Apostila de Avaliação Educacional

Avaliação Educacional e
Institucional
SUMÁRIO
Módulo 1
1 INTRODUÇÃO
2 APRENDIZAGEM e AVALIAÇÃO
2.1 Significados de "A avaliação da aprendizagem"
2.2 Sobre os propósitos e as funções da avaliação da aprendizagem. Por
que, o que avaliar?
3 SOBRE O PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO. O QUE AVALIAR?
CONSIRAÇÕES FINAIS
Módulo 2
1 INTRODUÇÃO
2 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEITO

2.1 Evolução das práticas de avaliação institucional
3 OS PROPÓSITOS PARA A AVALIAÇÃO

3.1 Evolução das práticas de avaliação
Módulo 03
MÓDULO 03 –
1 INTRODUÇÃO
2 RESPONSABILIDADE SOCIAL X AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
3TIPOS DE RESPONSABILIDADES NO USO DA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM
4 USOS EXTERNOS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
5 A RESPONSABILIDADE SOCIAL E PEDAGÓGICA COMO UMA QUESTÃO

MORAL
Módulo 4
1 INTRODUÇÃO
2 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
2.1 Qualidade Educacional
2.2 Características
2.3 Tipos de avaliação institucional
2.3.1 Avaliação Sumativa
2.3.2 Avaliação De Treinamento
2.3.3 Avaliação Normativa
2.3.4 Avaliação Criteriais
2.3.5 A avaliação externa, interna e auto avaliação
2.3.5.1 Objetivos de auto avaliação
3 OBJETIVO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

3.1 Âmbito de Aplicação
4 ÉTICA NA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Referencias Bibliográficas
MÓDULO 1 – Perspectivas teóricas da avaliação da aprendizagem
Professor: Sílvia Cristina da Silva

Disciplina: Avaliação Educacional e Institucional –
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2017.
Guia de Estudos – Módulo 01
Orgs.: Cláudia Regina Esteves
Faculdade Campos Elíseos

Conversa Inicial
Este primeiro módulo é voltado para as perspectivas teóricas da avaliação

de aprendizagem. Nosso objetivo é você tenha mais conhecimento teórico nesta
área, bem como domine sua eficiência e aplicabilidade na prática.
Nossa jornada terá início no estudo do conceito de aprendizagem e
avaliação, bem como do real significado de avaliação da aprendizagem. Por
outro lado, veremos a respeito dos propósitos e das funções da avaliação da
aprendizagem e entenderemos porque é necessário avaliar.
Finalmente, abordaremos a respeito do propósito da avaliação e o que se
deve avaliar neste contexto.
Diante do proposto, dediquemo-nos com entusiasmo aos estudos!
sucesso!
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo identifica as principais tendências na concepção de

avaliação de aprendizagem, as funções que desempenha e o conteúdo ou objeto
a ser avaliado, desde uma perspectiva histórica bem como sua projeção futura.
Há uma análise crítica de alguns aspectos centrais da avaliação, na intenção de
sublinhar o caráter formativo e educacional da avaliação da aprendizagem e
suas determinações múltiplas. Além disso, será abordado também a perspectiva
de alguns renomados autores nessa área do conhecimento.
2 APRENDIZAGEM e AVALIAÇÃO
A identificação e sistematização das tendências de desenvolvimento da

avaliação da aprendizagem é um marco no trabalho voltado a melhorar a prática
de avaliação em nossas universidades, pois forma um quadro de referência para
a reflexão e a tomada de decisões inerentes a todo o trabalho de melhoria de
ensinar. Para este propósito, este estudo busca uma abordagem deste tópico,
com base na análise de vários conceitos e propostas que atualmente estão
expressas neste campo e a avaliação e os pontos de vista de autores a partir de
sua experiência profissional de ensino e pesquisa.
De acordo com Vasconcellos (2009):
“O ato de avaliar na vida cotidiana dá-se permanentemente pela

unidade imediata de pensamento e ação, a partir de juízos, opiniões
assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões. Ao
fazer juízo visando a uma tomada de decisão, o homem coloca em
funcionamento os seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas
habilidades, sentimentos, paixões, ideais e ideologias. Nessas
relações estão implícitos não só aspectos pessoais dos indivíduos,
mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais.”
(VASCONCELLOS, 2009, p. 29).
A apresentação e análise da informação passam por algumas das
questões centrais que os pesquisadores estão se perguntando hoje: o que se
entende por avaliação de aprendizagem? Por que e para que avaliar? O que
avaliar?
Em geral, a tendência atual é conceber a avaliação de uma perspectiva
abrangente em termos de propósito, funções, metodologia e técnicas,
participantes, condições, resultados, efeitos e determinantes. O reconhecimento
da sua importância social e pessoal desde um ponto de vista educacional e
formativo, bem como para o processo de ensino-aprendizagem em si, é
fortemente manifestado devido ao impacto que a forma de realizar a avaliação e
a forma como o aluno percebe em aprender. HOFFMANN (2009).
No entanto, essa tendência que se manifesta na conceituação teórica
contrasta com uma certa estreiteza e rigidez que é aplicada na prática em
instituições educacionais e dentro da sala de aula; bem como a servidão da
avaliação às demandas sociais de seleção, classificação e controle dos
indivíduos e das próprias instituições, que ainda persistem com a força.
HOFFMANN (2009).
As transformações que são vislumbradas, com uma visão otimista, na
avaliação da aprendizagem, estão associadas, de acordo com PERRENOUD
(1999), a fatores como:
- O lento progresso em direção a uma ideologia não tão seletiva e meritocrática,

que se expressa nos objetivos educacionais dos sistemas educacionais de
muitos países. As tendências recentes na esfera sociolaboral, particularmente
no que diz respeito ao conceito de "empregabilidade", nos permitem vislumbrar
perspectivas encorajadoras.
- As tendências pedagógicas contemporâneas em educação que dimensionam
o papel do ensino no desenvolvimento pessoal e social, a aprendizagem
individual e grupal, a natureza comunicativa da educação, as relações
democráticas, menos diretivas e autoritárias entre os participantes do evento
educacional, entre outros.
- A irrupção das novas tecnologias da informática e a comunicação no campo
educativo e social, em geral.
- A crescente convicção da importância das concepções sobre educação e
avaliação, em particular, de professores, líderes e estudantes, na regulação de
sua atividade. As contribuições que, neste sentido, oferecem o desenvolvimento
das teorias sobre representações sociais e sua inclusão no trabalho voltado a
conscientizar e sensibilizar os envolvidos na mudança. PERRENOUD (1999).
- A implementação progressiva de ideias sobre a validade da análise ecológica
na avaliação do ensino e da aprendizagem. O aprimoramento dos resultados da
pesquisa educacional com a combinação de métodos qualitativos e
quantitativos.
- Os avanços esperados no estudo da aprendizagem e seus mecanismos,
permitindo uma abordagem mais precisa do objeto de avaliação; bem como o
progresso na criação de ferramentas, como a matemática, relevante para a
medição da aprendizagem.
- Os estudos interdisciplinares e transdisciplinares da avaliação da
aprendizagem e a expansão e desenvolvimento da avaliação educacional como
campo científico nas ciências da educação.
A irrupção das novas tecnologias da informática e a

comunicação no campo educativo e social, em geral.
A presença dessas tendências se reflete, em maior ou menor grau, na

aparência de concepções e propostas diversas que se chamam de "avaliação
alternativa". SANT’ANNA (1995). Dentro desse campo, surgiu a alternativa a
uma abordagem instrumental mais tradicional, que presidiu a avaliação do
aprendizado durante grande parte deste século, muito antes de Ralph Tyler
introduzir, na década de 1930, o chamado conceito de "avaliação educacional"
no campo educacional. De acordo com Perrenoud (1999):
[...] a avaliação é tradicionalmente associada [...] à criação de
hierarquias de excelências. Os alunos são comparados e depois
classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no
absoluto ou encarnada pelo professor
e pelos melhores alunos.
(PERRENOUD, 1999, p. 11)
Desse modo, destaca-se que as abordagens sociais críticas que, nas

últimas décadas, disputam o predomínio de ideias e abordagens metodológicas
para a avaliação da aprendizagem, que se concentraram em determinantes e
implicações sociais e revalidam o papel das relações interpessoais dentro das
instituições educacionais e o processo de ensino-aprendizagem.
2.1 Significados de "A avaliação da aprendizagem"
O significado mais aceito no presente contexto aborda as definições mais

globais e amplas encontradas nos dicionários gerais: apreciar, corrigir o valor de
uma coisa, evento ou fenômeno. Esse significado, que pode ser descrito como
ambíguo, não é casual nem responde a um erro, nem a uma expressão de
superficialidade de estudiosos, mesmo quando não é suficiente.
Para HOFFMANN (2008), a avaliação de aprendizagem é:
[...] “uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e

cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a
relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que
avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender
que ela nutre de forma
vigorosa todo o trabalho educativo.”
(HOFFMAN, 2008, p. 17)
Além disso, para ele pretende-se cobrir a riqueza e a complexidade do

seu conteúdo e evitar simplificações abusivas que tenham ocorrido alegando
tecnicamente "rigorosas" precisões positivas; ou, reduzir seu objeto e funções,
como ocorre com a identificação frequente da avaliação com a qualificação,
entendida como o ato de conceder uma nota ou, com uma marca cotidiana: a
aplicação de exames.
De acordo com LUCKESI (2005):
“A prática de provas/exames escolares que conhecemos hoje tem sua

origem na escola moderna, que se sistematizou a partir dos séculos
XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa. As pedagogias
jesuíticas (séc. XVI), comeniana (séc. XVII), lassalista (fins do século
XVII e inícios do XVIII) são expressões das experiências pedagógicas
desse período e sistematizadoras do modo de agir com
provas/exames.”
(LUCKESI, 2005, p. 169).
No campo semântico da avaliação, o controle aparece com frequência.

Mas o termo "controle" não expressa necessariamente o aspecto do valor,
inerente à avaliação; o que reforçaria a "neutralidade" questionada e a noção
limitada de que os problemas de avaliação são puramente técnicos. SILVA
(2003). Vale lembrar que esse termo se aplica ao campo educacional, quando o
cenário de trabalho é importado. Seu conteúdo sublinha duas ideias: a técnica e
o poder ou exercício da autoridade. Essas duas ideias foram amplamente e
justamente analisadas e criticadas por posições da chamada pedagogia crítica
e da sociologia da educação. SILVA (2003).
A maioria das definições atuais coincide em reconhecer, como processos
básicos da avaliação, a coleta de informações e a emissão de um julgamento
avaliativo. No entanto, há discrepâncias na extensão do conceito e, portanto, do
processo de avaliação na sua totalidade, no que diz respeito à inclusão ou não
do julgamento avaliativo e à tomada de decisão derivada da informação e
avaliação realizada, bem como a execução dessas decisões e seus resultados.
HOFFMANN (2009).
HOFFMANN (2009), segue aduzindo que indubitavelmente, a coleta
sistemática de informações ou evidências sobre o objeto de avaliação e a
preparação e formulação de um julgamento fundamentado sobre esse objeto são
processos básicos, centrais para a avaliação, mas não esgotam o ato de
avaliação e, portanto, não são suficientes para a análise disso. É como se uma
analogia de avaliação fosse permitida com pesquisa - ciência e pesquisa
científica não se limita à produção de novos conhecimentos, uma vez que implica
a disseminação e aplicação destes.
Por outro lado, SANT’ANNA (1995), traz uma abordagem baseada na
análise da avaliação como atividade que constitui uma maneira relevante de
contextualizá-la. Para ele, esta análise deve revelar a estrutura e as funções da
avaliação como um objeto ou sistema desenvolvido em sua gênese e evolução.
De tal forma que esta análise não envolva a decomposição do objeto em
elementos constituintes e com ele a "destruição" do próprio objeto, mas a busca
de uma unidade simples e elementar que encerra os aspectos essenciais dele e
permite uma representação mais autêntica de sua estrutura e funções em sua
conformação e manifestação.
Além disso, a unidade de análise reside na ação, neste caso, na ação
avaliativa. A ação envolve a interação interativa ou proativa do sujeito e do
objeto, mediada pelos "instrumentos" ou material e meios ideais e em condições
específicas e determinadas. A ação, por definição, não é estática, sua forma de
existência é a de um processo, que contém um conjunto de operações que
compõem essa ação. Na interação, tanto o objeto como a avaliação são
transformados em diferentes direções. PERRENOUD (1999).
A consideração dos aspectos acima mencionados é metodologicamente
significativos para a análise da avaliação. Cada componente deve ser visto em
sua interação e na sua inserção em um sistema maior, bem como em sua
localização em condições sócio históricas concretas.
Desta forma, a avaliação e o ato de avaliar como uma unidade, supõem
operações ou subprocessos que vão do estabelecimento dos objetivos ou
propósitos à delimitação e caracterização do objeto de avaliação, a definição
(seleção, elaboração) e a aplicação dos instrumentos para a coleta de
informações, o processamento e análise dessas informações, sua interpretação
e expressão em julgamento avaliativo, feedback e tomada de decisões
derivadas, sua aplicação e avaliação de resultados. Para começar novamente
em um ciclo ascendente e progressivo que permite, em sua dinâmica, imprimir o
significado autêntico desta atividade, a avaliação supõe, além disso, a própria
avaliação dela. PERRENOUD (1999).
Uma característica importante da avaliação da aprendizagem é a
interação que se estabelece entre os sujeitos da ação: o avaliador e o avaliado.
De fato, o objeto em que a avaliação cai é outra pessoa - individual ou grupal -
que é o sujeito da ação e coparticipa, em maior ou menor grau na avaliação.
Ainda mais, no caso da avaliação do aprendizado, a pretensão deve ser que a
pessoa avaliada possa se tornar sua avaliadora. PERRENOUD (1999).
No entanto, VASCONCELLOS (2009), destaca que a avaliação do
aprendizado é um processo de comunicação interpessoal, que atende todas as
características e apresenta todas as complexidades da comunicação humana;
onde os papéis do avaliador e avaliados podem alternar, e até, ocorrerem
simultaneamente. A compreensão da avaliação do aprendizado como
comunicação é vital para entender por que seus resultados não dependem
apenas das características do "objeto" que está sendo avaliado, mas também
das peculiaridades da (s) pessoa (s) que realizam a avaliação e, dos links que
estabelecem entre si. Além disso, compreende também as características dos
mediadores dessa relação e as condições em que ocorre.
A ação, por definição, não é estática, sua forma de existência

é a de um processo, que contém um conjunto de operações
que compõem essa ação.
A distinção introduzida por LUCKESI (2005) entre o objetivo e as funções

da avaliação pode ser útil para o estudo da avaliação. Para o autor, o objetivo é
sempre o mesmo: julgar o valor de algo; e definiu a avaliação nesta base como
"a determinação sistemática e objetiva do valor ou mérito de algum objeto". Por
outro lado, as funções são muito variadas e estão relacionadas ao uso dos dados
avaliativos.
Nesse ponto, é interessante enfatizar a distinção entre objetivos e
funções. A identificação de um objetivo ou objetivo fundamental da atividade de
avaliação facilita o estabelecimento de suas peculiaridades e a distinção de
outras atividades que compartilham muitos dos seus processos e fases, como a
atividade de pesquisa, um aspecto que constitui um dos temas de interesse e
debate no campo da avaliação.
Por outro lado, reconhecer as diversas funções da avaliação, permite
estudar seus diferentes usos e concepções; sua evolução, desde uma
perspectiva histórica, sua prática atual, seus desvios ou "patologias" e ajuda a
elaborar propostas para sua projeção. SANT’ANNA (1995).
2.2 Sobre os propósitos e as funções da avaliação da aprendizagem. Por que, o

que avaliar?
O objetivo da avaliação da aprendizagem, como atividade genérica, é

avaliar a aprendizagem em seu processo e resultados. Os propósitos ou fins
marcam os propósitos que significam essa avaliação. As funções referem-se ao
papel que desempenha para a sociedade, para a instituição, para o processo de
ensino-aprendizagem, para os indivíduos envolvidos nela. SILVA (2003)
Além disso, SILVA (2003), ainda que destaca que os propósitos e funções
são diversos, não necessariamente coincidentes; são variáveis, nem sempre são
propostas conscientemente, nem assumidas ou reconhecidas. Mas elas têm
uma existência real. Estão intimamente relacionadas com o papel da educação
na sociedade com a qual é explicitamente reconhecido nos objetivos
educacionais. Eles estão ligados à concepção de ensino e ao aprendizado que
se quer promover e ao que é promovido.
Além disso, durante a primeira metade do século XX e até a década de
1960, a função de avaliação foi verificar os resultados da aprendizagem. Seja no
que se refere ao desempenho acadêmico ou ao cumprimento dos objetivos
propostos. SANT’ANNA (1995)
Sant’anna (1995) continua aduzindo que as insuficiências desta posição
foram sentidas de forma aguda, com o aumento da avaliação de programas e
instituições educacionais, nos anos 60 e 70. Por outro lado, vale destacar que a
distinção com maior impacto na história da avaliação deve-se a SCRIVEN (1991)
quando, em 1967, propôs diferenciar as funções formativas e sumativas. A
função formativa, considerada como parte integrante do processo de
desenvolvimento (de um programa, de um objeto), onde fornece informações
contínuas para planejar e produzir algum objeto, e é usada, em geral, para ajudar
o pessoal envolvido a aperfeiçoar o que está fazendo ou desenvolvendo.
A função sumativa para ele, por sua vez, "calcula" o valor do resultado e
pode ser usada para investigar todos os efeitos destes, examiná-los e compará-
los com as necessidades que os suportam. Essas funções foram amplamente
tratadas, por numerosos autores, no que se refere à avaliação do aprendizado,
desde o momento em que foi proposto até o presente dia.
Do ponto de vista da pedagogia sociológica, filosófica e crítica, hoje em
dia, realizam-se as maiores e mais ricas contribuições sobre as funções sociais
de avaliação e aprendizagem educacional. As análises de hipóteses ideológicas
e axiológicas da avaliação mostram as funções que transcendem o quadro
escolar e pedagógico, sublinhando, em última instância, um fato estabelecido: a
inserção do sistema educacional em um sistema maior, o da sociedade como
um todo, o que em grande parte explica a multifuncionalidade da avaliação.
Um dos valores em nossa opinião, mais notável dessas contribuições, é
a capacidade de desvendar o "lado oculto" ou, pelo menos, não é facilmente
aceito na avaliação, o que não é explícito nos objetivos de educação ou na
avaliação que é realizada; que não responde a uma intenção, mas isso é latente
ou simplesmente assume como algo natural e com isso torna despojado de
avaliações. Isso mostra que não há avaliação neutra, nem educação neutra.
É interessante a observação de PERRENOUD (1999) que, sob a rubrica
de "crítica social da avaliação", conclui:
"Os sociólogos analisaram os mecanismos das barreiras que obstruem

a mobilidade social e seu veredicto é claro: escola, especialmente seu
sistema de exames e qualificações constituem o principal instrumento
de diferenciação social e estratificação ".
(PERRENOUD, 1999, p.14)
Dentro das funções pretendidas ou não, da avaliação, segundo

PERRENOUD (1999), são:
- As funções sociais que têm a ver com a certificação de conhecimento,

acreditação, seleção, promoção. Os títulos concedidos pelas instituições
educacionais, com base nos resultados da avaliação, são socialmente atribuídos
a qualidade de simbolizar a posse de conhecimento e competência, com base
nos valores dominantes em cada sociedade e tempo. Uma sociedade
meritrocrática afirma que seus indivíduos e instituições são ordenados por sua
abordagem de "excelência". Quanto mais próximo, o mérito mais individual. A
maior quantidade ou nível de títulos que uma pessoa consegue, mais
socialmente vale a pena.
Se for levado ao extremo, essas funções de avaliação que a sociedade
criou como legítimas podem ter implicações pessoais, institucionais e sociais
interessantes. Um título pode ser uma "carta de escritura" para pessoas que não
são necessariamente competentes, uma vez que os títulos garantem
formalmente o conhecimento, mas, como diz BOUDIEU (1988):
“Não podem garantir que tal garantia seja verdadeira. Em outros casos,
a pessoa é competente para as tarefas que desempenha, mas não tem
o título de credenciamento e fica sob suspeita. Também pode
acontecer com as instituições.”
(BOUDIEU, 1988, p.22).
Do ponto de vista das políticas educacionais que se expressam nos

objetivos dos sistemas educacionais, há evidências de uma crescente aspiração
não elitista, expressada na busca de uma maior qualidade de educação para um
maior número de pessoas. Esta política toma forma, fundamentalmente, na
definição de níveis obrigatórios de educação e, portanto, a democratização dá
acesso a níveis básicos e cria oportunidades para todos. Se, no ensino
obrigatório, pelo menos, a avaliação é realizada com um caráter seletivo e
hierárquico, constitui-se uma prática antissocial. HOFFMANN (2009).
- Função de controle
BOUDIEU (1988) destaca que esta é uma das funções relativamente
ocultas da avaliação. Oculta em sua relação com os objetivos ou propósitos
declarados, mas evidente para a observação e análise da realidade educacional.
Devido ao significado social que é dado aos resultados da avaliação e suas
implicações na vida dos alunos, a avaliação é um poderoso instrumento para
exercer o poder e a autoridade de alguns sobre os outros, do avaliador para os
avaliados.
No campo educacional tradicional, o poder de controle dos professores é
reforçado pelas relações assimétricas em termos de tomada de decisão, a
definição do que é normal, adequado, relevante, bom, excelente, em relação ao
comportamento dos estudantes, os resultados de sua aprendizagem, os
conteúdos a serem aprendidos, as formas de verificar e mostrar a aprendizagem,
o tempo e as condições de aprendizagem.
A função sumativa para ele, por sua vez, "calcula" o valor do resultado
e pode ser usada para investigar todos os efeitos destes, examiná-los
e compará-los com as necessidades que os suportam. Essas funções
foram amplamente tratadas, por numerosos autores, no que se refere
à avaliação do aprendizado, desde o momento em que foi proposto até
o presente dia.
Ademais, as tendências educacionais avançadas defendem um

relacionamento educacional democrático, que abre canais para a participação
comprometida de todos os envolvidos no processo de avaliação, na tomada de
decisões relevantes. Na medida em que essas ideias se tornam efetivas e
generalizadas na prática, os efeitos negativos desta função devem ser
neutralizados.
- Funções pedagógicas
BOUDIEU (1988) segue aduzindo que sob esta rubrica são funções de
avaliação diversas e construtivas que, embora tratadas com diferentes
denominações por diferentes autores, coincidem fundamentalmente em relação
aos seus significados.
Entre eles, são nomeadas funções de: orientação, diagnóstico,
prognóstico, ambiente escolar criativo, fortalecimento da funções mencionadas
não esgotaram todo o seu espectro. Até certo ponto, alguns autores escolheram,
sabiamente, usar classificações mais genéricas. Assim, ARETIO (1991) os reduz
a dois, dependendo se a avaliação é usada para:
1. Ensinar o aluno e / ou
2. Informar sobre o aluno.
Ele segue no sentido de propor três funções: preditiva, formativa e
certificadora. A nível nacional, CASTRO (1998) propõe a seguinte classificação:
função pedagógica, função inovadora e função de controle.
Castro destaca que a determinação dos resultados de aprendizagem e
sua qualidade seja ou não a aprendizagem esperada, e quais outras
características ou atributos, de acordo com os critérios adotados para esse fim,
a principal função é verificar os resultados.
A verificação dos resultados ou produtos é uma função legítima da
avaliação, embora não seja suficiente. É difícil questionar a necessidade de
conhecer e apreciar as realizações da atividade realizada, pelo menos por uma
questão de satisfação ou insatisfação com o que é feito, consubstancial ao ser
humano. Ela fornece informações para ações de ajustes e melhorias no
processo, a mais longo prazo, contrastando os resultados com as necessidades
que o deram origem, portanto seu link para feedback e regulação da atividade
não está excluído.
Desse modo, assume-se que a avaliação dos resultados também tem
uma projeção futura e não apenas retroativa, ou seja, serve como base para
fazer previsões sobre o desempenho acadêmico e profissional subsequente dos
alunos. Nesse sentido, ele fala a respeito de uma função de predição. O ato de
fornecer informações que permitam a orientação e regulação do processo
ensino-aprendizagem. Essas funções são atualmente altamente valorizadas e
constituem um pilar para apoiar a concepção de avaliação como parte do
processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação é um elemento
necessário para realizar o processo.
Por outro lado, aquilo que serve como forma de ensino e aprendizagem,
ou seja, a avaliação é vista como um meio ou recurso para a formação de
estudantes. Para este fim, a avaliação cumpre uma função formativa. Neste
sentido, CASTRO (1998) elenca duas dimensões podem ser consideradas. Em
um sentido amplo, esta função inclui todos os outros e deve constituir a essência
da avaliação no contexto do processo ensino-aprendizagem, pelo que
representa para a conformação de sua identidade. Com um significado mais
estreito, ela designa o que contribui diretamente para a formação nos alunos: as
estratégias de controle e autorregulação como sujeito da atividade e sua
autoavaliação pessoal, cuja gênese possui espaço nas avaliações recíprocas
que ocorrem nas interações com os alunos, com outros parceiros no processo
de ensino-aprendizagem e consigo mesmo.
A função formativa, em toda sua extensão, como atributo e racionalidade
do sistema de avaliação de aprendizagem e que subasume as funções
restantes, implicando que serve para corrigir, regular, melhorar e produzir a
aprendizagem. A natureza formativa está mais na intenção com a qual é
realizada e no uso de informações do que nas técnicas ou procedimentos
utilizados, sem prejudicar esta última.
Por fim, ele destaca que as funções da avaliação levam em consideração
que a avaliação está ao serviço do processo de ensino e não ao contrário, e
introduz modificações nas abordagens tradicionais relativas à posição dos
participantes no processo ensino-aprendizagem, bem como o relacionamento
estabelecido entre avaliador-avaliado.
A interpretação dos resultados da avaliação passa a ser uma informação
estática e, portanto, facilmente extrapolada como julgamentos globais sobre a
capacidade ou o valor do aluno, ser considerado um momento de aprendizagem.
CASTRO (1998).
3 SOBRE O PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO. O QUE AVALIAR?
A delimitação do objeto a ser avaliado é uma questão central. Daí resulta, em

grande medida, as decisões sobre como a avaliação é realizada: os
instrumentos, os procedimentos, os momentos, os indicadores, os critérios que
são utilizados no processo de avaliação.
De acordo Sant’Anna (1995):
“A avaliação escolar é o termômetro que permite confirmar o estado

em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem
um papel altamente significativo na educação, tanto que nos ariscamos
a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional.”
(SANT’ANNA, 1995, p.7)
A resposta ao que é avaliado depende dos propósitos da avaliação; da

concepção de ensino e aprendizagem; dos objetivos e dos conteúdos didáticos;
das condições em que o processo é realizado, que inclui a viabilidade e a
facilidade para a seleção dos instrumentos e procedimentos para capturar e
avaliar a informação sobre a aprendizagem dos alunos. Esses últimos motivos
levaram à crítica repetida que avalia o que é mais fácil de avaliar e, talvez, eles
explicam o apego a formas de avaliação que só exigem níveis reprodutivos de
conhecimento, mesmo quando os objetivos de ensino aumentam as demandas
cognitivas. SANT’ANNA (1995).
Logo, a definição do objeto tem conotações ideológicas e axiológicas. A
decisão do que é avaliado supõe a consideração do relevante, significativo,
valioso do conteúdo didático e do processo de aprendizagem dos alunos, ou
seja, qual conteúdo eles deveriam ter aprendido, quais são as indicações que
melhor informam sobre a aprendizagem. Ao iniciar um processo de avaliação, já
existem preconceitos sobre o que é relevante ou não. LUCKESI (1995).
As tendências históricas em relação à consideração do objeto de
avaliação de aprendizagem, de acordo com VASCONCELLOS (2009), são:
- Desempenho acadêmico dos alunos, à avaliação da realização dos objetivos

programados;
- Avaliação de produtos (resultados), à avaliação de processos e produtos.
- Busca de atributos ou traços padronizados, ao singular ou idiossincrático.
- Fragmentação, à avaliação holística e globalizadora do ser (o aluno) em sua
unidade ou integridade e em seu contexto.
Ele ressalta que essas tendências não ocorrem em paralelo, têm múltiplos
pontos de contato e funções entre si. Alguns estão perdendo força dentro das
ideias pedagógicas, mesmo que dominam a prática; outros são vistos como
emergentes.
Para ele, chama-se de primeira linha indicada, basicamente, aquela
focada nos produtos ou resultados. Ele destaca que nas primeiras décadas deste
século, a atenção ao desempenho acadêmico dos alunos foi o aspecto
privilegiado na avaliação da aprendizagem. Foi associado a um sistema de
referência estatística, com base na curva normal, que permitiu estabelecer a
posição relativa de um aluno em relação ao seu grupo ou qualquer população
pertinente ao efeito, refletindo uma concepção espontânea de aprendizagem e
ensino, em última análise.
Por outro lado, há o que poderia ser chamado de falácia dos
procedimentos e meios de avaliação. O sistema de referência baseado no
padrão privilegia a obtenção de indicadores padronizados do objeto de
avaliação, comum a todos os indivíduos avaliados, de forma a permitir
estabelecer a posição relativa de cada um em relação às medidas de tendência
central da população que serve de referente. VASCONCELLOS (2009).
Para este fim LUCHESI (2005) aborda que a aplicação de exames, igual
em conteúdo e forma, unifica a situação de teste, de modo que seus resultados
servem para estabelecer os padrões e comparar os resultados individuais com
eles; o que reforça o valor do exame no campo da avaliação. A sobrevalorização
do instrumento envolve seus resultados, e esse fato reforça a consideração
desses resultados como indicadores relevantes de aprendizagem.
A decisão do que é avaliado supõe a consideração do

relevante, significativo, valioso do conteúdo didático e
do processo de aprendizagem dos alunos.
Desse modo, para ele, a avaliação de e por objetivos surge e é constituída
no paradigma, ainda dominante, da avaliação da aprendizagem. É também focar
nos produtos e aprender a valorá-los, mas marca diferenças importantes em
relação ao desempenho simples ou ao uso de ensino mencionado
anteriormente. Sendo assim, enfatiza o caráter não espontâneo, mas o
proposital, orientado, dirigido, do aprendizado que ocorre no contexto do ensino,
que é expresso em seus objetivos; os mesmos que orientam a ação educacional
e servem como critérios para sua avaliação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como pudemos perceber, considera-se que, tendo em vista a avaliação

do processo de aprendizagem, vimos que ela traz consigo o antigo problema da
individualização do ensino, no sentido de reconhecer e abordar as diferenças
individuais entre estudantes. Sabe-se que os alunos podem alcançar resultados
semelhantes, seguindo caminhos diferentes, com diferentes formas de proceder,
pertinentes e irrelevantes em relação aos procedimentos científicos
correspondentes e às operações intelectuais envolvidas.
Além disso, os estilos de aprendizagem, os ritmos, as diferentes visões,
interesses, propósitos, conhecimento prévio, projetos de vida, que tendem a
estar implícitos nos resultados "finais" da aprendizagem, aparecem no primeiro
plano durante o processo e podem condicionar os resultados. A avaliação deve
penetrar nas diferenças individuais dos sujeitos da atividade e fornecer aos
professores e aos próprios alunos a informação que permita, respeitando essas
diferenças, orientar o processo para a consecução de objetivos comuns,
socialmente determinados.
Como vimos, ao mesmo tempo, aprender é específico, único, no sentido
de "aqui e agora". Cada aprendizagem realiza-se em certa situação com
estudantes e professores que têm relações peculiares entre si e com objeto de
conhecimento, em um espaço e tempo determinados. Os modelos ecológicos de
pesquisa e avaliação educacionais oferecem uma riqueza de informações que
destaca a singularidade do fato educacional e a perspectiva da aprendizagem
contextualizada.
Por outro lado, independentemente de suas dificuldades metodológicas,
ainda não resolvidas, essas tendências holísticas e globalizantes marcam a
passagem das ideias mais atuais, pelo menos enriquecem a avaliação
maltratada da aprendizagem no que se refere ao que avaliar, historicamente
atormentado por reduções, vieses e esquemas.
Em resumo, as tendências que devem ser seguidas pela avaliação do
aprendizado são aquelas que levam a constituir uma verdadeira avaliação
educacional, entendida como tal, em termos breves, que está em consonância
com a essência e regularidades do treinamento dos alunos com os fins sociais
que significam tal treinamento em nossa sociedade.
Ao final deste módulo, queremos incentivá-lo a permanecer na busca
constante por conhecimento e informação!
Módulo 02 - Contextualização da avaliação institucional na atualidade


Conversa Inicial
Este segundo módulo é voltado para a contextualização da avaliação

institucional na atualidade. Nosso objetivo é que você compreenda mais a
respeito de como a avalição institucional tem se dado na prática, passando por
seus conceitos e diretrizes.
Então, percorreremos a respeito do conceito de avaliação institucional,
abordaremos sua evolução bem como os seus propósitos para a avaliação.
Sucesso!
INTRODUÇÃO
A avaliação institucional tornou-se um instrumento fundamental para a

obtenção de uma melhor gestão nas universidades, razão pela qual favorece
dentro das universidades os processos que contribuem para fortalecer o ensino,
pesquisa e a qualidade de suas atividades. As dinâmicas de avaliação
experimentadas pelos sistemas e instituições de ensino superior tentam cumprir
vários propósitos, entre eles, a prestação de contas sobre os recursos
financeiros recebidos e aplicados, o estabelecimento de fórmulas para fortalecer
e elevar a qualidade, a justificativa pública em relação ao cumprimento de
objetivos e funções, a vigilância do governo sobre o desempenho do sistema
como um todo e as instituições que o compõem.
Por outro lado, para alcançar programas de qualidade, todos os esforços
devem ser realizados em conjunto, de tal forma que ele leve à aplicação dos
conceitos de melhoria contínua para a obtenção de garantia de qualidade e
aumento do nível de a educação, utilizando-se da avaliação institucional.
2 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEITO
A avaliação institucional tornou-se um instrumento fundamental para

alcançar uma melhor gestão nas universidades. Abrange um conjunto de
práticas diversificadas, métodos e conhecimentos que se desenvolveram ao
longo do tempo.
FERNANDES (2007) destaca que:
“Existe certo tabu em relação à Avaliação Institucional: é um assunto
que muitos temem, alguns consideram difícil, outros acham que é
politicamente proibido. Estas relações dificultam a construção de um
processo avaliativo confiável, voltado para a qualidade do ensino, a
recuperação da dignidade profissional do educador e a autonomia da
escola.”
(FERNANDES, 2007.p. 15)
É de seu interesse atender a todos os aspectos da operação e

desenvolvimento das universidades; isto é, a qualidade dos cursos, os
programas e os departamentos universitários, a formação dos alunos, a
integração socioprofesional dos graduados, a gestão dos cursos de ensino, o
desenvolvimento da pesquisa, o estado dos recursos materiais e financeiro, a
operação de grandes instalações e serviços de apoio para ensino e pesquisa,
relações com o mundo exterior, etc. FERNANDES (2007). Em suma, trata-se de
favorecer nas universidades os processos que contribuem para fortalecer o
ensino, pesquisa e a qualidade de suas atividades.
Fernandes, segue aduzindo que a dinâmica de avaliação experimentada
pelos sistemas e instituições de ensino superior tentam cumprir diversos
propósitos; entre eles, a prestação de contas sobre os recursos financeiros
recebidos e aplicados, o estabelecimento de fórmulas para fortalecer e elevar a
qualidade, a justificativa pública em relação ao cumprimento de objetivos e
funções, a vigilância do governo sobre o desempenho do sistema como um todo
e as instituições que o compõem.
Além disso, a forma como a avaliação institucional é concebida hoje é um
grande desafio e é o produto de diferentes desenvolvimentos ao longo dos
últimos cinquenta anos e isso está associado às mudanças que a universidade
sofreu em suas orientações, sua organização interna e suas relações com a
sociedade. Como organização, a universidade é marcada por uma mistura
complexa de vários elementos, a saber, a burocracia administrativa, as propinas,
as relações políticas e sindicais e o individualismo dos professores. HOFFMANN
(2009).
Essa mesma complexidade gerou condições de desacordo sobre como
proceder para a avaliação, porque, como HOFFMANN (2009) escreve:
“ao avaliar, estão sendo feitos julgamentos de valor quanto à
relevância e razão dos objetivos, seu diploma de conformidade e a
forma como foram alcançados nas universidades.”
(HOFFMANN, 2009, p. 34)
Desde o início, no final do século XIX, a avaliação institucional foi

identificada com o que agora é chamado de credenciamento. Isso constituiu uma
imposição das guildas integradas por profissionais que procuraram regular o
exercício de certas profissões (aos médicos são atribuídos o início do
movimento) e, portanto, isso foi feito para julgar o valor dos diplomas das
universidades. Foram estabelecidos parâmetros que foram verificados com certa
periodicidade e que incluíram condições para a admissão de estudantes, bem
como para o número e qualificações dos professores. HOFFMANN (2009).
A universidade é marcada por uma mistura complexa de

vários elementos, a saber, a burocracia administrativa, as
propinas, as relações políticas e sindicais e o individualismo
dos professores.
Hoffmann destaca que ao longo dos anos, mudanças foram observadas

na filosofia e nos métodos de acreditação. Inicialmente, enfocou-se em
indicadores quantitativos e evoluiu para um modelo que usou formas de auto
avaliação realizadas pelos mesmos estabelecimentos, utilizando critérios
qualitativos. Um elemento problemático de tudo isso foi que a acreditação foi
limitada ao desempenho de trabalhos pré-formatados que não geraram
consequências importantes. Em suma, aqueles que escreveram os relatórios a
pedido de agências externas favoreceram seu interesse em serem aprovados e
não no processo de auto avaliação.
Ele destaca que a partir dos anos 50 e 60, foi generalizado um modelo de
acreditação que deu grande importância à qualidade dos recursos humanos,
materiais e financeiros, à clareza das missões e aos objetivos institucionais, bem
como à demonstração do cumprimento deste último. Também destaca a
intervenção das autoridades públicas na coordenação dos sistemas
universitários diante de um aumento acelerado de sua clientela, campus e
programas. Para ele, além da qualidade, acessibilidade, eficiência,
complementaridade e a responsabilidade, onde também estas foram
consideradas, especialmente no caso de estabelecimentos que receberam
fundos públicos. A avaliação tornou-se a chave para o planejamento, pois
assegurou a racionalidade examinando cada situação, problemas e
necessidades internas e externas.
No entanto, na América do Norte, por exemplo, planos de
desenvolvimento universitário naquela época eram grandes catálogos referentes
a novos projetos em que as realidades existentes não foram avaliadas; eles
também foram constituídos em longas obras teóricas orientadas para o longo
prazo com pouca incidência nos programas ou no orçamento da universidade.
LUCKESI (2005).
Luckesi segue abordando que isto é atribuído à chegada de uma nova
corrente conhecida como "avaliação de resultados" em relação aos anos 80. Nos
Estados Unidos, a mudança ocorre em um contexto generalizado de crise do
ensino pós-secundário. A nova filosofia significa que os resultados concretos das
atividades de treinamento são avaliados de forma mais rigorosa. Ao invés de se
concentrar no estado dos recursos (bibliotecas, despesas por aluno, qualificação
do professor, etc.), deve ser dada atenção ao desempenho e às qualidades
alcançadas pelos alunos e, em seguida, examinar os pontos fortes e fracos dos
programas, bem como a eficiência de gestão acadêmica.
2.1 Evolução das práticas de avaliação institucional
A evolução das práticas de avaliação institucional se dey durante a

década de 1980 e foi marcada pela difusão nas universidades norte-americanas
dos "métodos estratégicos" de planejamento e gestão. De acordo com a
abordagem estratégica, a produção de um plano de desenvolvimento deixará de
ser o foco de atenção, mas os efeitos concretos do plano de gestão da
universidade, serão necessários para a elaboração de um plano estratégico para
direcionar a ação. FERNANDES (2007).
Hoffmann destaca que ao longo dos anos, mudanças foram

observadas na filosofia e nos métodos de acreditação.
Inicialmente, enfocou-se em indicadores quantitativos e evoluiu
para um modelo que usou formas de auto avaliação realizadas
pelos mesmos estabelecimentos, utilizando critérios qualitativos.
Na América Latina, tem havido estudos sobre a evolução dos processos

de avaliação e verificou-se que tanto o Estado como as próprias instituições
estabeleceram mecanismos que tentam garantir a qualidade da educação para
alcançar padrões mínimos de qualidade e que os graduados, especialmente
aqueles que exercem profissões de risco social, adquiram níveis adequados de
desempenho. FERNANDES (2007). Os mecanismos de avaliação podem operar
em quatro níveis: o sistema como um todo, as instituições, os programas ou
carreiras e as pessoas.
Em sua análise, FERNANDES (2007) salienta que:
"Em resumo, pode-se dizer que, em termos positivos, os processos de

avaliação e acreditação de instituições e programas permitiram
conhecer mais detalhadamente as universidades e que uma cultura de
a qualidade e a superação ".
(FERNANDES, 2007, p. 36)
Ele acrescenta que foram estabelecidos planos estratégicos e

operacionais que exigem que as instituições revejam e reconsiderem o projeto
institucional para esses planos. Em suma, isso levou à melhoria da gestão e dos
processos internos, registrando uma tendência para otimizar o uso de recursos.
Do mesmo modo, foram garantidos padrões mínimos para o desenvolvimento
das carreiras e, a longo prazo, o reconhecimento internacional dos estudos pode
ser alcançado.
Ao lado dos desafios e aspectos negativos, FERNANDES (2005) sublinha
o aumento da carga de trabalho para os acadêmicos, bem como o risco de que
"as propostas de melhoria se transformem em pedidos econômicos inviáveis,
que estão dispersos e não vão para os aspectos fundamentais ". Além disso,
existe o perigo de que o processo seja burocrático e limitado ao preenchimento
de formulários ou que poucas pessoas o conduzam, dificultando uma ampla
participação, o que geraria condições adversas para a mudança. Finalmente,
podem ser geradas mudanças puramente cosméticas que neutralizam as
expectativas de níveis mais elevados de aprendizagem e melhor produção
acadêmica.
Nessa vertente, o grande desafio observado é a questão dos fatores que
afetam o ensino superior e que alguns autores classificam em dois grandes
blocos: por um lado, aqueles que se referem a uma nova concepção de relações
entre governos e universidades, associada a critérios de qualidade e autonomia;
Por outro lado, as novas abordagens teóricas e metodológicas para o estudo das
instituições universitárias, entendidas como organizações que devem ser
analisadas a partir de uma abordagem institucional.
Em termos de qualidade e autonomia, PERRENOUD (1999) destaca que
estes são dois tópicos diretamente relacionados à avaliação do ensino superior.
As universidades colocaram no centro de suas demandas um objetivo que
definiram para planejar seu funcionamento e gerenciar recursos com base em
critérios internos de cada instituição. A abordagem levou os governos a enfrentar
o desafio, ligando o financiamento e os resultados. Em outras palavras, a
autonomia da universidade foi aceita sob a premissa de que deveria ter um
impacto positivo na qualidade dos serviços prestados à sociedade, o que exigia
o estabelecimento de processos de controle sobre os resultados e os recursos
utilizados. PERRENOUD (1999) diz que:
"Em suma, qualquer demanda de autonomia por parte das

universidades tem sua contrapartida na avaliação, uma vez que é
impensável sem a outra".
(PERRENOUD, 1999, p. 34)
Desta forma, foi construído um novo quadro de relações entre governos e
universidades, nos quais os processos de auto avaliação nas instituições de
ensino superior são considerados uma estratégia para aumentar a autonomia. É
uma autorregulação em que cresce quando há algum grau de correspondência
de sua operação (produtos e serviços de universidades) com a política que os
subsidia. PERRENOUD (1999).
"Em resumo, pode-se dizer que, em termos positivos, os

processos de avaliação e acreditação de instituições e
programas permitiram conhecer mais detalhadamente as
universidades e que uma cultura de a qualidade e a
superação ".
(FERNANDES, 2007, p. 36)
A complexidade dessas relações entre universidades públicas e governos

tem sido objeto de vários debates, especialmente no contexto de alguma crise
financeira do primeiro, como foi o caso da América Latina. José Joaquín Brunner
sugeriu que problemas como esse deveriam ser analisados em seus
componentes políticos e não administrativos. O que foi encontrado no centro da
discussão foi como colocar o sistema de avaliação, cuja instância será
responsável por gerenciá-lo e organizar as funções de informação do sistema.
PERRENOUD (1999) acrescenta que é necessário um "meio efetivo" (uma
entidade autônoma com capacidade técnica) para que as instituições de ensino
superior se conduzam de acordo com os objetivos estabelecidos em cada país.
3 OS PROPÓSITOS PARA A AVALIAÇÃO
O objetivo da avaliação é determinar até que ponto as metas de qualidade

estabelecidas nos padrões estão sendo atendidas, associadas à aprendizagem
que os alunos esperam alcançar ao passarem pela escola. Portanto, a avaliação
fornece feedback às instituições educacionais, entidades territoriais e ao
Ministério da Educação Nacional, detectando pontos fortes e fracos e avaliando
o impacto dos processos educacionais no desenvolvimento de habilidades
básicas por estudantes do país. Nesse sentido, a avaliação é um instrumento de
melhoria que permite obter informações válidas e confiáveis sobre as
consequências de ações específicas, a fim de otimizar os esforços.
A avaliação fornece feedback às instituições educacionais,

entidades territoriais e ao Ministério da Educação Nacional,
detectando pontos fortes e fracos e avaliando o impacto dos
processos educacionais no desenvolvimento de habilidades
básicas por estudantes do país.
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação também são

uma referência concreta para analisar o funcionamento e os processos internos
das instituições e, assim, organizar e diferenciar o grau de participação e
responsabilidade de diferentes atores e setores. Além disso, ao ajustar os Planos
de Melhoria à luz dos resultados da avaliação, as instituições podem rever o
currículo e as mesmas práticas de sala de aula, sempre para o desenvolvimento
de habilidades básicas.
Ele ainda aduz que os resultados são, então, insumos fundamentais para
tomar decisões, estabelecer responsabilidades, estabelecer metas, definir
critérios e determinar ações que garantam o progresso em um processo de
melhoria coerente, relevante e sustentável. Além disso, a informação fornecida
pela avaliação é necessária para que a comunidade educacional compare as
instituições com referências locais, regionais e nacionais, o que, por sua vez,
permite reflexão sobre a relevância dos resultados educacional em relação ao
meio ambiente.
Desta forma, a avaliação promove a melhoria, pois gera compromissos
com a consecução de objetivos precisos, permitindo que os diferentes atores do
sistema educacional tomem consciência dos aspectos a serem aprimorados nas
instituições, nos municípios, nos departamentos e no país.
Já para os gerentes de instituições educacionais, a avaliação fornece
elementos que apoiam a tomada de decisões de acordo com as necessidades
de desenvolvimento institucional e, especificamente, sobre o modo como a
gestão administrativa e gerencial se compromete com a otimização dos
processos de ensino - aprendendo, projetando e implementando ações globais
e focais que promovam a realização dos alunos, e que constituam mecanismos
essenciais para a melhoria contínua. FREITAS (1997).
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação

também são uma referência concreta para analisar o
funcionamento e os processos internos das instituições e,
assim, organizar e diferenciar o grau de participação e
responsabilidade de diferentes atores e setores.
Para Freitas, os professores encontram os resultados das orientações

conceituais de avaliação, por níveis de conquista de competências e por
componentes disciplinares, o que lhes permite participar ativamente da revisão
do currículo, o que terá implicações diretas nas práticas da sala de aula.
A revisão e o ajuste à luz dos resultados obtidos incentivam a reflexão e
os acordos sobre abordagens pedagógicas, metodologias de ensino e sistemas
de avaliação, bem como sobre o monitoramento e articulação dos ciclos
educacionais da educação inicial, básico e médio. Nesta perspectiva, a avaliação
estimula a inovação pedagógica na sala de aula. FREITAS (1997)
Por sua vez, Freitas destaca que os alunos, com a orientação dos
professores, podem identificar pontos fortes e fracos no desenvolvimento de
suas competências para a vida, e assim participar nos processos de melhoria
contínua e avaliação na sala de aula, este é um grande desafio, pois da mesma
forma, a avaliação promove os canais de comunicação entre os diferentes
membros da comunidade educativa (professores, gerentes, estudantes,
famílias) e compartilha objetivos educacionais comuns, relacionados à formação
integral e à aquisição das competências necessárias para serem executados
efetivamente na sociedade.
Além disso, ele aduz que os pais e as mães são informados sobre a
qualidade da educação que seus filhos recebem e, portanto, podem analisar e
contribuir para a melhoria do desempenho das instituições em relação aos
padrões esperados. Da mesma forma, eles obtêm argumentos e critérios para
interagir com as diferentes autoridades educacionais no que se refere à
formação de estudantes e exigir o cumprimento do disposto na Lei sobre o direito
fundamental à educação. Mill (1983), elenca que:
“...a educação, portanto, é uma dessas coisas que é admissível, em

princípio, ao governo ter de proporcionar ao povo. Trata-se de um caso
ao qual não se aplicam necessária e universalmente as razões do
princípio da não-interferência [...] É pois um exercício legítimo dos
poderes do governo impor aos pais a obrigação legal de dar instrução
elementar aos filhos.”
(MILL, 1983, p. 404)
De acordo com SILVA (2003), os resultados da avaliação

também são uma referência concreta para analisar o
funcionamento e os processos internos das instituições e,
assim, organizar e diferenciar o grau de participação e
responsabilidade de diferentes atores e setores. Além
disso, ao ajustar os Planos de Melhoria à luz dos resultados
da avaliação, as instituições podem rever o currículo e as
mesmas práticas de sala de aula, sempre para o
desenvolvimento de habilidades básicas.
Além disso, nossa Carta Magna em seu artigo 205:
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
(CONSTITUCIONAL, 1988)
Finalmente, as autoridades educativas recebem informações para medir

o pulso do processo de qualidade em todas as entidades territoriais e nas
instituições educacionais do país. Desta forma, eles são capazes de concentrar
ações de apoio para municípios e instituições que tiveram baixo desempenho,
fornecendo apoio e acompanhamento para melhorar, identificando as práticas
que estão fornecendo melhores resultados. Daí a importância de compartilhar e
divulgar os resultados, através de uma estratégia de comunicação que propõe
uma agenda de melhoria para o sistema educacional. BRASIL (1988).
Para Freitas, os professores encontram os resultados das

orientações conceituais de avaliação, por níveis de
conquista de competências e por componentes
disciplinares, o que lhes permite participar ativamente da
revisão do currículo, o que terá implicações diretas nas
práticas da sala de aula.
Como parte da política de avaliação, a assistência técnica e o

fortalecimento na interpretação e uso dos resultados consolidam uma cultura de
melhoria, com base no uso adequado dos resultados pelas diferentes instâncias
da administração do setor, em cada um dos níveis do sistema.
Assim, as entidades territoriais podem definir prioridades a serem
abordadas nos seus planos de apoio para municípios e instituições
educacionais, enquanto as instituições educacionais possuem uma das
referências mais poderosas para a concepção e implementação dos Planos de
Melhoria Institucional. DEMO (1995).
3.1 Evolução das práticas de avaliação
Frequentemente, a avaliação entrou na universidade como uma técnica,

nem sempre bem adaptada, com muitas dificuldades a serem justificadas no
âmbito de uma teoria rigorosa. A avaliação institucional remonta ao final do
século XIX e foi identificada pela primeira vez com o que agora é chamado de
credenciamento. Como vimos no presente estudo, ela foi imposta por
associações profissionais para regular o acesso à prática profissional, por isso
foi destinada a julgar o valor dos diplomas emitidos pela universidade. Para ser
reconhecido e autorizado, os programas universitários tiveram que se ajustar a
um certo número de parâmetros que passaram das condições de admissão dos
alunos ao número e qualificações dos professores. Estes parâmetros foram
verificados periodicamente por visitas ou relatórios de avaliação para fins de
acreditação. Historicamente, era a profissão médica que iniciou o movimento,
seguida de uma multiplicidade de grupos; atualmente representado por cerca de
cinquenta associações profissionais de acreditação.
Destacamos, agora neste ponto, que a ideia da acreditação encontrou na
universidade da época um terreno fértil de difusão devido, em grande parte, ao
fato de representarem grupos profissionais. Após a Primeira Guerra Mundial, as
primeiras grandes organizações regionais encarregadas de credenciar as
próprias universidades e cujas atividades continuam hoje, apareceram nos
Estados Unidos da América. De acordo com a literatura especializada, a filosofia
e os métodos de acreditação não pararam de evoluir e progredir de um modelo
focado, em seus começos, em parâmetros quantitativos bastante rápidos e no
exame externo dos objetivos institucionais, para outro que, no extremo oposto,
utiliza procedimentos de auto avaliação realizados pelos mesmos
estabelecimentos e com base em critérios mais qualitativos. DEMO (1995).
Demo segue destacando que, de qualquer forma, é salientado que o
principal aspecto da acreditação, tal como foi concebido por um longo período
de tempo, é que provocou o desempenho de trabalhos pré-formatados sem
grandes consequências. Para ele:
“A grande maioria dos estabelecimentos e unidades que produziram os

relatórios exigidos por agências externas o fizeram com o objetivo de
obter aprovação e não auto avaliação. O modelo de acreditação que
atualmente existe - com toda a importância que dá ao exame da
qualidade dos recursos, humanos, materiais e financeiros, à clareza
das missões e aos objetivos institucionais, à demonstração do
cumprimento das os objetivos institucionais - é um modelo
verdadeiramente generalizado dos anos 50 e 60.”
(DEMO, 1995, p. 13)
Demo destaca que foi na mesma época em que as universidades

americanas experimentaram uma verdadeira revolução, com a explosão de sua
clientela, a multiplicação de campi e programas, principalmente no setor público,
um aumento considerável de seus recursos e orçamento, e desenvolvimento de
serviços administrativos e profissionais internos. A intervenção dos poderes
públicos, com seus objetivos de coordenação dos sistemas universitários, a
chegada de administradores profissionais e analistas com suas ideias de
decisões e mudanças racionais contribuíram para aumentar e renovar
singularmente a concepção e a prática da avaliação universitária estendendo-a
além do estrito quadro tradicional.
As palavras-chave tornam-se não só qualidade, mas também
acessibilidade, eficiência, complementaridade e responsabilidade,
especialmente para estabelecimentos financiados por fundos públicos. Nesse
diapasão, o planejamento é generalizado em todo o Estado, universidades com
vários campus e estabelecimentos privados. O planejamento transmite a ideia
de antecipar necessidades futuras, de determinação racional de objetivos, de
alocação de atividades e recursos ótimos de verificação periódica de resultados.
DEMO (1995).
Demo destaca que, de qualquer forma, é salientado que o
principal aspecto da acreditação, tal como foi concebido por
um longo período de tempo, é que provocou o desempenho
de trabalhos pré-formatados sem grandes consequências.
Desta forma, a avaliação será amplamente utilizada; Isso se torna, por

assim dizer, a chave principal, pelo menos em teoria, de qualquer empresa de
planejamento, pois é ela quem assegura sua natureza racional, através de uma
análise rigorosa da situação. Dos problemas, das necessidades internas e
externas; também garante seu caráter contínuo, tornando-se o início e o fim do
processo de planejamento, ou seja, o ponto de ligação de um ciclo de
planejamento com o próximo. ELLIOT (2011).
Se, em teoria, tudo isso é válido, na realidade as coisas são muito
diferentes, os planos de desenvolvimento universitário dos anos 60 na América
do Norte foram apenas ótimos catálogos de novos projetos que eles avaliaram o
que não já existiu, ou grandes trabalhos teóricos, com orientações de longo
alcance que tiveram muito pouco impacto nos programas ou no orçamento da
universidade. Para remediar esses aspiradores, os governos e as universidades
geralmente desenvolvem paralelamente ao "plano diretor" o que foi chamado de
"renda do programa". ELLIOT (2011).
Elliot, destaca que em certos casos, os referidos rendimentos são feitos
levando em consideração os relatórios de acreditação; em outros, a produção
do trabalho de avaliação era necessária de acordo com formatos, procedimentos
e prazos específicos. Do mesmo modo, outros critérios, como
complementaridade e relevância institucional de programas e projetos,
necessidades socioeconômicas, eficiência e custos operacionais são
adicionados aos critérios habituais de acreditação. Com o risco de ser muito
esquemático, devido à necessidade de ser breve, pode-se dizer que, em relação
à década de 1980, outra grande mudança que gerou um desafio ocorreu na
filosofia e na prática da avaliação universitária, derivando o problema que
atualmente vai predominar na América do Norte. DEMO (1995).
Para ele, no final da década de 70, a educação pós-secundária norte-
americana entrou em uma crise tripla: demográfica (fim do crescimento
acelerado de sua clientela); fiscal e financeiro (devido à forma dominante de
financiamento, com base nas inscrições); política, na qual também devemos
considerar a insatisfação com universidades e estabelecimentos educacionais,
em geral, expressos por muitos setores da sociedade, o que também se sentiu
no Brasil, com as reformas educacionais. Por outro lado, as novas limitações em
termos de recursos nos convidam a adotar uma estratégia de compreensão
orçamentária e racionalização de programas. Era para as universidades, o
tempo para "se defender" e fazer o planejamento estratégico.
No entanto, e como se tudo isso não bastasse, os problemas econômicos,
principalmente nos Estados Unidos, colocam o sistema educacional e as
universidades como um dos principais responsáveis pela queda da concorrência
das empresas e a falta de inovação. Por outro lado, embora as matrículas
universitárias aumentem, um em cada dois estudantes abandona seus estudos.
IBGE (2016). Os bons alunos já não têm interesse em fazer carreiras como
professores, o que acentua os problemas do sistema escolar. As universidades
foram então convidadas a avaliar de forma mais rigorosa os resultados concretos
em que suas atividades de treinamento levam. É a hora da "avaliação de
resultados".
Frequentemente, a avaliação entrou na universidade como

uma técnica, nem sempre bem adaptada, com muitas
dificuldades a serem justificadas no âmbito de uma teoria
rigorosa.
Sendo assim, a filosofia que sustenta a "avaliação de resultados". Um dos

seus inspiradores, AUSTIN (1956), concordou com seus princípios orientadores
em um artigo na revista Science, onde ele dizia que:
“Os critérios tradicionais de avaliação utilizados para a acreditação,
disse ele, concentraram-se primeiro no estado dos recursos
(bibliotecas bem equipadas, altos gastos por aluno, altas qualificações
de professores, taxas de admissão severas), uma baixa relação
professor / aluno) não tem valor científico, e as pesquisas mostram que
quase nunca estão correlacionadas com o grau de competência
adquirida ou o sucesso dos alunos.”
(AUSTIN, 1956, p.55).
Austin também declarou que duvidava muito dos postulados gerais dos
órgãos de acreditação, como por exemplo aquele que afirmou que "a clareza dos
objetivos institucionais era um dos fatores mais importantes da qualidade". Nada
confirma ou nega isso, disse ele àquela época. Os critérios padrão de
acreditação, segundo ele e muitos outros especialistas da mesma escola, são
apenas medidas indiretas de qualidade universitária.
Para perceber a qualidade, é necessário, antes de mais, concentrar-se
nos resultados, isto é, no desempenho e nas qualidades alcançadas pelos
alunos, para depois analisar os pontos fortes e fracos dos programas, bem como
a eficiência da gestão acadêmica. Se a bagagem de conhecimento e habilidades
possuídas pelos alunos após a admissão, em determinadas etapas de seus
estudos e a saída da universidade, é analisada; se o conteúdo e o funcionamento
dos programas e serviços forem cuidadosamente examinados, é possível,
segundo Austin, não só para chegar a conclusões significativas sobre a
capacidade das universidades de responder aos objetivos previamente
estabelecidos de desenvolvimento de os alunos – mas que continuam sendo seu
principal objetivo - também asseguram sua qualidade. Isso pode ser feito
rigorosamente ou cientificamente, por exemplo, por meio de estudos
longitudinais e modelos de análise multivariada. AUSTIN (1956).
A filosofia subjacente à atual "avaliação de resultados" que foi
subestimada há muito tempo por estudantes universitários, dado que marca um
retorno a certos valores fundamentais, é, em geral, inescapável. A avaliação
científica da pedagogia e qualidades, no entanto, sofre de uma questão
fundamental. A maioria dos especialistas concorda que grande parte da
evolução dos alunos, seus sucessos e fracassos são atribuíveis a fatores fora
dos próprios programas universitários (experiências informais ou
complementares) de treinamento, socialização, ambiente familiar e social, etc.).
Especificar a própria contribuição dos estabelecimentos, dos programas ou dos
professores é então uma tarefa muito complexa e um grande desafio.
As novas limitações em termos de recursos nos convidam

a adotar uma estratégia de compreensão orçamentária e
racionalização de programas.
Sendo assim, requer estratégias de avaliação complexas, dispendiosas e

longas. Por estas razões, é apropriado pensar que esta limitação apenas justifica
o recurso a outros procedimentos de avaliação universitários paralelos, menos
"científicos" e mais tradicionais. SILVA (2003)
Como pudemos perceber, vários são os desafios quando nos referimos à

avaliação educacional. No entanto, muitas avaliações têm consequências
felizes, mesmo do ponto de vista dos avaliados e, em particular, dos professores
e administradores.
Uma avaliação bem-sucedida fortalece o sentimento de autonomia e
confiança, facilita a compreensão que acontece no meio ambiente e garante uma
maior qualidade e eficiência na realização de atividades de ensino, investigação.
Muitas vezes, as instituições estão relutantes em mudar, o que justifica ainda
mais a necessidade de avaliação.
A sua principal utilidade não é a política, uma vez que, a curto e médio
prazo, o seu impacto efetivo nas decisões é muito pequeno. Seu valor é
principalmente de ordem pedagógica, pois incita a questionar, a discutir. No
entanto, ele também possui um valor de ordem lógica. Como vimos, a avaliação
se opõe.
Potencialmente, a todos os julgamentos diários baseados na
subjetividade ou na fofoca, opiniões mais explícitas, mais transparentes e melhor
suportadas, tais desafios compensam em grande parte as suas deficiências.
Em qualquer caso, é finalmente o menos ruim, o mais aceitável das
soluções que as universidades pode oferecer. A avaliação é uma aliada na busca
constante de melhor aprendizagem e na busca de maior conhecimento.
Responsabilidade social da avaliação
educacional e institucional


Conversa Inicial
Este terceiro módulo é voltado para o aprendizado da responsabilidade

social da avaliação educacional e institucional. Nosso objetivo é que você possa
compreender este módulo de forma prática numa linguagem simples.
Desse modo, percorreremos a respeito da responsabilidade social x
avaliação de aprendizagem, onde destacaremos os tipos de responsabilidades
no uso da avaliação da aprendizagem. Além disso, veremos a respeito dos usos
externos da avaliação de aprendizagem e estudaremos de forma mais profunda
a responsabilidade social e pedagógica como uma questão moral.
Sucesso!
1 INTRODUÇÃO
As características contidas neste título constituem uma realidade que é

conhecida e aceita por todos: a educação deve responder às necessidades de
desenvolvimento que a sociedade exige no âmbito das diferenças que cada
pessoa e cultura têm. No entanto, esta responsabilidade é expressa do mesmo
modo do ponto de vista da sociedade em relação à educação? Se a resposta
fosse afirmativa, é indubitável que seríamos protagonistas e testemunhas de
uma história diferente.
O princípio básico da educação, expressado como uma ação de
responsabilidade socialmente compartilhada, teria gerado consequências
significativas de sensibilidades sociais visando a compreensão e a superação
atempada dos problemas de desenvolvimento dos povos, associados a uma
qualidade humana diferente e favorável da vida social e natural. A realidade, por
outro lado, ressalta que os processos sociais e as condutas políticas que os
conduzem não foram concebidos para que a sociedade esteja diretamente
envolvida nesse compromisso. Isso, obviamente, é a causa dos grandes erros
que agitam diariamente nossa capacidade de espanto.
Agora, por que isso continua a acontecer quando há um consenso geral
sobre a necessidade de transformar essa situação? O que faz com que nossos
líderes, no momento de assumir o poder e as responsabilidades que as pessoas
lhes conferem, relegam imediatamente os problemas da educação a um
segundo ou terceiro plano de importância? Por que antes de uma certa realidade
política, em que um povo deve decidir sobre seus destinos através de eleições
democráticas, governo e oposição, tendo discursos relativamente semelhantes
sobre educação, no momento em que um deles chega ao poder o outro é
constituído em oposição, imediatamente surge o problema.
Quando as respostas resultam do reconhecimento da diversidade,
obviamente são geradas visões diferentes, mantendo um argumento explicativo,
mas não contribuindo com as estratégias das soluções necessárias. Os
problemas que os professores enfrentam em todos os níveis geralmente têm
respostas e soluções. No entanto, por que, então, a situação persiste?
RESPONSABILIDADE SOCIAL X AVALIAÇÃO DE

APRENDIZAGEM
Pensando nesse ponto de vista, a avaliação da aprendizagem integra a

avaliação de todos os objetos que são avaliadas no campo da educação:
nacional e internacional de avaliação dos sistemas de ensino, currículos,
instituições, agendamento de um curso, a qualidade da atividade de ensino e
ensino. Em todos esses casos, a avaliação da aprendizagem é um insumo
essencial para a avaliação educacional. Podemos ver, também, que, como a
avaliação da aprendizagem aprecia tanto a ocorrência de efeitos desejados, bem
como os indesejados em efeitos de aprendizagem dos alunos, a mesma
avaliação aplicada a qualquer objeto no campo da educação pode ter efeitos
desejados e indesejados, tanto individuais como sociais, daí a responsabilidade
da prática profissional docente.
Para garantir este direito, a Constituição Federal aduz em art. 206 que:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos na forma da lei,
planos de carreira para o magistério público, piso salarial profissional
e ingresso exclusivamente por concurso público de prova e títulos;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade
(BRASIL, 1988).
A Constituição Federal também traz a respeito do princípio da autonomia
universitária elencado em seu artigo 207 que demonstra a questão central
veiculada ao conceito de responsabilidade social aplicado às instituições
educacionais. Vejamos:
“As universidades gozam de autonomia didático-científica,

administrativa e de gestão financeira patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”
(BRASIL, 1988).
DEMO (1995), a partir dessa visão constitucional aduz que avaliar a

aprendizagem para saber qual é o nível de qualidade de um sistema educacional
ou o que está acontecendo com os alunos de um professor ou no ensino de uma
disciplina ou para decidir se um determinado aluno merece ser promovido ou
não, em todos os casos, estamos usando informações para poder avaliar, mas
a informação que tentamos encontrar não é sempre da mesma natureza e não
tem as mesmas características. Quando falamos sobre a avaliação de um
sistema educacional, precisamos de grandes números, produto de estatísticas
confiáveis baseadas em informações de boa qualidade e saber que a
responsabilidade social precisa também ser uma categoria importante a ser
considerada nesse meio.
Desta forma, ele segue sustentando que poderíamos tomar algumas
decisões de alto impacto em relação a esse sistema educacional. Para ele:
Certamente, usaremos o que muitas vezes chamamos de informações

"difíceis", mas que nos dariam uma descrição aproximada de
características significantes significativas que podem ser vistas no
sistema. Poderíamos nessa base até mesmo fazer grandes
comparações, o que atendam as características e realizações, e não
realizações do nosso sistema e outros sistemas, mas a mesma
informação iria ajudar-nos a tomar decisões sobre se um aluno é capaz
de aprovar ou não um curso.
(DEMO, 1995, p.24)
Ou seja, nos ajudaria a saber se a estratégia que estamos usando para
ensinar é adequada ou deveria ser substituída por outra modalidade de ensino.
Em último caso, Demo diz que precisamos de informações muito mais
"excelentes" do que os exames gerais utilizados para avaliar um sistema escolar,
ou mesmo aqueles que geralmente são administrados para decidir sobre a
promoção dos alunos. A informação que vem do grande números, das grandes
estatísticas educacionais, não é útil ou suficiente quando realizamos avaliações
como professores responsáveis por um curso. Os professores precisam de uma
informação muito mais delicada, que permite diferenciar níveis de qualidade na
aprendizagem, identificar erros e suas possíveis causas e, em particular,
discriminar entre estágios de aprendizagem.

administrativa e de gestão financeira patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988).
A avaliação da aprendizagem, portanto, presente em todas as avaliações

educacionais, cumpre nelas diversas funções, bem como os propósitos que as
avaliações assumem no campo da educação são diferentes. Podemos distinguir,
por esse motivo, diferentes tipos de avaliação de acordo com o propósito e os
propósitos com os quais está incluído na avaliação de diferentes instâncias de
processos educacionais, mas em todos esses processos se faz necessário
respeitar a questão da responsabilidade social em relação à instituição, ao aluno
e ao professor.
Nesse ponto, podemos distinguir, de acordo com DIAS SOBRINHO
(2008), em primeiro lugar, três tipos de avaliação para propósitos muito
diferentes: a avaliação informativa, a avaliação formativa e a avaliação
performativa. Para ele, a primeira, a avaliação informativa, está limitada a
fornecer informações sobre o estado dos negócios do objeto avaliado ou a
adicionar-lhe mais informações sobre a correlação positiva ou negativa entre
diferentes condições ou variáveis selecionadas por sua possível significância
para o progresso da processos educacionais ou para adicionar, ainda mais
informações sobre possíveis causas do estado das coisas avaliadas.
Um exemplo são as estatísticas cadastrais do sistema escolar de uma
jurisdição ou os resultados em exames gerais nacionais do desempenho dos
alunos. É informativo porque o avaliador é estranho ao objeto avaliado e não são
suas decisões que podem atuar sobre ele para transformá-lo e aprimorá-lo.
Reduz, então, ao fato de selecionar, organizar e resumir informações,
dependendo de quem é o destinatário da avaliação.
Em geral, a avaliação da informação é voltada para o passado, para o que
já aconteceu. Geralmente é mais ou menos sintética. Um requisito essencial é
que ele seja comunicado de forma clara e que seja objetivo e confiável. A
avaliação formativa fornece informações sobre a situação dos avaliados,
envolvendo necessariamente os responsáveis pela sua melhoria. Sua função
requer um certo grau de análise de aspectos precisos da avaliação, suas
possíveis causas e, especialmente, diretrizes para suas possíveis modificações.
DIAS SOBRINHO (2008). Está comprometido, como consequência, com as
ações dos responsáveis pela situação. Os atores que participam dela participam
porque depende, em parte, pelo menos, de suas decisões, pois estão envolvidas
na avaliação, orientada para as ações subsequentes apropriadas para alcançar
a melhoria ou o progresso desejado no campo dos processos educacionais
avaliados.
A informação necessária é analítica. É objetiva parcialmente e
parcialmente subjetiva na medida em que depende das interpretações que os
atores fazem dela. Exemplos que podem ser avaliações que chamamos de
"formativas" são as que os professores usam para orientar a aprendizagem dos
alunos ou relatórios de supervisão destinados a inspirar e apoiar um programa
de inovação pedagógica em uma escola. DIAS SOBRINHO (2008).
administrativa e de gestão financeira patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988).
Para Sobrinho, as mensagens elaboradas devem ser claras e interativas,

pois o feedback entre o produtor da avaliação formativa e os protagonistas do
estado de coisas conforme definido pela avaliação é mais um resultado de um
processo do que um julgamento do valor final do avaliador sobre o que foi
avaliado. Ele dá conta do presente, também se refere ao passado, mas responde
a um olhar que tem uma forte orientação para o futuro. Já a avaliação
performativa avalia o presente. Ela enquadra o estado de coisas em uma
categoria e dá-lhe um caráter público, atribuindo-lhe uma função social
reconhecida, daí o surgimento da responsabilidade social. Além disso, certifica
a natureza e a extensão do estado dos negócios dos avaliados em termos de
estipulações previamente instituídas por órgãos competentes. Exemplos são a
concessão de credenciais para aprovação de um nível de educação ou
autorização para o funcionamento de uma escola.
O avaliador exerce um poder conferido por uma autoridade superior.
Certifica, portanto, as características do objeto avaliado e define seu caráter.
Embora se refira, em princípio, à situação atual do que foi avaliado, sua decisão
é projetada para o futuro. Seu julgamento é categórico. O julgamento é
pronunciado dentro de uma série pré-estabelecida de julgamentos que estão
entre as atribuições do avaliador que foram julgadas. O avaliador deve ser
objetivo e manter distância do objeto avaliado. Sobrinho diz que a decisão é do
professor, mas está sujeita a regras claras e deve ser rigorosamente
fundamentada.
Nas três classes de avaliação que descrevemos, as responsabilidades,
tanto sociais como pedagógicas, são muito altas. E eles estão em relação aos
processos que ocorrem ao nível do sistema educacional, como a nível da
instituição escolar e da sala de aula.
3 TIPOS DE RESPONSABILIDADES NO USO DA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
Podemos diferenciar usos internos e usos externos dentro das

responsabilidades sociais. Os usos internos são aqueles exercidos pelos atores
envolvidos nos processos avaliados, isto é, estudantes, professores,
conselheiros, gerentes. O uso externo é feito por tomadores de decisão na
política educacional, administradores, pais e líderes de opinião, entre outros. As
condições de ambas as formas de uso são, por um lado, a credibilidade e, por
outro, a clareza da comunicação dos resultados, cujas formas e extensão
dependem do escopo que corresponde à avaliação de acordo com a natureza
da decisões a adotar. FERNANDES (2007).
Vejamos, em primeiro lugar, de acordo com FERNANDES (2007) quais
são os usos internos da avaliação, quais são os atores diretamente envolvidos
nos processos avaliados, estudantes, professores, conselheiros e gerentes. É,
em princípio, uma avaliação que dá grande importância à avaliação performativa,
e esta tem sido seu único objetivo ou principal no decorrer de um longo tempo
histórico. Mas isso, para cumprir seus objetivos pedagógicos, agora temos
evidências de que deve incluir boas práticas de avaliação formativa.
Se a avaliação da aprendizagem, argumentada por DIAS SOBRINHO
(2008), é um sistema de mensagens que serve para legitimar a importância do
conteúdo curricular porque são aqueles que são escolhidos para serem
avaliados e legitimam também a modalidade com a qual foram ensinados, a
responsabilidade daqueles que projetam o currículo, selecionam conteúdo e
estratégias para o seu ensino, é muito grande, dada a multiplicidade de opções
que, de forma implícita e com perspectiva e espírito crítico, são apresentadas
como alternativas de diferentes escopo e amplitude social e cultural HOFFMANN
(2009) afirma que:
"Argumentar-se-á que a forma como esse procedimento se realiza
depende dos princípios sociais que regulam a classificação e
enquadramento do conhecimento tornado público nas instituições
educacionais"
Para HOFFMANN (2009) grande quantidade de materiais é empilhada

nos currículos. Ele aduz que esses materiais estão estruturados neles, mas nem
sempre é verdade que as questões relacionadas às suas relações são atendidas
e que elas tentam responder aos princípios da organização pedagógica. Se as
disciplinas são subculturas, os alunos passam uma série de domínios
subculturais em cada semana de aulas, reunindo informações de diferentes
naturezas, palavras com diferentes significados em assuntos diferentes, temas
diferentes em cada hora de aula.
Além disso, vale destacar que os horários das aulas são um mosaico que
depende exclusivamente das possibilidades que a escola tem para localizar os
sujeitos de acordo com a disponibilidade dos professores. Este é um problema
que não pode ter uma boa solução pedagógica por razões que resultam do
regime de trabalho dos professores. Nas mesmas razões, os cronogramas de
avaliação são sustentados. E esses horários, como veremos, constituem um
determinante fundamental da qualidade da aprendizagem dos alunos.
HOFFMANN (2009).
Para HOFFMANN (2009) grande

quantidade de materiais é empilhada
nos currículos.
Por outro lado, a avaliação do aprendizado completa encerra o círculo de

composição do currículo, que é autossustentado e autolegitimado, mas agora,
em avaliações, explicitamente, porque adquire, através da avaliação e da
autoridade que ele incorpora, o personagem de mandato social, esta observação
já havia sido feita por Ralph Tyler em 1960 que dizia que:
“[...] cunhou a denominação ‘avaliação da aprendizagem’ [...]”,
consistente na “prática que propunha, naquele momento, de
diagnosticar o andamento da aprendizagem do educando na vida
escolar, tendo em vista torná-la mais eficiente”
(TYLER, 1960, p. 87).
Ou seja, quando ele havia apontado como um efeito positivo da avaliação

o reforço que existia nos alunos, explicava também a necessidade de atingir os
objetivos curriculares, embora também apontasse que a avaliação exercia um
efeito negativo, produzindo um estreitamento da aprendizagem reduzindo-os a
esses objetivos únicos. Doutro lado, um grande número de pesquisas nos
permitiu concluir que atualmente há uma forte tendência para que os alunos
estudem para avaliação, ou seja, para uma avaliação à medida que a percebem,
porque acreditam que serão qualificados. A avaliação é o sinal mais claro e
explícito do que deve ser aprendido.
A pedagogia invisível parece tornar-se visível para eles, mas também para
o professor, que constrói os instrumentos, os administra, interpreta os
resultados, os qualifica, aprova ou desaprova e adota decisões de promoção ou
não promoção em um esforço para esquecer suas hesitações anteriores, suas
dúvidas ao ter que escolher entre diferentes alternativas e, finalmente, decidir
categoricamente qual é o resultado obtido expresso em termos de qualificações
de acordo com sua interpretação da escala de qualificações estabelecida.
VALLAEYS (2006).
A influência determinante da avaliação sobre a aprendizagem tem sido
estudada há 40 anos por muitos pesquisadores. ILLICH (1997) indica que os
alunos descrevem todos os aspectos das atividades que eles fazem quando
estudam, o que eles prestam atenção, quanto eles estudam e o que fazem
quando estudam, mostrando que estão completamente dominados pela maneira
como eles, como produto da história escolar, visualizam as demandas do
sistema de avaliação.
Este pesquisador afirma que:
"se quisermos descobrir a verdade sobre o nosso sistema
educacional, devemos primeiro analisar nossos procedimentos de
avaliação"
(ILLICH, 1997, p. 56).
Ali ele diz que observou-se também que, quanto maior a pressão que a
soma das avaliações exerce sobre os alunos, maior a tendência de concentrar o
esforço em responder apenas ao que é considerado necessário para aprová-los.
Alguns alunos, particularmente bem-sucedidos devido às suas qualificações,
destacam-se como verdadeiros "buscadores-chave" sobre o que e como será a
avaliação a que devem responder.
É possível que um dilema seja criado para o aluno, o dilema "passar no
exame ou entender o assunto", que é muitas vezes resolvido adotando a decisão
de "aprovar o assunto". O que o aluno não entende, é estudado de cor. A
compreensão dos conteúdos não é aprofundada se alguém pensa que não será
indispensável porque os testes e exames são acumulados e o tempo não é
suficiente para estudar seriamente, ou seja, pensar sobre o que está sendo
aprendido. Neste sentido, tal posicionamento está em conformidade com os
pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que
elenca em seu art. 52 que:
Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de

formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam
por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de
vista científico e cultural, quanto regional e nacional.
(BRASIL, 1996).
O que está deteriorado, finalmente, pelo efeito da superabundância das

avaliações é, em última instância, o verdadeiro propósito do ensino, a
aprendizagem dos alunos. Considerando a informação recolhida em diferentes
e numerosas obras sobre este assunto, concluiu-se que os estudantes nas
últimas décadas se caracterizaram por serem mais estratégicos no uso do tempo
de estudo do que nas gerações anteriores. HOFFMANN (2009).
Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação
dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e
de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico
e cultural, quanto regional e nacional. (BRASIL, 1996).
Eles tentam gerenciar seu tempo, dedicando-o de forma muito seletiva

aos aspectos específicos que foram apontados para eles como conteúdos cuja
aprendizagem será avaliada. Consequentemente, como afirmou PERRENOUD
(1999):
“as avaliações realmente "capturam" uma época do aluno que o

dedicará a estudar para se preparar para os testes, o que teria, por
esse motivo, um efeito benéfico. Mas, por outro lado, podemos nos
perguntar, no entanto, se a distribuição que fazemos dos conteúdos
em relação às instâncias de avaliação, a quantidade de testes, a falta
de tempo concedido para a preparação, a variedade de conteúdos que
o aluno deve estudar.”
(PERRENOUD, 1999, p.37)
PERRENOUD (1999), segue destacando que ao mesmo tempo, em um

curto período, se permite concluir que o efeito é realmente benéfico para a
qualidade da aprendizagem dos alunos. Além disso, para ele é possível
esclarecer melhor a questão: é benéfico para todos os alunos? A resposta é
negativa. Para ele, a administração mal administrada das instâncias de avaliação
tem um efeito claramente disfuncional. Está distorcendo os propósitos da
educação e da boa aprendizagem. Isso se torna um obstáculo e não um
facilitador. Não só não dá suporte à boa aprendizagem, mas sim conspira contra
ela. Sabemos que boas realizações educacionais na aprendizagem
proporcionam benefícios para os indivíduos e para a sociedade.
Os resultados indesejados, que revelam dificuldades, erros e ignorância,
têm efeitos adversos para os indivíduos e para a sociedade. É muito frequente
que as avaliações de aprendizagem sejam exibidas mostrando diferenças entre
os alunos. Isso pode acontecer porque, entre os professores e alguns teóricos,
existe a crença de que o verdadeiro objetivo de uma boa avaliação é distinguir
os alunos "bons" dos "maus". PERRENOUD (1999).
Por outro lado, FERNANDES (2007), diz que a verdade é que os
resultados das avaliações geralmente mostram que há diversidade entre os
alunos, uma disparidade categorizada com termos de forte significado social:
sucesso e fracasso, inteligência ou falta de inteligência, talento ou falta de
talento. Alguns e outros extremos dessas bipolaridades são construtores sólidos
da identidade social do aluno. O resultado ruim na avaliação não é apenas um
risco objetivo de receber uma penalidade, que consiste em repetir o exame, o
assunto, o curso ou o ano. Mas seus efeitos vão além. Fernandes destaca que
os exames, para muitos estudantes, parecem ter substituído simbolicamente a
ameaça de castigos corporais. A falha funciona como um aviso ou como um
desafio ou como uma notícia informativa que constitui o posicionamento social
do aluno. O que está em jogo é, precisamente, a sua identidade social e não
apenas a sua identidade escolar. O último, a identidade da escola, pré afirma o
segundo, a identidade social.
Por outro lado, vale destacar que se o aluno acredita na equidade e
validade da avaliação, seu autoconceito colapsa. A avaliação arranca, uma
ameaça, a chamada "ameaça de estereótipo". Em face de falhas repetidas, o
rótulo é internalizado com um efeito que conhecemos e que é totalmente
previsível, sobre seu desempenho e sobre sua motivação. Um círculo vicioso
está instalado dessa maneira. Acreditar que não conseguir alcançar determinado
aprendizado tem o efeito letal de prevenir essa aprendizagem. DEMO (1995)
Além disso, para ele é possível esclarecer

melhor a questão: é benéfico para todos os
alunos? A resposta é negativa.
Para Demo, esses efeitos foram revelados tanto na aprendizagem escolar
quanto na realização de atividades fora da escola, na vida real. Ele destaca que:
"Centenas de estudos e dois estudos de meta-análise descobriram que

as condições induzidas pelo estereótipo da ameaça prejudicam os
resultados nos testes de avaliação".
(DEMO, 1995, p. 27).
Logo, para ele, a ameaça pode ser reduzida com intervenções de

professores visando mostrar aos alunos que são capazes de completar com
sucesso as tarefas e cumprir adequadamente os slogans do trabalho. Para
alcançar esse efeito, é essencial quebrar barreiras.
Desse modo, os alunos devem acreditar que o resultado da aprendizagem
depende de si mesmos. Que eles podem controlar os resultados graças ao seu
esforço e dedicação e que a aprendizagem bem sucedida ou mal sucedida não
é o trabalho do destino, de condições genéticas ou de circunstâncias adversas
impossíveis de superar. A tensão excessiva experimentada pelos estudantes em
situações de avaliação é um fator comum de falha. As auto crenças sobre a falta
de talento em campos específicos ou em geral, são inimigas do bom
desempenho.
Os alunos devem acreditar, por outro lado, o que é verdade, que o
cérebro, a inteligência, a personalidade é maleáveis, que eles são dinâmicos,
que eles crescem, que eles mudam, que eles podem expandir, fazer e sempre
mais. O efeito dessas crenças é muito intenso na motivação e nas decisões
sobre o estudo e, consequentemente, sobre a aprendizagem. Os estereótipos
sociais negativos de certos grupos aos quais o aluno está ligado funcionam como
preditores de falha escolar. É essencial lutar contra esses estereótipos.
HOFFMANN (2009).
HOFFMANN (2009) destaca que a verdade é que todos os estereótipos
são ruins porque são estereótipos e que o sentimento de pertencer a um grupo
é fundamental para a construção da identidade social. Se o estereótipo do grupo
for negativo, ele criará no aluno uma marca social que se tornará uma pedra de
tropeço que o aluno verá como intransponível.
Portanto, é trabalhar pedagogicamente para que o estereótipo da ameaça
desapareça na mente dos alunos. E tendo em conta que um fator social muito
poderoso na construção do autoconceito e da motivação é o sentimento de
pertença, o professor pode apoiar seus alunos através do uso, além de orientá-
los para a criação de novos grupos que substituam os anteriores por diferentes
traços de identidade.
Como observamos anteriormente, o uso interno da avaliação em relação
ao nível da sala de aula requer a conjugação, uma conjugação sábia, da
avaliação performativa e da avaliação formativa. A avaliação formativa é o
instrumento que irá tentar fazer com que todos os alunos aprendam e que
consigam superar as circunstâncias adversas que são produto tanto do contexto
social, da própria organização escolar que deve ser reprogramada em relação à
distribuição de instâncias de avaliação e das crenças que os alunos têm sobre
si mesmos e sobre os outros.
os alunos devem acreditar que o resultado da aprendizagem

depende de si mesmos. Que eles podem controlar os
resultados graças ao seu esforço e dedicação e que a
aprendizagem bem sucedida ou mal sucedida não é o
trabalho do destino, de condições genéticas ou de
circunstâncias adversas impossíveis de superar.
No nível da escola, os gerentes e supervisores encontrarão na avaliação

formativa uma ferramenta útil para apoiar, sugerir, acompanhar os membros,
estudantes e professores de cada unidade educacional. A escola não é
onipotente, mas há muito o que pode fazer para seus alunos no plano
pedagógico. Neste campo, a forma como as várias funções da avaliação do
aprendizado são organizadas, abordadas e resolvidas na prática são de
importância decisiva.
4 USOS EXTERNOS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Como dissemos antes, os decisores da política educacional, os

administradores, os pais e os líderes de opinião, dentre outros, fazem uso
externo. O primeiro nível em que nos colocamos no uso externo da avaliação é
o da avaliação informativa sobre o estado de coisas. São as informações
coletadas para tomar decisões políticas e administrativas baseadas no sistema
educacional, com a operação de programas nos quais as instituições escolares
intervêm, na seleção de uma escola para seus filhos pelas famílias. DIAS
SOBRINHO (2008). A partir desta avaliação deriva, também, a representação
que a sociedade tem sobre o funcionamento e a qualidade do sistema
educacional de um país ou jurisdição.
No que diz respeito aos usos externos da avaliação do aprendizado, as
duas condições de uma boa avaliação, que mencionamos anteriormente,
deveriam ser muito bem programadas. Por um lado, a informação deve ter
credibilidade para todas as partes interessadas, pelo outro para possibilitar o uso
externo da informação, onde a divulgação deve ser sistemática, adequada para
a sua apresentação a um público muito amplo a fim de responder aos interesses
e preocupações daqueles interessados em questões educacionais, de acordo
com o nível de informações que, para esse fim, é útil. DIAS SOBRINHO (2008).
Para ser credível, a informação deve ser proveniente de diferentes fontes
de informação e deve resultar de múltiplas avaliações independentes. As
metodologias utilizadas para obtê-las devem ser conhecidas e cientificamente
fundamentadas. Portanto, a informação deve ser transparente e verificável.
comparável ao longo do tempo e deve ser atualizada rapidamente. DIAS
SOBRINHO (2008).
Em um sistema escolar, as causas da qualidade ou déficits de equidade
são sempre de grande peso e alcance e podem ser detectadas através de dados
relativamente densos que permitem grandes comparações dentro do sistema e
em relação a outros sistemas, de modo que, com base nos resultados das
comparações e em um quadro explicativo que relaciona esses dados, justifica-
se tomar as decisões apropriadas para melhorar o sistema. A divulgação de
informações credíveis e úteis sobre o estado das coisas na educação inclui
informações sobre os resultados das avaliações de aprendizado. HOFFMANN
(2009).
Hoffmann vai sustentar que, ao contrário da avaliação do uso interno, que
reúne informações quantitativas e qualitativas e identifica precisamente os atores
para possibilitar as intervenções específicas ou institucionais que é necessário
realizar, no caso da avaliação do uso externo, as informações devem ser
desagregadas apenas em níveis essenciais. As estatísticas ou os relatórios
globais ou setoriais servem de base para as autoridades de tomada de decisão,
enquanto a informação individualizada por instituição é útil para identificar
aqueles que exigem apoio orçamentário especial ou outros. Como métodos para
realizar avaliações para uso externo, estão sendo utilizadas duas classes de
diferentes modelos. Por um lado, os chamados «Modelos de Exploração
Contextualizada Transversal» que visam medir o impacto das características
contextuais em uma medida de desempenho específica.
Embora o problema que eles colocam seja sempre muito complexo,
porque isso é uma característica das situações e dos processos educacionais,
eles conseguem reunir uma certa quantidade de informações que tem mais valor
como coeficiente de correlação do que como base para a corroboração de uma
hipótese causal. Nesse sentido, eles são úteis, mas oferecem uma visão estática
do objeto avaliado. Por outro lado, para outro propósito, o chamado Modelo de
Valor Adicionado usado para separar as contribuições das escolas daqueles que
vêm de fatores contextuais externos que estão além do controle de as salas de
aula e as escolas. HOFFMANN (2009).
As contribuições deste último são mensuradas ao longo do tempo em
relação à realização dos objetivos educacionais prescritos para as escolas. "Três
grandes objetivos políticos são identificados que impulsionam o desenvolvimento
de modelos de valor agregado em um sistema educacional: iniciativas de
melhoria escolar, responsabilidade das escolas e sistemas educacionais e
escolha das escolas". HOFFMANN (2009).
Desta forma, o modelo de valor agregado oferece medidas de
desempenho escolar que podem ser úteis em diferentes níveis e público, incluir
a própria instituição e os pais. Uma base quantitativa precisa é mais oferecida
do que os resultados dos exames e os estudos transversais. Um requisito do
modelo é que duas medidas são tomadas pelo menos no decurso do processo
e que essas medidas são comparáveis entre si. A foto é substituída por um filme
(ou por duas imagens em momentos diferentes). HOFFMANN (2009).
Argumenta-se que, por esse motivo, esse modelo contribui para melhorar
o planejamento das políticas educacionais e para gerar processos para a
implementação de outros tipos de avaliações.
Para HOFFMANN (2009):
“A informação é então coletada em um conjunto complexo de
indicadores com medidas diferentes, mas necessariamente
comparáveis durante o curso do processo educacional, para poder
tomar decisões com base nos dados. O requisito em termos de
estatística e metodologia para obter, validar, processar e interpretar as
informações obtidas é muito alto. Para divulgação e uso na tomada de
decisões, é necessário definir e estabelecer políticas de treinamento
para os responsáveis pela obtenção e processamento de informações,
políticas para a implementação do modelo escolhido, políticas de
comunicação e, em particular, compromisso expresso da autoridades
em relação à gravidade da informação, sua continuidade e sua
comunicação a todas as partes interessadas.”
(HOFFMANN, 2009, p.36)
Tudo isso permite dissipar medos e confiança na avaliação e nos seus

usos.
Esse modelo contribui para melhorar o planejamento das

políticas educacionais e para gerar processos para a
implementação de outros tipos de avaliações.
Desse modo, a avaliação informativa do uso externo inclui, de forma

sensível, informações sobre a avaliação performativa. Este último, em virtude do
peso social das determinações resultantes de suas decisões, deve ser
justificada, fundada e deve ser manifestamente justa. HOFFMANN (2009).
A RESPONSABILIDADE SOCIAL E PEDAGÓGICA COMO
UMA QUESTÃO MORAL
Se a responsabilidade é a obrigação de responder pelos atos que

realizamos, no campo da educação não há dúvida de que nossa
responsabilidade é a chave para interpretar o valor de nossas ações. Neste
campo de ação, todas as nossas ações, as de todos aqueles que exercem nos
diferentes níveis e modalidades do trabalho educacional, nos torna envolvidos
no cumprimento de um dever moral para com os outros.
No sentido de ação social racional de acordo com os propósitos de MAX
WEBER (1999), o significado mencionado em nossas ações na educação é
determinado pelas expectativas no comportamento dos outros, nossos alunos.
Nós os prejudicamos ou nós os beneficiamos ou, ao mesmo tempo, nós os
prejudicamos e nós os beneficiamos. Nós vimos que, quando se trata de avaliar
a aprendizagem e os usos dos resultados das avaliações, podemos ser
construtivos ou destrutivos sem remédio.
A responsabilidade, como afirmou KANT (1996), tem uma condição de
liberdade. Você não é responsável se você não tem autonomia nas decisões.
Autoridades, gerentes e professores e alunos, avaliadores e avaliados, todos
têm a capacidade de tomar decisões. Devemos responder pelo exercício de
nossa responsabilidade em um domínio que é muito difícil de resolver, como a
avaliação da aprendizagem e seus múltiplos usos.
Desse modo, a avaliação da aprendizagem, responsável socialmente e
pedagogicamente, está sujeita a certos imperativos. Deve ser credível, os
envolvidos devem confiar nisso. Deve ter como objetivo alcançar a igualdade no
funcionamento dos sistemas e nas oportunidades educacionais oferecidas a
todos os alunos.
Exige justiça na avaliação, respeito pela diversidade institucional,
diversidade de estudantes e professores. Os valores que devem impregnar
devem ser manifestados, reivindicados e defendidos.
Como pudemos perceber, o foco da responsabilidade social na educação

remonta ao presente século e ao crescente interesse de organizações que não
sejam empresa, ou seja, estabelecem as diretrizes para uma gestão universitária
comprometida com as realidades e aspirações do progresso em seus próprios
países.
A UNESCO liderou uma maior conscientização da educação como eixo
do desenvolvimento sociocultural e econômico na construção do futuro, o
chamado é para que as novas gerações estejam preparadas para enfrentar
novas competências e conhecimentos, isso é expresso em sua texto, onde
afirma:
"Com colaboração, liderança e investimentos bem-sucedidos em

educação, podemos transformar a vida das pessoas, das economias
dos países e do nosso mundo em geral"
Desse modo, vimos que esta abordagem para a responsabilidade social

está sendo desenvolvida com grande amplitude nas universidades, de onde são
definidas novas estratégias, como o estabelecimento de redes, a conformação
de observatórios da Responsabilidade Social Universitária, bem como a
conformação da rede de universidades, entre outras. Daí sua grande importância
de ser estudada.
Sendo assim, ao final deste módulo, queremos incentivá-lo a permanecer
na busca constante por conhecimento e informação!
Tipos de Avaliação Institucional


Conversa Inicial
Este quarto módulo é voltado para o estudo dos tipos de avaliação

institucional Desse modo, percorreremos a respeito de estudarmos sobre a
avaliação institucional, sua qualidade educacional, as características. Além
disso, estudaremos a respeito dos tipos de avaliação institucional: avaliação
sumativa, avaliação de treinamento, avaliação normativa, avaliação criteriais
bem como a avaliação externa, interna e auto avaliação, e abordaremos a
respeito dos objetivos de auto avaliação, do objetivo da avaliação institucional e
seu âmbito de aplicação. Finalmente, estudaremos a respeito da ética na
avaliação institucional
Sucesso!
1 INTRODUÇÃO
A avaliação é hoje talvez um dos temas com maior protagonismo do

campo educacional, e não porque seja um novo tópico, mas porque
administradores, educadores, pais, estudantes e toda a sociedade como um
todo, estão mais conscientes do que nunca dá importância e das repercussões
da avaliação. Há talvez uma maior conscientização sobre a necessidade de
alcançar certos níveis de qualidade educacional, aproveitando de forma
adequada os recursos, o tempo e os esforços e, por outro lado, o nível de
competição entre indivíduos e instituições também é maior.
O processo de avaliação é único. No entanto, existem diferentes fases ou
momentos que se desenvolvem ao longo dela. Essas fases ou momentos
abordam a avaliação de diferentes perspectivas e com objetivos específicos.
Pode-se dizer que um tipo de avaliação corresponde a cada um desses
momentos. Como é sabido, existem três tipos de avaliação: inicial, formativa e
sumativa que as veremos ao longo desse estudo.
2 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Inicialmente, devemos mencionar o que entendemos por "Avaliação

Institucional". De acordo com NÓVOA (1995):
"O termo avaliação está vinculado a outros que o maquinam ou

determinam, isto é, quando nos referimos a medição, avaliação,
avaliação, estimativa e identificamos com a avaliação como um
processo cíclico e contínuo de delinear, obter e fornecer informações
úteis. para julgar alternativas de decisão”.
(NÓVOA, 1995, p.43).
A avaliação é hoje talvez um dos temas com maior
protagonismo do campo educacional, e não porque
seja um novo tópico, mas porque administradores,
educadores, pais, estudantes e toda a sociedade
como um todo, estão mais conscientes do que
nunca da importância e das repercussões da
avaliação
Para ele, podemos ver diferentes formas de abordagem da Avaliação

Institucional, dentre as quais destacam-se:
Avaliação como sinônimo de medição.
Avaliação como sinônimo de julgamento profissional.
Avaliação como o processo de comparação de dados sobre ações com objetivos
claramente definidos.
Avaliação como o processo de identificação e coleta de informações para ajudar
aqueles que devem tomar decisões.
A avaliação deve ser entendida como um processo para melhorar a
qualidade educacional. Aqui vamos parar alguns momentos para refletir sobre o
processo para melhorar a qualidade da educação. Por que dizemos que tem que
ser um processo? Porque ele forma um conjunto de ações inter-relacionadas
para o cumprimento de um propósito específico. Forma um conjunto de ações,
porque não podemos concebê-lo como uma ação única. NÓVOA (1995).
Já para BOLÍVAR (2003) admitir a avaliação como um processo é um
assunto muito complicado quando se trata de pôr em prática, esse deve ser o
caso, porque, de outra forma, não é entendido como elas não são introduzidas.
2.1 Qualidade Educacional
BOLÍVAR (2003) nos esclarece dizendo que um indicador de qualidade

educacional pode ser definido como "a descrição de uma situação, fator ou
componente educacional em um ótimo estado de funcionamento". Já BORDIEU
(1983) nos diz três imperativos essenciais de qualidade educacional que um
centro educacional deve possuir, a saber:
- Funcionalidade (o centro atende às necessidades exigidas pelo meio
ambiente).
- Eficiência (atinge os objetivos propostos.)
- Eficiência (atingir esses objetivos com um custo razoável). "
Se você for capaz de combinar esses três imperativos essenciais,
podemos falar de um centro com qualidade educacional. Para ele, o conceito de
"qualidade" nasceu como uma necessidade de melhoria dos processos
produtivos sociais, tendendo para a criação de uma cultura de qualidade de
processos e produtos de sistemas de negócios em países em desenvolvimento.
BOLÍVAR (2003) nos esclarece dizendo que um indicador de

qualidade educacional pode ser definido como "a descrição
de uma situação, fator ou componente educacional em um
ótimo estado de funcionamento".
Desta forma, postula-se que a qualidade na educação é o resultado das

inter-relações entre todos os elementos do processo educacional. Portanto, é
considerado não como um fim, mas como um instrumento que permite o
conhecimento dessas conexões, seus resultados e seus produtos.
2.2 Características
Esse processo (de avaliação institucional) deve ter a característica de ser

permanente e integradora. Permanente, porque deve ser realizada em todos os
momentos e não ter um fim, e integradora porque, de acordo com BORDIEU
(1983) "a avaliação não é um apêndice adicionado aos processos educacionais,
mas por seu papel orientador de planejadores, gerentes, professores e alunos
devem assumir o caráter de uma atividade sistêmica, totalmente integrada com
a função educacional e que por tais razões deve ser contínua e não meramente
episódica "
- Funcionalidade (o centro atende às necessidades exigidas

pelo meio ambiente).
- Eficiência (atinge os objetivos propostos.)
- Eficiência (atingir esses objetivos com um custo razoável). "
2.3 Tipos de avaliação institucional
AFONSO (2003), distinguir a seguinte tipologia dentro da avaliação

institucional:
De acordo com a sua funcionalidade, podemos classificá-lo em avaliação

sumativa e normativa.
2.3.1 Avaliação Sumativa:
É aquela em que os resultados da avaliação são utilizados para uma

determinada promoção, credenciamento e / ou qualificação.
“desenvolve-se em benefício do educando e dá-se fundamentalmente
pela proximidade entre quem educa e quem é educado... Pela
curiosidade de conhecer a quem educa e conhecendo, a descoberta
de si próprio. Conhecimento das possibilidades dos educandos de
contínuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas oportunidades de
viver muitas e desafiadoras situações de vida, desde que se confie
neles durante os desafios que lhes oportunizamos. Posturas de
avaliação? Posturas de vida!”
(HOFMANN, 2009, p.191)
HOFMANN (2009) aduz que essa avaliação determina a qualidade de um

produto ao atribuir uma classificação. Para ele a avaliação sumativa geralmente
tem um caráter final, o que significa que é aplicado no final de um curso, um
trimestre ou um programa. As decisões básicas baseadas nesse tipo de
avaliação podem ser agrupados, segundo ele, em quatro categorias:
- Seleção para ser admitido em um curso, programa ou instituição dentro do

sistema educacional ou para um cargo, função ou missão fora dele. (concursos).
- Classificação dentro das diferentes alternativas educacionais oferecidas em um
determinado ponto do sistema.
- Promoção de um nível educacional para outro.
- Certificação de competências.
2.3.2 Avaliação De Treinamento:
É essa avaliação que visa aperfeiçoar o processo que é avaliado, ocorrendo ao

longo de todo o ciclo de ensino. DEMO (1995), destaca que essa avaliação pode
ser aplicada a qualquer momento, e sua principal função é o feedback.
"a avaliação não é um apêndice adicionado aos processos

educacionais, mas por seu papel orientador de
planejadores, gerentes, professores e alunos devem
assumir o caráter de uma atividade sistêmica, totalmente
integrada com a função educacional e que por tais razões
deve ser contínua e não meramente episódica ".
Além disso, ele menciona seis principais usos da avaliação formativa para
se conhecer:
1) A tomada de decisão eficaz para assegurar a sequência correta e o ritmo de

aprendizado.
2) Fornecer feedback aos alunos sobre sua situação em diferentes momentos

do processo de aprendizagem.
3) Também fornece feedback para o professor.
4) Permite estabelecer as situações de aprendizagem adequadas.
5) Permite algum grau de previsão em relação ao aprendizado futuro dos alunos
6) Ele desempenha um papel essencial na pesquisa ativa, que, por sua vez, é
um fator importante na inovação educacional e no desenvolvimento profissional
de professores em serviço.
De acordo com o modelo padrão AFONSO (2003), aduz que este pode
ser classificado em Normativo e em Critério.
2.3.3 Avaliação Normativa:
É o que emerge quando compara resultados grupais e gerais com a

norma avaliadora aplicada. Este tipo de avaliação requer estabelecer uma norma
ou escala de referência, feita após estudos estatísticos de desempenho, com o
objetivo de obter uma qualificação.
Para AFONSO (2003):
“a avaliação padronizada ("normativa") desempenha um papel

predominantemente social, a regra é extraída de um conjunto de
disciplinas e o resultado da avaliação geralmente é usado para
justificar, antes de uma entidade ou sociedade escolar em geral, que
um determinado assunto atende certas condições ".
(AFONSO, 2003, p.13).
Sendo assim, podemos afirmar que o autor acima mencionado deseja ir

além da avaliação normativa, a fim de prevalecer a avaliação personalizada. Em
resumo, na avaliação normativa afirma que "é um recurso social útil para tarefas
de seleção, mas isso diz muito pouco sobre a educação em si". AFONSO (2003).
A avaliação padronizada é um bom elemento para classificar os alunos, mas não
o suficiente para sua educação.
Sendo assim, podemos afirmar que o autor acima

mencionado deseja ir além da avaliação normativa, a fim
de prevalecer a avaliação personalizada.
A avaliação padronizada é um bom elemento para
classificar os alunos, mas não o suficiente para sua
educação.
2.3.4 Avaliação Criteriais
Essa avaliação considera as situações específicas de cada aluno/

instituição de acordo com os padrões ensinados. Um critério usado de acordo
com AFONSO (2003) e:
"um princípio ao qual nos referimos, e que nos permite distinguir o

verdadeiro do falso, ou mais precisamente" é uma propriedade de um
sujeito ou objeto, segundo o qual formulamos sobre ele um julgamento
de apreciação ".
(AFONSO, 2003, p.15).
Já na educação personalizada, BOLÍVAR (2003) afirma que" a avaliação
não é simplesmente uma atividade normalizada, mas deve levar em
consideração as condições pessoais do assunto. Ou seja, o que pode ser
chamado de avaliação personalizada pode ser chamado, para saber o que é
possível e deve ser exigido de cada aluno ".
"um princípio ao qual nos referimos, e que nos

permite distinguir o verdadeiro do falso, ou mais
precisamente" é uma propriedade de um sujeito ou
objeto, segundo o qual formulamos sobre ele um
julgamento de apreciação ".
(AFONSO, 2003, p.15).
O autor mencionado também diz que “se a avaliação deve ser

considerada como um elemento educacional, isto é, se é para ser usada para
ajudar um sujeito no processo de sua melhoria, em uma educação personalizada
é essencial usar a avaliação personalizada, ou seja, a avaliação referida em um
critério.
Sendo assim, de acordo com o agente que o realiza, podemos visualizar
uma Avaliação Externa e uma Avaliação interna ou auto avaliação, como
veremos a seguir:
2.3.5 A avaliação externa, interna e auto avaliação
Para DIAS SOBRINHO (2008), é aquela que é realizada por agentes

externos à Instituição Escolar. Nesta reflexão, começamos a pensar que a
avaliação institucional supõe um processo complexo para determinar o valor da
competência, o que implica na verdade, estritamente falando, a etapa final de
um processo, ou seja, um momento no caminho para apreciar o que foi feito e
uma delicada tarefa de interpretar um conjunto de elementos que interagem para
configurar uma realidade particular e significativa.
“a avaliação padronizada ("normativa") desempenha um
papel predominantemente social, a regra é extraída de um
conjunto de disciplinas e o resultado da avaliação
geralmente é usado para justificar, antes de uma entidade
ou sociedade escolar em geral, que um determinado
assunto atende certas condições ".
(AFONSO, 2003, p.13).
Decidir como continuar, se continuar e aprofundá-la, pode-se dizer que a

avaliação que é formulada devem aspirar a credibilidade e consenso.
DEMO (1995), destaca que:
“Se, por definição, as competências da avaliação institucional são

operações mentais que articulam e mobilizam os conhecimentos, as
habilidades e os valores, as habilidades seriam, então, elementos
constitutivos das competências. A identificação das competências, das
habilidades e das bases tecnológicas, feita de forma separada,
fragmentada, nas matrizes de referência das áreas profissionais,
converte-se, portanto, em uma incoerência teórico-metodológica.
(DEMO, 1995, p. 26).
Já a avaliação interna, da mesma forma, não são os dados, embora estes

sejam indispensáveis, mas o processo pelo qual o valor das ações e realizações
é apreciado e discernido; um processo profundamente humano que é nutrido e
articulado em diálogo, discussão e reflexão. DEMO (1995).
Na avaliação externa, é apreciada "a organização e o funcionamento da
instituição, o enredo de seu desenvolvimento é observado, os processos e os
resultados são valorizados e os cursos de ação recomendados". DEMO (1995).
É feito por pessoas que não pertencem ao instituto. - educação universitária,
independente em seus critérios, embora com base no projeto institucional do
mesmo, e com base na auto avaliação realizada.
Desse modo, para se realizar a avaliação externa, diretrizes ou critérios
gerais são definidos com o tempo e a experiência, onde serão enriquecidos e
reformulados. Cada caso exigirá uma adaptação específica da avaliação externa
às suas particularidades. DEMO (1995).
Em se tratando de auto avaliação descrita como avaliação interna é
aquela que, de acordo com DEMO (1995):
“é realizada a partir da própria instituição, e sempre com o mesmo

propósito que a avaliação externa que é melhorar a qualidade da
educação. Mais tarde, vamos nos concentrar no propósito da avaliação
e no conceito de "Qualidade educacional". A avaliação interna "nos
informa de um processo decorrente da necessidade de refletir a partir
do próprio contexto, por parte dos agentes envolvidos, no valor e
alcance das atividades realizadas".
(DEMO, 1995, p. 27).
Para ele, seu objetivo, como qualquer outra modalidade avaliação, está
orientada para a obtenção da informação mais relevante considerada dentro de
um processo ou qualquer situação, no entanto, o fato de ser auto avaliação
supõe uma diferença substancial com outros modos de avaliação. Trata-se do
fato de que tanto o processo quanto a metodologia e a informação obtidas são
realizadas, elaboradas e contrastadas das próprias necessidades, dos valores e
do ponto de vista dos próprios agentes e da função social que realizam.
“Se, por definição, as competências da avaliação institucional

são operações mentais que articulam e mobilizam os
conhecimentos, as habilidades e os valores, as habilidades
seriam, então, elementos constitutivos das competências. A
identificação das competências, das habilidades e das bases
tecnológicas, feita de forma separada, fragmentada, nas
matrizes de referência das áreas profissionais, converte-se,
portanto, em uma incoerência teórico-metodológica.
(DEMO, 1995, p. 26).
Consideramos o principal fator de sucesso em qualquer auto avaliação
para a participação e comprometimento assumidos por todos os agentes
educacionais da instituição e, para Demo, no que diz respeito à participação, que
"o conceito de participação como desenvolvimento humano é descrito como
crescimento, diálogo, convivência, formação humana, responsabilidade,
intervenção, resolução de problemas, liberdade, tolerância, receptividade,
relacionamentos e diversidade ".
2.3.5.1 Objetivos de auto avaliação
De acordo com BOLÍVAR (2003), são eles:

- Fornece informações válidas para a tomada de decisões
- Dão uma visão global da situação no momento da instituição
- Eles servem como base, para iniciar o processo de avaliação externa.
- Fornecem ferramentas válidas para melhorar a qualidade educacional.
3 OBJETIVO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
No que tange ao objetivo final da avaliação, esta é a de melhorar a

qualidade da educação. Se esse objetivo não for cumprido, entendemos que a
essência fundamental do processo de avaliação está perdida. O conceito de
qualidade é sempre um conceito abstrato e relativo, isto é, qualidade em relação
a. Tem um caráter comparativo. É multidimensional. DIAS SOBRINHO (2008).
Desse modo, para ele é necessário ter um quadro de referência com o
qual ele deve se confrontar, sendo constituído entre outros aspectos pela
natureza da Instituição a ser avaliada, seu Projeto Educacional Institucional,
seus objetivos, etc. Em suma, a resposta à pergunta por que avaliar? é clara:
"Melhorar a qualidade educacional do centro através de alguns dos seguintes
objetivos, a saber, de acordo com DIAS SOBRINHO (2008):
· Conhecer a situação inicial do centro.
· Facilitar a formulação de um modelo de ação.
· Detectar as dificuldades que surgem.
· Detectar progressivamente elementos positivos.
· Regular o processo de aplicação contínua do modelo de ação.
· Conhecer os resultados obtidos no final do período fixado para a
implementação do modelo.
· Valorizar os resultados obtidos.
· Repensar o modelo de ação do centro.
A qualidade educacional é favorecida, como finalidade final, através de

vários julgamentos, dando bases sólidas e profissionais para a tomada de
decisões. O Julgamento do Valor que emana em qualquer avaliação será o
produto de uma elaboração feita por especialistas, por profissionais da
educação. Vejamos o que diz HOFFMANN (2009):
"A avaliação deve proporcionar uma compreensão mais profunda do

processo educacional, deve produzir julgamentos de valor profissional,
com base em pressupostos avaliativos devidamente esclarecidos, em
dados empíricos e em pressupostos sobre a validade dos julgamentos
que devem estar intimamente relacionados. Com os objetivos,
conteúdos e funções da entidade avaliada, esses julgamentos devem
ser apresentados de forma a que eles participem do processo de
tomada de decisão".
(HOFFMANN, 2009, p.36)
Desse modo, os diretores do centro, com o julgamento de valor que são

apresentados pelos profissionais, através do relatório de avaliação, têm uma
ferramenta verdadeiramente útil para a tomada de decisões que levará a
melhorar a qualidade educacional do instituto que dirigem.
É necessário ter um quadro de referência com o qual ele deve

se confrontar, sendo constituído entre outros aspectos pela
natureza da Instituição a ser avaliada, seu Projeto
Educacional Institucional, seus objetivos, etc.
3.1 Âmbito de Aplicação
Uma vez que damos o quadro conceitual para a avaliação, devemos

indicar quem é avaliado? Qual é a avaliação destinada? Existe uma tendência
para expressar que o avaliado é o corpo estudantil em geral, mas a avaliação
vai muito além do aluno, pois cobre a Administração Educacional e o Centro
Escolar.
Por que a avaliação foi focada nos estudantes?
Podemos afirmar que focar a avaliação no aluno é uma interpretação
errada de como a avaliação deve ser realizada e concordamos com muitos
autores que declararam como a avaliação foi utilizada como elemento de poder
para sancionar quando os resultados esperados não foram obtidos.
No entanto, esse uso inadequado de avaliação, que leva a centralizá-la
nos alunos, nos dá as bases necessárias para enfatizar a importância da
avaliação do Centro Escolar, considerando-se o principal indicador da qualidade
do funcionamento do sistema educacional. É o desempenho do aluno
condicionado pela organização do centro. HOFFMANN (2009).
A administração educacional é avaliada, de acordo com HOFFMANN
(2009) porque é aí que toda a gerência é administrada, e erros podem ser
detectados que prejudicam a assimilada qualidade educacional. O Centro
Escolar é avaliado, pois é um eixo e peça-chave de qualquer sistema
educacional. Ele destaca que “o sistema educacional está a serviço dos alunos
e perderia o seu significado se os objetivos de treinamento propostos não fossem
alcançados principalmente, mas onde ocorre a ação educacional sistemática?
Obviamente, nos centros escolares". HOFFMANN (2009).
Desse modo, estes são o eixo e peça-chave de qualquer sistema
educacional, porque abrange os diretores, os professores, a família e a
comunidade onde a escola opera.
4 ÉTICA NA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A análise ética tem um papel significativo na avaliação, sem ela não

existiria. Acreditamos que a avaliação e a ética andam juntas desde o início,
senão vejamos:
"Mais importante do que avaliar e avaliar bem, é saber quais pessoas

e quais valores avalia a avaliação. Porque a avaliação é mais um
processo ético do que uma atividade técnica".
(BORDIEU, 1983).
Podemos afirmar que focar a avaliação no aluno

é uma interpretação errada de como a avaliação
deve ser realizada e concordamos com muitos
autores que declararam como a avaliação foi
utilizada como elemento de poder para sancionar
quando os resultados esperados não foram
obtidos.
Então, podemos afirmar que "os aspectos técnicos (da avaliação

institucional) adquirem o significado quando são orientados por princípios éticos.
Há duas categorias a serem objetivas e justas, como questões de raciocínio
técnico e preocupações, o que leva a perguntas sobre o que avaliar, quando
avaliar e como avaliar.
Com bases científicas para garantir o rigor dos métodos racionalmente
planejados com preocupações substantivas da perspectiva ética, surgem
questões que expressam o interesse de conhecer o serviço de quem é a
avaliação, quais os objetivos perseguidos e quais os usos serão dados à
informação e os resultados da avaliação. AFONSO (2003).
Desse modo, Bordieu diz que a avaliação é uma questão ética e não uma
questão técnica, porque as pessoas que fazem julgamentos de valor sobre uma
situação em que outras pessoas estão envolvidas interagem.
Já no que diz respeito aos aspectos técnicos da avaliação, devemos
mencionar que eles realmente adquirem o significado quando orientados por
princípios éticos e, portanto, podemos descartar o que podemos chamar de
avaliação oculta, que é guiada por parâmetros desconhecidos para os avaliados.
É assim que AFONSO (2003) afirma que "os efeitos benéficos da
avaliação podem ser facilmente anulados, quando:
- Desqualificando o próprio processo de avaliação como não científico ou

insignificante.
- Atribuindo os resultados da avaliação a várias causas que o isentam de levá-lo
em consideração.
- Manipulando as conclusões que podem ser extraídas do processo de
avaliação".
"Mais importante do que avaliar e avaliar bem, é

saber quais pessoas e quais valores avalia a
avaliação. Porque a avaliação é mais um processo
ético do que uma atividade técnica".
(BORDIEU, 1983).
Existe um acordo entre todos os autores sobre a questão ética e quase

todos enfatizam que não deve ser uma atividade punitiva e que não deve servir
para padronizar, nem prescrever, mas para interpretar, mudar e melhorar a
instituição. NÓVOA (1995) enfatiza:
"que deve ser avaliado eticamente, se não corremos o risco de a

avaliação se tornar um instrumento de opressão"
(NÓVOA, 1995, p.44)
Já BOLÍVAR (2003) também diz que a avaliação "tem sido uma
ferramenta de controle, de ameaça e até de vingança.”
Desse modo, por tudo o que foi exposto neste capítulo, e tendo em conta
o número de autores que definem a Avaliação Institucional, destacamos a
importância de saber a respeito das várias classes de avaliação educacional e
suas aplicações e implicações.
Como pudemos perceber através do presente estudo, foi possível

definirmos a avaliação institucional como:
- um processo permanente e integrativo, desenvolvido em e / ou fora da

instituição, para os efeitos de favorecer a qualidade educativa, através de
julgamentos de valor, dando base para a tomada de decisões.
- a avaliação institucional, vai além do aluno como objeto de avaliação, como
aparece ambos à administração educativa, ao centro escolar e ao aluno.
- é configurado como uma prática reflexiva e sistemática que é sustentada em
seus três ajustes fundamentais, axiológicos, teóricos e metodológicos.
Logo, a importância de se estudar referido tema é evidente, atual e
extremamente necessária.
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Avaliação Educacional e

3 SOBRE O PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO. O QUE AVALIAR?

2 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEITO

3 OS PROPÓSITOS PARA A AVALIAÇÃO

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3TIPOS DE RESPONSABILIDADES NO USO DA AVALIAÇÃO DA

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Professor: Sílvia Cristina da Silva

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Este segundo módulo é voltado para a contextualização da avaliação

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2 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEITO

A avaliação institucional tornou-se um instrumento fundamental para

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Ele acrescenta que foram estabelecidos planos estratégicos e

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"Em resumo, pode-se dizer que, em termos positivos, os

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3 OS PROPÓSITOS PARA A AVALIAÇÃO