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O MOVIMENTO HISTRICO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO - A IDENTIDADE HERDADA


HELANE CIBELE DO NASCIMENTO CAMPOS (UFPA)1 helane_campos@yahoo.com.br RESUMO: Este trabalho parte de uma pesquisa de Dissertao que analisa a Identidade Profissional do Pedagogo no Brasil. Partiu-se das categorias utilizadas por Dubar (1997) para considerar a histria de construo da identidade profissional do Pedagogo, como a identidade herdada2 do Pedagogo e as atuais propostas de identidades profissionais do Pedagogo como identidades visadas. Adotou-se como o objetivo analisar a identidade profissional do Pedagogo, a partir das reformas curriculares do curso de Pedagogia entre os anos de 1939 e 1990. Realizou-se uma coleta de documentos que me permitiu compreender a histria do curso de Pedagogia, tais como: o Decreto-lei n. 1.190 de 4 de abril de 1939, o Parecer n251 de 1962, e o Parecer n252 de 1969. Alm disso, as avaliaes da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARFE) nos perodos de maio/1984, julho/1984 e julho/1989. E ainda Documentos Finais dos Encontros realizados pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao nos perodos de julho/1990, julho/1992, julho/1994 e julho/1996. importante ressaltarmos que foi a partir do movimento de educadores que se iniciou um processo de construo da identidade para si do Curso de Pedagogia, mesmo considerando o contexto imbudo de divergncias tericas, curriculares e polticas entre as propostas de construo da identidade profissional para o Curso.

Palavras-chave: Identidade Profissional, Curso de Pedagogia, Reformas Curriculares. Introduo Este trabalho tem como referncia principal a obra de Claude Dubar, intitulada: A socializao - construo das identidades sociais e profissionais. Foi desta obra que extramos as principais categorias para demarcar temporalmente a histria do curso de Pedagogia. Considerou-se a histria de construo da identidade profissional do Pedagogo, como a identidade herdada3 do Pedagogo e as atuais propostas de identidades profissionais do Pedagogo como identidades visadas. Para Dubar (Idem), as identidades visadas so os modelos de identidades propostas nova gerao e entram
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Sou Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia, Especialista em Docncia no Ensino Superior e Mestranda em Educao, na Linha de Pesquisa Currculo e Formao de Professores, da UFPA. No campo profissional, atuo como docente da Fundao Centro de Referncia em Educao Ambiental Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira. 2 Destacarei, neste texto, os termos que so utilizados por Claude Dubar.
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Destacarei, neste texto, os termos que so utilizados por Claude Dubar.

em conflito com as identidades herdadas da gerao anterior. O sujeito social pode tanto aceitar a nova identidade e adot-la como sua identidade real, quanto negar essa identidade proposta. Neste artigo, para efeito de estudo, enfoquei somente a Identidade Herdada do Pedagogo. Buscando compreender quais as principais referncias histricas para a construo da identidade profissional herdada do Pedagogo. A identidade profissional e o curso de pedagogia A Identidade Profissional do Pedagogo uma identidade social que, segundo Erickson (apud Dubar 1997), se utiliza de categorias sociais que no so as mesmas no decorrer da vida, pois a formao da identidade constitui essencialmente um problema de gerao. Portanto, analisei neste trabalho a identidade herdada do Pedagogo, por meio da histria do Curso de Pedagogia, no Brasil. Para Dubar (Idem, p. 111),
[...] as prprias categorias pertinentes de identificao social evoluem no tempo e permitem antecipaes recprocas nas quais se podem encaixar as negociaes identitrias. Assim, nada mais importante para anlise sociolgica do que localizar os movimentos que afectam os modelos sociais de identificao, isto , os tipos identitrios pertinentes. Estes no podem ser assimilados s categorias sociais existentes oficialmente num dado momento, que esto sempre ameaados de uma relativa obsolescncia, nomeadamente em perodos de crise [grifos meus].

Adotei dois perodos na histria do curso de Pedagogia no Brasil. O primeiro se inicia com a construo do curso em 1939 at a dcada de 1980, quando os movimentos sociais organizados de educadores deram novos rumos histria do curso de Pedagogia. Esse perodo foi marcado por prescries do Governo, como o Decreto-Lei n 1.190/39, o Parecer CFE n 251/62 e o Parecer CFE n 252/69, que regulamentaram o curso, alm dos Pareceres 67/75, 68/75, 70/76, e 71/76, que trouxeram grandes polmicas ao curso de Pedagogia4. O segundo momento de 1980 at 1999, quando tivemos no Brasil a implantao de novas polticas pblicas influenciadas pelo modelo neoliberal de Estado. O curso de Pedagogia foi institudo no Brasil por ocasio da constituio da Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, por meio do Decreto-Lei n.1.190/39. E sobre este acontecimento, Brzezinski (1996, p.18) afirma que
O curso de Pedagogia foi criado na dcada de 1930, poca propcia para a manifestao de fatos educacionais circunscritos aos debates sobre a criao das primeiras universidades brasileiras. Esses fatos educacionais so tambm
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Os pareceres geraram polmicas por indicarem a formao do especialista no professor, incluindo a os egressos das licenciaturas (FREITAS, 1996).

3 causa e conseqncia do conjunto de acontecimentos socioeconmicos e culturais da dcada, marcada inicialmente pela ecloso da Revoluo de 30.

O curso de Pedagogia foi expresso do contexto poltico, econmico e social daquela poca. Portanto, a identidade profissional do Pedagogo fruto tambm da gerao brasileira formada naquele perodo, em que o pas era influenciado pelo modelo poltico nacional-desenvolvimentista5. Acreditava-se, por isso, que era impossvel projetar o desenvolvimento econmico e a democracia no Brasil sem pensar em educao, cincia e cultua. Alm disso, para acompanhar os pases desenvolvidos precisava-se investir na educao e assim diminuir a distncia que separava a elite brasileira da massa populacional (AZEVEDO, 1957). Para os dirigentes brasileiros da poca, havia a necessidade do pas consolidar intelectuais para assumirem altos postos no governo, embora esses postos no estivessem claramente definidos. Era uma tentativa de imitar os pases desenvolvidos como a Alemanha e EUA em que a educao foi instrumento fundamental na reorganizao da sociedade, no perodo aps a guerra. Destaco esse contexto por ele ser importante para compreendermos os sistemas de ao que fizeram parte da constituio da identidade profissional do Pedagogo. Nesse sistema a identidade profissional do Pedagogo foi sendo moldada por atos de atribuio, ou seja, por instituies e pelos agentes diretamente envolvidos com o curso de Pedagogia, como o governo federal que por meio dos documentos oficias ditava qual seria a identidade profissional do Pedagogo. O Curso de Pedagogia foi configurado a partir da proposta de formao de bacharis, para atuar como tcnicos de educao, e de licenciados, para desenvolver a docncia nos Cursos Normais. Esse curso foi institudo com a criao da Faculdade Nacional de Filosofia a partir do Decreto n1.190/39. A estrutura dessa faculdade estava dividida em quatro sees fundamentais filosofia, cincias, letras e pedagogia; e uma seo especial de didtica, denominada curso de Didtica. Foi nesse perodo que se desenvolveu no Brasil a organizao curricular para os cursos de formao de professores em nvel superior Esse modelo curricular indicou 3

Em 1930, o pas iniciava uma nova fase em relao ao modelo poltico e econmico adotado. No incio desse perodo, houve o conflito entre dois grupos de classe dominante (os ligados exportao e os desligados) que eclode em forma de movimento armado e aglutina o apoio dos outros setores sociais. A supremacia dos setores desligados da exportao estabelece as condies necessrias organizao de um modelo econmico-poltico ao derrubar do poder o setor agrrio-comercial exportador (RIBEIRO, 1991, p.92).

(trs) anos para a formao do bacharel e 1 (um) ano para complementao 6, com as disciplinas do Curso de Didtica, visando formao do licenciado. Segundo Brzezinski (1996), este modelo curricular passou para a histria dos estudos pedaggicos em nvel superior com a denominao esquema 3 +1. O discente egresso no Curso de Pedagogia recebia o ttulo de bacharel, podendo, aps a concluso deste curso, complementar seus estudos, a fim de obter o ttulo de licenciado. O modelo curricular mencionado criticado por educadores que tratam da histria do curso de Pedagogia, pois concedeu s licenciaturas um papel de apndice dos cursos de bacharelado. Brzezinski (1996, p.44) ressalta que:
A uniformidade adotada na organizao dos contedos e na dinmica de funcionamento dos cursos de licenciatura era a seguinte: primeiramente concentrava-se os estudos nos contedos especficos relacionados com cada bacharelado, depois, eram feitos os estudos de contedo pedaggico no curso de didtica. Ento, nos perodos iniciais, o curso de pedagogia perseguia um especfico inexistente a teoria da educao- e o seu aprofundamento terico constitua-se de generalidades sobre cincias auxiliares da pedagogia.

Fica evidente, ento, que se para as demais licenciaturas o esquema 3 + 1 dicotomizava o contedo e o mtodo, transformando os conhecimentos pedaggicos, desenvolvidos nos cursos de didtica, em meros suportes auxiliares para formao dos licenciados; nos cursos de Pedagogia esse esquema fazia ainda menos sentido, devido a faltava de contedos prprios a Pedagogia. Sobre essa proposta curricular, Brzezinski (1996, p.44) afirma que:
Com essa configurao curricular o bacharelado em pedagogia percorria um caminho oposto aos demais bacharelados. Estudavam-se generalidades como contedo de base e superpunha-se o especfico num curso parte de didtica da pedagogia.

organizao curricular do Curso faltava mais aprofundamento sobre o carter epistemolgico da Pedagogia, enquanto rea de conhecimento. O campo profissional dos egressos do curso, tambm no esteve claro no Decreto-lei n. 1190/39, que regulamentou a Faculdade de Filosofia, no art. 1 (BRASIL, 1939) que diz:
A Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras, instituda pela Lei n.452, de 5 de julho de 1937, passa a denominar-se Faculdade Nacional de Filosofia. Sero as seguintes as suas finalidades: a) preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades de ordem desinteressada ou tcnica;
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As disciplinas que compunham o curso de bacharel em Pedagogia (3 anos) eram: complementos da matemtica; histria da filosofia, sociologia, fundamentos biolgicos da educao, psicologia educacional, estatstica educacional, histria da educao, fundamentos sociolgicos da educao, administrao escolar, educao comparada, filosofia da educao. O curso de Didtica (1 ano): didtica geral, didtica especial, psicologia educacional, administrao escolar, fundamentos biolgicos da educao, fundamentos sociolgicos da educao.

5 b) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal; c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura, que constituam objeto de ensino.

Esse documento, embora no fosse especfico ao curso de Pedagogia, era o que naquele momento indicava a funo do bacharel em Pedagogia. Os bacharis em Pedagogia, supostamente, atuariam como tcnicos da educao nos sistemas de ensino. Mas, ainda ficou muito vago o papel desse profissional o Pedagogo nos sistemas de ensino. Sobre isso Bissoli da Silva (2003, p.13) diz que:
(...) a prescrio de um currculo, o qual nem sequer se limitou ao mnimo, para a formao de um profissional no claramente identificvel s poderia resultar inadequada. Essa inadequao representada, principalmente, pela tenso provocada, de um lado. Pela expectativa do exerccio de funes de natureza tcnica a serem realizadas por esse bacharel e de outro pelo carter exclusivamente generalista das disciplinas fixadas para sua formao. Outro foco de tenso o relativo separao bacharelado-licenciatura, refletindo a ntida concepo dicotmica que orientava o tratamento de dois componentes do processo pedaggico: o contedo e o mtodo. Essa maneira de introduzir os estudos superiores de educao deixou profunda marca na Faculdade de Filosofia, tornando-se a maneira usual de desenvolv-la at os dias atuais.

Alm disso, o licenciado tambm no teve uma funo claramente definida, se considerar o fato de que o Curso Normal (que era de nvel secundrio) no era um campo exclusivo de atuao do Pedagogo, haja vista que outros profissionais com o diploma de nvel superior poderiam ministrar aulas neste curso. A prpria Lei Orgnica do Ensino Normal, Decreto-Lei n. 8.530/46, permitia esta prtica. Sobre a licenciatura em Pedagogia, houve um questionamento que, ainda hoje, bastante polmico em relao ao curso. A formao, pelo curso de Pedagogia, de docentes para atuar nas sries iniciais de ensino, sem uma suposta formao adequada. Conforme ressalta Brzezinski (1996, p. 45):
interessante notar que os egressos da licenciatura em pedagogia seriam os futuros professores da escola Normal que formavam professores primrios. Entretanto, o currculo dessa licenciatura no contemplavam o contedo do curso primrio. Certamente, os licenciados aprendiam esse contedo por encanto, ou talvez, na prtica, se o futuro professor no bacharel j fosse professor primrio. Essa estruturao do curso de pedagogia facilitou a doao da premissa quem pode mais pode menos, isto , se os licenciados em pedagogia estavam habilitados a formar professores de professores primrios, por osmose adquiririam o domnio dos contedos do curso primrio. Cabe indagar: como poderia o licenciado estar preparado para tal, se no havia obtido a formao especfica para o que se propunha ensinar? No seu exerccio profissional, deveria saber e saber fazer uma educao que no tinha aprendido nem vivido (grifos meus).

Estas indagaes vividas no incio da histria do curso de Pedagogia, ainda so pertinentes, e nos remetem reflexo sobre a atribuio da formao de docente para sries inicias, ou no no curso de Pedagogia no Brasil e na UFPA.

A identidade profissional do Pedagogo, j no incio da histria do curso, foi pouco definida, uma vez que, o campo de atuao profissional do Pedagogo no esteve claro, tanto o para bacharel, quanto para o licenciado em Pedagogia. As polticas de orientao para a formao do Pedagogo, j neste perodo, eram descompassadas em relao s polticas para o campo profissional de atuao do Pedagogo. O curso de Pedagogia nasceu num contexto de insegurana em relao ao campo terico da Pedagogia, e quanto s atribuies do profissional formado pelo curso, o que comprometeu o prestigio social do curso. Sobre isso Brzezinski (19996, p. 46) diz que:
Marcado por uma pseudo-identidade, passo a passo, o curso de pedagogia foi ocupando um lugar perifrico no contexto das licenciaturas que j eram perifricas no elenco dos demais cursos de superiores, porque percebidas como cursos de segundo categoria. Os professores mais bem preparados na universidade no se dedicavam ao curso de pedagogia.

A segunda regulamentao do curso de Pedagogia ocorreu por meio do Parecer CFE n.251/62. Esse Parecer no alterou muito a realidade do curso, pois no mudou em nada o chamado esquema 3+1, apenas conferiu ao egresso do curso um ttulo nico de bacharel e licenciado em Pedagogia, aps cursar os quatro anos de formao. O aspecto mais significativo foi a implantao de um currculo mnimo7. Sobre esse currculo Brzezinski (1996, p. 56) afirma que:
(...) o currculo mnimo visava manter uma unidade bsica de contedos aplicvel como critrio para transferncias de alunos, em todo territrio nacional. Os educadores protestaram contra a fixao do currculo mnimo, porque foi institudo como uma camisa-de-fora que uniformizava todos os currculos, sem respeitar a diversidade do Pas.

A idia de propor um currculo em todo territrio brasileiro refletiu a poltica que visava legitimar uma dada identidade profissional ao Pedagogo, em nvel nacional. O que permite identificar indcios dos atos de atribuio para a construo da identidade profissional, que se manifestou por meio da imposio de documentos legais, construdos sem a participao da sociedade mais ampla. Sobre os currculos mnimos Valnir Chagas, naquele parecer(n251/62), ressaltou que:

O currculo mnimo era fixado em sete matrias, sendo cinco obrigatrias e duas opcionais. As obrigatrias eram: psicologia da educao, sociologia (geral da educao), histria da educao, filosofia da educao e administrao escolar. As opcionais eram: biologia, histria da filosofia, estatstica, mtodos e tcnicas de pesquisa pedaggica, cultura brasileira, educao comparada, higiene escolar, currculos e programas, tcnicas audiovisuais de educao, teoria e prtica da escola mdia e introduo a orientao educacional. O aluno interessado na licenciatura deveria cursar didtica e prtica de ensino, uma vez que as demais disciplinas fixadas para as licenciatura em geral j constavam no rol de disciplinas obrigatrias do bacharelado em pedagogia.

7 A fixao de um currculo mnimo de Pedagogia tem a seu favor, como elemento de facilitao, a significativa concordncia que j existe, no Brasil e no estrangeiro acerca do que deva constituir o ncleo de conhecimentos a exigir de um profissional de Educao preparado em nvel superior. Se comparamos entre si os planos adotados em sistemas como os da Frana, da Inglaterra, dos Estados Unidos e da Unio Sovitica, veremos que todos eles incluem uma parte comum e outra mais ou menos diversificada.

Valnir Chagas (1962) concluiu que o estudo das quatro matrias como: Psicologia, Sociologia, Histria e Princpios e Mtodos da Educao, devesse ser base de qualquer modalidade de formao pedaggica. Apenas dever-se-ia acrescentar a Administrao Escolar, a Didtica e materiais de caracterizao, a esse rol de matrias. Nesse perodo, no Brasil, as idias pedaggicas ainda estavam muito atreladas ao que acontecia no estrangeiro8. A Administrao Moderna ganhava status cientfico nos Estados Unidos, o que refletiu no enfoque dado a administrao escolar no curso de Pedagogia. A Pedagogia, enquanto, campo de conhecimento no tinha autonomia alguma, ficando submissa as demais cincias como, Psicologia, Histria e Sociologia. Nonato e Silva (2002) dizem que se deixaram algumas pistas da identidade na formao do bacharel foi com aluso base comum do currculo. Outra pista deixada foi a incluso das disciplinas: Administrao, Estatstica e Mtodos, e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, as quais constituiriam a base especfica do chamado especialista e seriam disciplinas instrumentalizadoras da formao profissional em espcie de bacharelado. Os processos identitrios, so denominados por Dubar (1997), como uma dupla transao. A transao objetiva e a transao subjetiva, as quais envolvem identidades atribudas e identidades assumidas, sendo que a imposio de modelos do estrangeiro ao curso de Pedagogia configurou-se na identidade profissional atribuda. E para Dubar (1997) de nada adianta a imposio de um dado modelo de identidade se o sujeito no incorpora (transao subjetiva )os elementos desta identidade, como sua identidade assumida. importante ressaltar que neste segundo Parecer, que trazia uma nova regulamentao para o curso de Pedagogia, nele iniciou-se a polmica que ainda existe em relao extino ou no, do curso. Nesse documento, deixou-se claro a fragilidade do curso de Pedagogia. Sobre isso Valnir Chagas (1992, p.59-60) exps:
O Curso de Pedagogia um dos mais contravertidos dentre os que incluem no plano das nossas faculdades de Filosofia. H os que propugnam pela sua
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Vivamos sobre a influncia do transplante cultural.

8 extino, partindo de que lhe falta contedo prprio, em oposio aos que lhe tomam, a defesa simplesmente hipertrofiando esse contedo. Os primeiros escudam-se no exemplo de pases onde os estudos pedaggicos j ultrapassavam totalmente o nvel mdio enquanto os ltimos se atm a uma perspectiva esttica da nossa realidade que lhes no permite divisar alm dos esquemas, pr-estabelecidos. Certo que a uns e outros assiste alguma parcela de verdade, porquanto a posio destes, correta no presente, dever no futuro conduzir daqueles.

Valnir Chagas (1962, p. 60) tentou apaziguar o dilema que existia sobre a existncia do curso de Pedagogia, que era acusado de no possuir contedo prprio, com a afirmou de que:
Com efeito, se nos fixarmos na experincia de sistemas em formao do prprio mestre-escola j feita em estabelecimentos de ensino superior, a existncia de um curso especial de Pedagogia certamente no h de ter sentido. No o ter porque inexistem, ou se encontram em vias de extino, as escolas normais de grau mdio cujos professores entre ns ainda se preparam nesse curso; e como a formao do magistrio para o ensino de primeiro e segundo nveis rapidamente se unifica, o que ali vamos encontrar so faculdades destinadas exclusivamente ao ensino superior de Educao: Nos Estados Unidos, os Teachers Colleges ou mesmo os colleges das universidades, tendo as normas schools comeando a desaparecer j muito antes de 1910; na Inglaterra os Training Colleges e os departamentos ou escolas de Educao das universidades, onde no apenas se formam os novos mestres como se recuperam os professores no qualificados das escolas primrias e secundrias; e assim por diante. Consequentemente, a formao dos administradores e demais especialistas de Educao j pode, em alguns desses pases, ser deslocada inteiramente para a ps-graduao. Mas essa generalizada elevao de nvel, longe de constituir fenmeno isolado, resultou de correspondente elevao ocorrida na educao do homem comum, que passou da escola elementar para a secundria.

Para Valnir Chagas o curso de Pedagogia seria provisrio, j que, segundo ele, existia a tendncia de se elevar as Escolas Normais ao nvel superior, deixando, ento, de ter sentido o curso de Pedagogia. Ele tentava visualizar esta realidade por meio da comparao com a realidade existente em outros pases como, Estados Unidos e Inglaterra. Mas para Chagas (1962), essa seria uma realidade somente para o futuro, pois j ramos no Brasil, para poca, avanados com a formao do professor primrio em nvel mdio. Neste sentido Chagas (1962, p.61) afirmou que:
Na poro maior do territrio brasileiro, sem a ocorrncia de fatores que no momento esto fora de equao vrios lustros sero ainda necessrios para a plena implantao deste sistema (formao do professor primrio em nvel superior). Nas regies mais desenvolvidas, entretanto, de supor que ela seja atingida- e comece a ser ultrapassada talvez antes de 1970. medida que tal ocorrer, a preparao do mestre-escola alcanar nveis postsecundrios, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles, a figura do respectivo professor (grifos meus).

Por isso, Chagas (1962) afirmou que o curso de Pedagogia deveria ser redefinido, pois tudo levava a crer, que no curso de Pedagogia se apoiariam os primeiros ensaios de formao superior do professor primrio. Foi difcil compreender o papel do curso de pedagogia para atuar enquanto bacharel, que no tinha campo de atuao profissional definido e nem contedos prprios. A principal funo do curso era formar o professor da Escola Normal, e com o suposto desaparecimento dessa instituio formativa, o curso perderia o sentido. No ano de 1969, tivemos o segundo Parecer que regulamentou o Curso de Pedagogia. O Parecer CFE n. 252/69 que foi elaborado a partir da Reforma Universitria feita por intermdio da Lei n. 5.540/68. Essa reforma teve como funo implantar a modernizao no setor educacional, visando acompanhar as mudanas ocorridas no setor econmico, principalmente a partir da dcada de 1950. Para tanto, foram adotados os princpios da racionalidade tcnica9 e operativa na gesto das universidades. As aes legais na dcada de 1960 tinham a preocupao de redefinir o papel da universidade perante a sociedade. O enfoque dado a este papel encontrava-se na relao entre a poltica educacional e a econmica, pois a educao passou a ser concebida como mola propulsora para o desenvolvimento econmico e para a diminuio da pobreza no pas. Essas questes foram utilizadas como principais argumentos para a reforma do ensino superior. Nesse contexto, houve significativas mudanas ao Curso de Pedagogia, por meio do Conselho Federal de Educao, que instituiu a reviso dos currculos mnimos propostos no parecer anterior. Sobre a reviso desses currculos, Chagas (1969, p. 463) afirmou que:
A reviso dos mnimos de currculos e durao a serem observados nos cursos superiores, em que ora se desempenha o Conselho, ocorre num momento em que sensveis alteraes se operam no setor de preparo de especialistas de Educao e dos professores destinados formao de mestres para a escola primria. J era tempo de que tal acontecesse, porquanto os estudos pedaggicos regulares, at agora, ou no foram exigidos na maioria de suas reas especficas ou, quando o foram, exprimirem um desenvolvimento assistemtico e vacilante que responde por um atraso que j no h como disfarar (grifos meus).

Analisando o modelo da racionalidade tcnica, Prez Gmez (1992, p. 96), expressa que se trata de um contexto em que [...] a actividade do profissional sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas [...]. Sob essa tica, possvel inferir que a eficcia do trabalho dos profissionais docentes precisava se fundamentar no enfrentamento [...] dos problemas concretos que encontram na prtica, aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados da investigao.

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Essa regulamentao que criou as ento habilitaes, embora ainda de modo limitado, buscou estabelecer o espao profissional a ser ocupado pelo Pedagogo por meio da definio da atuao do Pedagogo na Orientao Educacional, Administrao Escolar, Superviso Escolar e Inspeo Escolar. A partir desse Parecer, as licenciaturas deveriam ser cursadas paralelamente formao do bacharel, com durao prevista para quatro anos. O ttulo de licenciado passou a se configurar o nico a ser obtido. O Parecer CFE n252/69 deixou claro que as habilitaes poderiam ser outras, alm das indicadas (orientao, administrao, superviso e inspeo). Poderiam ser habilitaes que pudessem contribuir para o desenvolvimento nacional ou conforme a necessidade do mercado de trabalho regional. Na verdade, a criao de habilitaes veio ao encontro da proposta de profissionalizar os cursos em nvel superior. Sobre isso Chagas (1969, p. 466-467) afirmou que:
(...) medida, porm, que se iam desenvolvendo outras modalidades de graduao, cada vez mais visvel se mostrava a inadequao do modelo tradicional e, em dado momento, se tornou urgente uma abertura que a lei por fim veio ensejar. O seu art. 23, com efeito, dispe que os cursos profissionais podero, segundo a rea abrangida, apresentar modalidades diferentes quanto ao nmero e durao, afim de corresponder s condies do mercado de trabalho. Conquanto a j se contenha o necessrio para a mudana h muito reclamada neste particular, a legislao foi mais longe e, sublinhando a posio dotada, expressamente determinou (1. Do mesmo art. 23) que sero organizados cursos profissionais de curta durao destinados a proporcionar habilitaes intermedirias de grau superior.

O parecer n252/69 conferiu ao Pedagogo um ttulo nico de licenciado, mas no resolveu o problema da dicotomizao entre contedo e mtodo, devido fragmentao na organizao curricular, representada pelas chamadas habilitaes. A insero das habilitaes no curso de Pedagogia trouxe grandes polmicas, haja vista que elas foram acusadas de fragmentar ainda mais o trabalho do educador, refletindo a dicotomia entre o trabalho manual e trabalho intelectual, criticada por tericos marxistas. Assim Freitas H. (1996. p.64) afirmou que:
A criao de novas funes na escola e de novas habilitaes no curso de pedagogia trouxe para o processo de trabalho pedaggico e para o interior da escola a diviso entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, presente na sociedade capitalista. Este novo enfoque alijava o professor dos processos de planejamento e deciso do trabalho pedaggico no interior da escola, criando novos postos, com remunerao diferenciada.

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As habilitaes forma criadas na tentativa definir o campo de atuao profissional do Pedagogo, no entanto esse impasse foi resolvido somente no currculo. Pois continuaram os problemas quanto definio do campo profissional do egresso do curso, haja vista que as escolas dos ento 1 e 2 graus no absorviam um grande nmero de formados pelos cursos para atuar na administrao, superviso, inspeo escolar e orientao educacional. A partir de ento, aumentaram ainda mais as polmicas sobre o Curso de Pedagogia que, desde muito cedo, sofreu crticas em relao fragmentao na formao de seu profissional no caso, o Pedagogo. Aps as trs regulamentaes do curso de Pedagogia, houve, entre os anos de 1975 e 1976, vrias medidas do Conselho Federal de Educao. Os Pareceres 67/75, 68/75, 70/76 e 71/76, de autoria do professor Valnir Chagas, atribuam para o curso de Pedagogia a formao do especialista no professor, incluindo a os egressos das licenciaturas. A proposta contida nos pareceres reduzia o curso de pedagogia a uma especializao. Houve, ento, a organizao de movimentos sociais que reagiram a esses pareceres. E, dois anos aps a publicao dos pareceres, o MEC, pressionado pelos debates que emergiam em vrios fruns dos educadores, toma a deciso de sustar sua aplicao. Sobre isso, Freitas (1996, p.59) diz: Tentando manter sua hegemonia no processo o prprio MEC abre, nacionalmente, o debate sobre a reformulao do curso de Pedagogia, organizando encontros regionais em vrios estados. Tivemos, assim, a criao da Conferncia Nacional de Educao visando discusso sobre a reorganizao curricular dos cursos de formao de professores, iniciando uma nova fase na histria da educao brasileira. A histria do curso de Pedagogia no Brasil, at ano de 1980, caracteriza a dimenso da identidade para o outro, haja vista que, nesse perodo, a identidade profissional do Pedagogo foi constituda, exclusivamente, por meio de orientaes legais, como Decreto-lei e pareceres, sob forte influncia do modelo tecnicista de educao, em voga. Isso implica a realizao de um dos processos identitrios, denominado por Dubar (1997) como atos de atribuio, uma vez que o Pedagogo se constituiu a partir de determinaes externas, tendo seu perfil identitrio atribudo por outros. Os processos identitrios, so denominados por Dubar (1997), como uma dupla transao. A transao objetiva e a transao subjetiva, as quais envolvem identidades

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atribudas e identidades assumidas, sendo que a imposio de modelos do estrangeiro ao curso de Pedagogia configurou-se na identidade profissional atribuda. E para Dubar (1997) de nada adianta a imposio de um dado modelo de identidade se o sujeito no incorpora (transao subjetiva )os elementos desta identidade, como sua identidade assumida. Nos anos de 1980, com a organizao dos educadores em movimentos que lutavam para participar da elaborao dos Cursos de Pedagogia no Brasil, houve a caracterizaro da identidade para si. Esta dimenso da identidade profissional do Pedagogo foi constituda na relao com a outra dimenso (identidade profissional para o outro), quando os movimentos organizados de profissionais da educao se opuseram s atribuies dadas por instituies externas ao grupo de educadores. A histria do curso vivida, a partir de 1980, foi expresso da negao s orientaes legais que acompanhavam o curso de Pedagogia. Ressalto que as dimenses da identidade (identidade para o outro e identidade para si) so ao mesmo tempo inseparveis e problemticas, entre si. Para Dubar (Idem, p.104),
[...] identidade para si e identidade para o outro so inseparveis e esto ligadas de uma forma problemtica. Inseparveis porque a identidade para si correlativa do Outro e do seu reconhecimento: eu s sei quem eu sou atravs do olhar do outro. Problemtica porque a experincia do outro nunca diretamente vivida por si... de tal forma que nos apoiamos nas nossas comunicaes para nos informar sobre a identidade que o outro nos atribui [grifos meus].

Com base nisso, afirmo que os movimentos de educadores, organizados na dcada de 1980, foram importantes nova fase iniciada no campo da educao e da Pedagogia. Naquele momento, foi possvel a configurao da identidade profissional para si. Assim, a ao dos educadores, organizados em movimentos, como ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao10), caracterizou os atos de pertena que exprimiram o tipo de educadores que eles prprios queriam ser, constituindo a identidade para si. Para isso, os educadores tiveram de se opor aos atos de atribuio, que visavam definir que tipo de educadores eles eram, caracterizado pela identidade para o outro. Sobre o contexto de resistncia vivenciado pelo movimento organizado de educadores, Brzezinski (1996, p.95) diz que,
O movimento de reorganizao dos educadores do final dos anos 70, como j afirmei, articulava-se ao movimento global da sociedade brasileira, que no mais se submetia alienao e opresso imposta ao sujeito coletivo _ fora de trabalho. Essa fora no mbito da educao passou a ser informada pelo
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Esse movimento teve seu incio na dcada de 1980, sendo ele fundamental para o processo de profissionalizao do Pedagogo.

13 movimento das idias e das prticas que se baseavam no iderio das teorias crticas da educao, que conseguiu superar a esterilizao intelectual provocada pelas prticas tecnicistas.

Nesse cenrio, em que o Pas vivia a efervescncia das teorias crticas, alm do processo de redemocratizao da sociedade brasileira, houve vrios movimentos que at hoje exercem um papel importante no campo educacional, como: a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), a Associao Nacional de Educao (ANDE), a Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), a Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), esta ltima criada na dcada de 1960, mas que tambm contribuiu no debate sobre a formao dos profissionais da educao que culminou em 1980, poca de criao das demais. Destaco, nesse conjunto de entidades no-governamentais, a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais de Educao (ANFOPE)11, criada a partir dos debates sobre a reformulao dos cursos de formao de educadores, e que foi a principal responsvel pelas propostas sobre identidade profissional dos educadores. Os educadores e educandos de todo o pas decidiram criar a Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de Professores (CONARFE), para discutirem sobre a reformulao dos currculos dos cursos de Pedagogia. Essa comisso o embrio do que mais tarde viria a ser a Associao Nacional de Formao dos Profissionais de Educao (ANFOPE). Foi em Belo Horizonte, em novembro de 1983, no Encontro Nacional de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, promovido pelo SESU/MEC, que essa Coordenao assumiu em nvel nacional os debates sobre a reformulao curricular dos cursos de Pedagogia no Brasil. (CONARFE, 1984). A I Avaliao da CONARFE, ocorrida por ocasio da 36 Reunio Anual da SBPC, gerou um documento com o objetivo de divulgar os resultados das mobilizaes ocorridas nos Estados brasileiros. Esse documento ficou conhecido como Documento de Belo Horizonte. O principal objeto de discusso do movimento era a reformulao curricular dos cursos de formao de educadores. Sobre isso a CONARFE (1984) ressaltou que:
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reorganizao curricular dos cursos e

Esta Associao foi construda a partir de algumas fases: a do Comit Nacional pela formao dos Educadores (1980-1983); a da Comisso Nacional pela Formao do Profissional Educador (1983-1990); e a da constituio definitiva da ANFOPE, a partir de 1992.

14 A reformulao curricular das licenciaturas se impe na prtica docente e discente, principalmente porque os cursos no esto respondendo aos interesses e preocupaes da comunidade acadmica. Esta reformulao, contudo, no se esgota em si mesma, no podendo ser vista do ngulo do simples reformismo: as discusses nos Estados convergem para propostas de mudanas curriculares que retratem uma concepo de educador comprometida com a democratizao da sociedade e da educao brasileira. Em outras palavras, deseja-se que a filosofia norteadora das mudanas, expressa nos princpios gerais do Documento de Belo Horizonte, se concretize no s em termos de novas propostas curriculares, mas que essas propostas reflitam uma nova prtica acadmica.

O Documento de Belo Horizonte influenciou outras aes que visavam reorientao curricular do curso de Pedagogia. Ele foi uma das principais referncias para as crticas e proposies que ocorreram nas demais avaliaes da CONARFE. A docncia como base da identidade profissional do Pedagogo, foi um dos princpios definidos no Documento de Belo Horizonte, e at os dias atuais influncia modelos de organizao curricular para o curso de Pedagogia no Brasil. A base comum nacional foi tambm uma das principais propostas apresentadas no documento de Belo Horizonte. A formulao de uma base comum nacional, embora a compreenso de sua prpria natureza e seus propsitos fossem ainda incipientes, marcou o incio da construo da autonomia dos Pedagogos para decidirem sobre sua identidade profissional. A proposta de base comum nacional me remeteu a Dubar (1997, p.112), que afirma que (...) a formao tornou-se uma componente cada vez mais valorizada no somente ao acesso ao emprego e nos abandonos de emprego. Se o emprego cada vez mais central para os processos identitrios, a formao est cada vez mais estritamente a ele ligada. Portanto, a definio da base comum nacional expressou a busca pela construo da identidade profissional do Pedagogo, por meio da definio de uma proposta curricular nacional no curso de Pedagogia.

Consideraes Neste trabalho, investiguei a identidade profissional herdada do Pedagogo, por meio da histria do Curso de Pedagogia no Brasil e, por razes tericas, dividi a dupla dimenso dessa identidade, em tpicos destinados a contextualizar e discutir a

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identidade profissional do Pedagogo. Como foi possvel compreender, o primeiro momento expressa o perodo histrico do curso em que foi destinado a ele atos de atribuio, a partir da elaborao de documentos legais que no expressavam a autonomia dos Pedagogos, constituindo a identidade para o outro. A dimenso da identidade para si caracterizada pelos atos de pertena relativos s orientaes propostas pela ANFOPE para os cursos de formao de professores. A partir dessa Associao, a histria do curso ganha novos rumos. Pois, com determinao, a ANFOPE12 mobilizou educadores de todo o Brasil para discutir a reformulao dos cursos de formao de profissionais de educadores. Considerei importante o papel que a ANFOPE exerceu na histria do curso de Pedagogia, indicando princpios tericos e polticos para construo da identidade profissional do Pedagogo. No entanto, hoje se faz necessrio superar alguns pontos polmicos, como a concepo da base comum nacional, a existncia ou no das habilitaes nos cursos de Pedagogia e a criao da Escola nica de Formao de Educadores. Tais polmicas se mantm nas discusses mais recentes, sobretudo nos debates que houve para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia no Brasil, aprovadas em 2006.

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Alm de outras entidades no governamentais, j citadas neste trabalho, que tiveram um papel muito importante para o processo de consolidao da identidade profissional do pedagogo.

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_______. Parecer n251 de 1962. _______.Parecer n252 de 1969. BISSOLI DA SILVA, Carmem. S. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. 2 ed. Campinas-SP, Autores Associados, 2003. CHAGAS, V. Estudos pedaggicos superiores: Parecer n. 252/69. Documento Rio de Janeiro, n. 100, p. 101-112, 1969. CONARFE. 36 Reunio Anual da SBPC. (Avaliao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores). So Paulo, julho de 1984. Disponvel em: http://www.lite.fae.unicamp.br/anfope/. ___________. III Conferncia Brasileira de Educao. (Avaliao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores). Niteri, outubro de 1984. Disponvel em: http://www.lite.fae.unicamp.br/anfope/. ___________. VIII Reunio da Associao nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao ANPED. (Avaliao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores). Maio de 1985. Disponvel em: http://www.lite.fae.unicamp.br/anfope/. ___________. IV ENCONTRO NACIONAL: DOCUMENTO FINAL. Belo Horizonte, julho de 1989. __________. V ENCONTRO NACIONAL: DOCUMENTO FINAL. Belo Horizonte, julho de 1990. DUBAR, Claude. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto Editora, 1997. ENCONTRO NACIONAL DO PROJETO DE REFORMULAO DOS CURSOS DE PREPARAO DE RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO, 1, 1983, Belo Horizonte. Documento final. Belo Horizonte: CONARCFE, 1983. (impresso por meios eletrnicos) RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Histria da Educao Brasileira: a organizao escolar. 11 ed. So Paulo: Cortez, 1991.