO

Embora a igualdade de gênero seja cada vez mais promovida tanto no local de
trabalho quanto na sociedade, e as mulheres já tenham entrado plenamente no
mercado de trabalho, a questão das diferenças de gênero em relação à progressão
na carreira acadêmica ainda parece em aberto. Embora os papéis de gênero já não
definam claramente quem é responsável pelos cuidados domiciliares e quem é
responsável pelas tarefas do trabalho, algumas pesquisas mostram que o conflito
entre a vida familiar e profissional parece ser um problema maior para as mulheres
do que para os homens. Ainda assim, verifica-se profissões em que há uma
resistência de gênero como a prática pedagógica que ainda é atrelado ao perfil
feminino. O objetivo deste estudo foi examinar a relação entre oportunidades de
carreira da docência separadamente em mulheres e homens respondentes, a fim de
esclarecer o papel do gênero. Seu foco, sobretudo, foi estabelecido nos espaços
destinados a pedagogia infantil.

Palavras-chave: equilíbrio trabalho-vida; oportunidades de carreira acadêmica;

Gênero sexual.
 ABSTRACT

Although gender equality is increasingly promoted both in the workplace and in

society, and women have already fully entered the workforce, the question of gender
differences in relation to academic career progression still seems to be open. While
gender roles no longer clearly define who is responsible for home care and who is
responsible for work tasks, some research shows that conflict between family and
work life appears to be a bigger problem for women than men. Even so, there are
professions in which there is a resistance of gender as the pedagogical practice that
is still linked to the female profile. The aim of this study was to examine the
relationship between teaching career opportunities separately in female and male
respondents in order to clarify the role of gender. Its focus, above all, was established
in spaces destined to children's pedagogy.

Keywords: work-life balance; academic career opportunities; sex.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 7
2 REPRODUÇÕES INICIAIS DA DIFERENÇAS NOS PAPÉIS DE GÊNERO NA
SALA DE AULA ........................................................................................................ 10
2.1 Reprodução de gênero no processo de ensino ............................................. 10
2.2 Influência dos professores para a construção do papel de gênero nas salas
de aula ...................................................................................................................... 14
3 DESMISTIFICANDO O ESPAÇO DO HOMEM NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA
INFANTIL .................................................................................................................. 18
3.1 Teorias que auxiliam na desmistificação de gênero na sala de aula ........... 18
3.2 Motivações masculinas para laborar no ensino infantil ................................ 26
4 RECONSTRUINDO PARADIGMAS E PENSANDO EM ESTRATÉGIAS PARA A
INSERÇÃO DO HOMEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................. 29
4.1 Papel masculino e a desconstrução histórica ................................................ 29
4.2 Contribuições da inclusão de gênero para uma sociedade mais justa ........ 33
4.3 A importância de mitigar a hostilidade............................................................ 40
4.4 Repensando a relação entre professor e alunos: para além da
estigmatização de gênero....................................................................................... 45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 48
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 50
 7

1 INTRODUÇÃO

Os educadores do sexo masculino ausentes nos programas de

Desenvolvimento da Primeira Infância (ECD) criaram uma lacuna no impulso de
sucesso obtido por meio do envolvimento dos pais no início da vida das
crianças. Em todo o mundo, as tendências de desequilíbrio de gênero na educação
infantil e nas classes primárias inferiores têm sido distorcidas imemorialmente pelas
mulheres, com os homens se tornando extintos na arena. Até agora, copiosos
estudos atestam que o envolvimento dos homens como pais no início da vida de
crianças pequenas é crucial para seu desenvolvimento social, emocional e cognitiv.o
Contudo, nas últimas décadas, ocorreram grandes mudanças na sociedade e
no local de trabalho. Por exemplo, a participação das mulheres na força de trabalho
– no cumprimento das responsabilidades familiares – e a crescente heterogeneidade
da força de trabalho em geral são agora um fato, assim como o aumento do
teletrabalho ou o hábito de trazer trabalho para casa.
Essas mudanças chamaram a atenção para a necessidade de abordar a
gestão da diversidade, bem como para os limites entre o trabalho dos funcionários e
a vida pessoal. O estudo das diferenças de gênero, por exemplo, está intimamente
ligado ao estudo do equilíbrio entre vida profissional e pessoal, dados os diferentes
papéis sociais baseados em gênero que mulheres e homens desempenham
estereotipicamente de acordo com ideais coletivos.
Os papéis de gênero são os padrões de comportamentos, atitudes e
expectativas associadas a um determinado sexo – seja homem ou mulher. Para
maior clareza, os psicólogos às vezes distinguem as diferenças de gênero, que
estão relacionadas aos papéis sociais, das diferenças de sexo, que estão
relacionadas apenas à fisiologia e anatomia.
Apesar das oportunidades educacionais formalmente iguais para mulheres e
homens, ainda existem enormes diferenças de gênero na motivação e no
desempenho acadêmico dos alunos que fluem para aspirações educacionais e
ocupacionais de gênero. As mulheres ainda estão sub-representadas em ciências,
tecnologia, engenharia e matemática (STEM), enquanto os homens estão sub-
representados na pedagogia e em outros setores socialmente orientados.
Essa sub-representação começa na escola, onde as meninas relatam
autoconceitos acadêmicos mais baixos em disciplinas STEM do que os meninos,
 8

mesmo depois que o desempenho é controlado, enquanto o mesmo é verdadeiro

para os autoconceitos dos meninos em leitura e idiomas.
Em geral, as diferenças de gênero em motivação e desempenho tendem a ser
pequenas na primeira infância e nos primeiros anos escolares, mas tornam-se cada
vez mais aparentes na adolescência. Além disso, as diferenças de gênero variam de
acordo com o contexto de sua investigação, o que indica que as práticas de
socialização podem minimizar ou exagerar diferenças.
O objetivo deste estudo foi examinar a relação entre oportunidades de carreira
da docência separadamente em mulheres e homens respondentes, a fim de
esclarecer o papel do gênero quando do exercício da docência. Logo, buscou-se
compreender como as questões de gênero se estabelecem no espaço escolar;
apontar a segregação de gênero entre as classes profissionais; e, por fim analisar os
desafios para o exercício da pedagogia por homens no atual cenário educativo.
Diante disso, questiona-se quais os desafios para o exercício da pedagogia
por homens no atual cenário educativo. Assim, supõe-se que homens e mulheres
diferem em termos de traços orientados para a realização rotulados como
competência, instrumentalidade e em termos de traços orientados para o serviço e
sociais rotulados como comunhão, cordialidade ou expressividade. Essas
suposições correspondem aos papéis tradicionais de gênero que esperam que os
homens sejam fortes, agressivos e assertivos, e as mulheres sejam carinhosas,
educadas e bonitas. Em relação aos domínios educacionais, as disciplinas que são
tipificadas por gênero como masculinas, enquanto as línguas são tipificadas por
gênero como femininas.
Essa pesquisa é caracterizada como uma revisão bibliográfica que foi
realizada mediante um estudo exploratório em que os dados foram obtidos a partir
da utilização de descritores. Depois de selecionados, esses foram examinados de
forma qualitativa e estruturação da pesquisa ocorreu como decorrência do método
dedutivo.
Essa pesquisa tem relevância social, posto que, a compreensão das
expressões de gênero no exercício do magistério professores são um importante
ponto de partida para promover a equidade de gênero na escola, pois suas crenças
estereotipadas de gênero e práticas educacionais influenciaram substancialmente
para superar tais diferenças socialmente construídas. Além disso, apesar da
 9

importância da classe dos professores, as expressões de gênero como um limite

para o exercício da pedagogia ainda são pouco estudas.
 10

2 REPRODUÇÕES INICIAIS DA DIFERENÇAS NOS PAPÉIS DE GÊNERO NA

SALA DE AULA

As salas de aula fornecem lições não apenas no conteúdo da disciplina, mas

também em formas socialmente aprovadas de discurso acadêmico. Além disso,
podem funcionar para reproduzir valores sociais normativos, atitudes e
crenças. Ainda é possível ver nesses espaços a reprodução e resistência aos papéis
tradicionais de gênero no discurso de sala de aula de estudantes universitários. Por
algumas medidas (contagem de turnos e palavras), as mulheres parecem ter
alcançado um acesso igual ao piso público nessas trocas acadêmicas, mas um
exame mais atento do conteúdo e contextos de seu discurso revela lutas complexas
por uma alteração estrutural.

2.1 Reprodução de gênero no processo de ensino

Conforme Basow e Rubenfeld (2003), os professores oferecem aos alunos em

sua sala de aula oportunidades de aprender e, para isso, adaptam seu ensino às
necessidades de seus alunos. Esses apontam que as posturas profisisoinais variam
o tempo alocado para ensinar os alunos, a dificuldade das tarefas e perguntas que
fazem aos alunos nas discussões em sala de aula e o feedback que dão aos alunos
Para esses autores, embora tenham sido observadas variações nos
comportamentos dos professores em resposta às diferentes necessidades dos
alunos, elas nem sempre podem ser adaptáveis às necessidades dos alunos. Basow
e Rubenfeld (2003) consideram que para serem adaptativos, os professores devem
fazer avaliações adequadas e, portanto, imparciais e sem preconceitos, das
necessidades de seus alunos. Para os autores, no entanto, que os professores nem
sempre fazem avaliações adequadas das necessidades dos alunos.
Para Braddock et alli (2005), A base da oferta de oportunidades de
aprendizagem está nas expectativas dos professores e no conhecimento associativo
dos seus alunos. Pesquisas sobre as expectativas dos professores mostraram que
os professores dão aos alunos melhores oportunidades de aprender quando têm
altas expectativas em relação a eles.
Esses autores consideram que as essas expectativas são formadas por uma
combinação da história individual de um aluno (o desempenho passado do aluno,
comportamento em sala de aula, motivações e interesses) e associações
 11

relacionadas a grupos sociais aos quais o aluno pertence. Pesquisas anteriores

distinguem dois tipos de associações de grupo: atitudes (ou seja, preconceito) e
estereótipos.
Ainda para Braddock et alli (2005), as atitudes são frequentemente descritas
como associações avaliativas com um grupo específico de pessoas (o grupo X é
positivo/negativo), enquanto os estereótipos são frequentemente referidos como
qualidades que são percebidas como associadas a um grupo específico de pessoas
(o grupo X é inteligente/preguiçoso).
Braddock et alli (2005) apontam que as expectativas e associações de grupo
estão em jogo foi confirmado por estudos que mostraram que as expectativas dos
professores em relação aos seus alunos estão fortemente relacionadas com as
realizações anteriores dos alunos, por um lado e estudos que mostraram que as
estimativas dos professores e as previsões de desempenho dos alunos foram
enviesadas pelo grupo, por outro lado.
Os autores consideram que quando os professores respondem às
necessidades dos alunos com base em expectativas tendenciosas e associações de
grupo, o ensino não se adapta às necessidades factuais do aluno, mas às
necessidades falsamente presumidas dos alunos. A escolha do material curricular
pelos professores, a dificuldade das tarefas e da instrução e o feedback fornecido
podem não ser apropriados para esses alunos. O ensino afetado por associações de
grupos sociais pode levar a maiores lacunas de desempenho e desigualdades
educacionais e pode ser considerada uma séria ameaça à justiça e à igualdade de
oportunidades na educação.
Para Cameron (2001), embora haja muitas exceções, meninos e meninas
diferem, em média, de maneiras que se assemelham aos estereótipos convencionais
de gênero e que afetam como os sexos se comportam na escola e nas aulas. As
diferenças têm a ver com comportamentos físicos, estilos de interação social,
motivações acadêmicas, comportamentos e escolhas. Esses têm uma variedade de
fontes – principalmente pais, colegas e a mídia. Os professores certamente não são
a causa principal das diferenças de papéis de gênero, mas às vezes os professores
os influenciam por suas respostas e escolhas feitas em nome dos alunos.
Cooney e Bittner (2001) apontam que, classicamente, há reduções de gênero
na escola. Esses citam que fisicamente, os meninos tendem a ser mais ativos do
 12

que as meninas e, da mesma forma, mais inquietos se tiverem que ficar sentados
por longos períodos.
Para esses autores, há uma reprodução de discurso que meninos também
são mais propensos do que as meninas a recorrer à agressão física se estiverem
frustrados. Ambas as tendências são inconsistentes com as demandas usuais da
vida em sala de aula, é claro, e tornam um pouco mais provável que a escola seja
uma experiência difícil para os meninos, mesmo para os meninos que nunca se
metem em problemas por serem inquietos ou agressivos.
Cameron (2001) descreve que durante os primeiros dois ou três anos do
ensino fundamental, as habilidades motoras grossas se desenvolvem quase na
mesma taxa média para meninos e meninas. Como um grupo, ambos os sexos
podem correr, pular, jogar uma bola e coisas do gênero com a mesma facilidade,
embora haja, é claro, grandes diferenças significativas entre os indivíduos .de ambos
os sexos.
Cameron (2001) ainda verifica que no final da escola primária, no entanto, os
meninos superam as meninas nessas habilidades, embora nenhum dos sexos tenha
começado ainda a experimentar a puberdade. Esse autor considera que a razão
mais provável é que os meninos participam mais ativamente de esportes formais e
informais por causa das expectativas e apoio dos pais, colegas e sociedade. A
puberdade eventualmente aumenta essa vantagem, tornando os meninos mais altos
e mais fortes do que as meninas, em média, e, portanto, mais adequados, pelo
menos, para esportes que dependem de altura e força.
Cooney e Bittner (2001) compreendem que a tarefa é de reflexão crítica.
Esses afirmam que ao pensar nessas diferenças, tenha em mente que elas se
referem a tendências médias e que existem inúmeras exceções individuais. Todo
professor conhece meninos que não são atléticos, por exemplo, ou meninas em
particular que são especialmente inquietas em sala de aula.
Partindo do pressuposto que os indivíduos são essencialmente distintos,
Cameron (2001), considera que as diferenças individuais significam, entre outras
coisas, que é difícil justificar o fornecimento de diferentes níveis de apoio ou
recursos para meninos e meninas para esportes, atletismo ou educação física. As
diferenças também sugerem, no entanto, que alunos individuais que contradizem os
estereótipos de gênero sobre habilidades físicas podem se beneficiar de apoio
 13

emocional ou afirmação dos professores, simplesmente porque podem ser menos

propensos do que o normal a obter tal afirmação de outros lugares.
Ainda refletindo sobre os papéis clássicos de gênero e fazendo uma reflexão
crítica, Cameron (2001) esse observa que ao relaxar socialmente, os meninos
gravitam com mais frequência para grandes grupos. Seja no playground, no corredor
da escola ou na rua, os grupos sociais dos meninos tendem literalmente a ocupar
muito espaço, e muitas vezes incluem quantidades significativas de brigas, bem
como jogos ou esportes competitivos organizados e “semi-organizados”.
Cameron (2001) observa que a reprodução também afeta o gênero feminina.
A autora aponta que, as meninas, por sua vez, são mais propensas a buscar e
manter um ou dois amigos próximos e a compartilhar informações e sentimentos
mais íntimos com esses indivíduos. Na medida em que essas diferenças de gênero
ocorrem, elas podem tornar as meninas menos visíveis ou perceptíveis do que os
meninos, pelo menos em situações de lazer em que crianças ou jovens escolhem
seus companheiros livremente.
Fazendo uma reflexão comparativa, Cameron (2001) aponta que tal como
acontece com as diferenças físicas, no entanto, tenha em mente que as diferenças
nas interações sociais não ocorrem uniformemente para todos os meninos e
meninas. Há meninos com ami gos próximos, contrariando a tendência geral, e
meninas que jogam principalmente em grandes grupos.
Cameron (2001) considera que as diferenças nos estilos de interação social
também acontecem na sala de aula. Os meninos, em média, são mais propensos a
falar durante uma discussão em classe – às vezes, mesmo que não sejam
chamados, ou mesmo que não saibam tanto sobre o tópico quanto os outros na
classe.
Buscando superar ou mitigar as questões de gênero, Cooney e Bittner (2001)
consideram que, os professores, ao trabalhar em um projeto em um pequeno grupo
misto, além disso, eles tendem a ignorar os comentários e contribuições das
meninas para o grupo. A este respeito, grupos de estudantes mistos têm padrões de
interação paralelos em muitas partes da sociedade, onde os homens também
tendem a ignorar os comentários e contribuições das mulheres.
Retomando o pensamento de Cameron (2001), essa reconhece que, em
média, as meninas são mais motivadas do que os meninos para um bom
desempenho escolar, pelo menos durante o ensino fundamental. Quando as
 14

meninas chegam ao ensino médio, no entanto, algumas podem tentar minimizar sua
própria capacidade acadêmica para se tornarem mais agradáveis para ambos os
sexos.
Mesmo que isso ocorra, porém, não afeta suas notas. Tal afirmação pode ser
justificada com a posição de Cooney e Bittner (2001) que apontam que desde o
jardim de infância até a décima segunda série, as meninas obtêm notas médias
ligeiramente mais altas do que os meninos. Esse fato não leva a resultados
semelhantes, no entanto, porque, à medida que os jovens ingressam no ensino
médio, eles tendem a escolher cursos ou disciplinas convencionalmente associadas
ao seu gênero – matemática e ciências para os meninos, em particular, e literatura e
artes para as meninas. Ao final do ensino médio,
Cameron (2001) é mais prudente e considera minha cautela quanto aos
estereótipos. Para essa autora, há indivíduos de ambos os sexos cujos
comportamentos e escolhas vão contra as tendências do grupo. Essa ainda
considera que as diferenças dentro de cada grupo de gênero geralmente são muito
maiores do que quaisquer diferenças entre os grupos. Um bom exemplo é a
“diferença” na capacidade cognitiva de meninos e meninas. Muitos estudos não
encontraram nenhum.
Cooney e Bittner (2001) encontraram pequenas diferenças, com meninos um
pouco melhores em matemática e meninas um pouco melhores em leitura e
literatura. Esses apontam que as diferenças não são apenas pequenas, mas vêm
diminuindo nos últimos anos em comparação com estudos
anteriores. Coletivamente, as descobertas sobre habilidades cognitivas são
virtualmente “não descobertas”, e vale a pena perguntar por que as diferenças de
gênero foram estudadas e discutidas tanto por tantos anos.

2.2 Influência dos professores para a construção do papel de gênero nas salas
de aula

Os professores muitas vezes pretendem interagir igualmente com ambos os

sexos, e frequentemente conseguem fazê-lo. Quando da observação de sala de
aula, Cameron (2001) aponta que:

Uma pesquisa descobriu, no entanto, que eles às vezes respondem

a meninos e meninas de maneira diferente, talvez sem
 15

perceber. Três tipos de diferenças foram notados. A primeira é a

quantidade total de atenção dada a cada sexo; a segunda é a
visibilidade ou “publicidade” das conversas; e o terceiro é o tipo de
comportamento que leva os professores a apoiar ou criticar os
alunos (CAMERON, 2001, versão digital).

Contudo, Cooney e Bittner (2001) considera que em geral, os professores

interagem mais com meninos do que com meninas, dependendo do nível de
escolaridade dos alunos e da personalidade do professor. Uma possível razão para
a diferença está relacionada à maior assertividade dos meninos que já observei; se
os meninos estão falando com mais frequência em discussões ou em outros
momentos, então um professor pode ser “forçado” a prestar mais atenção a eles.
Para esses autores, outra possibilidade é que alguns professores podem
sentir que os meninos são especialmente propensos a fazer travessuras, então eles
podem interagir com eles com mais frequência para mantê-los focados na tarefa em
questão. Assim, Cooney e Bittner (2001) lecionam que:

Ainda outra possibilidade é que os meninos, comparados às

meninas, possam interagir em uma variedade maior de estilos e
situações, então pode simplesmente haver oportunidades mais ricas
para interagir com eles. Esta última possibilidade é parcialmente
apoiada por outra diferença de gênero na interação em sala de aula,
a quantidade de conversa pública versus privada (COONEY;
BITTNER, 2001, versão digital).

Para Cameron (2001), os professores tendem a falar com os meninos a uma

distância física maior do que quando falam com as meninas. A diferença pode ser
tanto uma causa quanto um efeito das expectativas gerais de gênero, espera-se
carinho expressivo com mais frequência de meninas e mulheres, e uma orientação
profissional para tarefas é esperada com mais frequência de meninos e homens,
particularmente em grupos de sexo misto.
Refletindo os impactos da distinção de gênero, Cameron (2001) pontua que:

Seja qual for o motivo, o efeito é dar mais “publicidade” às interações

com os meninos. Quando duas pessoas conversam do outro lado da
sala de aula, muitas outras podem ouvi-las; quando eles estão nos
cotovelos um do outro, porém, poucos podem ouvir (CAMERON,
2001, versão digital).

Apesar do desejo da maioria dos professores de serem justos com todos os

alunos, acontece que eles às vezes distribuem elogios e críticas de forma diferente
 16

para meninos e meninas. As diferenças estão resumidas no Quadro 1 e convergem

com a perspectiva de Cameron (2001) de que há uma tendência é elogiar mais os
meninos do que as meninas por exibir o conhecimento corretamente, mas criticar
mais as meninas do que os meninos por exibirem o conhecimento incorretamente.
Cameron (2001) considera que outra maneira de afirmar essa diferença é pelo
que os professores tendem a ignorar: com os meninos, eles tendem a ignorar
as respostas erradas, mas com as meninas, eles tendem a ignorar as
respostas certas respostas.
Para a autora, o resultado (que provavelmente não é intencional) é uma
tendência a fazer com que o conhecimento dos meninos pareça mais importante e
os próprios meninos mais competentes. Um segundo resultado é o outro lado dessa
moeda: uma tendência a tornar o conhecimento das meninas menos visível e as
próprias meninas menos competentes.
As distinções apontadas por Cameron (2001) podem ser verificadas no
Quadro 0:

Quadro 01: Diferenças de gênero em como os professores elogiam e criticam os alunos

TIPO DE
RESPOSTA DO MENINOS MENINAS
PROFESSOR
Elogios Conhecimento correto Comportamento “bom” ou compatível
Negligencia ou Comportamento “bom” ou Comportamento errado; conhecimento
ignora compatível; no conhecimento correto correto
Critica Comportamento incorreto No conhecimento correto
Fonte: Elaborada pela Autora (2022) adaptado de Cameron (2001)

Para Cooney e Bittner (2001), as diferenças de gênero também ocorrem no

domínio do comportamento em sala de aula. Os professores tendem a elogiar as
meninas pelo comportamento “bom”, independentemente de sua relevância para o
conteúdo ou para a lição em questão, e tendem a criticar os meninos pelo
comportamento “ruim” ou inadequado.
Esses autores apontam que a diferença também pode ser declarada em
termos do que os professores ignoram: com as meninas, eles tendem a ignorar o
comportamento que não é apropriado, mas com os meninos tendem a ignorar o
comportamento que é apropriado.
Cooney e Bittner (2001) consideram que o resultado líquido neste caso é
fazer com que as meninas pareçam mais boas do que realmente podem ser, e
 17

também fazer com que sua “bondade” pareça mais importante do que sua
competência acadêmica. Da mesma forma, os padrões de resposta do professor
implicam que os meninos são mais “maus” do que podem realmente ser.
 18

3 DESMISTIFICANDO O ESPAÇO DO HOMEM NA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA

INFANTIL

Considerando que a formação e os efeitos das expectativas dos professores

foram estudados de forma bastante extensa, Coulter e McNay (2013) apontam que
os efeitos das associações de grupos de professores no ambiente de sala de aula
são menos abundantes. Essa teoria ganhou impulso quando medidas implícitas de
atitudes e estereótipos, desenvolvidas na psicologia social, foram aplicadas na
pesquisa educacional. Os autores consideram que, até então, era bastante difícil
avaliar as associações de grupos de professores, principalmente porque as medidas
disponíveis eram suscetíveis à autoapresentação e à desejabilidade social.

3.1 Teorias que auxiliam na desmistificação de gênero na sala de aula

Para Coulter e McNay (2013), além de fornecer respostas socialmente

desejadas, os professores, assim como a população em geral, podem nem sempre
estar totalmente cientes de suas associações de grupo ou da influência que essas
associações podem ter na percepção, julgamento e comportamento e, portanto, não
poderiam relatá-las em medidas explícitas, como como autorrelatos.
Davies (2005) considera que, embora as pessoas às vezes possam estar
cientes do conteúdo de suas associações implícitas de grupo, os estereótipos
também podem ser mantidos sem que a pessoa que os detém esteja totalmente
ciente disso. Para esse, desejabilidade social e desconhecimento de associações
(ou seus efeitos em processos subsequentes) são duas deficiências de medidas
explícitas de atitudes.
Para Davies (2005), essas deficiências podem ser superadas pelo uso de
medidas implícitas (ou indiretas) de associações de grupos de professores. Com
base em seu estudo de medidas explícitas (ou diretas) dos estereótipos de
professores de alunos asiáticos, negros e brancos, eles concluíram que a
desejabilidade social teria ameaçado as avaliações das associações de grupos de
professores. Eles sugeriram usar medidas implícitas para superar esse problema.
Compreendendo que a sala de aula não é um espaço neutro e sim de
reprodução das relações de poder, Davies (2005) aponta que a base teórica das
medidas implícitas vem de teorias de processo dual e teorias sobre cognição
social implícita.
 19

Para Davies (2005), de acordo com as teorias de processo dual, o

comportamento humano pode ser o resultado de dois caminhos; pode ser o
resultado do processamento consciente e deliberado de associações e intenções ou
pode resultar do processamento inconsciente e automático de associações. As
pessoas podem estar mais ou menos conscientes das associações que orientam
seu comportamento. Latência indireta, muitas vezes de resposta com base, as
medidas são chamadas de medidas implícitas, porque exploram as respostas iniciais
aos estímulos (
Refletindo também sobre as expressões das relações de poder na
composição da sala aula, Delamont (2016) busca compreender a questão de forma
cientifica e quantitativa. A partir da racionalização do espaço, o autor considera que:

Para que uma ocupação seja considerada de gênero ela geralmente

atende a dois critérios principais: pelo menos 85% dos membros que
trabalham neste campo são do mesmo sexo, e o próprio trabalho é
definido em termos de gênero (DELAMONT, 2016, versão digital).

Ou seja, essas ocupações estão estruturadas em pressupostos de que os

trabalhadores são predominantemente de um sexo, neste caso, feminino. Muitas
vezes, as tarefas e deveres dos trabalhadores reproduzirão o regime de gênero
daquela ocupação e os trabalhadores exibirão ideais hegemônicos tradicionais de
gênero em seu trabalho.
No espaço escolar, Delamont (2016) aponta que há uma reprodução
automática dessas questões e afirma que os profissionais são, portanto, forçados a
“fazer gênero” de uma maneira que imita o regime de gênero mais amplo da
sociedade. Isso significa que na puericultura o gênero é tanto criado pela instituição
por meio de diferentes expectativas dos trabalhadores masculinos e femininos, e ao
mesmo tempo criada pelos trabalhadores que reproduzem ativamente essas
expectativas.
Ainda Delamont (2016) aponta que muitas vezes, quando se pensa em
ocupações de gênero, a imagem conceitual criada é de gênero; neste caso, quando
pensamos em uma pessoa que está trabalhando em uma imagem é a de uma
mulher.
Buscando tratar um retrato do sistema educacional brasileiro e as
reproduções de gênero nas últimas décadas, Delamont (2016) aponta que:
 20

No Brasil, o número de pessoas trabalhando em escolas primárias e

secundárias em 2006 era superior a 468.000. Destes, apenas 28%
são do sexo masculino. Quando se olha para diretores e gestores de
um mesmo setor no mesmo ano, esse percentual sobe para 47%,
enquanto que, considerando apenas os professores do ensino
fundamental e da educação infantil, o percentual cai para 16%. Além
disso, apenas 7% dos trabalhadores em serviços de creche e apoio
domiciliar são do sexo masculino, e apenas 4% dos educadores e
auxiliares de primeira infância em 2006 eram do sexo masculino. Ao
olhar para as estatísticas para professores ou educadores no Brasil
em 2006, existe uma inclinação muito óbvia a favor das
trabalhadoras, com a inclinação diminuindo cada vez mais à medida
que as idades das crianças aumentam, até que finalmente o número
de trabalhadores do sexo masculino supera os de mulheres na
universidade (DELAMONT, 2016, versão digital).

Refletindo sobre os aspectos sociológicos da segregação de gênero no

espaço escolar, Delamont (2016) aponta que esses números atendem ao primeiro
critério de uma ocupação de gênero e esse padrão de distorção está presente na
educação em todas as principais sociedades ocidentais. Essa falta de homens
trabalhando em Educação Primária Infantil (EPI) levou ao seu status como tokens
dentro da comunidade e torna difícil para os administradores, bem como pais e
outros trabalhadores entenderem seu papel na EPI em termos não relacionados ao
gênero.
Já de acordo com a teoria das ocupações de gênero exposta por Davies
(2005), existem quatro processos sobrepostos que criam e mantêm organizações de
gênero. Estes incluem: símbolos, imagens e formas de consciência; localização
estrutural diferencial de mulheres e homens; o trabalho mental interno dos indivíduos
à medida que constroem conscientemente sua compreensão da estrutura de gênero
da organização; e as interações entre indivíduos. Para esse autor, a introdução na
sala de aula começa abordando o processo incluindo símbolos, imagens e formas de
consciência que cercam o cuidado infantil ocupacional e a EI.
Para Davies (2005), especificamente, a educação infantil e a educação infantil
em geral são vistas como “trabalho de mulher” de baixo status pela sociedade
ocidental. O autor considera que esse status se deve principalmente à relação que
se estabelece entre o cuidado da criança e a ensino maternal.
Qualidades femininas tradicionais como paciência, demonstração de emoções
e carinho refletem a visão da sociedade sobre as pessoas que trabalham neste
campo. Davies (2005) compreende que a construção de um continuum de cuidado
no qual “cuidar como compromisso” foi colocada em uma extremidade e “cuidado
 21

como mãe” foi colocado na outra. Esse continuum se move do profissional,

generalizado e neutro em termos de gênero para o pessoal, específico e feminino.
Assim, pontua:

No “cuidado como compromisso” o cuidado pode ser percebido

como compromisso com um trabalho, pessoas ou ideia. Em
contradição com isso está o “cuidar como mãe”, onde o cuidado é
visto como o ato das mães cuidarem das necessidades físicas,
emoções e bem-estar geral das crianças. É nesse extremo do
espectro que a maioria das pessoas se colocaria trabalhando em
ECE (DAVIES, 2005, versão digital).

Também refletindo os aspectos de gênero já na educação infantil, Delamont

(2016), ao remover qualidades tradicionalmente masculinas que seriam encontradas
no extremo “cuidado como compromisso” do continuum, como profissionalismo,
compromisso com seu trabalho e a capacidade de fornecer (financeiramente,
estruturalmente ou de outra forma) das imagens internalizadas e formas de
consciência que associamos ao cuidado infantil, estamos inconscientemente
removendo os homens da EPI como um todo.
Para esse autor, ao fazê-lo, restabelecemos a noção de que somente as
mulheres são capazes de ensinar as crianças, impedindo que as crianças vivenciem
o espectro como um todo. Na realidade, ambos os tipos de cuidado, bem como
todos aqueles encontrados entre eles, são igualmente valiosos no mundo do ensino.
Delamont (2016) aponta que reconhecer as distinções de gênero revela um
compromisso com o bem-estar emocional e geral das crianças, um compromisso
com o ensino de valores ou moral apropriados e um compromisso com a educação
das crianças são todas as formas de cuidado que estariam localizadas no extremo
profissional do espectro que são proporcionalmente tão importantes para o mundo
do ensino quanto os tipos de cuidado no extremo oposto. Para esse autor, além
disso, expressar carinho apenas por meio de médiuns profissionais (em vez de nutrir
e amar) muitas vezes não é a escolha dos homens envolvidos
Perpassando outras contribuições, fundamentais são as contribuições de
Erden e Wolfgang (2004) que considera que as teorias sociobiológicas são uma das
maneiras pelas quais se cria um vínculo entre o cuidado humano e a
maternidade. Nessas teorias, o ensino torna-se uma extensão da maternidade.
Para Erden e Wolfgang (2004), os aspectos de cuidar e cuidar dentro desse
sistema trazem consigo conotações que levam as mulheres a serem vistas como
 22

“professoras naturais” pela sociedade em geral. Este simbolismo da mãe carinhosa

como professora é muitas vezes colocado em contraste com o profissionalismo,
experiência e autoridade associados aos professores do sexo masculino.
Os autores consideram que as mulheres que trabalham em EPI muitas vezes
procuram razões biológicas para sua entrada no campo, bem como seu sucesso
uma vez lá. A justificativa dois autores para essa percepção ~e que as noções de
ser mãe ou sua capacidade de gerar um filho são muitas vezes invocadas quando as
mulheres tentam legitimar sua escolha de carreira na EPI ou sua razão para
permanecer em uma carreira de baixo status.
Para Erden e Wolfgang (2004), além disso, muitas vezes reivindicam que os
benefícios emocionais que recebem por agirem como uma mãe carinhosa para os
filhos compensam a falta de compensação monetária. Esses fazem uma crítica e
aponta que é comum pensar frequentemente que os homens carecem de “instintos
maternos” com base no fato de serem incapazes de ter filhos.
Corroborando com essa teoria, Wilkinson e Marrett (2015) aponta que esse
estereótipo cultural é usado como justificativa para a razão pela qual as mulheres
são mais capazes do que os homens no ensino de EPI, resultando na
estigmatização de trabalhadores masculinos de EPI com base apenas nessas
suposições mais sensuais.
Wilkinson e Marrett (2015) chama à atenção para o fato de que essas teorias
sociobiológicas relacionando as mulheres com o cuidado dos filhos servem às
relações de poder patriarcais da nossa sociedade cotidiana, alimentando ideias de
homens como chefes de família (provedores e provedores) e mulheres como
cuidadoras (ficando para cuidar dos filhos e da casa).
Retomando o pensamento de Erden e Wolfgang (2004), essas relações de
poder tradicionais são invertidas quando os homens optam por trabalhar em uma
ocupação feminizada, como cuidar de crianças, e aqueles homens que promovem
valores hegemônicos veem isso como abaixo deles. O simbolismo presente entre a
maternidade e a educação torna menos aceitável socialmente que os homens
trabalhem nessa vocação. Os autores retratam a realidade e apontam que ss
homens que ingressam na creche enfrentam o olhar gritante da sociedade que
questiona suas capacidades e suas razões para querer trabalhar em uma área que
era considerada apenas adequada para mães.
 23

Para além do preconceito social, Wilkinson e Marrett (2015) apontam uma

desvalorização de mercado laboral. Além disso, o baixo valor de status que tem sido
imposto aos trabalhadores de EPI torna esses cargos menos desejáveis para os
homens que se interessam pela área – o regime de gênero da sociedade não
valoriza os homens que trabalham na EPI da mesma forma que valorizam os
homens que trabalham na em outros ramos ainda que na educação.
Para Wilkinson e Marrett (2015), este é um dos fatores que contribuem para a
falta de homens no campo e, portanto, o status simbólico daqueles que o fazem. A
falta de status associada à educação também vem dos baixos salários comuns ao
campo. Ademais, esses afirmam que homens na escola primária ainda detêm poder
sobre suas contrapartes femininas por meio de salários médios mais altos e a
capacidade de “andar no elevador de vidro” para posições de status mais altas mais
rapidamente do que colegas do sexo feminino.
Para Erden e Wolfgang (2004) embora seja verdade que, em média, os
homens recebem mais e avançam mais rápido do que as mulheres na mesma
posição, isso não se deve a qualquer quantidade de poder que detêm, mas sim ao
seu status simbólico dentro do sistema e à pressão externa colocada sobre eles para
atuam como homens hegemônicos.
Os autores consideram um segundo processo envolvido na teoria das
ocupações de gênero: a localização estrutural diferencial de mulheres e
homens. Esses apontam que a sociedade como um todo internalizou a ideia de um
homem estar no topo do totem no que diz respeito à estrutura vocacional da EI, e
assim isso se tornou uma realidade.
Para Erden e Wolfgang (2004), ao invés de uma imagem conceitual de uma
mulher, como quando pensamos nos professores e cuidadores envolvidos na EI,
quando pensamos no diretor ou diretor de uma escola a imagem conceitual é a de
um homem. Espera-se que os homens que trabalham em creches queiram avançar
no sistema para uma posição de mais prestígio e status, trazendo consigo um salário
mais alto. Essas expectativas atendem apenas aos valores de uma única forma de
masculinidade – a do homem tradicional e hegemônico.
A falta de carreiras e cargos também é influenciada pela falta de homens
trabalhando na EPI. Para Wilkinson e Marrett (2015), devido ao seu status simbólico,
os homens na educação geralmente recebem mais feedback positivo de seus
colegas e supervisores simplesmente por estarem lá. Sua presença também é
 24

valorizada pelo sistema muitas vezes em termos de diversidade – como acontece

com qualquer trabalhador simbólico, a instituição não apenas os emprega por suas
capacidades, mas também por sua simples presença como alguém diferente da
norma.
Para esses autores, o feedback positivo que os homens recebem os
empurrará a se candidatar ou lutar por posições de alto poder e, ao mesmo tempo,
as organizações geralmente contratam um homem em vez de uma mulher de
posição igual simplesmente pela noção de que ele é um homem. Essa separação de
gênero, entre professoras e figuras de autoridade masculinas,
Wilkinson e Marrett (2015) apresentam que os dois primeiros processos da
teoria das ocupações de gênero preparam o terreno para expectativas contraditórias
dos homens na EI, na medida em que reproduzem uma visão tradicional de homens
e mulheres e os lugares que ocupam na sociedade. Esses processos afetam a forma
como o público vê a EPI e, portanto, a forma como os homens (e mulheres) são
vistos à medida que continuam neste campo.
Wilkinson e Marrett (2015) afirmam que os dois processos finais dessa teoria,
o trabalho mental interno dos indivíduos enquanto eles conscientemente constroem
sua compreensão da estrutura de gênero da organização e as interações entre os
indivíduos, são os dois que realmente criam essas contradições para os homens que
trabalham em EPI.
Considerando os sujeitos do processo, Wilkinson e Marrett (2015) afirmam
que esses estabelecem expectativas por meio da internalização de cada indivíduo
das visões da sociedade definidas pelos processos um e dois. Essas expectativas
são então expandidas e postas em prática pela maneira como essa internalização
afeta as interações cotidianas entre os indivíduos. Avaliaremos esses dois processos
juntos, pois estão intrinsecamente entrelaçados um no outro.
Traçando um contraponto entre teorias, Erden e Wolfgang (2004) apontam
que a relação entre a maternidade e criou questões sobre a adequação dos homens
cuidarem de crianças. Para esses Nutrir é visto como um talento que falta aos
homens e para as pessoas que se sentam fora da cúpula da educação (e até
mesmo dentro dela) não há uma ideia neutra de gênero sobre o que constitui
“melhor” em termos de um trabalhador do ensino.
Para Erden e Wolfgang (2004), analisando as definições de gênero e as
reproduções teóricas, apontam que essa percepção de falta de carinho é muitas
 25

vezes combinada com ideias de homens como disciplinadores. Qualquer homem

que tenha trabalhado como cuidador ou professor em educação contará histórias
sobre como eles devem lidar com crianças problemáticas, administrar um navio
apertado dentro de sua própria sala de aula ou ser o disciplinador que se espera que
seja, seja isso.
Os autores consideram que essa expectativa muitas vezes levará à divisão de
tarefas e deveres por gênero – deixando cuidar e cuidar das mulheres e disciplina e
autoridade para os homens (reproduzindo novamente o regime de gênero mais
amplo da sociedade).
Erden e Wolfgang (2004) são prudentes ao analisar a evolução e inserção de
gênero na educação primária brasileira. Esses são contundentes ao afirmar que as
contradições aqui são enormes. Espera-se que os homens entrem no ensino por
causa de sua natureza carinhosa e capacidade (e desejo) de nutrir e ensinar
crianças, mas uma vez que chegam, são considerados incapazes dessas qualidades
femininas tradicionais e colocados de volta no reino da masculinidade hegemônica
por meio de deveres específicos de gênero. como a do disciplinador. Espera-se que
os homens expressem os dois lados dessa linha de gênero ao mesmo tempo, e
devem ter cuidado para não se afastar muito para nenhum dos lados por medo de
serem considerados incompetentes.
Wilkinson e Marrett (2015) também refletem a necessidade de forma crítica e
tecem as seguintes afirmações:

A necessidade de manter essas qualidades tradicionalmente

femininas de cuidar e cuidar quando combinadas, o baixo status e os
baixos salários da EPI causa problemas para os homens que optam
por trabalhar nessa vocação. Outros farão perguntas como por que
esses homens escolheram trabalhar em um emprego de status tão
baixo? Por que nenhum “trabalho real”?. As pessoas muitas vezes
fazem suposições de que os homens estão simplesmente “de
passagem”, esperando em um emprego na educação até que algo
melhor apareça ou lhes seja oferecida uma promoção (WILKINSON;
MARRETT, 2015, versão digital)

Para Erden e Wolfgang (2004) tais questões colocam esses homens

envolvidos no ensino em uma posição embaraçosa, onde se espera que defendam
tanto sua masculinidade quanto seu trabalho. Muitas vezes, quando questionados,
os homens fazem uma de duas coisas, a primeira seria defender sua masculinidade
afirmando razões tradicionalmente masculinas, geralmente políticas ou intelectuais,
 26

para se tornar um trabalhador de EPI. Eles irão declarar seu interesse nas
capacidades de aprendizagem das crianças, ou seu desejo de ajudar crianças com
diferentes deficiências de aprendizagem.
Buscando encontrar uma forma de resolução desse contraste de gênero,
Wilkinson e Marrett (2015) considera que uma a opção seria defender seu trabalho
seguindo o exemplo de suas contrapartes femininas e rejeitando formas
masculinizadas dominantes de sucesso, como dinheiro, em favor das femininas
(muitas vezes compensações emocionais).
O fato de que os homens são obrigados a defender suas razões para escolher
um emprego em detrimento de outro, enquanto as mulheres não são, reforça a
natureza de gênero desse trabalho. Porém, mais ainda, por si só, ela promove a
linha de gênero ao longo da qual esses homens devem caminhar, cautelosos para
não serem colocados definitivamente de um lado ou de outro. Nesse caso, afirmar
motivos tradicionalmente masculinos pode levantar questões sobre suas
capacidades como professores, ao passo que afirmar motivos tradicionalmente
femininos pode fazer com que as pessoas questionem suas intenções.

3.2 Motivações masculinas para laborar no ensino infantil

Para Delamont (2016), os motivos dos homens que trabalham na EPI são
constantemente colocados sob escrutínio. A relação entre ensino maternal e
educação Item suscitado questionamentos sobre as capacidades dos homens em
EI, bem como sobre seu desejo de trabalhar nesta área. Como dito anteriormente,
espera-se que os homens apresentem qualidades tradicionalmente femininas, como
cuidar, nutrir e, em geral, uma consciência do bem-estar emocional e físico dos
filhos.
No entanto, o autor considera que quando expressam essas qualidades, são
recebidas com escrutínio e estigma. As suspeitas que surgem quanto às intenções
dos homens são frequentemente acompanhadas por reações homofóbicas que são
combinadas com ideias de pedofilia.
Refletindo sobre as pressões sociais e até mesmo uma a construção
criminologia negativa, Delamont (2016), aponta que no caso dos homens que atuam
na EPI, esse escrutínio leva a que estejam sob constante vigilância, tanto por parte
de seus superiores, quanto por seus pares. Essa maior visibilidade no desempenho
 27

de suas tarefas diárias faz com que os homens questionem suas ações e reflitam
sobre como elas se apresentam sob as luzes de gênero.
Para esse autor, essa ideia de ter os olhos em você o tempo todo não apenas
faz com que esses homens se sintam desconfortáveis, mas os força a “fazer gênero”
de uma maneira que seja mais socialmente aceitável, mas que, em última análise,
não seja a sua própria.
Por sua vez, Erden e Wolfgang (2004) afirma quem uma das áreas em que os
homens devem estar mais conscientes de suas ações é a área do “toque”. O toque
refere-se a qualquer momento em que um cuidador ou professor entra em contato
físico com uma criança – abraços, sentar no colo, trocar fraldas etc.
Para os autores, nessas áreas, os homens são colocados sob uma
lupa. Existem regras diferentes para homens e mulheres dentro da educação em
relação ao toque. Um exemplo principal disso é a regra de colocar crianças no colo.
Reproduzindo trechos de uma pesquisa que verificou a adesão social a inserção dos
homens no ensino primário, Delamont (2016) relata trechos dos resultados
coletados:

[...] “os colos das mulheres são lugares de amor. Os homens são
lugares de perigo”. A mensagem é clara – se uma mulher colocar
uma criança no colo é visto como um ato de amor, seja para ler uma
história ou para consolar uma criança chorando, a ação é aquela
vinda de um lugar de nutrição e cuidado. [...]se um homem colocar
uma criança no colo, as bandeiras vermelhas sobem. As pessoas se
perguntam sobre suas intenções, sua sexualidade e o raciocínio
para fazer um ato tão simples. Outras regras que giram em torno do
toque incluem homens ajudando crianças a se trocarem ou irem ao
banheiro, trocando fraldas ou consolando crianças através do uso de
abraços, etc. aceitável e o que não é. [...] essas regras não estão
escritas em nenhum manual ou política, mas estão tão incorporadas
na cultura educacional que são universais, embora não sejam ditas
(DELAMONT, 2016, versão digital).

Para Delamont (2016), incapacidade de seguir essas regras tácitas muitas

vezes leva a acusações de homossexualidade que são, sem raciocínio válido,
combinadas com pedofilia. Essas acusações podem abranger um espectro, desde
piadas sarcásticas, mas sérias, a perguntas curiosas e alegações diretas. Para os
homens que são abertamente homossexuais, essas acusações podem ocorrer
mesmo sem um evento inicial que desperte a suspeita – o fato de serem gays já
 28

abre o campo da pedofilia e a suspeita de sua presença em um trabalho centrado

em crianças.
Para além das implicações da estatização de gênero, Delamont (2016) aponta
que essas acusações têm enormes efeitos na vida dos homens receptores,
obrigando-os a se relacionar com os filhos de maneiras diferentes e novas que
evitam o toque e, nos casos mais extremos, obrigando-os a deixar o campo da
educação.
Para a construção de sua tese, Delamont (2016) buscou observar a realidade
através do estudo de caso. Quando das suas observações, esse percebeu que:

Muitas vezes, para compensar a falta de toque, os homens usam o

que se denomina “atividades compensatórias”. Essas atividades
podem ser qualquer ação que um trabalhador de EPI do sexo
masculino usaria como uma forma alternativa de envolver as
crianças na ausência de cuidados. Exemplos disso incluem high
fives em vez de abraços, ou uma mão estendida no ombro de uma
criança que precisa de consolo em vez de um abraço (DELAMONT,
2016, versão digital).

Ainda retratando a realidade, Delamont (2016) aponta que muitos homens se

voltarão para essas atividades compensatórias como forma de construir
relacionamentos com os filhos e mostrar a eles que cuidam deles mantendo sua
identidade masculina hegemônica. Dessa forma, assim como outras, os homens
estão constantemente tentando se distanciar de retratar o que poderia ser percebido
como feminino, ou qualidades homofóbicas, supervalorizando seus traços
hegemônicos.
 29

4 RECONSTRUINDO PARADIGMAS E PENSANDO EM ESTRATÉGIAS PARA A

INSERÇÃO DO HOMEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O equilíbrio entre vida profissional e pessoal ocorre quando o tempo gasto na

função não limita o tempo dedicado à vida pessoal (por exemplo, envolvimento em
atividades de lazer ou familiares).

4.1 Papel masculino e a desconstrução histórica

Conforme Measor e Sykes (2013), os homens são forçados a andar na corda

bamba das expectativas de gênero na força de trabalho educacional, tomando
cuidado para não se inclinar demais para um caminho ou outro. Inclinam-se demais
para o lado das masculinidades hegemônicas e são recebidos com os rugidos da
sociedade dizendo-lhes que são de baixo status, válidos apenas como
disciplinadores e incapazes do lado carinhoso da EPI que é biologicamente
reservado para as mulheres.
Contudo, esses apontam que do outro lado da corda, onde expressam as
qualidades mais femininas que lhes disseram que faltavam no primeiro lado, os
homens são confrontados com o olhar feio de desprezo quando seus motivos e
sexualidade são questionados e acusações de pedofilia os cercam. Os chamados
marcadores “normais” de masculinidade informam ao público que eles são
inadequados para cuidar de seus filhos.
Murray (2016) aponta que é fundamental pensar no real papel da educação e
desconstruir as clássicas posições de genros. Esse lembra que na prática laboral
escolar, deve ser focada em uma pedagogia enfatiza os valores no processo ensino-
estudo-aprendizagem, sendo também questões importantes no planejamento, na
ação e na reflexão do professor. Isso significa que a educação é normativa por
natureza e os professores têm papel importante como educadores
morais. Independentemente do assunto ou da série ensinada, os professores são
educadores morais.
O autor lembra que não se trata de uma disfunção profissional, mas de um
aprimoramento e compreensão de que a pedagogia, ainda que não se confunda com
a psicologia educacional, tem sua dependência do contexto social. Isso tem
implicações para o processo de ensino-estudo-aprendizagem que é intencional por
natureza, e as ações dos professores são baseadas em valores e propósitos, e todo
 30

o processo está localizado na instituição de ensino. Logo, os professores são

formados em programas educacionais estabelecidos
Murray (2016) defende que é fundamental a construção de um núcleo
educacional pautado no papel do professor que é promover o aprendizado dos
alunos. O professor precisa ser capaz em termos de conteúdo e aprendizagem dos
alunos, ser capaz de organizar aulas, facilitar a interação e resolver desafios em sala
de aula. Esse também tem que ser capaz em termos de aspectos educacionais. O
professor precisa agir de forma intencional e responsável em relação aos alunos,
sua aprendizagem e crescimento, e também como modelo e direção para eles.
Murray (2016) aponta que essas ações devem ancoradas na ética moral e
profissional do professor, na confiança e no respeito entre professor e alunos, não
no exercício do poder ou em comportamentos autoritários. O papel do aluno no
contexto pedagógico e educacional institucional é definido em relação ao papel do
professor.
Murray (2000) defende que, mais importante que a reprodução do que os
papeis de gênero socialmente estabelecidos, o papel da educação deve ser baseado
em um modelo em que os alunos são responsáveis por sua própria aprendizagem e
comportamento no processo instrucional. Na melhor das hipóteses, os alunos
regulam a sua própria aprendizagem e a dos outros definindo metas, esforçando-se
para alcançá-las e avaliando sua conclusão.
Esse ainda lembra que independente da opção de gênero ou da identificação
do professor, o conteúdo aprendizagem e ensino ocupam uma posição central no
processo instrucional. Eles abrangem concretamente as matérias incluídas e escritas
nos currículos das instituições de ensino que os alunos se destinam a aprender.
A partir de uma relação ética, Murray (2000) considera que as qualidades
especiais da relação pedagógica entre professor e aluno decorrem dos papéis do
professor e do aluno no contexto didático. A interação funcional entre o professor e
os alunos é necessária para o processo ensino-estudo-aprendizagem e para o
melhor aprendizado do aluno.
Murray (2000) a relação pedagógica é assimétrica por natureza no sentido de
que o professor mais experiente visa apoiar os alunos a aprender determinadas
capacidades e essa não advém do gênero do profissional, mas da própria finalidade
social da educação. Esse lembra que a relação pedagógica é sempre interativa e
 31

dialógica, não influenciando ou forçando o aluno a aprender de forma unilateral. O

professor age de forma altruísta, cuidando e incentivando os alunos.
Ainda para Murray (2000), a relação pedagógica é sempre impermanente, e
isso caracteriza a relação desde o início. Essa muda e torna-se gradualmente
desnecessária, enquanto os alunos aprendem, desenvolvem-se e tornam-se
independentes e maduros. Relacionado a este aspecto, relação pedagógica é
sempre orientada para o futuro. O objetivo é apoiar o aprendizado do aluno para as
possibilidades e desafios futuros, confiando nas capacidades e no sucesso do aluno.
Tannen (2001) também defende que, para além do gênero do profissional da
sala de aula, o foco do processo de ensino deve ser pautado na relação didática
significando a relação do professor com a relação do aluno com o conteúdo é o
núcleo do processo ensino-estudo-aprendizagem no contexto pedagógico do núcleo.
Combina a relação do professor com o conteúdo e com os alunos e descreve
basicamente a principal tarefa do professor no contexto educacional
institucional. Essa relação abrange todas as ações que o professor realiza para
promover a aprendizagem do aluno.
Para Tannen (2001), a tarefa profissional do professor é criar ambientes de
aprendizagem eficazes, de apoio e desafiadores, nos quais os alunos possam
aprender habilidades para dirigir suas vidas com sucesso. Neste capítulo, adotamos
uma postura de que a educação se estende além da aquisição de conhecimento ou
aumento das capacidades cognitivas para o desenvolvimento da pessoa como um
todo, incluindo emoção, motivação, volição, espiritualidade e sociabilidade.
Já para Delamont (2016), um desafio atual na pedagogia escolar é aumentar
as sensibilidades interculturais e éticas dos alunos, tanto do ensino básico quanto do
ensino superior, para que possam funcionar como cidadãos globais no mundo de
diversos valores e culturas. O autor pontua que os alunos precisam de um propósito
e objetivos claros em suas próprias vidas e em seus estudos para poder planejar seu
futuro com direção de objetivos e reflexão moral sobre suas escolhas além de si
mesmos.
Delamont (2016) aponta que a tarefa do professor é proporcionar-lhes
incentivo, orientação e oportunidades para encontrarem seus próprios interesses e
se engajarem tanto socialmente no diálogo com os pares quanto academicamente
em termos de conteúdos de aprendizagem de forma pedagogicamente favorável. O
ensino tanto nas escolas quanto nas instituições de ensino superior precisa se
 32

adaptar às necessidades dos alunos e da sociedade do século XXI. Portanto, o

gênero do professor é mitigado diante da própria função da educação.
Murray (2000) considera que o ingresso do homem como profissional da
educação básica traz um conjunto de benefícios. O autor lembra que há uma
variedade de modelos baseados em evidências empíricas foram construídos para
estruturar os fatores individuais e contextuais relacionados ao bem-estar do
aluno. Normalmente, a autoaceitação, percepções positivas sobre o próprio
crescimento e desenvolvimento, concepções de propósito da própria vida,
relacionamentos positivos com os outros, domínio ambiental e autonomia têm sido
identificados como fatores-chave relacionados ao bem-estar.
Ademais, esse defende que a inserção masculina pode ser usada para apoiar
o aprendizado e estimular a discussão sobre as diferentes culturas e os valores
subjacentes a elas. Os alunos precisam aprender as habilidades em tecnologia da
informação e comunicação para serem capazes de funcionar como cidadãos no
século XXI. Muitos países, por exemplo, a Brasil assumiu um papel de defesa da
inclusão nas escolas e na formação individual como uma garantia fundamental.
Para Francisco (2008), a inclusão de gêneros é um desafio para muitos
professores e alunos. Os professores podem não ter conhecimento e habilidades
para discutir seu próprio papel o tornar relevantes quando das práticas pedagogias
relacionadas a eles para apoiar o aprendizado dos alunos.
Francisco (2008), defende que os professores estão enfrentando mais
diversidade do que antes em suas populações estudantis. Isso exigirá habilidades
éticas e pedagógicas de alto nível para lidar com esses novos desafios. Com a
educação baseada em pesquisa e ética profissional, os professores têm potencial
para enfrentar os desafios do futuro.
O autor considera que na formação de professores também ~e poss~ivel
identificar a necessidade de mais educação no domínio moral e particularmente nas
sensibilidades morais. Os professores enfrentam cada vez mais desafios devido ao
número crescente de alunos imigrantes e crianças com dificuldades de
aprendizagem. Assim, a inclusão de gênero do professor estã dentro do dialogo
concluir necessário para ajudar os alunos a melhorar sua aprendizagem, o ensino
tem uma forte dimensão moral e, portanto, os professores precisam da competência
moral para identificar e resolver dilemas morais em suas comunidades de
aprendizagem.
 33

4.2 Contribuições da inclusão de gênero para uma sociedade mais justa

Apesar do debate teórico sobre as diversas formas de inclusão escolar terem

avançado, Delamont (2016) ponta que o desequilíbrio de gênero entre o pessoal da
educação infantil é um fenômeno global, onde extensa pesquisa confirma que a
porcentagem de educadores da primeira infância do sexo masculino permaneceu em
torno de 1 a 3% na maioria dos estados brasileiros.
Freeman (2004) relembra que, historicamente, o cuidado de crianças na
maioria dos lares tem sido visto como trabalho feminino, portanto, a tendência se
espalhou para a educação infantil, fazendo com que a força de trabalho feminina
dominasse. A percepção de longa data da sociedade nesses países é que as
mulheres são mais nutritivas, impedindo que os homens participem igualmente da
profissão docente na primeira infância.
Contudo, Cameron (2001) considera que essa é uma questão de readaptação
social. Ademais, ao revisar a literatura sobre a docência na primeira infância
encontramos escassas pesquisas sobre os homens como educadores e nos estudos
que se aventuraram no assunto focam principalmente os aspectos negativos da
escolha dos homens nesta carreira.
No entanto, a tendência era que a maioria dos homens ocupasse cargos
gerenciais, o que tornava os sindicatos insatisfeitos, porque a ideia inicial do
recrutamento masculino era introduzir os homens no cuidado das crianças através
da interação com as crianças e ter modelos masculinos nas salas de aula da pré-
escola. Para Freeman (2004), a inclusão do homem na educação infantil é mais um
passo para desmistificar a opressão de gênero que se estabelece em todas as
camadas sociais.
Wilkinson e Marrett (2015) observaram como vários governos em todo o
mundo introduziram amplas reformas para a educação infantil desde 2010, por meio
das quais aumentaram a contribuição financeira, lançaram autoridades políticas que
apoiaram programas de treinamento de professores. A política de desenvolvimento
profissional docente é uma das reformas que tem sido amplamente considerada o
elemento crucial na promoção da qualidade da EPI.
De acordo com Delamont (2016) nesta política, os professores foram
considerados como facilitadores para a reforma educacional e os guardiões do
desenvolvimento sustentável nas escolas. Para o autor, apesar do desejo de
 34

ingressar na profissão da primeira infância, o pessoal masculino na prestação da

primeira infância enfrenta uma percepção pública hostil, que assume que os homens
são mais propensos a abusar de crianças mais do que suas contrapartes femininas
Para Cameron (2001) quando da construção de uma sociedade mais
equitativa, parece haver padrões duplos ao lidar com homens. Eles são mais
valorizados como pais, irmãos, tios e avós nos lares e na comunidade, mas vistos
com desconfiança nos ambientes da primeira infância. Os homens foram aceitos nos
setores júnior e sênior da educação, mas seu envolvimento com crianças mais
novas convida ao escrutínio e ao ceticismo.
Cameron (2001) considera a importância da EPI é que as crianças pequenas
desenvolvam sua identidade de gênero e percebam o importante papel que todos os
gêneros desempenham em seus cuidados e educação. Os estereótipos tradicionais
de gênero são reforçados quando as crianças pequenas não se relacionam com
professores e cuidadores do sexo masculino que são responsáveis por seu
crescimento, aprendizado e socialização.
Essa autora que não se trata apenas de uma construção sociais mais
equitativa, mas de uma naturalização de uma atuação que já deveria ter sido
suplantada. Ademais, Cameron (2001) aponta que quanto a eventuais indagações
das crianças sobreo exercício dos papéis em sala de aula quando ocupados por
homens, esse considera que ainda ~e mais genuíno, posto que as crianças não
possuem juízos de valores tão formados quanto adultos.
Cameron (2001) ainda aponta que o crescimento e o desenvolvimento das
crianças são incompletos se elas não vivenciam uma gama comparável de modelos
de masculinidade e não sabem o que significa ser menino ou homem. A primeira
infância é um momento crítico no desenvolvimento da identidade de gênero, daí a
necessidade de uma força de trabalho equilibrada em termos de gênero para
fornecer às crianças uma variedade mais rica de modelos.
Davies (2005) lembra que existem três discursos fundamentais ou narrativas
políticas que têm sido as principais para escassez de professores do sexo masculino
em ambientes de educação infantil, que são:

[...] a necessidade de mais modelos masculinos para preencher a

lacuna de pais ausentes e a incidência cumulativa de famílias
monoparentais; o desejo de uma representação mais equilibrada de
gênero na profissão docente, uma posição que muitas vezes é
 35

sublinhada por filosofias limitadas de equidade que não

consideraram a importância do status trabalho feminino,
desigualdade racial e privilégio dos homens; e a construção de uma
sociedade mais justa (DAVIES, 2005, versão digital).

Corroborando com essa tese, Francisco (2008) aponta que a falta de

professores do sexo masculino dominou as narrativas políticas, particularmente na
tentativa de entender o físico político da educação dos meninos em que as
preocupações da dominação feminina têm sido inextricavelmente ligadas ao
fenômeno 'meninos fracassados' que precisam de modelos masculinos.
Devido aos debates sobre o equilíbrio de gênero no ensino, Wilkinson e
Marrett (2015) descreveram essas tensões como relatos modernistas e pós-
estruturalistas de sexo e gênero onde 'homem' e 'mulher' são socialmente
categorizados e aumentar o número de professores do sexo masculino para ter uma
representação mais equilibrada de gênero na profissão docente tem sido
problemático.
No entanto, os autores apontam que as iniciativas políticas que simplesmente
envolveram mais homens no ensino não abordaram adequadamente as políticas de
gênero e raça, portanto, a deflação e a rejeição do ensino como trabalho das
mulheres na primeira infância continuam a marginalizar os homens.
Ademais, Wilkinson e Marrett (2015) consideram que as tensões entre
masculinidade e feminilidade atraíram debates onde estudiosos argumentam que
uma dissociação de sexo e gênero criou uma divisão entre formuladores de políticas
que negam que o sexo do professor seja irrelevante, e acadêmicos que pensam que
o gênero pode não afetar o desempenho de uma pessoa e pais desconfiados que
perderam a confiança dos homens nos primeiros anos de ensino.
Para esses autores, tais debates, no entanto, destacam claramente a
necessidade de uma reflexão mais aprofundada sobre as preocupações contra
epistêmicas centrais tanto para a formulação de políticas quanto para as estruturas
teóricas que informam a pesquisa empírica no campo de gênero na educação
infantil.
Tannen (2001) aponta que a questão do desiquilíbrio social também se
expressa na questão da ausência masculina nos ambientes da primeira infância
pode ser compreendida por meio de diversos referenciais teóricos. A teoria do Papel
Social é uma das lentes que classifica homens e mulheres em termos da divisão
 36

costumeira do trabalho, onde se espera que as responsabilidades dos homens

sejam frequentemente feitas fora de casa, enquanto as mulheres presumem que
suas responsabilidades envolvem a administração do lar.
Esse lembra que a equidade social quando da inclusão de professores auxilia
a superar as diferenças de gênero propõem que a maioria das disparidades
comportamentais atribuídas a homens e mulheres são expectativas de papéis
sociais que são regidos pelos estereótipos culturais.
Murray (2016) aponta que o comportamento social de homens e mulheres tem
sido afetado pelas expectativas de estereótipos em relação ao gênero, de tal forma
que eles adquiriram qualidades diferentes por meio desse processo de socialização.
Explicando a teoria, Murray (2000) sugere que as disparidades físicas inatas entre
homens e mulheres permeiam a divisão histórica do trabalho na sociedade.
Para Murray (2016), esses papéis de gênero específicos correlacionam-se
com diferenças percebidas em culturas e sociedades; consequentemente, as
mulheres são consideradas como cuidadoras primárias das crianças e cuidadoras
nos lares, enquanto os homens operam como provedores nas famílias.
Semelhante a esta linha de pensamento é a de Tannen (2001) capital social e
como ele tem prioridade sobre o papel social. Essas expectativas que surgiram
devido às diferenças naturais entre homens e mulheres causaram estereótipos de
gênero ou categorização de gênero, tornando-as carreiras específicas de homens e
dominadas por mulheres como as profissões de enfermagem e ensino, onde as
mulheres superam principalmente os homens, enquanto os homens também tendem
a dominar na construção e engenharia.
A suposição dos ensinamentos de Tannen (2001) é que as mulheres são
melhores educadoras do que os homens, portanto, elas dominam na EPI devido a
carreiras específicas de gênero cultivadas a partir de competências inatas. Em todo
o mundo há uma forte crença de que os esquemas cognitivos de gênero encorajam
os papéis projetados de mulheres e homens. Logo, ainda que a clássica
desvalorização de gênero recaia a mulher, é fundamental repensar tais questões
para a construção social mais equânime,
Freeman (2004) defende que a desigualdade de gênero perpassa a teoria do
papel social explica a existência de uma ampla gama de estereótipos e ilustra que os
homens são capazes de aprender a desempenhar determinados papéis e permeiam
em domínios exclusivamente femininos .]. Não obstante a socialização precoce, a
 37

teoria do papel social propõe que os homens podem adquirir novas competências e
comportamentos relacionados com o papel de provedor envolvendo-se em
experiências sociais que antes eram reservadas às mulheres.
Quando de uma sociedade mais isonômica, Freeman (2004) defendew a
aplicação nas carreiras acadêmicas de teorias sociológicas abrangentes sobre
gênero nos leva à teoria inicial do esquema de gênero que acentuam a
aprendizagem cultural de gênero e especificamente caracterizam as perspectivas
sociais e históricas como 'lentes' para a socialização de gênero.
Esse autor, lembra que os seres humanos são socializados por vários
agentes dentro da sociedade (nomeadamente pais, escola e mídia), levando a
esquemas também conhecidos como redes cognitivas internas sobre masculinidade
e feminilidade que ajudam tanto a moldar quanto a orientar as visões dos
indivíduos.
Delamont (2016) aponta algumas ações que podem contribuir para a inserção
do homem na educação infantil e para reformular a atual modelo social:

A pré-programação estabelecida da experiência diária da pessoa

nas decisões padrão, ou os 'canais' tradicionalmente pré-cortados,
para aquele tempo e lugar específicos que diferem distintamente
para homens e mulheres; e a transmissão de lições não ditas – ou
metamensagens – sobre quais lentes a cultura usa para organizar a
realidade social, incluindo a noção de que a diferença entre
masculino e feminino, masculino e feminino, é extremamente
importante” (DELAMONT, 2016, versão digital).

Isso então leva as pessoas dentro da sociedade a verem a si mesmas e ao

mundo em que residem através de uma 'lente' de gênero, que influencia seus
pensamentos e ações. Wilkinson e Marrett (2015) postulam que essas normas
sociais que atribuem precisamente os papéis e expectativas de homens e mulheres
que são considerados apropriados ou desejáveis pela sociedade são
frequentemente resistentes à mudança. O ciclo dessas percepções sobre as
posições de gênero persiste por gerações.
Leciona Cameron (2001) que os estereótipos de carreira podem começar a
surgir em crianças aos 5 ou 6 anos. Se em seus anos mais formativos, essas
crianças são bombardeadas com regulamentações rígidas sobre o que significa ser
homem e o que significa ser mulher, suas vidas como adolescentes, jovens adultos
e, mais importante, como pais, serão afetadas.
 38

A importância de ter educadores do sexo masculino na EPI ganhou força

despertando o interesse de pesquisadores e formuladores de políticas nos últimos
anos devido a preocupações consistentes. Delamont (2016) apontas que entre os
fatores para a desconstrução desse papel estão:

1) a não participação dos homens como pais na vida de seus filhos,

2) a escassez de homens nos contextos da primeira infância, 3) o
reconhecimento do valor do envolvimento do pai nos cuidados e
educação da primeira infância e 4) a importância dos homens como
modelos para seus filhos, particularmente meninos (DELAMONT,
2016, versão digital).

Murray (2016) aponta que apesar da mudança de percepção de que os

homens também são necessários no setor, a profissão de EPI em todo o mundo
ainda é dominada por mulheres. Desde 2010, os agentes estatais perceberam a
importância e aumentaram seus interesses na EPI priorizando o desenvolvimento da
EPI e incentivando os homens a ingressar na força de trabalho da EPI como forma
de melhorar a qualidade da EPI.
Quando da prática, os professores do sexo masculino contribuem para o
crescimento e desenvolvimento geral das crianças mais novas. Murray (2000)
apresentando seu argumento insistiu que os professores do sexo masculino são
bons em detectar e resolver problemas relacionados aos meninos na escola do que
as professoras, porque eles entendem as perspectivas e experiências dos meninos
com base em sua própria experiência vivida. Com a ajuda de professores do sexo
masculino, os meninos são capazes de explorar seus próprios interesses.
Francisco (2008) defende os benefícios de ter homens na educação e no
cuidado da primeira infância, destacando-se três aspectos principais: Envolver mais
homens na arena da EPI trará igualdade de gênero na sociedade. Wilkinson e
Marrett (2015) observaram que a presença ou ausência de professores do sexo
masculino nos serviços de educação infantil contribui ou desafia crenças dominantes
sobre papéis e relacionamentos de gênero na sociedade.
Os autores defendem que uma força de trabalho de gênero misto em um
centro faz parte de um debate de equidade de gênero sobre homens e mulheres
compartilhando igualmente os cuidados infantis, na medida em que um centro
apenas com mulheres trabalhadoras faz parte de argumentos muito diferentes que
 39

classificam as mulheres como uma pessoa altamente adequada para cuidar de

crianças pequenas.
Wilkinson e Marrett (2015) apontam o benefício de ter mais professores do
sexo masculino na profissão de educação infantil é a criação de uma dinâmica de
trabalho diversificada nos centros, elevando assim o status dos professores. Para
esses autores, a presença masculina na EPI fornece um modelo masculino para as
crianças, especialmente para aquelas que vêm de uma família monoparental ou
cujos pais trabalham longas horas.
Murray (2016) afirma que um professor do sexo masculino compensa a
ausência do pai nas famílias. O papel desempenhado pelos professores do sexo
masculino na vida das crianças não pode ser subestimado, pois algumas famílias
contam com seu apoio para disciplinar as crianças, especialmente os meninos, e
serem seus modelos.
Nesse discurso, os homens geralmente têm sido vistos como
desempenhando um papel significativo como pais, confirmando a literatura em vários
estudos que descobriram que o envolvimento dos homens como pais é valorizado
como disciplinadores, professores de valores e moral e arrimo de família, modelos
de papéis de gênero e nutridores.
Murray (2016) ainda defende que a inserção do homem na educação infantil é
essencial para seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo. O autor defende
que no início da vida de crianças pequenas. A importância dos homens como pais
não é assunto para debate, pois há um conjunto crescente de evidências indicando
que os pais desempenham um papel crítico no desenvolvimento da saúde mental e
física sociabilidade aumentada com sucesso escolar posterior.
Embora os homens criem filhos em casa como seus filhos quando eles
aparecem na configuração educacional, a cultura e a mentalidade estereotipada das
pessoas duvidam de sua capacidade de nutrir e educar crianças. Para Murray
(2016), os educadores do sexo masculino foram reconhecidos como fundamentais
na formação de crianças bem ajustadas comportamentalmente, mas atitudes
culturais e preconceitos estereotipados e preconceitos os impedem de ensinar
crianças pequenas.
Já para Delamont (2016), além de serem rejeitados por colegas do sexo
feminino, os educadores do sexo masculino enfrentam resistência das comunidades
que atendem. Esse ainda afira que a discriminação, a marginalização e a
 40

prevalência da desigualdade de gênero contra educadores do sexo masculino na

pré-escola era muito alta em muitos países do mundo.
Delamont (2016) defende que os homens simplesmente evitam ensinar na
primeira infância devido aos papéis atribuídos ao gênero. foram resultado de
estereótipos culturais em relação ao gênero. A forma como homens e mulheres
acreditavam e agiam emanava dos papéis sociais incutidos nas pessoas desde tenra
idade.
Maccoby (2002), reconhecendo que essa segregação ~e resultado de um
processo histórico, sugere as seguintes estratégias:

Aumentar o número de homens que se candidatam a cargos de

ensino; reforçar o estatuto de empregador preferencial para os
homens que pretendam ingressar na docência como carreira;
aumentar a representação de professores do sexo masculino;
aumentar o nível de satisfação no trabalho dos professores do sexo
masculino, e melhorar as condições de trabalho e estabelecer uma
cultura que valorize e reconheça as necessidades dos professores
do sexo masculino (MACCOBY, 2002, p. 10).

Para Freeman (2004), mais ainda, os professores de EPI devem conscientizar

os alunos de EPI de que os homens podem ser professores usando uma linguagem
livre de preconceitos de gênero e selecionando, exibindo e lendo livros infantis que
mostrem homens como pais, educadores e professores.
Freeman (2004) revela ainda que, para resolver o problema da escassez de
educadores masculinos de EPI, alguns países, como o Brasil, iniciaram o
recrutamento específico de gênero para esses cargos e também ofereceram
incentivos monetários. Consequentemente, por meio desse incentivo e esforços de
recrutamento, o Brasil viu um aumento constante no número de professores do sexo
masculino nas séries primárias.

4.3 A importância de mitigar a hostilidade

Quando do repensar do homem no contexto educacional, ~e fundamental a

reconstrução do espaço para criar um ambiente de receptividade a esse. Maccoby
(2002) considera que ~e um importante antecedente da satisfação no trabalho e na
vida e um recurso de trabalho crítico que faz com que as demandas do trabalho
sejam vivenciadas de forma mais positiva.
 41

Quando das ações práticas, Maccoby (2002) apontam que seu

direcionamento deve se estabelecer para criar um clima trabalho-família onde os
trabalhadores sentem que não precisam sacrificar a eficácia em seu papel familiar
para desempenhar seus empregos.
Dentre as ações, esse aponta que a estratégia que impulsione o equilíbrio
trabalho-família é presumivelmente composto por três elementos:

(a) equilíbrio de tempo, que consiste em dedicar igual quantidade de

tempo tanto ao trabalho quanto aos papéis familiares; (b) equilíbrio
de envolvimento, consistindo em dedicar igual quantidade de
envolvimento psicológico nos referidos papéis; (c) equilíbrio de
satisfação, que consiste em estar igualmente satisfeito tanto no
trabalho quanto no papel familiar (MACCOBY, 2002, p. 18).

Também refletindo sobre as estratégias para o ingresso masculino, Golombok

e Fivush (2014) aponta que a ênfase na equidade incluída várias vezes nesta
definição, no entanto, tem sido questionada. O equilíbrio entre vida profissional e
pessoal pode depender em grande parte de como esse equilíbrio é percebido.
Quando das ações práticas, esses apontam que é possível trabalhar longas
horas e ainda não perceber consequências negativas da desigualdade entre horas
de trabalho e tempo restante para atividades não laborais [ 3]. De qualquer forma, a
satisfação com o equilíbrio entre trabalho e vida pessoal pode ser influenciada não
apenas por percepções individuais, mas também por outras características do
trabalho, como cultura escolar, importância do trabalho e presença de iniciativas
trabalho-vida.
Para Maccoby (2002), o equilíbrio entre vida profissional e pessoal tem sido
profusamente associado ao trabalho e à satisfação com a vida e ao bem-estar de
indivíduos e famílias, e tem sido negativamente associado à tensão psicológica [ 3 ]
e estresse relacionado ao trabalho. De fato, ter que equilibrar vários papéis
(trabalhador, pai, marido ou esposa, irmão ou irmã e assim por diante) os força a
competir pelos mesmos recursos (por exemplo, tempo e energia), o que pode levar a
tensão, sintomas de estresse, ou problemas de saúde.
Hancock (2012) também defende ações de inclusão do homem na educação
infantil que priorizem a construção de um ambiente laboral que crie uma mediação
entre o fator de gênero no equilíbrio entre vida profissional e pessoal. Para o autor, o
efeito do género numa variável que inclui simultaneamente a componente de
trabalho e a componente de vida familiar é particularmente interessante.
 42

Hasen e Mulholland (2015) lembra que, tradicionalmente, homens e mulheres

têm ocupado diferentes papéis sociais, em termos de tempo dedicado ao trabalho e
às obrigações familiares; estereotipicamente, os homens trabalham em tempo
integral fora de casa, enquanto as mulheres cuidam das tarefas domésticas e
familiares.
Para esses autores, as divisões de papéis baseadas em gênero são, na
verdade, parte da cultura coletiva. As mulheres estão associadas a habilidades de
cuidado, escuta e bondade, enquanto os homens estão associados à autoridade,
agressão, dominação e autonomia. Hasen e Mulholland (2015) apontam que
consequentemente, embora esses papéis claramente diferenciados sejam agora
anacrônicos, a probabilidade de que as responsabilidades familiares ainda
pertençam ao cargo das mulheres permanece alta.
Hasen e Mulholland (2015) constataram que as mulheres tendem a dedicar
mais horas às atividades familiares do que os homens, mas que as horas
despendidas em atividades laborais foram as mesmas para homens e
mulheres. Para os autores, isso pode explicar por que nos estudos de equilíbrio
entre vida profissional e pessoal, a variável gênero foi examinada principalmente na
perspectiva feminina.
Analisando o ambiente brasileiro, Martino e Kehler (2006), de fato, apesar da
promulgação de várias leis sobre igualdade de oportunidades, o equilíbrio entre vida
profissional e pessoal ainda pode estar longe de ser neutro em termos de gênero, de
acordo com um estudo que examinou sete estados (Ver Quadro 02).
Retomando os resultados da pesquisa de Delamont (2016), esse constatou
que:

As mulheres continuam a manter “um vínculo muito mais estreito

com o cuidado familiar e as responsabilidades domésticas
vinculadas às manifestações atuais da ordem de gênero”, ou seja, a
diferença hierárquica social e historicamente estabelecida entre
homens e mulheres (DELAMONT, 2016, versão digital).

No entanto, Golombok e Fivush (2014) aponta que o papel masculino

tradicional mudou, A questão do equilíbrio entre vida profissional e pessoal para os
homens é complexa pela carga de expectativas sociais em relação à carreira, por
um lado, e pelas expectativas sobre seu papel na família, por outro.
Quando do atual modelo de gênero nos quadros profissionais brasileiros:
 43

Quadro 02 - Informações de gênero

ESTADO AMOSTRA E TAMANHO
Brasil 9.776 professores do jardim de infância ao 12º ano
Acre (AC) 135 professores primários
Alagoas (AL) 203 professores em formação
Bahia (BA) 147 professores do ensino superior em serviço
Ceará (CE) 63 professores e 50 professores em formação
Distrito Federal (DF) 82 professores primários e 82 professores secundários
Rio de Janeiro (RJ) 1216 professores de formação inicial
Goiás (GO) 140 professores de ensino médio em formação
Maranhão (MA) 145 professores em formação
São Paulo (SP) 1231 professores em serviço
Espírito Santo (ES) 165 professores de formação inicial (diferentes faixas)
Rio Grande do Sul (RS) 1197 professores (ensino fundamental e médio)
Santa Catarina (SC) 1016 professores em formação
Paraná (PR) 1160 professores
Pernambuco (PE) 149 professores em formação
Distrito Federal (DF) 241 professores do ensino médio em serviço
Amazonas (AM) 46 professores em formação
Fonte: Elaborado pelo Autor (2022) adaptado de Martino e Kehler (2006).

Os autores apontam que se espera que os homens sejam os principais

provedores financeiros da família, e isso pode resultar em que eles tenham que
trabalhar mais horas. Além disso, como os homens também desejam passar tempo
em casa com suas famílias, podem acabar enfrentando níveis mais altos de estresse
e sobrecarga de papéis.
Ademais, Golombok e Fivush (2014) lembram das novas construções sociais
que possibilitam a obtenção de níveis mais elevados de equilíbrio trabalho-vida, no
entanto, tem sido associada a uma melhor qualidade de vida de todos aqueles
homens que, como resultado desse equilíbrio, conseguiram alcançar um maior
envolvimento e investimento no seu papel familiar.
Para Hancock (2012), a evidência para diferenças de gênero no equilíbrio
entre vida profissional e pessoal é mista. De acordo esse autor, ao examinar culturas
ocidentais e orientais, não há evidências de diferenças reais ou significativas de
gênero.
Jã acordo com esses Hasen e Mulholland (2015), a experiência de equilíbrio
entre vida profissional e pessoal está relacionada ao trabalho e à satisfação com a
vida igualmente em homens e mulheres. Pelo contrário, de acordo com outros
 44

estudos transculturais, o efeito do gênero permanece significativo, com os homens

relatando níveis mais altos de equilíbrio entre vida profissional e pessoal do que as
mulheres, e as mulheres experimentando níveis mais altos de conflito entre trabalho
e vida familiar.
Esses autores consideram que as mulheres relatam dificuldades significativas
em equilibrar seu trabalho e vida familiar devido à falta de tempo suficiente, apoio de
seus maridos e normas culturais e preconceitos de gênero no local de trabalho.
Hasen e Mulholland (2015) ainda apontam que os problemas de equilíbrio entre vida
profissional e pessoal também podem afetar a saúde das mulheres, causando
estresse, depressão, dor de cabeça, tensão muscular e ganho de peso [ 17 ], e
podem se tornar uma barreira para o avanço na carreira em comparação com os
homens.
Para Measor e Sykes (2013), o novo modelo de carreira de docência, deve
promover o equilíbrio entre trabalho e vida pessoal e oportunidades de carreira. Para
esses, as implicações das diferenças de gênero no trabalho e na vida familiar, é
razoável supor que as desigualdades entre homens e mulheres também existam nas
oportunidades de carreira. Ademais, os autores lembram, que as oportunidades de
carreira relacionadas ao gênero são altamente desequilibradas do lado das
mulheres, pois provavelmente é raro encontrar traços de discriminação
estereotipada estruturada e persistente contra os homens no local de trabalho.
Measor e Sykes (2013) indicam que o gênero ainda é uma barreira comum ao
desenvolvimento de carreira em muitos contextos. As mulheres estão sub-
representadas em muitos setores e funções e são menos propensas a serem
empregadas em tempo integral.
Maccoby (2002) também confirma O conflito entre vida profissional e pessoal
é frequentemente citado como um fator que contribui para essas questões, uma vez
que as responsabilidades domésticas e de cuidar dos filhos podem influenciar
severa e negativamente os avanços na carreira das mulheres.
Esse aponta que as mulheres estão menos satisfeitas com suas
oportunidades de carreira educacionais com seu trabalho e seu equilíbrio trabalho-
vida em geral em comparação com seus colegas do sexo masculino, que relatam
níveis mais altos de satisfação no trabalho e com a vida e níveis mais baixos de
estresse relacionado ao trabalho.
 45

Contudo, Measor e Sykes (2013) deixam claro que não se pode presumir que
as oportunidades de carreira levem ao bem-estar. Para esses autores, normalmente,
as mulheres têm que trabalhar mais do que os homens se quiserem alcançar cargos
mais altos (o chamado “teto de vidro” e “segregação de gênero”. Por sua vez,
trabalhar mais levaria a um maior conflito entre trabalho e vida, e de fato, aceitar
uma posição mais alta muitas vezes leva a um menor equilíbrio entre vida
profissional e pessoal. Ademais, esses consideram que há uma relação positiva
entre a percepção do equilíbrio entre vida profissional e pessoal e a motivação para
a progressão na carreira.
Ainda quando de uma abertura de vagas para os homens ingressarem o
mercado de trabalho destinada a educação infantil, Maccoby (2002) aponta que o
equilíbrio entre vida profissional e pessoal e as oportunidades de carreira estão
intrinsecamente ligados, pelo menos no que diz respeito às trabalhadoras. Portanto,
presume-se que as políticas organizacionais voltadas para o reconhecimento e
suporte das múltiplas e paralelas demandas da família e do trabalho, e que visem
fazer com que seus funcionários alcancem um bom nível de equilíbrio entre vida
profissional e pessoal, devam também favorecer a ascensão profissional das
mulheres.

4.4 Repensando a relação entre professor e alunos: para além da

estigmatização de gênero

Conforme Hasen e Mulholland (2015), para que seja eficiente quando do

desenvolvimento das suas atividades laborais, independente da sua relação de
gênero, o professor deve seguir o curricular em que os valores e a moral são
enfatizados na orientação do processo ensino-estudo-aprendizagem e na educação
dos alunos como um todo.
Para esses autores, isso significa que a pedagogia é de natureza moral, e a
principal tarefa do professor é refletir os valores subjacentes ao seu ensino e os
propósitos que ele deseja avançar em seu ensino. Além dos valores estabelecidos
no currículo nacional, o professor precisa estar atento aos códigos éticos que
norteiam a profissão docente.
O estatuto profissional dos professores dispensa as ações de cada categoria
profissional. Francisco (2008) lembra que no Brasil, por exemplo, os professores são
 46

considerados profissionais éticos em quem se pode confiar e que compartilham

valores básicos semelhantes sobre seu trabalho. Esses valores estão estabelecidos
nos códigos de ética para professores, que foram ratificados pela Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Quando da práxis, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também
direciona os professores e fornecer um lembrete concreto do fundamento ético de
sua profissão. A liberdade concedida aos professores desafia-os constantemente a
desenvolverem as suas competências éticas em relação aos seus alunos, colegas, a
si próprios e às redes com as quais colaboram. Nesse desafio pedagógico, os
professores precisam de sensibilidade ética para identificar e resolver dilemas
morais específicos do contexto no ensino
Murray (2016) argumenta que o conhecimento do professor sobre os fins,
propósitos e valores da educação é talvez a parte mais importante do conhecimento
profissional do professor. Esse tipo de conhecimento inclui as seguintes questões:
as visões sobre o que é possível em pedagogia, como uma escola pedagogicamente
funciona bem, o que os alunos devem se tornar e como a boa educação pode ser
definida
O autor aponta que no Brasil, por exemplo, o crescimento holístico dos
alunos é enfatizado no currículo nacional com o objetivo de educá-los para serem
bons cidadãos que contribuem para a sociedade com seus talentos. Esse objetivo da
educação pressupõe que o professor internalizou os valores e propósitos na
educação e pode atualizá-los em seu ensino. Além desses valores pedagógicos
gerais, o professor precisa estar ciente dos valores específicos da disciplina de cada
disciplina ensinada. Um desafio pedagógico atual para os professores finlandeses
inclui a tarefa de integração curricular.
Segundo Measor e Sykes (2013), a necessidade de um currículo integrado
emerge das questões éticas e sociais atuais no mundo. A integração curricular pode
ser aplicada, por exemplo, para ensinar o que a mudança climática significa e o que
pode ser feito para estancá-la, se não a reverter. A integração curricular também
pode fazer avançar a educação democrática nas escolas com o propósito
pedagógico de atender às necessidades dos diversos alunos.
Para poder atuar como um profissional ético com compromisso de longo
prazo, o professor precisa de um propósito pessoal para seu trabalho. Measor e
Sykes (2013) definiram o termo “propósito” como “uma intenção estável e
 47

generalizada de realizar algo que seja significativo para o eu e de consequência

pretendida para o mundo além do eu”.
Ademais, argumentam que para atender aos critérios de um professor
determinado, três critérios precisam ser atendidos. Measor e Sykes (2013) incluem
intenção, engajamento e raciocínio pró-social. Professores com propósito são
aqueles profissionais que internalizaram o núcleo moral da pedagogia e os objetivos
de longo prazo na educação. Esses objetivos precisam ser pessoalmente
significativos para um professor e, ao mesmo tempo, ir além de si mesmo para servir
ao crescimento holístico de seus alunos.
 48

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo apontou r as expectativas estabelecidas para os homens que

trabalham na EPI e como elas afetam a vontade desses sujeitos de entrar no campo,
bem como o nível de cuidado que eles são capazes de fornecer uma vez lá. Assim,
abordou essas questões, as maneiras pelas quais os valores tradicionais e as ideias
de masculinidades hegemônicas afetam a visão dos homens (e da sociedade em
geral) sobre os cuidados infantis influenciam as percepções dos homens sobre esse
campo como uma escolha de carreira também devem ser abordadas
Com o desenvolvimento do objeto dessa pesquisa percebeu-se que as
oportunidades de carreira por si só, se não forem apoiadas por práticas e políticas
de equilíbrio entre vida profissional e pessoal, podem não ser suficientes para gerar
bem-estar.
A revisão bibliográfica demonstrou que práticas como teletrabalho, serviços
de creche, horários flexíveis e assim por diante aumentam a satisfação e motivação
dos funcionários e reduzem o absenteísmo e a rotatividade e o estresse relacionado
ao trabalho Além disso, uma vez que a presença de homens no exercício da
pedagogia parece encorajar a implementação de medidas que promovam o
equilíbrio trabalho-vida pessoal, a opção por investir em políticas de equilíbrio
trabalho-vida pessoal poderia ser funcional e sustentável, pois os trabalhadores do
sexo masculino certamente beneficiariam também.
As oportunidades de carreira por si só não são suficientes para criar
funcionários satisfeitos porque os avanços na carreira à custa do equilíbrio entre
trabalho e vida familiar podem não ser uma perspectiva sustentável. Além disso,
dado o forte interesse na questão da equidade de gênero, avaliar a ligação entre a
percepção de oportunidades de carreira, equilíbrio entre vida profissional e pessoal e
bem-estar é o primeiro passo essencial na elaboração de intervenções que apoiem
as mulheres no local de trabalho.
Por fim, valorizar as diferenças de gênero no trabalho e reconhecer a
existência de diferentes necessidades é um importante ponto de partida. Se cada
escola trabalhasse para esse objetivo, os modelos culturais de organizações inteiras,
suas estratégias de gestão e até mesmo toda a sociedade poderiam ser
influenciados positivamente. Reconhecer a diversidade ajuda a capitalizar as
diferenças, pois uma melhor compreensão gera uma melhor gestão, que por sua vez
 49

tem o potencial de aumentar a produtividade, motivar, engajar e melhorar as

condições de saúde física e mental, obtendo efeitos positivos tanto em nível
individual quanto escolar.
Educadores do sexo masculino na EPI foram confrontados com
estigmatização, ridicularizados, atingiram tetos de vidro e são vistos com hostilidade
e suspeita. Quando das contribuições para pesquisas futuras, recomenda-se
estudos que enfoquem a importância de ter educadores do sexo masculino na fase
inicial do cuidado e aprendizagem das crianças, as barreiras para o envolvimento
masculino como educadores em centros de cuidados infantis e de aprendizagem e
como as instituições de ensino podem recrutar e treinar educadores do sexo
masculino específicos para o EPI. Assim como é fundamental investigar as
estratégias que poderiam ser empregadas no recrutamento, retenção e participação
ativa de educadores do sexo masculino em ambientes de EPI que informarão as
políticas e a formação de professores.
 50

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