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Almeida, L. S., & Soares, A. P. (2004). Os estudantes universitários: Sucesso


escolar e desenvolvimento psicossocial. In E. Mercuri, & S. A. J. Polydoro
(Orgs.), Estudante universi...

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Leandro S. Almeida Ana Paula Soares


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Almeida, L. S., & Soares, A. P. (2004). Os estudantes universitários: Sucesso escolar e
desenvolvimento psicossocial. In E. Mercuri, & S. A. J. Polydoro (Orgs.), Estudante
universitário: Características e experiências de formação (pp. 15-40). Taubaté: Cabral
Editora e Livraria Universitária

Transição e adaptação à Universidade

Com a finalização dos estudos secundários (12º ano de escolaridade), o Sistema


Educativo Português (Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro), confronta os jovens com uma
tomada de decisão: prosseguir estudos superiores (ao nível do Ensino Superior
Universitário e do Ensino Superior não Universitário – Politécnico), abandonar o Sistema
Educativo, inserindo-se no mercado de emprego ou, continuar simultaneamente a
estudar e a trabalhar. Contudo, as actuais alterações ocorridas na natureza e estrutura do
mercado de trabalho, não só ao nível da escassez do emprego, como da exigência de
uma mão-de-obra cada vez mais qualificada, assim como, a ausência de outras ofertas
educativas que se revelem igualmente atractivas (excepto ao nível da formação
profissionalizante oferecida pelas Escolas Profissionais e Centros de Formação
Profissional que, embora garantam uma qualificação profissional, não permitem a
ascensão a graus académicos mais elevados), tem canalizado o volumoso caudal de
jovens que concluem o Ensino Secundário (quer da via regular – cursos gerais e
tecnológicos, como da não regular – cursos profissionais) para o Ensino Superior, ávidos
de uma formação que lhes garanta o acesso directo a um mercado de emprego cada vez
mais escasso. De facto, uma análise atenta à evolução da população que anualmente
acede a este nível de ensino, permite-nos constatar o seu crescimento quase
exponencial nos últimos trinta anos. De menos de 25.000 alunos em 1960, ou de menos
de 50.000 em 1970, para mais de 300.000 no final da década de noventa (Braga da Cruz
et al., 1995; Conceição et al., 1998; DGES-ME, 1999; Gago et al., 1994). Este
crescimento é, no contexto da União Europeia, o mais assinalável. Em pouco mais de
vinte anos (1975-1997), Portugal quadruplicou o número de estudantes no Ensino
Superior, aproximando-se, a largos passos das taxas europeias de escolarização neste
nível de ensino (Eurydice, 2000).
Mas, se a entrada deste nível de ensino, corresponde, para a maioria dos jovens, à
concretização de um sonho alicerçado ao longo dos anos e frequentemente partilhado
com grande intensidade por aqueles que o rodeiam (familiares e amigos), a verdade é
que a muitos deles revelam visões ingénuas e irrealistas acerca do que a vida
universitária realmente envolve (Baker & Schultz, 1992ab; Baker, McNeil & Siryk, 1985;
Jackson, Pancer, Pratt & Hunsberger, 2000; Pancer, Hunsberger, Pratt & Alisant, 2000;
Soares & Almeida, 2001, 2002), manifestando, frequentemente no decurso do primeiro
ano, problemas de adaptação/ajustamento cuja face mais visível é, muitas vezes, o
insucesso e/ou o abandono académicos. Nos Estados Unidos estima-se que o número de
alunos que abandonam o ensino universitário antes de concluir os seus estudos
ultrapasse os 50% (Tinto, 1993). Em Portugal, para além das elevadas taxas de
insucesso que se fazem sentir, um recente estudo levado a cabo pela Fundação da
Juventude (2000) revela que mais de 50% dos alunos não conclui os seus estudos
universitários, o que se situa bastante acima da média dos restantes países da OCDE
(33.6%).
Estes factores, associados aos estudos que revelam que mais de metade dos
estudantes que ingressam no Ensino Superior manifestam dificuldades nesta transição
educativa (Bishop, Bauer & Becker, 1998; Herr & Cramer, 1992; Weissberg, Berentsen,
Cote, Cravey & Healh, 1982; Zunker, 1994; Leitão & Paixão, 1999), e de outros que
sugerem mesmo um aumento de níveis de psicopatologia na população universitária
(Ratingan, 1989; Stone & Archer, 1990), despertaram, nos vários quadrantes da
sociedade portuguesa, um interesse crescente pelas questões da transição e da
adaptação de jovens ao contexto universitários, dando lugar, no seio da academia, ao
desenvolvimento profícuo de estudos sobre os processos de adaptação e
desenvolvimento humanos em contexto universitário (e.g. Almeida & Soares, 2000;
Almeida, Ferreira & Soares, 1999; Almeida, Soares & Ferreira, 2000, 2001; Almeida et al.,
2000, 2002; Bastos, 1993, 1998; Bastos & Gonçalves, 1997; Belo, 1999; Carneiro, 1999;
Diniz, 2001; Diniz & Almeida, 1997; Faria & Santos, 1998; Ferreira, 1991; Ferreira &
Almeida, 1997; Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Marques & Miranda, 1993; Martins,
1998; Menezes, Costa & Campos, 1989; Miranda, 1994; Neves, 2002; Nico, 1995, 1996,
2000; NOEP, 1996; Santos, 2001; Soares, 1998; Soares & Almeida, 2001, 2002; Soares,
Almeida & Ferreira, 2002; Soares, Vasconcelos & Almeida, 2002; Soares et al., 2000;
Tavares & Santiago, 2000; Tavares, Brzezinski, Cabral & Silva, 2002).
Nesses trabalhos, como de resto na investigação internacional (e.g. Astin, 1975,
1977, 1984, 1993; Pace, 1980, 1984; Pascarella, 1985; Pascarella & Terenzini, 1991;
Tinto, 1982, 1993; Russel & Petrie, 1992), o processo de adaptação ao contexto
universitário é conceptualizado como um processo complexo e multidimensional que
envolve múltiplos factores tanto de natureza intrapessoal como de natureza contextual.
No entanto, apesar do reconhecimento da importância destes factores no processo de
ajustamento à Universidade, a vasta investigação em torno desta problemática tem-se
centrado, quase exclusivamente, na identificação de variáveis intrapsicológicas (de
natureza cognitiva e psicossocial) na compreensão da forma como os estudantes se
adaptam às exigências, pressões e desafios da vida universitária, e não tanto no estudo
da forma como esses mesmos contextos o promovem/inibem (Almeida, Soares &
Ferreira, 2000; Soares & Almeida, 2002b).
Tradicionalmente, o foco foi mais colocado no aluno e muito especialmente nas
questões associadas ao seu grau de preparação académica, consubstanciado nas notas
obtidas no Ensino Secundário e/ou nas provas de ingresso exigidas no ingresso, nas
competências, estilos ou abordagens ao estudo (Gardner & Upcraft, 1990). Contudo,
apesar dos estudos demonstrarem que o sucesso no Ensino Secundário (Bridgeman &
Wendler, 1991; Ethington & Wolfe, 1984; Ferrari & Parker, 1992; Rothhstein et al., 1994;
Wolfe & Jonhson, 1995) e/ou nas provas de ingresso (Anastasi, 1988; Mouw & Khanna,
1993; Slack & Porter, 1980), assim como a eficácia das suas competências de estudo (Al-
Hilawani & Sartawi 1997; Brown & Nelson, 1987; Bruch et al., 1986; Capella, Wagner &
Kusmierz, 1982; Mathiasen, 1984; Jones, Slate & Kyle, 1992; VanZile-Tamsen &
Livingston (1999), abordagens ao estudo (Gadzella, Ginther & Williamson, 1987; Rosário
et al., 2000; Valadas & Gonçalves, 2002) ou estilos de aprendizagem (Cook, 1997, Nunn,
1995) predizerem, com alguma segurança, o desempenho académico na Universidade,
essas variáveis contribuem apenas para a explicação de uma percentagem reduzida da
variância dos resultados. Com efeito, muitos estudantes bem sucedidos no Ensino
Secundário e que obtêm bons resultados nas provas de acesso, não apresentam o
mesmo padrão de desempenho no Ensino Superior.
É que, como vários autores têm referido, esta transição é uma transição
particularmente exigente. Para além dos desafios académicos colocados por um nível de
ensino mais exigente, esta transição confronta ainda os jovens com um conjunto de
outros desafios, nos domínios social (a experiência universitária requer o
desenvolvimento de padrões de relacionamento interpessoal mais maduros na relação
com a família, com os professores e os colegas, com o sexo oposto e com as figuras de
autoridade); pessoal (os anos universitários devem concorrer para o estabelecimento de
um forte sentido de identidade, para o desenvolvimento da auto-estima, de um maior
conhecimento de si próprio/a e para o desenvolvimento de uma visão pessoal do mundo);
e vocacional (a Universidade constitui uma etapa fundamental para o desenvolvimento de
uma identidade vocacional, onde a especificação, a implementação e o comprometimento
com determinados objectivos vocacionais e/ou institucionais parece assumir particular
importância) das suas vidas, cuja resolução pode potenciar ou, pelo contrário, dificultar a
forma como os jovens respondem às tarefas de natureza estritamente académica
(Almeida, Soares & Ferreira, 1999; Gonçalves & Cruz, 1988; Baker, McNeil & Siryk, 1984,
1989; Soares, 1998).
Assiste-se, por isso, à introdução na investigação de variáveis de natureza não-
cognitiva, genericamente designadas por variáveis psicossociais, na tentativa de
aumentar o poder explicativo e preditivo na análise das questões da adaptação dos
jovens ao contexto universitário. Estas variáveis, revelam-se, inclusivamente, nalguns
trabalhos, como melhores predictores da qualidade da adaptação e do sucesso dos
alunos em contexto universitário do que as de natureza cognitiva (Cote & Levine, 1997,
2000; Larose et al., 1998; Ting, 2000; Ting & Robinson, 1998; Sedlacek, 1991; White &
Sedlacek, 1986). Entre essas variáveis, incluem-se a motivação académica (Cote &
Levine, 1997, 2000), a auto-eficácia (Lent et al. 1984; ), as expectativas de
ajustamento/envolvimento académico (Baker & Schultz, 1992ab; Baker, McNeil & Siryk,
1985; Jackson, Pancer, Pratt & Hunsberger, 2000; Pancer, Hunsberger, Pratt & Alisant,
2000; Soares & Almeida, 2001, 2002), a auto-estima , estilos de coping . De uma forma
global, esses trabalhos evidenciam, ainda quase sempre de uma forma isolada, que uma
motivação para a realização académica, um forte sentido de auto-eficácia, bem como
expectativas mais realistas de ajustamento/envolvimento nas actividades proporcionadas
por este nível de ensino favorecem o processo de adaptação ao contexto universitário e a
obtenção de resultados positivos seja ao nível do rendimento ou do desenvolvimento
psicossocial.
Mais recentemente, com a emergência de um paradigma mais contextual e
interaccionista na Psicologia (Lewin, 1936; Bronfenbrenner, 1979; Lerner, 1986, 1991,
1998), bem como com o reconhecimento crescente da influência potencial dos contextos
académicos nos resultados dos alunos (Fraser, 1991), assistimos, progressivamente, à
introdução de variáveis de natureza contextual no estudo dos processos de adaptação e
desenvolvimento humanos em contexto universitário. A ideia é que mais importante do
que aquilo que o estudante “traz” para a Universidade na predição do seu sucesso, é
aquilo que ele aí faz, e a forma como se envolve e interage com as características do
contexto universitário em que está inserido (Astin, 1984, 1993; Donald, 1997; Kuh, 1999;
Kuh et al., 1991; Pascarella, 1984, 1985; Pascarella & Terenzini, 1991; Stage, Watsin &
Terrell, 1999; Strange, 2001; Tinto, 1982, 1993). As variáveis envolvem assim uma
diversidade de aspectos que cobrem o local de residências dos alunos (Pascarella,
1985?????????), a sua participação em actividades de natureza extracurricular no
campus (Almeida et al., 2000; Soares, Vasconcelos & Almeida, 2002; Kuh, 1993, 1995;
Pascarella & Terenzini, 1991???????????), a qualidade das relações estabelecidas entre
professores e alunos e os alunos entre si (Arnold et al., 1993; Pascarella, 1984; Terenzini
& Pascarella, 1991; Terenzini, Pascarella & Bliming, 1996??????????), as estratégias de
ensino-aprendizagem adoptadas (Braxton, Milem & Sullivan, 2000; Cabrera et al., 2002;
Nora, Cabrera, Hagedorn & Pascarella, 1996; ????????Tinto, 1997) o ethos ou o clima
educativo (Astin, 1993; Chickering & Gamson, 1987; Bradley & Graham, 2000; Graham,
1998; Graham & Gisi, 2000, 1998; Kuh et al., 1991). Todas estas investigações apontam
para a influência significativa dessas variáveis tanto na integração académica como na
integração social dos alunos no contexto universitário o que, consequentemente, tem sido
apontado como estando na base da obtenção de resultados positivos tanto ao nível do
rendimento académico, como no desenvolvimento dos jovens ao longo da sua frequência
universitária.
Este novo enfoque na investigação além de permitir uma visão mais alragada do
fenómeno, considerando simultaneamente variáveis associadas ao aluno e ao contexto
universitário em que está inserido, permitiu, inclusivamente, do ponto de vista da
intervenção, alargar as possibilidades de actuação. Com efeito, já não se trata apenas de
avaliar para seleccionar e/ou intervir directamente junto dos alunos que evidenciem
eventuais défices, mas actuar nos contextos por forma a criar um ambiente promotor da
adaptação, aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Esta filosofia, está aliás bem
patente no Student Learning Imperative (ACPA, 1994) onde, adicionalmente, se propõem
uma intervenção articulada e integrada de todos os profissionais que fazem parte das
instituições para, conjuntamente, promoverem a criação de ambientes educativos que
favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos tanto dentro como fora das
salas de aula...
Desta forma, e tendo em vista a apresentação do Questionário de Vivências
Académicas – QVA (Almeida & Ferreira, 1997), descrevemos três grupos de variáveis
que nos parecem importantes na análise do processo de transição e adaptação dos
estudantes ao Ensino Superior: (i) variáveis mais directamente associadas à
aprendizagem e ao rendimento académico; (ii) variáveis mais directamente associadas
ao self e ao desenvolvimento psicossocial dos indivíduos; e (iii) variáveis mais
directamente associadas ao contexto universitário, as quais podem inclusive extravasar a
própria instituição ou o espaço físico do campus.

Aprendizagem e rendimento académico

A questão do rendimento académico, na sua faceta mais visível do sucesso/insucesso,


não tem merecido ainda amplos espaços de debate no seio da “academia”. A meados de
1999, as Universidades Portuguesas foram convidadas a elaborarem Contratos-
Programa para os próximos cinco anos (Despacho n.º 6659/99), tendo em vista a
superação dos casos de insucesso persistente (alunos em situação de não elegibilidade
para efeitos de financiamento – Lei 113/97). Provavelmente esta iniciativa suscitou
surpresa nalguns intervenientes da comunidade académica. De facto, fala-se
habitualmente, e muito, do insucesso na Escolaridade Básica, bastante do insucesso no
Ensino Secundário, mas tem-se “poupado” o Ensino Superior nesta questão. No entanto,
a massificação ocorrida no acesso e frequência do Ensino Superior nos vários países e,
em Portugal a partir da década de 70 (Arroteia, 1996; Braga da Cruz et al., 1995;
Conceição et al., 1998; Education Trainning Youth, 1995; Gago et al., 1994; Queiró,
1995), tem justificado alguns estudos e uma preocupação crescente face ao não menos
volumoso índice de insucesso académico (baixas classificações, absentismo, diminuição
nos critérios para a transição de ano, disciplinas em atraso, mudanças de curso,
abandonos...). A “democratização do Ensino Superior” conduziu efectivamente, como
refere Braga da Cruz e Cruzeiro (1995), ao alargamento da base social de recrutamento
estudantil, o que se tem repercutido, indubitavelmente, em algumas dimensões do
sucesso académico.
Múltiplas variáveis aparecem associadas à aprendizagem e ao rendimento
académico dos estudantes no Ensino Superior. Muito por paralelo com o que ocorre nos
demais níveis de ensino, tais variáveis reportam-se ao próprio aluno, ao professor, à
organização curricular, ao contexto académico e às múltiplas formas de interacção daí
decorrentes. O peso de cada um destes grupos de variáveis não é totalmente autónomo
dos demais, pelo menos quando se trata de implementar medidas preventivas ou
remediativas de forma a minorar os respectivos impactos. Por outro lado, podemos
defender que esse mesmo impacto depende do ano curricular em que o estudante se
encontra, sendo lógico ser esse impacto maior junto dos alunos do 1º ano por
vivenciarem uma fase de transição e de adaptação, com implicações aos vários níveis da
sua existência.
Habitualmente associou-se expectativas elevadas aos alunos que chegam à
Universidade, quer decorrente de uma lógica de universidade elitista do passado, quer de
uma prática selectiva instalada, que resulta da implementação da política de numerus
clausus no presente. Nem sempre, no entanto, tais expectativas são realistas e
favoráveis à integração destes alunos no Ensino Superior, e à sua aprendizagem. Nesta
altura, pode-se criticar o sistema e os professores anteriores que não souberam preparar
adequadamente estes estudantes (atitude frequente nos professores dos sucessivos
níveis de escolaridade), ou assumir que sem alunos não existe Ensino Superior e, desde
logo, importa operacionalizar os problemas, vislumbrar e implementar as soluções
possíveis. Como nos demais ciclos de escolaridade prévios à Universidade, importa
estreitar o diálogo e a cooperação com os subsistemas de escolarização a seu jusante,
sobretudo se se reconhece que algo pode já não ser tão facilmente conseguido, ou
melhor conseguido, uma vez entrado no Ensino Superior. Aliás, e um pouco no sentido
do reverso da medalha, também alguns alunos sentem alguma desilusão uma vez
entrados na sua instituição do Ensino Superior (Hawkey, 1996; Galvão, 1996).
A política de numerus clausus no acesso ao Ensino Superior merece, ainda, nova
referência utilizando informações constantes do relatório nacional a que já fizemos
referência (Braga da Cruz & Cruzeiro, 1995). A política de numerus clausus está na
origem de altas percentagens de alunos colocados em pares “estabelecimento de ensino/
curso” que não correspondem à sua primeira escolha. A título de exemplo, no início da
década de 90, apenas 32,4% dos estudantes do Ensino Universitário foram colocados na
sua primeira opção (cf. Braga da Cruz & Cruzeiro, 1995). Mesmo que nos últimos anos a
percentagem de jovens colocados no curso/estabelecimento preferido tenha vindo a
aumentar (de referir que na amostra deste artigo 59% dos alunos estão colocados no par
“curso/estabelecimento de ensino” correspondente à sua primeira opção), é de considerar
ainda o facto de, muitos deles, “manipularem” as suas opções na candidatura ao Ensino
Superior, de forma a aumentar as suas probabilidades de ingresso neste nível de ensino
(cf. Braga da Cruz & Cruzeiro, 1995). Desta forma, importa não atender apenas ao facto
do jovem ter conseguido ou não entrar na sua primeira opção, mas se esta opção
correspondia verdadeiramente aos objectivos e intenções do jovem aquando da
candidatura/ingresso no Ensino Superior. Daqui decorre, obviamente, formas diversas de
estar na Universidade e também níveis diferentes de investimento no estudo e demais
actividades académicas.
Assumindo-se hoje o papel central do estudante no processo de ensino-
aprendizagem, afirmação que nos parece com uma particular pertinência e aplicação no
Ensino Superior em face da forma como se organizam o ensino e os demais espaços de
formação-aprendizagem, importa analisar o grau de autonomia e de auto-regulação dos
estudantes nas suas aprendizagens (Biggs, 1988; Entwistle, 1988; Rosário, 1999), por
exemplo os métodos de estudo implementados, a gestão do tempo e os comportamentos
face à avaliação (Cone & Owens, 1991; Pereira, 1997). A questão do rendimento
académico passa, também, pelos conhecimentos prévios dos alunos (Almeida et al.,
1998; Hirsch, 1989; Marques & Miranda, 1991, 1993, 1996; Rocco, 1981),
nomeadamente quando o curso permite o acesso através de disciplinas específicas muito
díspares ou aceita candidatos com classificações negativas. Logicamente que, sobretudo
nestes casos, os professores jogam um papel importante. A par da sua qualificação
científica interessa atender às suas competências pedagógicas e relacionais. Estas
competências são importantes quer na adaptação ao curso quer, e sobretudo, no
sucesso académico dos estudantes, pois que se reflectem nos métodos de ensino e de
avaliação dos professores (Biggs, 1993; Grayson, 1993; Ramsden, 1988).
Descritas algumas variáveis associadas à aprendizagem e ao rendimento
académico, o QVA inclui as percepções dos alunos em relação às seguintes dimensões:
(i) Bases de conhecimentos para o curso (inclui a preparação para as exigências do
curso, as capacidades de leitura e escrita); (ii) Métodos de estudo (inclui o
acompanhamento das aulas, a consulta da bibliografia, a organização dos
apontamentos); (iii) Realização de exames (inclui comportamentos de tipo ansioso na
preparação e realização dos testes, exames ou outras formas de avaliação); (iv) Gestão
do tempo (inclui itens sobre a planificação do tempo, o ritmo de prossecução das
actividades, a realização dos trabalhos nos prazos fixados, a gestão equilibrada do tempo
de estudo e de lazer); e, (v) Relacionamento com os professores (inclui o diálogo com os
professores, a possibilidade de contactos dentro e fora das aulas, a percepção da
disponibilidade de tempo dos professores para os alunos, apreciação dos seus processos
de ensino-avaliação).

Variáveis pessoais e de desenvolvimento psicossocial

Para além das dimensões mais relacionadas com as questões da aprendizagem e do


rendimento académico no Ensino Superior, tomados em sentido restrito, convém ainda
salientar o papel e a importância de outro tipo de variáveis, mais directamente associadas
ao self e ao desenvolvimento psicossocial dos estudantes. Aliás, e como vimos
anteriormente, as tarefas com as quais os jovens são confrontados numa transição
educativa não se circunscrevem exclusivamente às tarefas de índole curricular. Se
quisermos, a par da adaptação às exigências académicas deste novo nível de ensino, o
ingresso no Ensino Superior implica ainda, para um grande número de estudantes, o sair
de casa, a separação dos amigos e das pessoas mais significativas, o confronto com um
meio totalmente desconhecido, o decidir quem se é, e o que se quer fazer da vida
(Ferreira & Hood, 1990). Questões como o estabelecimento de um forte sentido de
identidade, o desenvolvimento de relações interpessoais mais maduras (com os pares, os
professores e a família), a exploração de papeis sociais e sexuais, a resolução das
questões da intimidade assim como, o estabelecimento de uma filosofia e plano de vida
(incluindo a definição e o comprometimento com determinados objectivos pessoais e
vocacionais), parecem assumir particular importância junto desta população (Seligman,
1994; Wortley & Amatea, 1982).
Desta forma, e reconhecendo que as dimensões do domínio psicossocial
desempenham um papel fundamental na compreensão e explicação da adaptação, do
rendimento e do desenvolvimento experenciado pelos jovens ao longo da sua frequência
no Ensino Superior, vários autores procuraram operacionalizar as tarefas
desenvolvimentais com as quais os jovens são confrontados na sua transição para a
Universidade. Entre os autores que mais contribuíram para esta definição (Health, 1968;
Sanford, 1962; Chickering, 1969; Chickering & Reisser, 1993), Chickering (1969;
Chickering & Reisser, 1993), foi um dos que assumiu maior destaque, apresentando-nos
um modelo sobre o desenvolvimento psicossocial do estudante universitário,
conceptualizado a partir de sete vectores: (i) tornar-se competente (desenvolver
competências intelectuais, físicas e manuais, sociais e interpessoais); (ii) gerir as
emoções (desenvolver competências para identificar e aceitar as emoções assim como,
para expressá-las e controlá-las adequadamente); (iii) desenvolver a autonomia e da
interdependência (reconhecimento e aceitação da importância da interdependência,
desenvolvimento da independência emocional e da independência instrumental); (iv)
desenvolver relações interpessoais maduras (estabelecimento de relacionamentos
interpessoais que contribuam para o desenvolvimento de identidade madura, que inclui a
aceitação e o aumento da tolerância às diferenças individuais assim como, a capacidade
para estabelecer relações intimas saudáveis); (v) estabelecer a identidade
(estabelecimento de uma maior estabilidade e integração do self, aceitação pessoal,
tanto no que se refere à imagem corporal, como ao género e à orientação sexual,
valorização pessoal, auto-estima e satisfação com os papeis de vida desempenhados);
(vi) desenvolver objectivos de vida (desenvolvimento de objectivos vocacionais claros e
planos de acção para os implementar, realização de compromissos relativamente a
interesses e actividades específicas e estabelecimento de compromissos interpessoais
mais firmes); e (vii) desenvolver a integridade (aumento da congruência entre crenças e
comportamentos e progressão de um sistema de valores rígido e moralista para um
sistema mais humanizado e personalizado que reconhece e respeita os sistemas de
valores dos outros). Para Chickering (1969; Chickering & Reisser, 1993) cada um destes
vectores acompanha o indivíduo ao longo de todo o seu ciclo de vida (podendo ter uma
resolução positiva ou negativa) embora, considere que, em determinados períodos do
desenvolvimento, alguns deles possam assumir particular destaque. Desta forma,
considera que questões como a competência, a autonomia e a identidade assumem
particular importância durante a frequência universitária.
Mas, se a experiência universitária conduz os estudantes a realizarem um
movimento progressivo em direcção à tolerância, ao aumento da qualidade das relações
interpessoais, ao desenvolvimento de um forte sentido de identidade e ao aumento da
auto-confiança, obviamente que, a qualidade da resolução destas tarefas ao longo da
frequência universitária depende, em muito, das próprias características pessoais que os
alunos “trazem” para a Universidade. Com efeito, tais características parecem estar na
base, por exemplo, do melhor ou mais fraco aproveitamento das oportunidades que o
próprio contexto universitário onde os estudantes estão inseridos lhes oferece. Assim,
alguns autores, salientam dimensões psicológicas dos alunos, tais como a auto-estima
(Burke, Midkiff & Williams, 1985; Praeger, 1983), o locus de controlo (Crump, Hickson &
Laman, 1985; Gadzella, Williamson & Ginther, 1985; Prociuk & Breen, 1974, 1977; Traub,
1982), os estilos atribucionais (Clifford, 1986; Platt, 1988; Powers, Douglas, Cool & Gose,
1985), as percepções de auto-eficácia (Bento & Ferreira, 1997; Hood & Jackson, 1995;
Lent, Brown & Larkin, 1984, 1986; O´Brien, Brown & Lent, 1990; Multon, Brown & Lent,
1991), a autonomia (Ferreira & Castro, 1994; Pinheiro & Ferreira, 1995), a congruência
de interesses (Barak & Rabbi, 1982; Henry & Bardo, 1987), e a (in)decisão vocacional
(Fuqua, Newman & Seaworth, 1987; Gordan, 1981, 1995; Rose & Elton, 1971; Menezes
et al., 1989; Schwartz & Bilsky, 1988; Soares, 1998; Taveira, 1997).
Procurando abarcar algumas destas variáveis, ditas mais associadas à pessoa e ao
desenvolvimento psicossocial do estudante, o QVA contemplou na sua construção as
seguintes dimensões: (i) Autonomia (inclui a independência emocional de pais, colegas e
outros, a gestão de projectos de vida, a tomada de iniciativa); (ii) Auto-confiança (inclui as
imagens e as expectativas pessoais em relação ao rendimento académico ou em relação
à conclusão do curso, inferência das expectativas de colegas e professores a seu
respeito); (iii) Percepção pessoal de competência (inclui percepção de capacidades, as
competências de resolução de problemas, a flexibilidade e profundidade de pensamento);
(iv) Desenvolvimento da carreira (inclui o investimento no curso, a elaboração de
projectos, as perspectivas de realização profissional, a indecisão vocacional); (v) Bem-
estar psicológico (inclui a satisfação com a vida, o equilíbrio emocional, a estabilidade
afectiva, a felicidade, o optimismo); e (vi) Bem-estar físico (inclui aspectos relacionados
com o sono e a alimentação, a saúde e o consumo de substâncias).

Variáveis associadas ao contexto académico

Finalmente, enunciaremos algumas variáveis mais associadas ao contexto académico


enquanto novos vectores de análise da transição e adaptação académica dos
estudantes. Tais variáveis, ditas contextuais do desenvolvimento e comportamento
humanos, ajudam-nos a entender o papel do próprio campus na aprendizagem,
adaptação e desenvolvimento psicossocial dos jovens universitários (Banning, 1989).
Segundo alguns autores, os espaços físicos do campus (salas de aula, serviços, espaços
de lazer, arquitectura e cores dos edifícios, arranjos e limpeza, etc.) afectam o
comportamento dos alunos e o seu rendimento académico (McKee & Witt, 1990; Gifford,
1997). Sugere-se, inclusive, que tais condições físicas, e mais concretamente o ratio de
alunos por recursos disponíveis, condicionam a qualidade das relações e a socialização
dos jovens (Hutt & Varzey, 1966), as suas atitudes iniciais de envolvimento académico
(Stern, 1986; Strange, 1983) ou os seus níveis de satisfação académica em geral
(Weinstein, 1979).
As explicações para este impacto das variáveis do contexto são diversas. Segundo
alguns autores as prestações e os comportamentos dos indivíduos exigem características
físicas do setting adequadas (Barker, 1968). Por exemplo, a alta densidade de alunos na
sala de aula pode fazer baixar o nível de interacção entre os alunos (Gifford, 1997), os
seus níveis de atenção e de processamento da informação (Krantz & Risley, 1972) e,
ainda, aumentar as taxas de comportamentos agressivos e de tipo ansioso (Weinstein,
1979). Por sua vez, saindo dos espaços físicos de sala de aula, alguma investigação tem
analisado as condições físicas das residências universitárias (Strange, 1996). Aqui, os
sentimentos de espaços pessoais e de comunidade vivenciados pelos estudantes,
associados a percepções de segurança, conforto e pertença, aparecem como variáveis
igualmente importantes para descrever a adaptação e a realização académica dos
estudantes (Anchors, Schoroeder & Jackson, 1978; Ender, Kane, Mable & Strohm, 1980).
Todas estas variáveis do contexto acabam por facilitar ou comprometer os
processos adaptativos dos alunos, ou outros recursos disponibilizados para esse efeito,
desempenhando um papel decisivo na persistência dos alunos no curso e no seu
envolvimento académico em geral (Baker & Siryk, 1989; Hossler, 1984), ao mesmo
tempo que são decisivos para o estabelecimento de novas relações e novos
investimentos interpessoais por parte dos alunos (Grayson, 1993; Pereira, 1997; Winston
et al., 1987). Se quisermos sair do campus, e da rede de espaços e serviços que lhe
estão afectos, poderíamos mencionar ainda outras variáveis do contexto como a rede de
transportes, a dimensão da cidade e a própria estrutura familiar do estudante. Por
exemplo, vários estudos mencionam a importância destas relações para o ajustamento
académico dos estudantes, mesmo quando falamos de jovens adultos (Armsden &
Geenberg, 1989; Albert, 1988; Lopez et al., 1988; Wick & Shilkret, 1986).
Várias subescalas do QVA procuram atender a algumas destas variáveis de
contexto enunciadas: (i) Adaptação à instituição (inclui o sentir-se bem ou mal na
instituição, adaptação aos horários e ao funcionamento dos serviços, gosto pela
instituição que frequenta e pelo ambiente circundante); (ii) Adaptação ao curso (inclui o
gosto e a satisfação pelo curso, a percepção da sua organização e da qualidade das
suas disciplinas, a ligação possível entre conteúdos curriculares e as saídas
profissionais); (iii) Envolvimento em actividades extra-curriculares (inclui a participação
em iniciativas associativas, em actividades culturais e recreativas, a pertença em órgãos
associativos); (iv) Relacionamento com os colegas (inclui as amizades, a expressão de
sentimentos, a tolerância intercultural, a cooperação com os pares); (v) Relacionamento
com a família (inclui o relacionamento com os pais, o apoio recebido, a necessidade de
idas a casa, o diálogo familiar em torno dos projectos pessoais e das escolhas
vocacionais); e (vi) Gestão dos recursos económicos (inclui referências à situação
económica do aluno, problemas na gestão das verbas auferidas, situações de
compromisso entre verbas disponíveis e o envolvimento em actividades extra-
curriculares, necessidade de trabalho em part-time).
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