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Texto de apoio

Revisão da disciplina

Bruno Bontempi Junior

Esta disciplina, Fundamentos Históricos, Sociológicos e Filosóficos da Educação,

estendeu-se por um tempo bastante extenso e abordou assuntos variados e complexos.
Tendo como fio condutor a história dos fatos educativos, empenhou-se em articular-se
com a história do Brasil e do mundo, bem como desdobrar os assuntos históricos
abordados em temas da contemporaneidade, proporcionando a reflexão fundamentada
sobre aspectos filosóficos, éticos, sociológicos e estéticos da educação.

Neste texto, sem ter a pretensão de retomar todos os tópicos, destacarei assuntos
sobre os quais, ao longo do curso, os estudantes e as estudantes fizeram chegar
dúvidas, solicitações de esclarecimento e/ou complementação. Dos itens que
formularam, fiz um exercício de compressão em temas, a fim de compor um texto
orgânico e articulado. Assim, os tópicos abordados são: 1) a instrução no Império; 2) o
período entre as primeiras reformas republicanas, o Manifesto de 1932 e os embates
em torno da Constituinte de 1934; 3) as linhas gerais e os embates educacionais mais
marcantes nas constituições e leis de diretrizes e bases; 4) a configuração da LDBEN
9.394/96 e seus desdobramentos. Em razão do caráter retrospectivo, adequado à
finalidade fundamental dessa escrita, de retomar assuntos já tratados para permitir uma
boa revisão, não inclui informações ou análises que não tenham sido contempladas em
todas as nossas semanas de estudo.

1) A instrução no Império
O Brasil se tornou país independente em 1822, tendo-se separado politicamente do
Estado português, do qual era colônia. Desde 1808, entretanto, com a transferência da
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Família Real e de boa parte da nobreza e do funcionalismo régio, o Rio de Janeiro

passou a ser a capital política e cultural do Império português. No que se refere à
educação e à instrução, a herança metropolitana prevaleceu até os primeiros tempos do
Império do Brasil. Durante o governo joanino, de 1808 a 1822, a instrução pública se
deu aos moldes setecentistas, ou seja, na forma das aulas régias instituídas no reinado
de D. José I. As aulas régias eram de ensino elementar, o que significa “ler, escrever e
contar”, e de ensino secundário, ou seja, matérias tradicionais do Antigo Regime, tais
como o Latim, a Retórica, a História e as Línguas Estrangeiras. O ensino era individual,
ou seja, com atendimento específico, mesmo quando havia vários alunos. Isso significa
que não havia propriamente “classes”, nem importavam muito as idades, já que não se
esperava o avanço seriado. Isso era valorizado, já que se acreditava que o método
individual daria a possibilidade de o preceptor ou mestre conhecer melhor o aluno e
ministrar o conhecimento que mais lhe conviesse, de acordo com suas inclinações
pessoais.

Afora as medidas de secularização do ensino, ou seja, a destituição dos jesuítas da

condição de educadores da mocidade do Reino e do Ultramar, o recrutamento de
mestres-escolas licenciados como funcionários de Estado e a criação de um imposto
exclusivo para o fomento da instrução, durante o século XVIII o Estado português havia
avançado pouco na ampliação da educação formal, e assim foi também na transição do
governo joanino para o Império do Brasil. As aulas régias não tinham grande alcance,
seja porque havia poucos mestres habilitados, porque as aulas eram poucas e mal
distribuídas, e porque não havia grande interesse pela aquisição de conhecimentos
considerados de reduzida utilidade prática ou ineficácia social, em uma sociedade
ruralizada, de economia agrícola e escravista, em que a maior parte da população livre
vivia em condições de extrema pobreza e dependência. Àquela altura, ainda que em
certos círculos a educação fosse valorizada, a existência da escola não era vista como
uma necessidade e um direito.

As famílias mais bem aquinhoadas, cujos chefes possuíam fazendas, eram comerciantes
ou altos funcionários de Estado, preferiam imitar os modelos da preceptoria e da
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educação doméstica, tomados da educação principesca europeia do século XVIII, para

prepararem sua prole para a vida adulta. No caso dos filhos homens, para as profissões
e funções cabíveis ao estrato social superior. Assim, preferiam a educação privada, no
duplo sentido de ser oferecida, quando não pelos próprios familiares, por mestres e
mestras particulares, e de ser realizada no espaço privado das casas de família. Foi pela
educação doméstica que a maioria das crianças e jovens da elite luso-brasileira adquiriu
os conhecimentos e comportamentos distintivos de sua classe social. Os métodos de
ensino eram variados, segundo a experiência dos mestres, sua nacionalidade, os
materiais disponíveis, as condições e lugares do ensino, o tamanho das turmas etc. Mas
prevalecia o método individual e o cultivo da memória, os exercícios da cópia e da
declamação.

O Império começa a criar formas de se apropriar da instrução pública, em processo

centralizador. Retirá-la das casas, para preparar os indivíduos para os interesses e
compromissos do Estado. Começa por afirmar a instrução pública como
empreendimento de grande alcance e capaz de elevar a nação à condição civilizacional e
de prosperidade dos países de referência. Ao questionar a educação dada nas casas, a
instrução pública se propunha a substituí-la, conciliando as aspirações das elites acerca
do Estado como patrocinador do projeto educativo. Uma dessas aspirações era a de
manter os privilégios e distinções dos que se pensavam como cidadãos ativos e
participantes do projeto nacional. Era preciso diferenciar os sistemas de ensino, a
começar pelo espaço, marcando a neutralidade que não havia na educação privada e
domiciliar. Criou-se, assim, o ensino público, declaradamente destinado a instruir e
civilizar as classes pobres, excetuando os escravizados, que eram proibidos de
frequentá-las, para que aderissem ao Estado como cidadãos úteis e ordeiros.

A Lei de 1827, primeira lei de instrução pública no Brasil, ordenou que em todas as
cidades, vilas e lugares mais populosos do território fossem criadas escolas de primeiras
letras; instituiu o cargo de mestre (professor) público e definiu o ensino mútuo como
método oficial. Este consistia na distribuição, pelo mestre, de tarefas entre alunos mais
adiantados, para que desempenhassem a monitoria para os demais. Isso permitia que
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mais crianças pudessem ser ensinadas ao mesmo tempo, pelo menor número de
professores e, por extensão, com menor dispêndio de recursos. A invenção e difusão
desse método, que se orientava pela busca de uma relação mais favorável entre eficácia
e economia de recursos e esforços, é atribuída ao inglês Joseph Lancaster, razão pela
qual também é conhecido como “método lancasteriano”. Por várias razões, entretanto,
a escola pública do Império redundou em fracasso: havia poucos recursos, portanto,
poucas escolas; nem sempre as vagas para mestres e mestras eram preenchidas; os
mestres e mestras não tinham formação suficiente; a população a ser atendida era
muito pobre e não tinha condições de permanência nas escolas.

2) O período entre as primeiras reformas republicanas, o Manifesto de 1932 e os

embates em torno da Constituinte de 1934
A Constituição Paulista de 1891 fixou a competência do Congresso Estadual de legislar
sobre o ensino primário, gratuito e obrigatório, e sobre o secundário, ministrados por
indivíduos ou associações, subvencionadas ou não pelo Estado. A Reforma Geral da
Instrução Pública, de 1892 a 1896, dividiu o ensino público em três graus; estabeleceu o
ensino primário seriado e graduado, com oito anos, sendo os quatro primeiros
obrigatórios para crianças de 7 a 12 anos; determinou a construção de prédios escolares
e o suprimento de mobiliário e materiais didáticos; instituiu o serviço de inspeção
escolar e um conselho superior de instrução pública; adotou exames públicos e o
controle de matrícula e frequência; ordenou a criação de quatro escolas normais
primárias, três ginásios, criou escolas noturnas para adultos que não houvessem
cursado o primário. Em 1896, foi anexado à Escola Normal da Praça um jardim da
infância modelar, preparatório para a escolarização primária e inspirado nas ideias de
Fröebel.

A reforma do ensino público de São Paulo foi iniciada pela Escola Normal. Por meio dela,
a formação de professores conheceu a ampliação de seu currículo e foram criadas as
escolas-modelo para a prática de ensino. Em 1894, foi inaugurado o edifício da Praça da
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República, dando o tom de suntuosidade que marcou a arquitetura dos prédios

escolares. A escola-modelo foi criada e anexada à normal, para ser um campo de
experimentação dos futuros professores das escolas preliminares. O ensino intuitivo foi
instituído como método para ensinar os saberes elementares, de modo que as crianças
travassem contato direto com os objetos oferecidos à percepção e realizassem
atividades similares às que os adultos realizavam no mundo do trabalho. O tempo
escolar foi subdividido para preservar a atenção e evitar a fadiga; os espaços foram
delimitados conforme a natureza das atividades; a escola passou a dispor de mobiliário
e materiais para as “lições de coisas”: gravuras, sólidos geométricos, papéis coloridos
etc.

A mais notável criação da reforma foram os grupos escolares, ou seja, escolas primárias
formadas pela reunião, em um mesmo edifício, de quatro a dez escolas isoladas. Os
grupos escolares foram instalados em ricos edifícios, conformes às prescrições
pedagógicas, e dispunham de várias salas de aula. O ensino neles ministrado deveria ser
simultâneo (ou seja, um professor para vários alunos), seriado e graduado, respeitando-
se a idade e o grau de instrução dos alunos. Os grupos seguiam os mesmos programas e
prescrições, relativos a material, disciplina, calendário, exames, matrículas, frequência e
higiene, adotavam o método intuitivo e o modelo de organização das escolas-modelo. A
escola paulista avançava no processo de “escolarização”, adquirindo as características
que consagraram o modelo graduado, disseminado no mundo ocidental ao passo da
urbanização, da industrialização e do avanço dos Estados Nacionais.

Porém, fora do “paraíso” dos grupos escolares, tanto no interior do Estado como além
do triângulo central paulistano subsistiam as “escolas isoladas”, a marcar a indesejada
continuidade da sombria escola imperial nos tempos luminosos da República. À medida
que chegavam aos bairros operários, instalados sem os mesmos recursos e critérios
observados para a implantação na área central, os grupos escolares adquiriam o aspecto
empobrecido dos bairros periféricos. As precárias condições de estrutura física dos
edifícios adaptados, a falta de mobiliário e materiais didáticos adequados e a ausência
de professores qualificados comprometiam as pretensões de eficácia e de uniformidade
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de programas e métodos dos reformadores. Se a expectativa era de que as escolas

isoladas tomassem a forma de grupos escolares, ocorria, em vez disso, que os grupos
escolares se tornavam mais parecidos com elas.

Ao longo dos anos 1920, a tônica das reformas da instrução pública era a difusão da
escola, a valorização da ciência e a racionalização dos métodos. Abraçando a ideia de
que a reforma da educação era um desafio apresentado por uma “sociedade em
mudança”, os educadores procuraram reformular o projeto antes calcado na
alfabetização. Atribuíram à escola reformar os costumes, civilizar o homem, modernizar
a sociedade, transformar os habitantes em povo e o país em nação. A regeneração
deveria vir da incorporação de hábitos salutares, conectados a uma “organização do
trabalho” apoiada pela escola. Um novo sistema de ensino deveria garantir a extensão
das oportunidades educacionais, promovendo a mobilidade social pelo mérito escolar.
Destacam-se na escola nova a supremacia dos métodos ativos, a centralidade da criança
e sua interação com a sociedade, a ênfase no aprender fazendo, o apelo ao trabalho
individual baseado no interesse, e a iniciação da criança no mundo do trabalho. Em
1932, surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo como pauta para a
renovação educacional a escola única, laica, gratuita, obrigatória e mista.

Os educadores liberais que se agruparam em torno das ideias-chave do manifesto de

1932 foram enfrentados, no debate público, no mercado editorial e na política pelos
educadores católicos. Isso não significa que os “pioneiros” fossem dominantemente
ateus, ou adeptos de outras religiões, mas que defendiam princípios fundamentais que
não convergiam para o pensamento social católico, por exemplo, a proposição, naquele
manifesto, de uma escola pública laica e orientada pelo princípio do “direito biológico”
inerente aos indivíduos e à formação da criança e do jovem para a vida produtiva em
uma sociedade meritocrática, em constante mudança. Os católicos, impulsionados pelo
movimento de renovação desencadeado pelos bispos brasileiros, conseguiram conduzir
um escolanovista católico (Francisco Campos) ao posto de Ministro da Educação, assim
como levar suas pautas à Constituinte de 1934, garantindo, finalmente, a presença do
ensino religioso facultativo nas escolas públicas, prerrogativa perdida na Constituição de
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1891. Paralelamente, as iniciativas católicas na educação, vigorosamente sustentadas

nos numerosos colégios, educandários e escolas normais mantidos por dioceses e
congregações puderam absorver, principalmente a partir dos anos 1940, uma demanda
crescente de escolarização, cobrindo as deficiências de atendimento do poder público.
Ao lado da Igreja, também os empresários do ensino, particularmente empenhados na
preparação dos jovens das famílias de classe média e alta para os estudos superiores,
ganharam importância econômica e política no ramo do serviço educativo por toda a
década de 1950. Ambas as forças, confessionais e negociais, uniram-se contra os
defensores da escola pública na tramitação do projeto de lei que daria origem à LDB
4.024/61, e que, em razão da potência dessa coalização, garantiu a possibilidade de
transferência de recursos públicos para a manutenção e o incremento do ensino
privado.

3) As linhas gerais e os embates educacionais mais marcantes nas constituições e

leis de diretrizes e bases
A LDB de 1961 não representou mudanças substantivas para organização dos sistemas
escolares, conforme haviam se estabelecido nas Leis Orgânicas (1942-1946). Como
elementos diferenciais podem-se apontar a maior flexibilidade curricular, especialmente
nos ciclos pós-primários, e a distribuição dos poderes decisórios e reguladores aos
conselhos estaduais, medidas que desestruturaram a extrema centralização
administrativa da política educacional do Estado Novo (1937-1945). Apenas em 1971,
com a Lei 5.692, o ensino primário englobou o antigo primeiro ciclo secundário (ginasial)
e conformou o primeiro grau, de oito anos, e o ensino médio (dito colegial) assumiu,
como ensino de segundo grau, sua condição profissionalizante.

A sucessão das constituições, publicadas em épocas democráticas ou em períodos de

ditadura permite notar que, nos aspectos relativos à educação, os embates entre
educadores de diferentes matizes, e desses com os legisladores, resultaram em
conflitos, negociações e resoluções, nem sempre conciliatórias. Como destaques,
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podemos apontar a questão da oferta do ensino religioso em escolas públicas, que a

partir de 1934 passou a figurar nas constituições como facultativa, indicando uma
vitória consistente dos católicos; a questão da descentralização dos sistemas de ensino,
que conhece uma descontinuidade na Era Vargas, cuja constituição totalitária é
inspirada no fascismo, mas é retomada em 1961; a questão da corresponsabilidade,
financeira e operativa, dos entes administrativos, marcada pela atribuição de
responsabilidades constitucionais da União, dos Estados e Municípios, e que se encontra
mais bem definida na LDBEN de 1996.

4) A configuração da LDBEN 9.394/96 e seus desdobramentos

A LDBEN vigente não fugiu às polêmicas. Embora o projeto de lei original não tenha
surgido “pela pena” do Poder Executivo, como era de praxe, os desdobramentos do
trâmite terminaram por contrariar os representantes dos grupos mais engajados na
defesa da escola pública. Diante dos avanços parlamentares na direção dos princípios
mais igualitários da Constituição de 1988, uma manobra do governo permitiu que um
novo projeto, de autoria de um só senador (Darcy Ribeiro, antigo aliado dos educadores
liberais), viesse a se tornar a principal lei educativa do país. Ainda assim, a LDBEN/1996
viu-se incrementada pela presença de pautas já incorporadas na Constituição de 1988,
como o direito à diversidade e definição da finalidade da educação como um modo de
superar as desigualdades e injustiças sociais. É essa lei que estabelece o direito à
educação como um dos direitos sociais fundamentais e, além disso, a define como
direito público subjetivo, reforçando a responsabilidade do Estado, de vez que o cidadão
adquire a prerrogativa inegociável de exigir seu oferecimento e pleno cumprimento na
forma da lei. Foi a convergência entre a Constituição Federal de 1988 e a LDBEN de 1996
que permitiu, por exemplo, a afirmação da educação escolar indígena e do ensino de
cultura e história afro-brasileira nos currículos da escola brasileira. É certo que se
seguiram à lei portarias e decretos, que enquanto aparentemente regulamentavam seus
dispositivos, a emendaram, distendendo-os ou os flexibilizando, ao saber de interesses
intervenientes, do Estado e da sociedade civil.
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Bibliografia de base, que poderá apoiar seus estudos

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