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DHANDARA RAYANE VASCONCELOS AROUCHE [DRE N° 118059250]

SIMONE AMARAL DA SILVA [DRE Nº 118045269] 

AVALIAÇÃO DE FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


A importância da Interculturalidade no processo de Educação Escolar 

Trabalho entregue ao
Professor Paulo Henrique
Vaz na disciplina
Fundamentos Sociológicos
da Educação.

Faculdade de Letras
Rio de Janeiro, 2020.1
A grande luta do século XX foi a universalização do ensino escolar, visando a expansão
dos sistemas escolares, a ampliação dos anos da escolarização obrigatória e a garantia
do acesso de todas as crianças e jovens a uma educação de qualidade. Apesar dos
grandes avanços alcançados nesta área, essas metas ainda não foram plenamente
conquistadas.

Nas últimas décadas, a questão da diversidade cultural vem se colocando como


elemento fundamental na contemporaneidade, fato esse que tem afetado o processo de
educação escolar e tem trazido à tona duas temáticas que tem sido bastante discutidas no
âmbito acadêmico que é da interculturalidade e da inclusão.

Neste contexto, particularmente a partir dos anos 90, a palavra inclusão vem
se afirmando cada vez com maior força no âmbito principalmente das
políticas públicas de caráter social. Políticas inclusivas, inclusão digital,
escola inclusiva etc. As expressões se multiplicam. Ao mesmo tempo, as
palavras justiça social, dignidade e igualdade, palavras-força, que em décadas
anteriores foram fortemente mobilizadoras de muitas buscas e propostas no
âmbito socioeducativo, são minimizadas nas discussões e perdem vigor no
espaço simbólico. (CANDAU, 2012, p.226).

Candau (2008, p.22) vai dizer que: “Nas sociedades em que vivemos, os processos de
hibridização cultural são intensos e mobilizadores da construção de identidades abertas
em construção permanente, o que supõe que as culturas não são puras.” Sendo assim, a
perspectiva intercultural tem como objetivo romper com a ideia de que as identidades
culturais possuem uma essência intrínseca a elas, mas que estão em contínuo processo
de elaboração, construção e reconstrução.

De acordo com Caudau (2012, p. 232) “a educação intercultural é sempre histórica e


socialmente situada. Nesse sentido, é uma prática social intimamente relacionada com
as diferentes dinâmicas presentes numa sociedade”. Sendo assim, tem sido um grande
desafio para a educação escolar incorporar na sua prática essa perspectiva intercultural
de reconhecimento das desigualdades e diferenças presentes no seu contexto, e a busca
de novas formas de ensino. De acordo com essa perspectiva, o principal papel da escola
deve ser socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso dos estudantes a
outros saberes, além de promover uma educação de qualidade, universal, democrática e
multiculturamente orientada.

Uma educação de qualidade deve propiciar ao estudante ir além dos


referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o,
transformando-se assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto.
Para isso, são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao aluno
uma compreensão acurada da realidade em que está inserido, que
possibilitem uma ação consciente e segura no mundo imediato e que, além
disso, promovam a ampliação de seu universo cultural. (MOREIRA e
CANDAU, 2007, p.21)

Para isso, precisamos primeiramente ter consciência das relações de poder que
permeiam o ambiente escolar e, consequentemente, o processo de ensino. Por conta
dessa ênfase do aspecto cultural na educação, as lutas pelo poder estão se tornando cada
vez mais simbólicas e discursivas. Em segundo lugar, é preciso desnaturalizar
preconceitos e discriminações que permeiam o contexto escolar que dificultam uma
abordagem mais ampla e intercultural na educação.

Desta forma, cabe a nós como educadores, capacitar o aluno a compreender o papel que
ele tem na mudança da sua realidade e da sociedade em que ele está inserido, bem como
ajudá-lo a adquirir conhecimentos e habilidades necessárias para que isso aconteça,
formando, assim, sujeitos críticos e autônomos.

Em inúmeras pesquisas desenvolvidas a constatação do caráter


homogeneizador e monocultural das culturas escolares é recorrente. A escola
continua predominantemente privilegiando um referente cultural único,
reconhecendo conhecimentos provenientes de uma única tradição
epistemológica e sociocultural como legítimos e dignos de integrar o
currículo escolar e estratégias didático-metodológicas homogêneas.
(CANDAU, 2012, p.230)

Sendo assim, a visão do conhecimento por nós adotada, bem como o reconhecimento de
que devemos trabalhar com conhecimentos significativos e relevantes terão certamente
efeitos no processo de elaboração do currículo escolar e consequentemente na
elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola. Além disso, faz-se necessário
promover uma educação que visa o reconhecimento do “outro”, porém esse olhar para o
outro não deve partir da nossa própria perspectiva, mas deve partir da perspectiva do
outro.

A nossa formação histórica está marcada pela eliminação física do “outro” ou


por sua escravização, que também é uma forma violenta de negação de sua
alteridade. Os processos de negação do “outro” também se dão no plano das
representações e no imagiário social. Neste sentido, o debate multicultural na
América Latina nos coloca diante da nossa própria formação histórica, da
pergunta sobre como nos construímos socioculturalmente, o que negamos e
silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e integramos na cultura
hegemônica (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 17).

Candau (2014, apud. Candau, 2018, p.5) vai dizer que precisamos ver as diferenças não
como problemas a serem resolvidos, mas como riqueza, ou ainda, utilizando a
terminologia utilizada pela educadora argentina Emília Ferreiro (2001, apud. Candau,
2018, p.7) como vantagem pedagógica.
A Educação Intercultural parte da afirmação da diferença como riqueza.
Promove processos sistemáticos de diálogos entre diversos sujeitos
individuais e coletivos-, saberes e práticas na perspectiva da afirmação da
justiça - social, econômica, cognitiva e cultural -, assim como da construção
de relações igualitárias entre grupos socioculturais e da democratização da
sociedade, através de políticas que articulam direitos de igualdade e da
diferença (CANDAU, 2014, apud. CANDAU, 2018, p.5).

Para a construção de uma educação democrática e inclusiva é preciso superar toda


tendência de homogeneização e padronização que termina por excluir os “diferentes”,
que são aqueles que não correspondem às visões hegemônicas sobre o que se espera de
um aluno. Muitas vezes a escola se coloca nesse papel de instrumento desta
homogeneização, a começar pelo uniforme até os processos de avaliação. Porém, essa
homogeneização desperta insurgências que vão de encontro a essa padronização.

Para superarmos essa tendência homogeneizadora, precisamos entender que igualdade e


diferença não são conceitos diametralmente opostos, mas que o oposto de igualdade é a
desigualdade. O que deve ser combatido não são as diferenças, mas sim as
desigualdades. Ao contrário, as diferenças devem ser valorizadas e assimiladas no
contexto pedagógico. Desta forma, é preciso promover experiências de interação
sistemática entre diferentes grupos socioculturais e articular processos que afirmem
tanto a igualdade como as diferenças na construção de uma democracia onde os
diferentes conhecimentos sejam reconhecidos. Conhecimentos esses que se constroem
nos diferentes espaços sociais e se constituem em direito de todos.

[...] O binômio exclusão-inclusão está vinculado à problemática da


desigualdade social, característica estrutural das sociedades capitalistas em
que vivemos. É neste contexto que a questão deve ser colocada. Se não for
assim, corremos o risco de, mais uma vez, legitimar um discurso que está a
serviço da afirmação do modelo político e socioeconômico vigente [...]
(CANDAU, 2012, p.227).

Em muitas escolas ainda prevalece o que Stoer e Cortesão (1999; apud. Moreira e
Candau, 2008) vão chamar de Daltonismo Cultural. Segundo essa perspectiva, o mundo
é um arco-íris de culturas. Porém, da mesma forma que o daltônico não consegue
perceber as cores, existem pessoas que não conseguem perceber a pluralidade de
culturas. Desta forma, dada as diferentes realidades que se apresentam no âmbito
escolar, temos que levar em consideração o contexto em que o processo educativo se dá,
contudo, para se tornarem conhecimentos escolares, os diversos saberes passam por um
processo de descontextualização e, a seguir, por um processo de recontextualização.
Esse processo de descontextualização/recontextualização dos saberes dá a impressão de
que o conhecimento escolar se constitui em algo “pronto”, “acabado”, não passível à
críticas e debates. O processo de produção do conhecimento, com todos os seus
interesses e conflitos, tende neste processo de descontextualização a ser omitido e, por
conseguinte, acabam perdendo a conexão com o mundo social em que os mesmos são
construídos. Desta forma, tornar o conteúdo significativo para o aluno requer respostas
às necessidades e interesses deste.

No processo educativo é de extrema importância atentar para a elaboração de um


currículo que leve em consideração o nível de dificuldade dos conceitos a serem
trabalhados em sala de aula, atentando sempre para o desenvolvimento do aluno, a
continuidade dos estudos a fim de que o conteúdo dado seja aprofundado e fixado e a
articulação dos conteúdos com outros saberes a fim de garantir uma aprendizagem
interdisciplinar.

Por isso mesmo, no processo de interculturalidade, o conceito de universalidade deve


ser questionado. Um termo que caberia melhor aqui seria “transcultural”. Essa realidade
transcultural deve ser construída no diálogo entre as diferentes tradições culturais.
Porém esse diálogo deve ser feito sob uma perspectiva histórico-social, na medida em
que o mesmo deve ser continuamente revisado e reconstruído.

Ter presente a ancoragem histórico-social dos chamados conhecimentos


curriculares é fundamental. Supõe analisar suas raízes históricas e o
desenvolvimento que foram sofrendo, sempre em íntima relação com os
contextos nos quais este processo se vai dando e os mecanismos de poder
nele presentes (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.34).

Sendo assim, a ciência é uma construção cultural que nos permite interpretar o mundo.
E como uma perspectiva cultural, ela pode vir de múltiplas realidades culturais. Sendo
assim, a sala de aula deve se apresentar como um lugar de intercâmbio cultural e não de
exclusão.

Conclusão

No processo de aprendizagem, o professor deve se reconhecer como autor e ator de seu


fazer profissional, buscando superar uma prática pedagógica tradicional marcada por
uma concepção tecnicista, ao mesmo tempo que constrói uma prática transformadora. A
aprendizagem deve ser um ato que se dá não de forma individual, mas de forma coletiva
e a mesma deve ir além da exposição verbal dos conteúdos e aos exercícios de fixação,
que não desenvolvem no aluno um pensamento crítico. Considerando a perspectiva
intercultural, o mesmo deve levar em consideração as necessidades e os desafios
cotidianos, bem como as expectativas e sugestões daqueles que os constroem.

O professor é responsável pela organização do trabalho educativo no âmbito


da escola e da sala de aula [...] Tal atuação se concretiza por meio de sua
participação no delineamento, atualização e revisão do Projeto Político-
Pedagógico, bem como no planejamento de ensino, isto é, de sua ação
didática propriamente dita (FARIAS, 2009, p.111).

A prática pedagógica deve ser orientada para a atividade intelectual dos alunos por meio
da problematização, análise e confronto da experiência social desses sujeitos com os
conteúdos escolares. Segundo Farias (2009, p.120), “a avaliação, portanto, precisa ser
abrangente, tomando o indivíduo como um todo. Seus critérios não devem contemplar
só a habilidade de reter conhecimentos, mas de processá-lo, construí-lo, utilizá-lo em
situações reais de vida”. Só assim, poderemos construir experiências e espaços
avaliativos democráticos.

Nós como educadores devemos considerar a ideia de inclusão partindo de uma ideia
dialética de que há diferenças e de que há igualdades, não apenas as relações
identitárias, tão pouco apenas, as relações de diferença, pois a inclusão se dá tanto na
coletividade quanto na individualidade. Sendo assim, a educação intercultural favorece
processos de “empoderamento” que contribuem para a reconstrução da dinâmica
educacional.

Neste sentido, a vida escolar deve ser compreendida não como um sistema
unitário, monolítico e inflexível de regras e relações, mas como uma arena na
que surgem e acontecem lutas, afirmações, contestações e resistências. Esse
espaço também pode ser visto como uma pluralidade de discursos que se
cruzam, estabelecendo interrelações, confluências, tensões e conflitos. Como
um terreno móvel onde a cultura interna da escola se confronta, hibridiza e
dialoga com a cultura social, da rua, da comunidade, da cidade, dos meios de
comunicação e informação, onde educadores/as e educandos/as ratificam,
negociam, rejeitam e reconstroem as formas como as experiências e práticas
educacionais são nomeadas e concretizadas. (CANDAU, 2012, p. 233)

Por último, devemos também olhar o processo de inclusão escolar não apenas como a
ação da matrícula, mas como uma ação plena que vai levar a potencialização desse
indivíduo e que ele possa se tornar uma pessoa plena dentro da sociedade. Essa
potencialização deve se dar por meio da qualificação, através do reconhecimento das
habilidades desses indivíduos, por meio da socialização, levando os alunos a
interagirem com a sua cultura e com seu meio e, finalmente, por meio da subjetivação,
através da construção de uma relação dialética com o aluno de forma que o mesmo se
transforme num sujeito questionador, político, pleno, em condições de exercer por conta
própria sua cidadania.

BIBLIOGRAFIA

- CANDAU, V. M. F. Interculturalidade e cotidiano escolar. Em CANDAU, V. M. F.


(org.) Didática: tecendo / reinventando saberes e práticas. RJ : 7 letras, 2018.

- CANDAU, V. M. F. Escola, inclusão social e diferenças culturais. Em XVI Encontro


Nacional de Didática e Práticas de Ensino, ENDIPE - 23 a 26 de julho de 2012,
FE/UNICAMP, Campinas. Livro 1. [p. 225 – 236]

- FARIAS, Isabel Maria Sabino de (et al). Didática e docência: aprendendo a


profissão. Brasília: Liber Livro, 2009. [p. 103-124].

- MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Currículo,


conhecimento e cultura. Em: Indagações sobre o currículo e Desenvolvimento Humano.
Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

- MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e


educação: desafios para uma prática pedagógica. Em: Multiculturalismo: Diferenças
culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. [p. 13-35].

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