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DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS

Diniz dos Anjos Lopes

O LDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO MODO ORAL DA LNGUA PORTUG UESA NO TR ONCO COM UM: O CASO DA ESCOLA AMOR DE DEUS

LICENCIATURA EM ESTUDOS CABO-VERDIANOS E PORTUGUESES

Universidade de Cabo Verde Setembro de 2010

Diniz dos Anjos Lopes

Tema:

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O caso da Escola Amor de Deus

Trabalho Cientifico apresentado na Universidade de Cabo Verde para a obteno do Grau de Licenciatura em Estudos Cabo-verdianos e Portugueses, realizado sob a orientao da Dr. Goreti Freire

O jri

_________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Campus do Palmarejo, aos ______ de_______________ de 2010

Dedicatria

Em memria daquela que me tornou ser e que precisou partir mais cedo para plantar amor noutras paragens. bem-haja Magna!

ii

Agradecimento Este o momento para deixar o meu agradecimento queles que de qualquer forma contriburam para a concretizao deste trabalho. Deixo aqui a minha gratido QUELE que me deu o dom da vida, a fora e coragem necessrios, e me tem acompanhado durante a minha vida e que hoje esteja nesta paragem. A ELE toda a minha gratido! minha orientadora Dr. Goreti Freire, pelo apoio, tempo e pacincia dispensados na minha orientao. A ela o meu sincero reconhecimento. minha famlia, especialmente aos meus tios, Carlitos, Mateus, Padre Egdio, Filipe Carlos, que nos momentos mais difceis deste trabalho estiveram sempre do meu lado com as palavras mais encorajadoras possveis, dando fora, amor, carin aos ho; meus avs, Alzira e Alberto; ao Pai Diniz e aos meus irmos Magui, Ana, Eliseu, Nely, Nen, Sofia, Audlia, Dilza, Suely, Denilson e Zemilson. minha namorada Vnia e aos meus amigos de caminhada, Alex, Nando e Henrique, que foram os meus irmos nos momentos em que precisava deles. A eles um agradecimento especial. A todos aqueles que de forma directa ou indirecta contriburam para que este trabalho esteja concludo, a minha profunda gratido.

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A brincadeira nos devolve a pureza original. O Paraso o ldico. A inocncia perdida nos condenou ao trabalho. S o cio primordial a redeno do homem que no soube ficar criana. Valter da Rosa Borges

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N D I C E
Agradecimento ................................ ................................ ................................ ........................ iii

ndice de Tabelas ................................ ................................ ................................ ......... vi ndice de Grficos ................................ ................................ ................................ ....... vii INTRODUO ................................ ................................ ................................ .......... 1 I. 1.1. FUNDAMENTAO TERICA ................................ ................................ ... 4 Conceitos e Concepes ................................ ................................ ..................... 4
1.1.1. Ldico ................................ ................................ ................................ ........................ 4 1.1.2. Jogo ................................ ................................ ................................ .......................... 6 1.1.3. Brincadeira ................................ ................................ ................................ ............... 8 1.1.4. Brinquedo ................................ ................................ ................................ ................. 9 1.1.5. Ensino-Aprendizagem................................ ................................ ............................. 10 1.1.6. Oralidade ................................ ................................ ................................ ................ 11

1.2.

O Ldico e o Desenvolvimento Humano ................................ .......................... 13

1.2.1. Aspectos Gerais ................................ ................................ ................................ ...... 14 1.2.2. A nvel cognitivo e intelectual ................................ ................................ ................. 14 1.2.3. A nvel sociocultural ................................ ................................ ............................... 15 1.2.4. A nvel fsico e psicolgico ................................ ................................ ..................... 15

1.3. 1.4. 1.5. II. 2.1.

O Ldico no Processo de Ensino-aprendizagem ................................ ............... 17 O Ldico no Processo de Ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa ............. 19 O ldico na aula de oralidade em Lngua Portuguesa ................................ ........ 20 DA TEORIA PRTICA................................ ................................ ............. 22 Anlise dos Materiais didcticos ................................ ................................ ...... 22

2.1.1. Anlise do Programa da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo ................................ .......... 22 2.1.2. Anlise do Manual de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo................................ .............. 24

2.2. 2.3.

Caracterizao da Escola Amor de Deus ................................ .......................... 27 Anlise dos dados estatsticos................................ ................................ ........... 28

2.3.1. Anlise dos dados dos alunos ................................ ................................ .................. 28 2.3.2. Anlise dos dados dos professores................................ ................................ ........... 37

CONCLUSO................................ ................................ ................................ ........... 40 BIBLIOGRAFIA ................................ ................................ ................................ ........ 42 ANEXO ................................ ................................ ................................ ...................... 46
Anexo I Questionrio aplicado aos alunos ................................ ................................ ....... 47 Anexo II Questionrio aplicado aos professores................................ ............................... 49

ndice de Tabelas

Tabela 1 - Interesse dos alunos pelas actividades em funo da idade ......................... 34 Tabela 2- Relao entre repetncia e interesse pelas actividades ................................ . 34 Tabela 3 - Relao entre repetncia e idade................................ ................................ . 35 Tabela 4 -Relao entre repetncia, ano de escolaridade e idade ................................ . 35

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ndice de Grficos
Grfico 1 - Distribuio dos questionrios por turmas ................................ ................. 28 Grfico 2 - Distribuio dos questionrios por faixa etria ................................ .......... 28 Grfico 3 - Distribuio dos questionrios por sexo ................................ .................... 29 Grfico 4 - Repetncia dos alunos inquiridos ................................ .............................. 29 Grfico 5 - Repetncia por ano de escolaridade ................................ ........................... 30 Grfico 6 - Implicao da Lngua Portuguesa na reprovao ................................ ....... 30 Grfico 7 - Razes que motivaram as reprovaes ................................ ...................... 31 Grfico 8 - Conhecimento do significado do ldico ................................ ..................... 31 Grfico 9 - Utilizao das actividades ldicas pelo professor ................................ ...... 32 Grfico 10 - Orientaes para actividades de escuta activa................................ .......... 32 Grfico 11 - Momentos de aula em que o professor utiliza actividades ldicas............ 33 Grfico 12 Interesse pelas actividades desenvolvidas nas aulas ................................ 33 Grfico 13 - Importncia das actividades ldicas na aula de Lngua Portuguesa .......... 36 Grfico 14 - Habilitaes acadmicas dos professores................................ ................. 37 Grfico 15 - Mtodo pedaggico utilizado nas aulas ................................ ................... 38 Grfico 16 - Grau de satisfao dos professores com as actividades do programa........ 38 Grfico 17 - Competncias desenvolvidas com as actividades ldicas ......................... 39

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INTRODUO
A Lngua Portuguesa uma das disciplinas nucleares no Sistema Educativo Cabo-verdiano. Ela ensinada desde o primeiro ano do Ensino Bsico at ao ltimo ano do Ensino Secundrio. Contudo, notrio que a dificuldade no ensino e na aprendizagem da mesma tem vindo a aumentar com o tempo. Alguns estudos realizados a nvel do Ministrio da Educao e junto das escolas permitem afirmar que os resultados obtidos em LP esto realmente aqum do desejado. O Plano de Estudos para o Ensino Secundrio (1996) refere que o ensino da lngua requer uma metodologia diferente. Assim, atravs desta investigao pretende-se sugerir a utilizao de mtodos ldicos que possibilitam o desenvolvimento, na sala de aula, de trabalhos interessantes que facilitam o processo de ensino-aprendizagem da LP no Tronco Comum. As razes pelas quais se optou pela abordagem desta temtica tm a ver, por um lado, com os motivos anunciados no pargrafo anterior, visto que o professor o grande responsvel pela melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem e, porque lhe cabe a tarefa de desenvolver novas prticas didcticas e pedaggicas que permitam aos alunos uma melhor aprendizagem e; por outro lado, o facto de o modo oral ser a vertente da lngua menos trabalhada nas nossas escolas e a que impe maiores dificuldades aos alunos. H vrias razes para que os nossos alunos no participem nas actividades orais na sala de aula, nomeadamente, o medo de errar nas pronncias, a m dico, a timidez, o bloqueio e a falta de prtica em situaes concretas de comunicao que impedem o sucesso dos nossos alunos. Tendo em conta as razes supra citadas, esta investigao tenta dar resposta seguinte questo: - As actividades ldicas ajudam no processo de ensino-aprendizagem do modo oral em Lngua Portuguesa no Tronco Comum na Escola Secundria Amor de Deus?

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Hipteses: As actividades ldicas ajudam no processo ensino-aprendizagem do modo oral em Lngua Portuguesa no Tronco Comum na Escola Amor de Deus, sob as seguintes condies:
 Se elas forem contempladas no programa e no manual de 1 Ciclo;  Caso sejam bem aplicadas pelos professores na sala de aula;  Se foram bem assimiladas pelos alunos e;  Se forem atingidos os objectivos que se queira com elas.

Para a realizao desta investigao traamos os seguintes objectivos: Geral: - Demonstrar que as actividades ldicas facilitam o processo de ensinoaprendizagem do modo oral no Tronco Comum. Especficos: - Analisar o programa e o manual da disciplina de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo de Ensino Secundrio; - Avaliar a importncia da utilizao das actividades ldicas no ensino do modo oral; - Verificar se os professores utilizam as actividades ldicas como um recurso no processo de ensino-aprendizagem da modalidade oral; - Avaliar a percepo dos professores e dos alunos sobre a pertinncia das actividades ldicas nas aulas de oralidade. Para a realizao deste trabalho optmos pela combinao do mtodo qualitativo e quantitativo, muito comum para este tipo de estudo. Aplicmos o mtodo qualitativo para podermos fazer a anlise dos contedos do programa e do manual. J o quantitativo, porque possibilita a recolha de dados em menos tempo, sem a necessidade de estar em permanente contacto com a escola, os alunos e os professores. Para a sua

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efectivao utilizou-se como instrumento o questionrio1 com perguntas semi-abertas. Este foi aplicado a 32 alunos, de ambos os sexos, com idade compreendida entre os 12 e 16 anos, o correspondente a 10% dos alunos do Tronco Comum da Escola Secundria Amor de Deus. Destes questionrios 50% foram aplicados aos alunos do 7 ano e os restantes aos do 8 ano, distribudos por cinco turmas de cada ano, cabendo a cada turma, uma mdia de 10% cada, referente a 3 questionrios por turma, cabendo apenas a uma turma de cada ano 4 questionrios. Ainda foram aplicados questionrios aos 4 professores de Lngua Portuguesa que leccionam no Tronco Comum na mesma escola, distribudos pelas 10 turmas do 1 Ciclo, sendo 2 do sexo masculino e 2 do sexo feminino. Para o tratamento estatstico dos dados recolhidos junto dos alunos e dos professores utilizou-se o software esttico SPSS2 e posteriormente o Excel. Este trabalho encontra-se estruturado em duas grandes partes: A primeira parte, intitulada de Fundamentao terica e a segunda parte, intitulada de Da teoria Prtica. A primeira parte comporta todo aparato terico que suporta a parte prtica do trabalho. Assim, d a conhecer as definies e as concepes sobre o Ldico, o jogo, a brincadeira, o brinquedo, ensino-aprendizagem e oralidade. Alm destes sub-tpicos contempla ainda outros como o Ldico e o desenvolvimento humano, a relao do ldico com o processo de ensino-aprendizagem e esta com o ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, bem como a implicao do Ldico na aula de oralidade. J a segunda parte contempla a caracterizao da Escola Amor de Deus, a anlise do Programa, do Manual e a anlise e interpretao dos dados estatsticos recolhidos junto dos professores e dos alunos. O trabalho termina com uma breve concluso, as referncias bibliogrficas e os anexos.
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Cf. em anexo Statistical Package for Social Science

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I.
1.1.

FU ND AM EN TA O T E RI CA
Conceitos e Concepes

1.1.1. Ldico3 O ldico um conceito que serve de ncora para o trabalho que ora se desenvolve. Alguns autores j debruaram sobre este assunto, as definies so vrias e de cariz diferente. Segundo TEIXEIRA (1995), o termo ldico foi utilizado h milhares de anos antes de Cristo, por educadores na Grcia Antiga e continua a ser defendido, com mais vigor nos nossos dias. Na Grcia, Plato j defendia que os primeiros anos da infncia deveriam ser ocupados com jogos educativos praticados por ambos os sexos. J para os Egpcios, Romanos e Maias os jogos ldicos eram tidos como o meio de passar o conhecimento, valores e padres de vida social aos jovens aprendentes. Portanto, a sua utilizao vem desde h muito tempo, por povos de diversas civilizaes, cada qual com o seu propsito, sobretudo educativo e de transmisso de valores ticos e morais. Para reforar esta ideia, a obra Didctica Magna de Comenius, publicada em 1632, (...) prega a utilizao do mtodo de acordo com a natureza, e recomendava a prtica de jogos ldicos, devido ao seu valor formativo (TEIXEIRA, 1995:39), criando trs ideias que se tornaram a base da nova didctica: naturalidade, intuio e autoactividade. Isto , a utilizao de actividades ldicas tm um grande poder formativo que contribui para a definio das bases didcticas, defendidas por Comenius que assenta num processo intuitivo onde o aluno aprende com actividades por ele criadas e desenvolvidas. ROUSSEAU (1968) apud BETTENCOURT e FERREIRA (2002), tambm da opinio que s se aprende atravs de uma conduta activa; s se aprende a pensar, exercitando os sentidos com jogos ldicos. O mesmo autor corrobora a posio de PESTALOZZI que concebia o ldico como um factor decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas de cooperao e de construo de conhecimentos.
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Termo abrangente que engloba jogos, brincadeiras e brinquedos, sem inteno educativa. Neste mbito tratado como uma actividade espontnea causadora de educao involuntria.

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A actividade ldica vista como um factor preponderante para a exercitao da mente e da criao do juzo de responsabilidade, factores decisivos para a criao de um esprito cooperativo e solidrio, capazes de fomentar a autoformao. Quem, tambm, debruou-se sobre o ldico foi PIAGET (1987). Este autor de opinio que o ldico no apenas uma forma de alvio ou divertimento para gastar energia, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Alm de proporcionar o divertimento e aliviar as tenses. Eles tm uma forte componente formativa e construtiva. Uma questo que se coloca at os nossos tempos tem a ver com a definio do seu conceito, uma tarefa no muito fcil de ser cumprida. Vrios autores j debruaram sobre o assunto e cada um tem uma viso diferente, mas o certo que todos tm um ponto de convergncia: um termo que se encontra relacionado com jogos, brinquedos, brincadeiras e o seu carcter espontneo e divertido. HUIZINGA (1971: 13) defende que o ldico : uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dentro de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana.

Nesta acepo, pode-se afirmar que a componente voluntria do ldico, associada a certas particularidades que lhe so inerentes, o tempo, o espao e as regras livres, criam nele uma certa excitao e d-lhe a vivacidade e o prazer. Estes ltimos so a parte mais importante, pois diferem-no das actividades comuns do dia-a-dia. RIZZI (1997:12) sustenta que o ldico um conjunto actividades que, por si ss, assemelham-se s actividades srias, como a limitao do tempo e de espao, a capacidade do participante de forma intensa e espontnea e a existncia de regras. Esta perspectiva confirma a anterior, com a questo da delimitao espcio-temporal, a existncia de regras e a sua espontaneidade. O estabelecimento de regras, como afirma o autor, faz com que o confundamos com jogos, que o aspecto que se comea a desenvolver em seguida.

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J na sua etimologia, o ldico tem a sua origem na palavra latina "ludus", que quer dizer "jogo + suf. -ico. Que tem relao com o jogo enquanto elemento do comportamento humano, que distrai e diverte. Cf. Dicionrio da Academia das Cincias de Lisboa (2001:2306). 1.1.2. Jogo

O termo jogo confunde-se, muitas vezes, com o que acabamos de falar no ponto anterior; ldico. So dois termos diferentes que se assemelham em alguns aspectos, mas h outros que os diferem, como veremos em seguida. Segundo JULIA (1996), o jogo uma entidade sem definio. O ser que joga est em busca do prazer, algo alm da busca pela sobrevivncia. Por isso que o jogo no tem definio. Pois, se para definir "o ser" j necessrio um empenho significativo, definir "a busca de prazer imaterial do ser" torna-se uma tarefa impossvel. A complexidade da sua definio ficou exposta na posio da autora. Pois, to difcil definir o jogo quanto definir o ser que foi e continua a ser um conceito, que ainda ningum consegue definir com perfeio. So termos muito abstractos que carecem de muita reflexo para se poder chegar a um conceito aproximado. Nesta tentativa de encontrar uma definio para este termo, KISHIMOTO (2000:13) admite que:
(...) definir o jogo no tarefa fcil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entend-la de modo diferente. Pode-se estar a falar de jogos polticos, de adultos, crianas, animais ou amarelinha, xadrez... Por exemplo, no faz-deconta, h forte presena da situao imaginria; no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentao das peas.

Pois, assim como para o ldico, encontrar uma definio para o termo jogo um trabalho difcil, uma vez que leva a diversas leituras conforme a situao em que o termo empregue, como se pode verificar na afirmao acima transcrita. Na perspectiva construtivista, os jogos assumem um papel preponderante na formao e construo do indivduo desde a infncia at idade adulta. Assim o jogo constitui o plo extremo da assimilao da realidade no ego, tendo relao com a

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imaginao criativa que ser fonte de todo o pensamento e raciocnio posterior (PIAGET 1987:85). Portanto, o jogo um elemento essencial para a realizao do EU. importante para que o indivduo assimile as condies a que est exposto e se autorealize reflectindo sobre a sua forma de pensar e agir futuramente. Do ponto de vista desenvolvimentista, o jogo visto como uma actividade ldica do ser socializado que comea a ser praticado por volta dos sete anos, quando a criana abandona o jogo egocntrico, em proveito de uma aplicao efectiva de regras e do esprito cooperativo entre os jogadores. (PIAGET (1987) apud ALMEIDA, 1994:23) Neste sentido o jogo entra nas vrias actividades que englobam o ldico. Assim, s os indivduos que j esto socializados podem pratic-lo. Esta socializao comea s depois dos sete anos. A partir desta altura a criana j deixou de ser egocntrica, passando a ver o outro e j tem o esprito de solidariedade e de partilha. J pode utilizar as regras para brincar e desenvolver-se. Na perspectiva filosfica de SCHILLER apud KISHIMOTO (2000) o jogo considerado como vector de harmonia entre a beleza e o equilbrio, tanto para o fsico quanto para o espiritual do homem, sendo concebido a partir da concepo de totalidade do homem quando joga e no como soma de elementos indissociveis. Assim, o jogo revela-se como princpio de unidade e tambm como princpio de legalidade e liberdade. A autora deixa entender que o jogo uma actividade que ajuda a manter equilibrado o corpo e a alma. Estes elementos so indissociveis, mostram a unidade existente entre o esprito e a matria. Porquanto, o jogo um conceito difcil de definir, que se caracteriza por ser uma actividade que causa divertimento, ludicidade e educao de forma espontnea dentro das regras e dos parmetros previamente definidos.

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1.1.3.

Brincadeira

A brincadeira outro conceito que muitas vezes se confunde com o ldico, dada a vertente desta que se encontra presente na sua essncia. VYGOTSKY (1984:57) concebeu a brincadeira como resultado de influncias sociais que a criana recebe ao longo do tempo. Vale a pena ressaltar que a brincadeira cria na criana uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e atravs dela que ela faz as suas maiores aquisies. A ideia do autor deixa sobressair que nenhuma brincadeira pode ser imposta ou ter o carcter obrigatrio. Caso contrrio, seria qualquer outra actividade, menos brincadeira. Mesmo que queiramos que ela tenha efeito educativo, temos que faz-la de forma mais espontnea possvel, como defende o autor acima mencionado e os seguintes. Outros autores, como BOMTEMPO (1987), versaram sobre o assunto e tm caracterizado a brincadeira como a actividade ou aco prpria da criana, voluntria, espontnea, delimitada no tempo e no espao, prazerosa, constituda por reforadores positivos intrnsecos, com um fim em si e tendo uma relao ntima com a criana. Nota-se que a actividade de brincar encontra-se intimamente ligada ao mundo da criana. caracterizada, assim como o jogo, pela sua espontaneidade e pelo prazer que desperta. Para KISHIMOTO (1997) o acto de brincar importante e faz parte da infncia. Porm, adverte que em vrias ocasies, os adultos (pais ou professores) propem determinadas actividades para as crianas que parecem no cumpri os critrios acima r discutidos, mas que so chamadas de brincadeiras pelos prprios adultos. Quem, ainda incidiu sobre esta matria BROUGRE (1997:99-100). Ele de opinio que a brincadeira uma mutao do sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. um espao margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstncia.

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A brincadeira permite imaginar, criar, fugir da realidade, atravs de actividades divertidas, criadas em determinadas circunstncias. este aspecto que causa o divertimento, que por conseguinte ajuda no desenvolvimento de capacidades fsicas, mentais e sociais. Neste sentido a brincadeira permite que compreendamos cdigos, por exemplo, de uma criana que ainda no sabe falar e que quer brincar. Estas mutaes de sentido que nos permitem compreender que a criana quer brincar naquela circunstncia. De acordo com o Dicionrio de Lngua Portuguesa Houaiss brincadeiras so jogos, divertimento, que se encontram relacionados com as crianas; passatempo, distraco. Assim confirma-se que um termo que se encontra intimamente relacionado, muitas vezes, criando equvocos, com o ldico e com o jogo. Pois, estes termos aproximam-se em alguns aspectos. 1.1.4. Brinquedo

Compete-nos ainda esclarecer, neste ponto o conceito e as diferentes concepes sobre o termo brinquedo. O conceito de brinquedo pode ser muitas vezes confundido com o de brincadeira, uma vez que ambos se relacionam. Pois, o brinquedo expressa qualquer objecto que serve de suporte para brincadeira livre ou fica atrelado ao ensino de contedos escolares. (KISHIMOTO, 1997:27). No que se refere relao entre brincadeira e brinquedo, a mesma autora defende que o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organiza a sua utilizao. Para ela, o brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo de infncia do adulto com representaes vinculadas pela memria e imaginaes. O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota a criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objecto, sempre suporte de brincadeira.

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Brinquedo e brincadeira so dois termos que esto praticamente indissociveis. Portanto, o brinquedo s til quando em alguma brincadeira, ou seja, em algumas circunstncias estes se misturam para acontecer a actividade de brincar e o divertimento que ambos acarretam. Da a existncia do brinquedo na componente ldica. Para reforar esta ideia WITTGENSTEIN (1999), filsofo da linguagem, acrescenta que os termos "jogo, brinquedo e brincadeira" aproximam-se em certos momentos e afastam-se noutros, apresentando, por um lado, as semelhanas que se misturam e que se confundem e, por outro, diferenas bastante ntidas. Na perspectiva de KISHIMOTO (2000) a brincar, a criana experimenta, descobre, inventa, aprende. E o acto de brincar confere habilidades, alm de estimular a curiosidade, a autoconfiana e a autonomia; proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno. Enfim, para a autora o brinquedo importa o imaginrio para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela fora dos adultos, diminuindo o sentimento de impotncia da criana. Brincando, a sua inteligncia e a sua sensibilidade esto a desenvolver-se. A qualidade de oportunidade que oferecida criana atravs de brincadeiras e de brinquedos garante que as suas potencialidades e a sua afectividade se harmonizem, para o seu desenvolvimento integral (fsico, psicolgico e social). 1.1.5. Ensino-Aprendizagem4

So vrias as concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem. Na viso socio-construtivista de VYGOTSKY, o ensino-aprendizagem visto como um processo que se d na interaco entre professor/aluno, aluno/aluno e destes com o mundo VYGOTSKY (1994:37-38). Isto , ele comporta aces interactivas em que o sujeito que o compe alunos, professores e o mundo exterior se interagem com o intuito de construir o conhecimento integrado. O mesmo autor defende que entre o ensino e a aprendizagem existe um intercmbio activo e recproco em que o ensino impulsiona a aprendizagem. Por isso, legitimamos a importncia de intervenes amplas da parte dos professores. Noutras
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A nossa inteno no apresentar a definio de Ensino e de Aprendizagem, como entidades separadas, mas sim como um processo e nas suas diferentes concepes.

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palavras, acreditamos que responsabilidade do professor construir percursos e itinerrios para fazer o aluno aprender. o espao existente entre o ensino e a aprendizagem, onde acontece a interaco para a construo do saber, que ele chama de ZDP, (Zona de Desenvolvimento Proximal). neste espao onde estes dois termos se unem pare se tornar num processo, deixando de ser duas entidades separadas. Na perspectiva de CATAPAN (1996), o ensino-aprendizagem um:
Conjunto de aces e estratgias que o sujeito/educando, considerado individual ou colectivamente, realiza, contando com a gesto facilitadora e orientadora do professor, para atingir os objectivos propostos pelo plano e formao, ou ainda constitui essencialmente o trabalho escolar, cujo produto so os conhecimentos construdos, os conhecimentos dominados e as habilidades adquiridas. (CATAPAN 1996:25).

Assim como VYGOTSKY, CATAPAN tambm enfatiza o ensino-aprendizagem como um processo que engloba aces conjuntas de professores e alunos com o propsito de construir o conhecimento e adquirir habilidades que facilitam na resoluo dos problemas dirios e na satisfao das necessidades que surgem a cada instante. Enfim, tendo em considerao as acepes dos dois autores, estamos em condies de afirmar que a construo de conhecimento e a aquisio de habilidades para a resoluo de problemas e satisfao das necessidades quotidianas dependem da forma como se inter-relacionam os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem. A boa relao entre professor/aluno, aluno/aluno so aspectos fundamentais para o sucesso na construo e aquisio das referidas habilidades. 1.1.6. Oralidade

De acordo com o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, a oralidade o carcter ou condio de lnguas ou povos grafos; parte oral ou uso falado de uma lngua, ou seja, ela constitui na sua essncia a parte primordial da lngua, uma vez que a condio daqueles que no escrevem, s tm esta faceta da lngua para se comunicarem. Por outro lado, ela constitui a parte falada de qualquer lngua. O ensino desta vertente da lngua o aspecto que nos interessa fundamentalmente porque a a oralidade , talvez, a zona do ensino-aprendizagem () que se pode detectar maior nmero de equvocos e a que, em contradio, menor
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ateno se dedica AMOR (2001:62). Em parte porque a forma de linguagem que primeiro se adquire e se domina, a que ocorre com mais naturalidade, a que permite maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicao. Por isso, no h um ensino intencional e sistemtico do oral, bem como a sua observao e avaliao das suas aprendizagens, como sustenta a autora. Portanto, o ensino da oralidade necessrio para se compreender o essencial de uma informao e apreender o seu sentido de acordo com o contexto, com as intenes comunicativas, com o posicionamento do emissor e com as relaes entre os interlocutores. As condies de produo de um enunciado oral e dos interlocutores so importantes para que se determine correctamente o contedo, o sentido, o objectivo e a finalidade de qualquer mensagem. No que diz respeito prtica na sala de aula, a mesma autora advoga que a comunicao que se pratica na sala de aula caracterizada pelo seu artificialismo face s situaes de vida quotidiana (Op.cit:67). Normalmente, na sala de aula, o professor usa a fala como estratgia de ensino-aprendizagem para definir o que constitui os conhecimentos a transmitir aos alunos atravs da exposio directa ou de questionrios. Por isso, a actividade que envolve a fala ocupa pouco espao nas aulas e o aluno limitase a dar as respostas s questes colocadas pelo professor. No h a preocupao em desenvolver a capacidade comunicativa que lhe permite falar para a resoluo de problemas do quotidiano. Como forma de colmatar esta lacuna GOMES et all (1991) propem que a LP deve ser ensinada, no nosso contexto, de Lngua Segunda (L2), de forma que os alunos possam adquirir competncia comunicativa nesta lngua. Conforme postula AMOR (1993), o professor deve perder o monoplio da palavra e orientar os alunos na sua descoberta de linguagem atravs de um mtodo activo. Pois ela afirma que:
(...) numa aula de Lngua Portuguesa, o professor fala incessantemente. Ele fala trs ou quatro vezes mais que a totalidade dos alunos (...) monopoliza a fala durante a aula (...) (AMOR, 1993: 68).

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A mesma autora defende ainda que o professor deve aproveitar e valorizar a tendncia natural que os alunos possuem para a oralidade. A estimulao da expresso oral gera no aluno a desenvoltura, a segurana, a elevao da auto -estima, permite ao aluno exercer o seu direito de opinar, enfim, dar um estmulo para que ele adquira e desenvolva a capacidade de se expressar oralmente e de resolver os seus problemas do quotidiano. Um aspecto indissocivel do ensino da oralidade a escuta activa. Pois esta faculdade um processo voluntrio do qual o autor mobiliza a sua capacidade de ateno, reactiva todos os seus conhecimentos e socializa as suas competncias auditivas e de compreenso. (AMOR, 2001:52). Segundo GRICE (1969:69), Numa situao comunicativa qualquer falante estrutura o seu discurso como uma resposta quilo que lhe foi dado a ouvir. Assim sendo, as aulas de comunicao oral devem proporcionar ao aluno o desenvolvimento da capacidade de escuta. GOMES et All (1991) acrescentam que se deve proporcionar a escuta de textos orais sobre a vida real e nacional de forma a interiorizar as informaes centradas na deteco e compreenso dos aspectos globais e parcelares da mensagem relacionados com temas e outros contedos a tratar em outras reas disciplinares. AMOR (1993) defende que a escuta activa proporciona vrias modalidades de trabalho e que a primeira dessas actividades a produo oral que consiste em levar os alunos, atravs de actividades simuladas e ldicas, a desenvolver a sua competncia de comunicao afastando-se gradualmente das frases-modelo. 1.2. O Ldico e o Desenvolvimento Humano

Neste espao vai-se debruar sobre as perspectivas tericas que versam sobre a importncia da utilizao de actividades ldicas como meio para o desenvolvimento humano, tanto a nvel fsico, como psicolgico e social.

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1.2.1. Aspectos Gerais Nos seus aspectos gerais as actividades ldicas so oportunidades de desenvolvimento (SOUZA, s/d: 3)5 na medida em que, a brincar, a criana experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Os actos de brincar e jogar so indispensveis sade fsica, emocional e intelectual da criana. Contribuem, no futuro, para a eficincia e o equilbrio do adulto, defende SOUZA. Alm de estimular a curiosidade, a autoconfiana e a autonomia essas actividades proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno. Brincar um momento de auto-expresso e de auto-realizao. As actividades livres com blocos e peas de encaixe, as dramatizaes, a msica e as construes desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entre em jogo. A utilizao de actividades ldicas contribui para o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas e afectivas, defende PIAGET (1987). 1.2.2. A nvel cognitivo e intelectual Do ponto de vista cognitivo e intelectual, PIAGET (1987) defende a ludicidade como um factor bastante importante para a sade mental do ser humano. um espao que merece ateno dos pais e educadores. o espao da expresso mais genuna do ser, o espao e o direito de toda a criana para o exerccio da relao afectiva com o mundo, com as pessoas e com os objectos. Pois:
"Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. (...) Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem, tambm, algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais." (CRIA-SABINI

e LUCENA, 2004:22).

Nesta perspectiva, verifica-se que as actividades de brincar, de jogar e os brinquedos contribuem para desenvolver aspectos, sobretudo, cognitivos nas crianas, sem deixar de lado os aspectos sociais. Neste processo a criana desenvolve e socializase atravs das regras das brincadeiras e da imitao.

SOUZA, M. R. S., A importncia do ldico no desenvolvimento da criana, Disponvel em http://www.saudevidaonline.com.br/artigo68.htm , 30/12/2009, 12:28.

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1.2.3.

A nvel sociocultural

Do ponto de vista sociocultural VIGOSTKY (1984) apud REGO (1995:14) revela a importncia de brincar como um meio que aproxima a criana do mundo. Assim, "(...) a brincadeira uma actividade humana qual as crianas so introduzidas, constituindo-se num modo de assimilar e recriar a experincia sociocultural dos adultos". As brincadeiras, os jogos, as actividades audiovisuais, constituem meios fundamentais para a criana desenvolver as suas capacidades sociais e culturais. Atravs dessas actividades as crianas aprendem a interagir e a se relacionar com outras pessoas e com outras realidades culturais. Por meio das actividades ldicas a criana vai-se formando como sujeito, opina WAJSKOP (2007). Atravs do ldico a criana capaz de modificar a realidade e darlhe um novo sentido, desenvolvendo assim as suas capacidades intelectuais. Portanto, as coisas podem representar factos diferentes do que elas realmente so. Garantir esse espao criana necessrio a fim de que a mesma possa ampliar seus caminhos e o campo das descobertas. O ldico possibilita o estudo da relao da criana com o mundo externo, integrando estudos especficos sobre a importncia do ldico na formao da personalidade. Atravs da actividade ldica, a criana forma conceitos, selecciona ideias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com o crescimento fsico e desenvolvimento e, o que mais importante, socializa-se. H um desenvolvimento harmonioso entre o fsico, o psquico e o social, defende PIAGET (1975). 1.2.4. A nvel fsico e psicolgico

Segundo VYGOTSKY apud, REGO (1995), o ldico contribui para o desenvolvimento fsico e psicolgico. Desenvolve a imaginao, a capacidade de imitao e de construo de regras. Toda a situao imaginria traz em si regras de comportamento, ao desempenhar papis sociais, como: vendedor, professor, mdico, no

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qual a criana atravs da imitao se esfora para se aproximar de tal papel. Esse esforo permite que a mesma actue num nvel superior ao que se encontra. O mesmo autor defende que ao brincar a criana v-se maior do que j , salta da zona de desenvolvimento real para o proximal, compreende e resolve problemas, levanta hipteses, vivencia papis, confronta opinies contrrias s suas, vivencia conflitos, aprende a cooperar, resolver, solucionar, compartilhar, compreender regras e criar outras. Hoje, pode-se afirmar que j foi superado parte do equvoco de que o contedo imaginrio do brinquedo determina a brincadeira da criana. Pois:
A criana quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e alguns instrumentos do brincar arcaico desprezam toda a mscara imaginria (na poca, possivelmente vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o papagaio, autnticos brinquedos, tanto mais autnticos quanto menos o parecem ao adulto. (BENJAMIN 2002:76-77.)

Para o autor, quando a criana brinca, alm de conjugar materiais heterogneos (pedra, areia, madeira e papel), ela faz construes sofisticadas da realidade e desenvolve seu potencial criativo, transforma a funo dos objectos para atender seus desejos. Assim, um pedao de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela faz bolos, doces para sua festa de aniversrio imaginria e, ainda, cadeiras se transformam em carros, motos, em que ela tem a funo de condutor, imitando o adulto. A viso scio-construtivista defendida por VYGOTSKY (1998) salienta que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas necessidades por meio da brincadeira.
(...) se as necessidades no realizveis imediatamente, no se desenvolvessem durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianas comeam a experimentar tendncias irrealizveis. (VYGOTSKY 1998:106)

Os brinquedos so desenvolvidos para a satisfao das necessidades infantis, sobretudo, durante os seus primeiros anos de vida. Estes objectos, associados a algum significado (brincadeiras), tornam-se um potencial de desenvolvimento das crianas nesta altura da vida. A partir desta fase, outros instrumentos e outras ocupaes tomam

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conta do desenvolvimento. Segundo PIAGET apud BARROS (s/d) o desenvolvimento da criana acontece atravs do ldico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibrar-se com o mundo. A ludicidade to importante para a sade mental que um espao que merece ateno dos pais e educadores. O acto de brincar facilita o crescimento diz WINNICOTT (1975:36) e, como consequncia, promove o desenvolvimento. Uma criana que no brinca no se desenvolve de maneira saudvel, tem prejuzos no desenvolvimento motor e scio-afectivo. Possivelmente, tornar-se- aptica diante de situaes que exigem o raciocnio lgico, a interaco, a ateno. Pois, Brincar parte integrante da vida social, afectiva, psicolgica e fsica que constitui um processo interpretativo com uma textura complexa onde fazer realidade requer negociaes do significado conduzidas pelo corpo e pela linguagem FERREIRA (2004: 84). Portanto, as actividades ldicas em todas as suas componentes (jogos, brincadeiras, brinquedos) so propcias para o desenvolvimento fsico, psicolgico e social do ser humano, sobretudo para as crianas, como se pode notar nas diversas perspectivas acima apresentadas. 1.3. O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem O processo de ensino-aprendizagem muito complexo e exigente. Por isso, requer inovao, que implica: uso de mtodos ou estratgias diversificadas e empenho de todos os que nele se envolvem para que o ensino seja de qualidade e a aprendizagem significativa. Hoje, como forma de estimular os alunos a aprender e os professores a ensinar, pode-se recorrer s actividades ldicas. Portanto, ao professor cabe a responsabilidade de usar novas metodologias para ensinar e o ldico uma actividade que tem valor educacional intrnseco, mas alm desse valor, que lhe inerente, ele tem sido utilizado como recurso pedaggico. TEIXEIRA (1995:23) aponta vrias razes que levam os educadores a recorrer s actividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de ensinoaprendizagem. Vejamos:
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- As atividades ldicas correspondem a um impulso natural do Homem, e neste


sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica; - O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo (), portanto, as atividades ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio; - As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma actividade fsica e mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes mentais, estimulando o pensamento; - As atividades ldicas integram as vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva.

de salientar que os jogos devem ser utilizados como proposta pedaggica somente quando a programao possibilitar e quando puder constituir-se um auxlio eficiente ao alcance de um objectivo, dentro dessa programao. A elaborao do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos especficos, e medida que estes aparecerem na proposta pedaggica que devem ser aplicados, sempre com esprito crtico para mant-los, alter-los, substitu-los por outros ao se perceber que ficaram distantes dos objectivos. Assim, o jogo no processo de ensino-aprendizagem s tem validade se for usado na hora certa e em contexto apropriado. Jamais deve ser introduzido antes que o aluno revele maturidade para superar o seu desafio, e nunca quando ele revelar cansao pela actividade ou aborrecimento por seus resultados. Pois, como defende HUIZINGA apud ANTUNES (1998:46) os jogos produzem uma excitao mental agradvel e exercem uma influncia altamente fortificante sobre os indivduos". As pesquisas permitem-nos inferir que, seja na aprendizagem da lngua materna ou da segunda lngua, as actividades ldicas estimulam o desenvolvimento da fala e da escrita, propiciando um ambiente de descontraco para os estudantes. Pois, "o jogo um factor didctico altamente importante; mais do que um passatempo, ele elemento indispensvel para o processo de ensino-aprendizagem. Educao pelo jogo deve,

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portanto, ser a preocupao bsica de todos os professores que tm inteno de motivar seus alunos ao aprendizado". TEIXEIRA (1995:49). Em suma, o uso do ldico constitui um estmulo na construo do conhecimento humano e na progresso das diferentes habilidades operatrias. Alm disso, uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objectivos institucionais. 1.4. O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem da Lngua

Portuguesa A Lngua Portuguesa uma das disciplinas nucleares do Sistema Educativo Cabo-verdiano. Ela ensinada desde o primeiro ano do Ensino Bsico at ao ltimo ano do Ensino Secundrio. Contudo, notrio que a dificuldade no ensino e na aprendizagem da mesm a tem vindo a aumentar com o tempo. Segundo o PEES6 (1996)
(...) o deficiente domnio da Lngua Portuguesa e o insucesso escolar dele decorrente so consequncia da metodologia utilizada no ensino dessa lngua em Cabo Verde. Efectivamente o portugus foi ministrado, at ao incio da generalizao da Reforma do Ensino Bsico como se se tratasse da lngua materna. Privilegiou-se o estudo do funcionamento da lngua em si como um instrumento lingustico previamente conhecido, e nessa linha os contedos gramaticais ocupam a maior parte dos programas do Ensino Secundrio A aquisio e o desenvolvimento de competncias com vista utilizao prtica da lngua, oral e escrita, pressupem a adopo de uma outra metodologia, prpria do ensino-aprendizagem de uma Lngua Estrangeira iniciada no Ensino Bsico e retomada no Secundrio. Nesse sentido a nova metodologia privilegia a comunicao interactiva, a qual provoca o adequado comportamento lingustico em situaes diversificadas e pe nfase no treino e desenvolvimento de aptides de comunicao verbal compreenso e expresso da linguagem oral e escrita nas suas vrias formas. PEES

(1996: 8)

Portanto, ainda hoje pode-se notar que, apesar da constatao de uma metodologia no adequada para o ensino desta lngua, pouca coisa mudou ou foi feita para melhorar a situao. Por isso, pensa-se que as actividades ldicas podem ser usadas como uma ferramenta neste processo.

Plano de Estudo para o Ensino Secundrio

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1.5.

O ldico na aula de oralidade em Lngua Portuguesa

Considera-se importante que o trabalho com linguagem oral ocorra no interior de actividades significativas, como seminrios, teatros, simulaes de programa de televiso, rdio, e outros usos pblicos da lngua oral. A partir dessas actividades possvel trabalhar aspectos como entoao, dico, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, so elementos complementares para conferir sentido aos textos. Essas actividades propiciam a veiculao e a anlise das variedades lingusticas e demonstrao de seus respectivos valores enquanto meios legtimos de expresso. Criam, tambm, para o professor, as normas consensuais que regulam essas ocorrncias como: ouvir o outro com ateno, aguardar a vez de falar, quando e como intervir, que formas utilizar, defende MAROTE e FERRO (1994). Segundo AMOR (2001:67), A comunicao que se pratica na sala de aula caracterizada pelo seu artificialismo face as situaes de vida quotidiana. Normalmente na sala de aula, o professor usa a fala como estratgia de ensino aprendizagem, para definir o que constituem os conhecimentos a transmitir aos alunos atravs da exposio directa ou de questionrios. Por isso, a actividade de falar ocupa pouco espao porque o aluno limita-se a dar respostas s questes colocadas pelo professor. Essas situaes, segundo autora, resultam numa comunicao marginal que no chega a integrar na -se dinmica interactiva da aula. Para a mesma autora, a condio fundamental para a aquisio da oralidade na sala de aula o uso frequente da lngua, ou seja, aprende a falar falandoda a -se importncia do ouvir, compreender para falar e interagir. CASTILHO (1998:21), acrescenta que a incorporao da oralidade nas aulas aproximaria dois mundos, muitas vezes, to opostos: a escola e a vida
via de regra o aluno no procede de um meio letrado. Sua famlia enfrenta as tenses da vida moderna, uma novidade para muitas delas. A escola deve iniciar o aluno valorizando seus hbitos culturais, levando-o a adquirir novas habilidades desconhecidas de seus pais. O ponto de partida para a reflexo gramatical ser o conhecimento lingustico de que os alunos dispem ao chegar a escola: a conversao.

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MARCUSCHI (2001: 83) acresce a essas palavras o argumento de que


o trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuio da fala na formao cultural e na preservao de tradies no escritas que persistem mesmo em culturas em que a escrita j entrou de forma decisiva (...) Dedicar -se ao estudo da fala tambm uma oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e discriminao lingustica, bem como suas formas de disseminao.

As reflexes sobre o lugar da oralidade no ensino de lngua intensificam-se cada vez mais, apontando para uma grande mudana no tratamento dado a esta modalidade. As reformas educacionais investem na discusso do fazer pedaggico, no sentido de mudar a ideia de que o papel central da escola ensinar o aluno a escrever, como afirma CASTILHO (1998: 13)
no se concebe mais que a funo da escola deve concentrar-se apenas no ensino da lngua escrita, a pretexto de que o aluno j aprendeu a lngua falada em casa. Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na reflexo sobre a lngua que falamos, deixando de lado a reproduo de esquemas classificatrios, logo se descobriria a importncia da lngua falada, mesmo para a aquisio da lngua escrita.

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II.

DA TEORIA PRTICA

2.1. Anlise dos Materiais didcticos


2.1.1. Anlise do Programa da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo O programa da disciplina da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo 7 e 8 ano de Escolaridade foi editado pelo Ministrio da Educao Cincia e Cultura em 1997 e da autoria de Alice Matos e Amlia Melo Lopes. A nvel do modo oral, o programa do 1 Ciclo prope actividades no domnio da recepo oral, na sua vertente da escuta activa ouvir para interagir e da produo oral, na sua vertente da expresso personalizada tcnicas discursivas especficas. Ou seja, as actividades propostas pelo programa, a nvel da modalidade oral, tm como objectivo desenvolver esta modalidade nas suas vertentes de produo e compreenso. O programa prope actividades de carcter ldico, como os jogos de papis, simulao de entrevista e depoimentos, programas radiofnicos e televisivos, entre outros7 que permitem ao aluno ser fluente, capaz de organizar um discurso coeso e coerente e que resolva as situaes e os problemas do quotidiano. Elas devem ser levadas a cabo na sala de forma interactiva, como dinamizadoras do ambiente da aula. Devem criar no aluno o sentido de responsabilidade e o domnio oral da lngua portuguesa nas mais diversas situaes de comunicao quer dentro, quer fora da sala de aula, isto , pelo resto da vida. de referir que as actividades propostas pelo programa para o desenvolvimento da vertente oral da Lngua Portuguesa so transversais competncia escrita e aos contedos discursivos, textuais, semnticos e gramaticais. Nota-se que no h actividades destinadas a cada um dos contedos acima mencionados. O programa prope actividades para contedos comunicativos, para a recepo e produo oral, como a anlise/compreenso de situaes de comunicao, como por exemplo a observao/compreenso de registo de audiovisuais, como jogos de papis;

Cf. Programa do 1 Ciclo pg. 25

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simulaes de entrevistas, debates, audio e compreenso de programas radiofnicos e televisivos, visualizao de filmes e peas de teatro. de referir a transversalidade destas actividades nas mais diversas vertentes da Lngua Portuguesa, ou seja, no h actividades especficas para a oralidade, nem para a escrita. A oralidade praticamente encontra-se ao servio da escrita, quer a nvel da recepo quer a nvel da produo. O programa sugere a recolha e reproduo, recriao de produes do patrimnio oral (advinhas, contos, provrbios, quadras populares, lendas...); narrao de histrias, fazendo a sua modificao em partes, improvisao de narrativas a partir de algumas palavras, jogos de papis (simulao de alguns papis, como jornalista, mdico...)8 dramatizao, enfim um conjunto interessante de actividades que quando utilizadas no momento exacto surtem o efeito desejado. Sugere, ainda, actividades que potenciam o desenvolvimento da capacidade de recepo oral, ou seja a escuta activa9, como audio de discursos orais, especificamente, conversas, noticias. Para que os alunos, e no s, sejam bons falantes da Lngua Portuguesa, eles tm de saber escutar. no saber escutar, que se formam as opinies, as reaces s situaes de interveno que aparecem. Assim sendo, o programa sugere actividades como a audio de discursos orais para a recolha e tratamento de dados relativamente a aspectos caracterizadores das condies de produo e uso e da especificidade dos discursos, como sendo as marcas das relaes entre os intervenientes, distinguir as informaes essenciais das secundrias, arranjar uma estratgia de interveno. Enfim, alm de desenvolver a capacidade crtica dos alunos, ajuda a compreender melhor os discursos orais e a reformul-los. Em suma, a anlise do Programa da disciplina de Lngua Portuguesa aqui apresentada, no abarca a vertente escrita da Lngua Portuguesa, apenas a modalidade oral que o objecto de anlise deste estudo. No entanto, no se deixou de fazer referncia modalidade escrita, uma vez que estas duas vertentes encontram-se muito interligadas. A nossa anlise situa-se apenas na verificao da existncia de proposta de algumas actividades ldicas que ajudam no processo de ensino-aprendizagem da LP na
8 9

Cf. Coluna de actividades no programa do 1 Ciclo pg. 28 Cf. Coluna de actividades no programa do 1 Ciclo pg. 29

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sua vertente oral, e que tipos de actividades so propostas e se elas so de carcter ldico ou no. Assim, constatou-se que o programa prope muitas actividades10 de carcter ldico que ajudam no ensino e aprendizagem da modalidade oral tanto a nvel da produo quanto a nvel da recepo. Por isso cabe ao professor, fazer o melhor uso delas para a concretizao dos objectivos traados. 2.1.2. Anlise do Manual de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo O manual da Lngua Portuguesa do 1 Ciclo do Ensino Secundrio denomina-se Hesprides e da autoria de Maria Cndida Neiva. O mesmo comporta 336 pginas que se encontram divididas em quatro partes: a primeira intitulada Escola: a minha janela aberta para o mar, a segunda Estria, estria; a terceira Sinto Logo Existo e ltima Poesia mistrio. Cada uma destas partes comporta um conjunto de textos, actividades e fichas que esto relacionados com os contedos pragmticos a estudar. De acordo com a sua disposio, a nossa anlise vai centrar-se na procura de actividades consideradas neste estudo, como ldicas e que contribuem para o desenvolvimento da modalidade oral da Lngua Portuguesa. Ou seja, procuraremos saber se o manual privilegia a escrita em detrimento da oralidade ou o contrrio. Alm desta anlise qualitativa pretende-se ver que aspectos da modalidade oral so melhor trabalhados com as actividades propostas no manual. de frisar que o Manual da Lngua Portuguesa abunda em exerccios de explorao textual e de gramtica textual. Mas comporta outras actividades de cariz ldico para se trabalhar a escrita e a oralidade, como as que a seguir sero apresentadas. O manual apresenta-nos o texto A Menina do Mar11, onde a personagem se apresenta e conta a sua vivencia no fundo do mar. um texto que incentiva os alunos a se apresentarem na sala de aula.

10

O nosso objectivo no elencar todas as actividades ldicas sugeridas no programa, apenas comprovar a sua existncia. No entanto, de referir que existem muitas e recomenda-se a sua utilizao no processo de ensino-aprendizagem do modo oral.
11

Cf. Hesprides Pg.4

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Assim surge a primeira actividade ldica contemplada no manual: um jogo de perguntas12 que consiste, conforme as orientaes, na formulao de questes entre os alunos at que todos possam participar sem que a dinmica seja quebrada. Esta uma actividade adequada para o desenvolvimento da competncia oral. O exerccio B1 permite o desenvolvimento da capacidade oral depois do estudo dos adjectivos. O aluno vai ter de us-los em situao concreta de comunicao, no caso a sua apresentao turma, utilizando como modelo o texto estudado e o quadro com os adjectivos solicitados. Esta actividade faz com que o aluno tenha sempre em mente os adjectivos para utilizar nas situaes concretas de comunicao. Ele deve ficar ciente que os mesmos devem ser utilizados para caracterizar determinadas coisas num contexto prprio de comunicao, no que existem tais e tais adjectivos. Ou seja, deve saber utiliz-los no seu discurso, sempre que necessrio. O texto A lio da histria do Tonecas13 muito divertido e prope outra actividade para se desenvolver a capacidade oral.14 O manual prope uma representao e os recursos necessrios para tal (o cenrio, a roupa, os personagens e o ensaio do texto em dilogo). Esta actividade ajuda na articulao das palavras, entoao, ritmo, enfim, nas competncias da oralidade. de referir que a actividade da leitura dialogada, tambm proposta no manual, desenvolve estas capacidades, porque cria nos alunos a capacidade de reteno de textos, e d mais margem improvisao, quando houver falta de vocbulos. Convm salientar que este tipo de exerccio um dos mais frequentes neste manual a par do reconto e narrao oral ou memrias de histrias, como pode ser verificado nos exerccios C e D do texto Capuchinho Vermelho15, onde se prope o reconto depois da escuta activa da leitura do professor. Nota-se na primeira actividade a conciliao entre a recepo oral e a produo, ou seja, ouve-se para falar. O exerccio seguinte apela criao e reconto da estria, com um final diferente. Assim os alunos tm a oportunidade de dar asas imaginao e contar uma estria que tenha uma concluso diferente da original. Para tal eles tm de
Ver actividade A 1 do Manual na pg.4. Cf. Hesprides pg.15 14 Cf. A segunda proposta de actividade D na pg.16 do manual 15 Cf. As pgs.36 e 37 do Manual.
13 12

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procurar vocbulos novos, utilizar os contedos j estudados numa situao concreta de comunicao. Ainda na mesma pgina, h uma actividade de reconto referente ao texto Estria, estria de Baltazar Lopes com o mesmo objectivo. O manual Hesprides ainda prope outras actividades para trabalhar e melhorar a oralidade na sala de aula. Alm das actividades de reconto, de representao com apoio dos textos e das fichas apresentadas anteriormente, aponta a recitao de poesias16com aluso s etapas e orientaes necessrias para organizar um recital e apresentar turma e os passos a seguir para a concretizao da actividade. Este tipo de aco permite trabalhar com os alunos o ritmo, a entoao e a colocao da voz. As propostas apresentadas no manual deixam patente que se pode trabalhar, ainda, a oralidade com outros tipos de textos que no as fbulas, os contos tradicionais, mas tambm com provrbios, lengalengas, charadas e adivinhas, como exemplifica o exerccio 4 na seco de provrbios na pgina 58. Ainda um outro tipo de actividade identificado o jogo de papis. Conforme a actividade 3, presente na pgina 133 do manual, sugere-se ao aluno que desempenhe o papel de locutor de rdio para transmitir a notcia do texto A cidade em pnico da pgina anterior. Esta uma aco apropriada para desenvolver as capacidades orais, com base na leitura. Pois para ser locutor imprescindvel uma boa dico, boa entoao, bom ritmo e estar vontade em frente ao microfone. Ainda, a anlise oral de provrbios com base na fbula a Cigarra e a Formiga, outra actividade que o manual prope.17 Esta desenvolve no aluno a capacidade de relacionar os textos e opinar sobre eles. Em suma, o manual prope algumas actividades ldicas como: a recriao de histrias, o jogo de papel e de faz de contas, o reconto oral, o debate, a audio e produo de textos orais, recitao de poemas, lengalengas, enfim, um conjunto de actividades apropriadas para o desenvolvimento da capacidade oral. No entanto, importa referir que actividades para a oralidade, propostas no manual, encontram-se ao servio da leitura ou da produo escrita, no h actividades especficas para a oralidade.
16 17

Cf. pgs. 50 a 55 do Manual Cf. pg. 155 do Manual

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2.2. Caracterizao da Escola Amor de Deus


A Escola Amor de Deus est situada na Terra Branca, entre os bairros de Bela Vista e Eugnio Lima, prxima do Bairro de Tira Chapu. Ela pertence rede de escolas da Congregao das Irms Religiosas do Amor de Deus, fundadas pelo Padre Jernimo Mariano Usera Y Alarcon, cujo princpio educativo : Educar por Amor e para o Amor e dirigida pela Irm Francisca Tavares Silva, pertencente mesma congregao. uma escola pblica de gesto privada sem fins lucrativos. Entre a Escola e o Ministrio da Educao existe um contracto de patrocnio em que a Congregao coloca ao dispor do Ministrio da Educao o seu espao fsico e equipamentos para acolher os alunos e o Ministrio por seu lado, disponibiliza professores e subsidia o pessoal auxiliar e a manuteno do edifcio. A Escola Amor de Deus acolhe no ensino secundrio cerca de 617 18 alunos e 44 professores, sendo 22 destes licenciados, 11 Bacharis, 2 Mestres, 1, Ps-graduado, 6 em formao e 2 sem formao. A mesma procura participar em todas as actividades de mbito educativo e cultural, promovidas pelo Ministrio da Educao na cidade da Praia, assim como estabelecer intercmbios com outras escolas do concelho e da ilha de Santiago. A escola tem os mesmos rgos que as demais escolas. Apenas se difer encia pela sua aco evangelizadora. Esta a escola que nos serviu de palco para a realizao da parte prtica do nosso trabalho. Pois, nela foram aplicados questionrios aos alunos e aos professores de Lngua Portuguesa do 1 Ciclo, que sero analisados no ponto seguinte.

18

Estes nmeros referem quantia de alunos que comearam o ano lectivo, por falta de dados do final do ano lectivo na escola no se sabe qual era o nmero real dos alunos que terminaram o ano lectivo na referida instituio. Estes nmeros distribuem-se da seguinte forma: 320 alunos do 1 Ciclo, 220 do 2 Ciclo e 131 do 3 Ciclo

27

O L c no Proce o de Ensino-Aprendizagem do modo ora da Lngua Por uguesa no Tronco Comum O caso da Escola Amor de Deus___________________________________________________

2.3. Anli

dos dados estatsti os


Anlise dos dados dos al nos
rfi o 1 - Distrib i o dos questionrios por turmas

2.3.1.

12,5 12,5 % %

9,4%
9,4%

9,4%
9,4%

9,4%

9,4%

9,4%9,4% 7 A 7 B 7 C 7 D 7 E 8 A 8 B 8 C 8 D 8 E

De acordo com o G.1 pode-se veri icar que dos 32 questionrios aplicados, 16 que corresponde a (50%) foram para os alunos do 7 ano, com uma distri ui o de (9,4%) pelas turmas 7 B, C, D e E, com excepo da turma do 7 A a qual coube , (12,5%) dos mesmos. Os restantes 16 ou (50%) foram aplicados aos alunos do 8 ano com i ual distribuio por turmas, cabendo s turmas 8 A, B, C e D 9,4% dos questionrios e turma do 8 E (12,5%) dos mesmos. Esta distribuio faz com que se tenha uma mdia de 10% de questionrios aplicados por turma. Grfi o 2 - Distribui o dos questionrios por faixa etria

40 30 20 10 0

31,3%
21,9 %

31,3 %
12,5 %

3,1% 12 Anos 13 Anos 14 Anos 15 Anos 16 Anos

28

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Por uguesa no Tronco Comum O caso da Escola Amor de Deus___________________________________________________

O G.2 revela-nos que os alunos inquiridos esto na faixa etria entre os 12 e 16 anos. Assim, (21,9%) dos alunos que responderam ao questionrio t m 12 anos e (31,3%) t m 13 e 14 anos respectivamente. E (12,5%) t m 15 anos e (3,1%) 16 anos. Grfi o 3 - Distribui o dos questionrios por sexo

Masculino Feminino 43,8%


56,2%

No que diz respeito ao sexo, o G.3 mostra que (56,2%) dos alunos inquiridos so do sexo feminino e (43,8%) do sexo masculino. Grfi o 4 - Repetncia dos alunos inquiridos

60.0 40.0 20.0 .0


Sim No

43%

57%

No que tange repet ncia, conforme atesta o G.4 (43%) dos alunos inquiridos so repetentes e (57%) nunca reprovaram.

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Grfico 5 - Repetncia por ano de escolaridade

55.0 50.0 45.0 40.0



46.6

53.4

7 no


8 no

Como mostra o G.5 (53,4%) dos inquiridos reprovaram no 8ano de escolaridade e (46,6%) no 7. As reprovaes foram justificadas pela falta de domnio em algumas disciplinas e entre elas esto a Matemtica e a Lngua Portuguesa, bem como por faltas, doena, entre outras razes. Grfico 6 - Implicao da Lngua Portuguesa na reprovao

Sim no

46.6

53.4

O G.6 mostra-nos que (53,4%) dos alunos inquiridos atribuem culpa LP pela sua reprovao. Este resultado confirma o que foi afirmado anteriormente, a disciplina de Lngua Portuguesa tem implicaes directas ou indirectas no insucesso dos alunos. A implicao directa quando a principal responsvel pela reprovao dos alunos, e indirecta quando as disciplinas que contriburam para a reprovaoso leccionadas em LP como o caso da Matemtica, Homem e Ambiente, Estudos Cientficos, Mundo Contemporneo, entre outras.

30

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Grfico 7 - Razes que motivaram as reprovaes


40,0 %

40.0 35.0 30.0 25.0 20.0 15.0 10.0 5.0 .0

26,6 %
20,0% 14,4%

Dificuldades Dificuldades Dificuldades em escrever em ler em falar

Outras

O G.7 revela as razes que esto na base das reprovaes e de entre elas esto: a dificuldade de falar (40%), logo de seguida surge a dificuldade de ler (26,6%), a dificuldade de escrever (20%) e dos inquiridos (14,4%) alegaram outras razes, como as faltas, o desinteresse pelas aulas de LP como os principais motivos que concorreram para a sua reprovao. Grfico 8 - Conhecimento do significado do l dico

100.0
80.0 60.0

81,2

40.0 20.0 .0

18.8

Sim

No

De acordo com o G.8 (81,2%) dos inquiridos no sabem o significado da palavra Ldi nem nunca ouviram falar do termo. Apenas (18,8%) responderam afirmativamente
e apontaram como significado da mesma actividades que divertem 19 ou ento so tipos de


brincadeiras, como jogos, adivinhas ().

19

Respostas obtidas de alguns alunos que foram inquiridos

31

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A respeito do espao onde ouviram o termo, os inquiridos apontaram os livros e a televiso e a escola, pela ordem em que aparecem elencados. Estes dados revelam que apesar de estas actividades serem utilizadas na sala, os alunos no sabem identific-las como l dicas, mas apenas como jogos e brincadeiras.


Grfico 9 - Utilizao das actividades l dicas pelo professor

25 %

Sim No

75 %

Como revela o G.9, quando questionados sobre a utilizao de jogos e brincadeiras na aula LP, (75%) dos alunos responderam que os professores utilizam jogos e brincadeiras e (25%) responderam que no. Grfico 10 - Orientaes para actividades de escuta activa
62,5%

80
60 40 37,5%

20 0
si

no

Em relao s actividades que permitem a escuta activa, como anedotas, msica, o G.10 revela que na maioria das vezes (62,5%) os professores no do orientaes a respeito e s do (37,5%) das vezes. Conversas informais sobre o assunto com os alunos permitiu ao investigador descobrir que quando os professores levam este tipo de actividades para a sala s anunciam que vo escutar uma msica ou uma anedota, ou qualquer outra actividade sem se anunciar o propsito ou seja, so actividades que se , realizam meramente para descontrair os alunos. No existe a preocupao de desenvolver nos mesmos a capacidade de escutar, nem a de reagir mediante a escuta. 32

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!

Grfico 11 - Momentos de aula em que o professor utiliza actividades l dicas


"
28,1%

40 30 20 10 0

7.5

15,7%
6,2%

12.5

Leitura

Exerccios Exerccios escritos orais

Mistos

Nenhum

Como evidencia o G.11 so realizadas actividades ldicas nas seguintes situaes: as aulas mistas (37,5%), leitura (28,1%), exerccios escritos (15,7%) e exerccios orais (6,2%) e em nenhum actividade (12,5%). Estes dados comprovam que necessrio dispensar mais ateno oralidade . Grfico 12 Interesse pelas actividades desenvolvidas nas aulas
71,9%

80 60 40 20 0
Sim

28,1%

No

O G.12 atesta que (71,9%) dos inquiridos garantem que as actividades que os professores desenvolvem na sala de aula so interessantes e os ajudamna aprendizagem da LP e (28,1%) consideram que as mesmas so pouco atraentes e no conseguem aprender com elas.

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Ta ela 1 - Interesse dos alunos pelas actividades em funo da idade


INTERESSE PELAS ACTIVIDADES Sim (%) No (%) 31 0 19 3 16 6 0 72 16 6 3 28

Total (%) 31 22 32 12 3 100

12 Anos 13 Anos IDADE 14 Anos 15 Anos 16 Anos Total (%)

A T.1 mostra-nos que o interesse dos alunos pelas actividades varia em funo da faixa etria. Assim, (31%) dos inquiridos que tm idade mnima (12 anos) revelaramse interessados nas actividades levadas a cabo nas aulas. notvel que a perda de interesse nas actividades directamente proporcional idade. Assim, na faixa etria dos 14 anos (16%) tm interesse e (16%) no tm interesse nenhum pelas actividades ldicas desenvolvidas na sala de aula e nota-se uma perda quase total de interesse na faixa etria dos 16 anos (3%). Ta ela 2- Relao entre repetncia e interesse pelas actividades
Interesse pelas actividades Total (%) Sim Sim Repetente No Total (%) 47 66 6 34 53 100 19 No 28 47

Segundo a T.2 (66%) dos alunos que nunca reprovaram mostram-se mais interessados nas actividades e garantem que estas contribuem para a aprendizagem de alguns contedos, alm de ajudar a descontrair nas aulas. Nota-se que (28%) dos inquiridos repetentes dizem que as actividades desenvolvidas no lhes interessam. Apesar dos no repetentes se mostrarem muito interessados, h uma pequena percentagem de inquiridos, (6%), que no demonstram interesse pelas mesmas.

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Ta ela 3 - Relao entre repetncia e idade


Idade Total (%) 12 Anos Sim Repetente No Total (%) 19 19 25 31 9 28 0 13 0 9 53 100 0 13 Anos 6 14 Anos 19 15 Anos 13 16 Anos 9 47

A T.3 relaciona a idade e a repetncia. Pode-se perceber que a maioria dos alunos repetentes est na faixa etria dos 14 anos (19%). Os inquiridos com idade de 12 anos nunca reprovaram e todos com idade de 15 e 16 anos, so repetentes. Estes dados levam-nos a concluir que a repetncia varia conforme a faixa etria dos alunos e que o pico de reprovaes neste nvel de escolaridade atinge-se com 14 anos. Pois, a partir dai nota-se uma queda. Ta ela 4 -Relao entre repetncia, ano de escolaridade e idade
Ano de Escolaridade 7 Ano 8 Ano Sim No Sim No 0 23 0 0 6 9 6 6 13 0 4 16 0 0 13 0 0 0 4 0 19 32 27 22 Total (%) 23 27 33 13 4 100

Repetente 12 Anos 13 Anos 14 Anos Idade 15 Anos 16 Anos Total (%)

A T.4 relaciona o ano de escolaridade, a repetncia e a idade dos alunos inquiridos e revela-nos que a maioria dos alunos reprovou no 8 ano de escolaridade na faixa etria compreendida entre os 13 e 16 anos, com maior incidncia nos 14 anos (7 ano) e nos 15 (8).

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$

Grfico 13 - Importncia das actividades l dicas na aula de Lngua Portuguesa


71,9 %
80 60 40 21,9%

20 0
Pouca Importantssima

6,2%

No sei

Como atesta o G.13 (71,9%) dos inquiridos consideram que as actividades ldicas so importantssimas para as aulas LP e justificam que quando se utilizam jogos, brincadeiras a aula torna-se mais divertida, mais viva, com outro dinamismo. O tempo passa e nem damos conta, alm de aprendermos muitas coisas boas.20. No entanto, (21,9%) consideram de pouca importncia estas actividades e sustentam que elas so muito montonas, todos os dias so praticamente as mesmas brincadeiras e algumas delas no nos servem para nada, apenas para brincar e ns no temos idade para brincar. E (6,2%) dizem que no sabem qual a importncia destas actividades Em suma, os dados recolhidos junto dos alunos do Tronco Comum da Escola Amor de Deus permitiu-nos concluir que as actividades ldicas so pouco utilizadas pelos professores. A modalidade mais trabalhada com este tipo de actividades a de escrita, quer na sua vertente de produo quer na de compreenso. Os alunos revelaram pouco conhecimento do termo, entretanto reconhecem o seu valor na aprendizagem da LP. Sublinham que estas ajudam a compreender algumas matrias e ajudam a divertir nas aulas e a passar o tempo descontraidamente e, o mais importante, a aprender.

20

Opinio recolhida junto de alguns alunos.

36

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&

Alm dos alunos, tambm foram inquiridos quatro professores de LP que leccionam no Tronco Comum na mesma escola. Grfico 14 abilitaes acadmicas dos professores
Bacharelato icenciatura Mestrado

50 %

O G.14 atesta que dos professores inquiridos um (25%) bacharel, um (25%) mestre e dois so licenciados (75%). Dos quatro professores, apenas um no possui formao na reae tem menos de cinco anos de experi ncia de servio docente e os restantes esto na escala entre os cinco e nove anos. Todos os inquiridos reconhecem a importncia do ldico no ensino da LP e que o mesmo proporciona ao aluno uma aprendizagem suave e at de uma certa forma inconsciente, que justamente uma das naturezas do ldico - o carcter espontneo e livre. Os professores inquiridos afirmam que utilizam como actividades ldicas: os jogos dramticos, (re) contos de histrias e situaes do quotidiano. Mas, afirmam que na maioria das vezes utilizam outros tipos de actividades ldicas, como os jogos de papis, de palavras, entre outros. Estas actividades so desenvolvidas tanto na modalidade oral como na escrita de uma forma igual, potencializando o desenvolvimento das compet ncias de forma harmoniosa. E afirmam ainda, que as actividades levadas a cabo so praticamente aquelas queso propostas no programa.

25% 25 %

'( )''(1)

')

') 0

')

('

2.3.2.

Anli

d d

pr

37

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4

Grfico 15 - Mtodo pedaggico utilizado nas aulas


25 %

activo todos 75%

Conforme o G.15, em relao metodologia utilizada pelos professores inquiridos (75%) utilizam o mtodo activo e os restantes utilizam todos os mtodos. Eles justificam a escolha deste mtodo dada sua libe rdade na construo do saber e espontaneidade no processo de aprendizagem. Grfico 16 - Grau de satisfao dos professores com as actividades do programa
Satisfaz pouco
25 % Satisfaz

75%

De acordo com o G.16 (75%) dos professores inquiridos seguem estritamente as actividades propostas pelo programa. Sigo as actividades propostas no programa por ser o guia do professor e por serem l dicas e divertidas21. Porm, uma parte deles, (25%), j consegue distanciar-se um pouco do programa, assumindo um pouco de autonomia na sua prtica e justifica, assim:
Tenho vontade de levar para a sala de aula sempre novidades. Apesar de o programa ser o guia, no me obriga a seguir estritamente as actividades que nele esto propostos. Assim, ando sempre procura de actividades novas que me obrigam a investigar e a ganhar maior conhecimento, alm de aperfeioar o meu poder investigativo.

No entanto, nota-se que h uma preocupao com a utilizao dos mesmos recursos que se torna um pouco satisfatrio.
21

Depoimento de um dos inquiridos

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6

Grfico 17 - Competncias desenvolvidas com as actividades l dicas


50%
50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 .0

25 %

25%

De acordo com o G.17, 50% dos inquiridos responderam que as actividades ldicas desenvolvem igualmente a compet ncia na produo e compreenso escrita: a vertente escrita a componente lingustica que mais se adequa s actividades propostas no programa e no manual22 e (25%) votam na produo oral e (25%) na compreenso oral. Ainda, os professores confirmam que as propostas de actividade apresentadas no programa so pouco satisfatrias para o ensino da oralidade. Em suma, os professores possuem qualificao e formao adequada que lhes permitem utilizar os mais variados mtodos de ensino e reconhecem que as actividades ldicas so importantes para o ensino da oralidade porque permitem desenvolver harmoniosamente as duas habilidades lingusticas, tanto na sua vertente de compreenso, quanto da produo. Contudo, no esto totalmente satisfeitos com as actividades propostas no programa e alguns procuram outras vias para a realizao de actividades diferentes para evitar a rotina.

22

Opinio dos professores inquiridos

produo oral

roduo e compreenso compreenso oral escri a

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CONCLUSO
A realizao deste estudo que se considera uma mais-valia para o processo de ensino-aprendizagem da LP, na sua vertente oral, no Tronco Comum, permitiu-nos reflectir sobre a prtica pedaggica e sobre a importncia do ldico neste processo e inferir que enquanto recurso educativo, o mesmo proporciona ao aluno a aprendizagem, o saber, a compreenso do mundo e o conhecimento num clima agradvel e descontrado. Assim, torna-se um elemento essencial no processo de ensinoaprendizagem de qualquer disciplina. No entanto, cabe ao professor a deciso de fazer uso deste importante recurso na sua prtica. Atravs da anlise do programa e do manual foi possvel constatar que estes dois instrumentos educativos propem actividades de carcter ldico que proporcionam o desenvolvimento das habilidades de produo e compreenso em LP. Ainda, constatouse que essas actividades so transversais a todas as habilidades (compreenso e produo oral e escrita) e que as propostas de actividades para a modalidade oral so, na sua grande maioria, as mesmas propostas para a modalidade escrita. No h actividades especficas para cada modalidade e em certos momentos os professores, fazendo uso da sua autonomia, recorrem a outras actividades que no as propostas no programa e no manual. Os dados recolhidos junto dos alunos do Tronco Comum na Escola Amor de Deus permitiu-nos concluir que as actividades ldicas nas aulas de LP, sobretudo para o desenvolvimento da modalidade oral, so pouco utilizadas pelos professores. A modalidade mais trabalhada com este tipo de actividades a escrita. Os alunos revelam pouco conhecimento do termo, entretanto reconhecem o seu valor intrnseco na aprendizagem da LP. Ainda, destacam o papel destas actividades na compreenso e acompanhamento do processo de ensino num clima divertido e de descontraco. Igualmente a recolha de dados junto dos professores permitiu-nos chegar concluso que a respeito da utilizao das actividades ldicas para o ensino da oralidade, todos os professores inquiridos se mostram empenhados por ser de grande valia e proporcionar uma aprendizagem inconsciente e divertida. Entretanto, chamam a ateno pela necessidade de diversificar as actividades e ressaltam a existncia de
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actividades em maior quantidade e variedade para a escrita. Assim as aces mais utilizadas para a oralidade so a dramatizao, a improvisao, o reconto, o debate e jogos de papis. Outros tipos de jogos e brincadeiras que requerem recursos como os audiovisuais so inviveis, devido h falta destes meios na escola. A realizao deste trabalho, tambm deixou claro a necessidade da escola trabalhar com actividades que enfoquem a oralidade em situaes concretas, para que o estudo da LP se torne significativo para os alunos e sirva para prepar-los para as situaes reais de comunicao.

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ANEXO

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Anexo I Questionrio aplicado aos alunos

UNIVE RSIDADE DE CABO VERDE DEPARTAME NTO DE CINCIAS SOCIAIS E HUM ANAS LICE NCIATURA EM EST UDOS CABO-VE RDIANOS E PORTUGUESE S RAMO DE ENSINO QUESTIONRIO Caro aluno, o presente questionrio visa recolher informaes para a elaborao do Trabalho de Fim de Curso. Agradecia bastante que respondesse s questes que te so colocadas de forma clara e objectiva. O questionrio annimo, preserva a tua identidade.

I.

IDENTIFICAO

Sinaliza com um X no quadrado que corresponde tua idade, se o e nvel de escolaridade

1. Idade -1 - 12anos 2. Se o 1 - Masculino


@

2 - 13 anos

3 14 anos

4 15 anos

2 - Feminino 8 Ano No No 2 dificuldades em falar

3. Nvel de Escolaridade - 7 Ano 4. Reprovaste Alguma vez? Sim

5. Se sim, tem a ver com a Lngua Portuguesa? Sim

6. Caso afirmativo, assinala as razes: 1 dificuldades em escrever


3 dificuldades em ler
II.

4 outras

quais? ____________________________________

CONHECIMENTOS SOBRE O LDICO

Sinaliza com um X no quadrado a que corresponde tua resposta:

1. 2.

Alguma vez j ouviste falar na palavra ldico? Sim Onde ouviste esta palavra? 1- Na rua 2- Em casa

No 3- Na escola 4 -Nos meios de

comunicao 5-Outro . Se a tua resposta for a opo 4 ou 5 indica qual __________________________________________________________________________________ .

3. 4.

Sabes o que significa a palavra Ldico? 1 - Sim

2 No

Caso saibas, em poucas palavras d a tua opinio sobre o seu significado

5 16 anos

47

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O caso da Escola Amor de Deus___________________________________________________

_____________________________________________________ _________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________


III. O LDICO NA SALA DE AULA

Assinala com um X a tua resposta

Portuguesa? 1 - Sim 2 - No . Se sim que tipo de jogo? _____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________________ 2. Quando o teu professor realiza actividades ldicas de audio na sala de aula d orientaes pr vias? 1 Sim 2 No 3. Que tipo de orientaes costuma dar?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________ ______________________________


C
4. Em que tipo de aula se utilizam jogos e rincadeiras? 2 Aulas de exerccios escritos 3- aulas de oralidade 4- Aulas mistas 2 - No

1 - Aulas de leitura 5.

As actividades utilizadas na sala de aula te despertam interesse? 1 Sim

Justifica a tua resposta

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________


6. Qual a importncia que atri uis utilizao de actividades ldicas nas aulas de Lngua Portuguesa? 1 - Nenhuma 2 Pouca 3 Importantssima

4 - No sei

Justifica a tua resposta

______________________________________________________________________ _____________________ _________________________________________________ ______________________________________________________________________

1.

O teu professor costuma utilizar algum tipo de jogo ou rincadeira nas aulas de Lngua

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O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Por uguesa no Tronco Comum O caso da Escola Amor de Deus___________________________________________________
F

Anexo II Questionrio aplicado aos professores

UNIVERSIDADE DE CABO VERDE

LICE NCIAT URA EM EST UDOS CABO-VE RDIANO S E P ORTUGUE SES RAMO DE ENSINO QUESTIONRIO

Caro professor, este questionrio visa a recolha de informaes para a elaborao da parte prtica do Trabalho de Fim de Curso. annimo e contribuir para uma melhoria da prtica pedaggica dos docentes da Lngua Portuguesa. A objectividade na sua resposta fundamental para a obteno de resultados fidedignos.

I.

DADOS PESSOAIS Assinale com um X a resposta adequada: 1. 42 47 2. Idade 1 - entre 18 23 6- + de 47 Habilitaes acadmicas: 1 12 Ano 5 Outra qual ____________________ 2 Bacharelato 3 Licenciatura 4- Mestrado 2- entre 24 29 3- entre 30 35 4- entre 36 41 5-entre

3.

Tem formao na rea de ensino? 1 Sim

2 No

4.

Tempo de servio docente entre 1- 4 anos 5 + de 20 anos

2 entre 5 - 9 anos

- entre 15 19 anos 5. II. 1-

Qual (ais) o(s) ciclo(s) que lecciona? 1 1 Ciclo UTILIZAO DO LDICO NA SALA DE AULA

2 2 Ciclo

Quais dos seguintes mtodos pedaggicos costuma utilizar na sua aula? 2 Intuitivo (mostrar) 3 Activo (fazer em conjunto) 2

1 Tradicional (falar) 2Pouca

Qual a implicao da Lngua Portuguesa no insucesso dos alunos? 1 Nenhuma 3 Muita Justifica a tua resposta

G G

DEPARTAME NTO DE CINCIAS SOCIAIS E

UM ANAS

entre 3 10 14 anos

3 3 Ciclo

49

O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O caso da Escola Amor de Deus___________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________ _ 3Segue as actividades sugeridas pelo programa? 1- Sim Porqu? 2- No

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________


H
4556Costuma utilizar nas suas aulas jogos e rincadeiras? 1- Sim Se a sua resposta for sim, diga com que frequncia. Raramente 2- sempre 3 Com muita frequncia 2 Jogos dramticos 5 Msica 7 Outras 62- No

Que tipo de actividades ldicas costuma utilizar? 1 -Jogos de papis 3- (Re) conto de histrias, situaes do quotidiano 4 jogos de palavras

promoo de debates, conferncias, defesa de posies sobre determinado assunto indique quais

_______________ ___________________________________________ ____________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________


7Em que de tipo aulas costuma usar actividades ldicas? 1 - Nas aulas de leitura 3- Nas aulas de produo escrita 4 - Nas aulas mistas 2 satisfaz 2 Nas

aulas de oralidade 8pouco

Em termos de actividades ldicas, o programa do 1 Ciclo: 1 No satisfaz 3 - Satisfaz 4 Satisfaz muito 5 Satisfaz inteiramente

Justifique a sua escolha, tendo em conta as competncias a serem desenvolvidas nas aulas da Lngua Portuguesa.

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ___________ ___________________________________________________________


III. 1. IMPORTNCIA DAS ACTIVIDADES LDICAS Qual a importncia que d s actividades ldicas nas suas aulas? 2 Pouca 3 Muita

1 Nenhuma

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O Ldico no Processo de Ensino-Aprendizagem do modo oral da Lngua Portuguesa no Tronco Comum: O caso da Escola Amor de Deus___________________________________________________

Justifique

____________________________________________ __________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________


I
2. 1 Sim 3. Os alunos mostram-se interessados nas actividades por si levadas a ca o? 2 - No Estas actividades ajudam os alunos a apreenderem os contedos e a desenvolverem as 2 No

capacidades comunicativas necessrias? 1 Sim 4.

Quais destas modalidades lingusticas so melhor desenvolvidas pelas actividades ldicas? 2 - Compreenso escrita 3 A produo oral 4 -Compreenso oral

1 Produo escrita Porqu?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________ ____________________________________________


5. Sugira alguma (s) actividade (s) que considera de grande importncia para o desenvolvimento da modalidade oral da Lngua Portuguesa.

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ________________________ ________________________________________________ ______________________ Muito grato pela sua colaborao.

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