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CAPITULO I

1.Introdução

O trabalho surge na cadeira de Pedagogia Geral e tem como tema A Pertinência do

Estudo da Pedagogia para a sua Formação, de certo modo a abordagem do trabalho
parte do entendimento sobre a Educação como objecto de estudo da Pedagogia e
integração da sua relevância para a formação profissional como professor, educador e
pedagogo institucional. A questão da formação de professores e a Pedagogia como
espaço de contribuição para a formação/qualificação dos docentes que actuam na
educação, de modo particular, considerando as especificidades da escola pública. A
temática em torno da formação de professores tem sido recorrente em vários espaços
políticos, sociais e educacionais, constando na literatura especializada, nos grupos de
estudo e pesquisa, na produção académica. Assim sendo, compreendemos a importância
do debate em torno da profissionalização docente como ferramenta de enfrentamento
aos desafios postos pelo trabalho quotidiano da prática pedagógica escolar.

1.1.Objectivos

1.1.1.Geral

 Compreender a Pertinência do Estudo da Pedagogia para a sua Formação.

1.1.2.Específicos

 Descrever a actividade educativa no estudo da pedagogia para formação

docente;
 Diferenciar os factores Pedagógicos perante as Dimensões da relação
pedagógica;
 Reafirmar a prática educativa com base nas potencialidades pedagógicas.

1.2.Metodologia

Para produção do trabalho realizou-se a pesquisa bibliográfica de livros, artigos e

módulos para construção de abordagens no campo literário disponibilizados na internet,
orientação metodológica com base nas normas de publicação de trabalhos científicos e
por fim a copilação do conteúdo de forma clara e objectiva.
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CAPITULO II: DESENVOLVIMENTO

2.A Pertinência do Estudo da Pedagogia para a sua Formação

Segundo Libâneo (2009: 30) Pedagogia é um campo de conhecimento que se ocupa de

estudo sistemático da educação, isto é, do acto educativo, da prática educativa concreta
que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos para a configuração da
actividade humana.

2.1.Objecto da Pedagogia
A prática educativa é um fenómeno constante e universal, inerente a vida social, sendo
essa uma actividade humana real e possível de ser investigada. A educação constitui o
objecto de conhecimento pertencendo essa tarefa a Pedagogia (Libâneo, 2009).

A educação é reconhecida como objecto bastante complexo, sendo ela uma prática
social humana; prática social histórica que transforma-se pela acção dos homens e
produz transformação nos que dela participam. As situações de educação estão sujeitas
a imprevistos. Um método científico ao estudar a educação, precisa dar espaço de acção
e de análise ao não planejado (Idem, 2009).

2.2.Conceito de Educação
Segundo Libâneo, (2009: 106) Educação é uma prática social caracterizada pela acção
de influências entre os indivíduos e grupos, destinada a configuração da existência
humana. Educação é o conjunto de acções, processos, influências, estruturas, que
intervêm no desenvolvimento humano do individuo, grupos na sua relação activa com o
meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos sociais.

Em outras palavras, a educação é, também, uma experiência social, mediante a qual a

criança descobre-se a si mesma, desenvolve as relações com os outros, adquire as bases
do conhecimento e do saber fazer. Essa experiência deve iniciar-se antes da idade da
escolaridade obrigatória (Jacques Delors, 2010).

2.3.A pedagogia como ciência da educação

O objecto de estudo da ciência pedagógica é a educação. A prática da educação é
compreendida como realidade pedagógica onde a escola é um espaço fundamental para
a acção educativa (Pimenta, 1997).
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Pimenta (1997) afirma que: a actividade docente é sempre prática e essa acção necessita
de um estabelecimento, de uma intencionalidade que dirige e dá sentido a acção, onde o
conhecimento faz parte da natureza da prática docente, a indagação, a busca, a pesquisa.

2.4.Sentidos de educação

2.4.1.Educação-instituição
A educação como uma instituição social corresponde a uma estrutura organizacional e
administrativa, normas gerais de funcionamento e directrizes pedagógicas referentes
seja ao sistema educacional como um todo, seja ao funcionamento interno de cada
instituição, como por exemplo as escolas (Pimenta, 1997).

2.4.2.Educação -processo
A educação – processo presume a actividade formativa nas instituições com objectivo
de alcançar propósitos explícitos, intencionais, visando promover a aprendizagem
mediante a actividade própria do sujeito (Pimenta, 1997). Na educação como processo
opera pelo menos três elementos: um agente, que está na origem de acção educativa, um
modo de actuação (conteúdo/método) e um destinatário (individuo, grupo, geração)
(Pimenta, 1997).

2.4.3.Educação-produto
Em suma, a educação é uma acção, é a educação-processo que caracteriza mais
propriamente o facto educativo, fornecendo bases para a educação-sistema e para a
educação-produto (Pimenta, 1997).

2.5.Pesquisa pedagógica e para a actividade profissional do pedagogo

A descaracterização do campo teórico da pedagogia e da actuação profissional

do pedagogo limite e enfraquece a investigação no âmbito da ciência
pedagógica. Não se estuda pedagogia no curso de pedagogia, a teoria
pedagógica e a investigação de formas específicas de acção pedagógica estão
ausentes das faculdades de educação. Em boa parte delas, quem emite juízos
sobre questões de pedagogia são os sociólogos, os cientistas políticos, os
especialistas em políticas educacionais, os psicólogos, não os pedagogos. E
pior, com as mudanças curriculares centradas na docência, não são mais
formados os pedagogos para pensar e formular políticas para as escolas,
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analisar criticamente inovações pedagógicas, formular teorias de

aprendizagem, investigar novas metodologias de ensino, concepções
procedimentos de avaliação escolar, etc. Não são mais formados
administradores educacionais, directores de escola, coordenadores
pedagógicos, profissionais para a gestão do currículo e promoção do
desenvolvimento profissional dos professores, ou seja, profissionais que ajudem
os professores nas suas dificuldades com o ensino e aprendizagem dos alunos.
(Libâneo, 2006, p. 860).

Aguiar et al (2006) O eixo central da formação é a docência, neste sentido, a formação

no curso de Pedagogia deverá assegurar a articulação entre a docência, a gestão
educacional e a produção do conhecimento na área da educação.
Formação do Pedagogo e as condições de trabalho, no sentido de que este profissional
possa actuar na dimensão da escola/educação includente que contemple a diversidade de
culturas e dos sujeitos inseridos na sociedade. Neste sentido, compete ao Poder Público
promover as condições de uma formação do professor pedagogo contextualizada com a
realidade social das escolas e dos alunos; e também garantir mecanismos de efetivação
da democracia na sociedade e no espaço da escola como direito de todos à
formação/educação com qualidade (Idem, 2006).

2.6.Factores Pedagógicos

2.6.1.A Pedagogia de Transmissão

Grandi (1983). A Pedagogia de Transmissão parte da premissa de que as ideias e
conhecimentos são os pontos mais importantes da educação e, como consequência, a
experiência fundamental que o aluno deve viver para alcançar seus objectivos é a de
receber o que o professor ou o livro lhes oferece. O aluno é considerado como uma
“página em branco” onde novas ideias e conhecimentos de origem exógena serão
impressos.

2.6.2.A Pedagogia do Condicionamento

Grandi (1983) A Pedagogia do Condicionamento enfatiza os resultados
comportamentais, ou seja, as manifestações empíricas e operacionais da troca de
conhecimentos, atitudes e destrezas. Esta escola pedagógica, associada ao behaviorismo
(Watson, Skinner) e a reflexologia (Pavlov), se concentra no modelo da conduta
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mediante um jogo eficiente de estímulos e recompensas capaz de “condicionar” o aluno

a emitir respostas pedagógicas pelo professor.

2.6.3.A Pedagogia da Problematização

Grandi (1983) A Pedagogia da Problematização parte da base que, em um mundo de
mudanças rápidas, o importante não são os conhecimentos e ideias e nem os
comportamentos correctos e fáceis que se espera, mas sim o aumento da capacidade do
aluno – participante e agente da transformação social – para detectar os problemas reais
e buscar para eles soluções originais e criativas. Por esta razão, a capacidade que se
deseja desenvolver é a de fazer perguntas relevantes em qualquer situação para entendê-
las e ser capaz de resolvê-las adequadamente.

2.7.O ponto de vista do professor e do trabalho pedagógico

2.7.1.Dimensões da relação pedagógica
2.7.1.1.Espaciais
Estrela (1994) a transmissão ou aquisição do conhecimento contínua. Assim, esta
função é o que define, em última instância, o sentido da existência da escola, enquanto
instituição central na sociedade moderna, por mais que esse objectivo venha sendo
relativizado e discutido há bastante tempo. Centralidade ou preponderância da relação
pedagógica sobre as outras dimensões das interacções entre professor e alunos termina
por condicionar o seu sentido e delimitar o seu carácter em comparação com outros
tipos de relações humanas.
Nessa comparação, pode-se dizer que cada um dos modelos de sala de aula induz a tipos
diferentes de relação pedagógica.
1. No primeiro caso, o professor tem um papel claramente activo e central, e pode
observar e controlar a maior parte das interacções pessoais que ocorrem dentro
da classe. Nesse tipo de relação pedagógica, predominam interacções pessoais
no sentido vertical, entre cada aluno e o professor.
2. No segundo caso, os alunos têm papel mais activo e o professor se desloca mais
para o papel de observador e monitor das diversas actividades, intervindo
pontualmente quando julga necessário, para possibilitar que os alunos possam
se aproximar dos objectivos propostos nas tarefas. Predominam interacções
horizontais, entre os alunos. Em grande parte dos casos, o professor se dirige ao
grupo de alunos envolvido directamente na tarefa observada.
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2.7.1.2.Temporais
Estrela (1994) O tempo escolar é, em grande parte, regrado e determinado fora da sala
de aula, nas instâncias jurídicas, administrativas e curriculares mais amplas, que se
põem fora do alcance do professor e dos alunos, e sobre as quais muitas vezes esses
agentes mais directamente envolvidos na relação pedagógica não podem interferir. A
distribuição da carga didáctica e do peso de cada disciplina ou grupo de conteúdos é
estabelecida previamente, no currículo prescrito.

2.7.1.3.Linguísticas
Estrela (1994) a linguagem é certamente estruturante da relação pedagógica e tem
poderosa influência na aprendizagem dos alunos. A linguagem verbal, no limite, é o que
conta como conhecimento na escola; ensina-se e aprende-se essencialmente aquilo que
se fala e que se pode converter em texto. Na situação escolar, ensinar e aprender
significa ensinar a falar e aprender a falar (e escrever).
Outras possibilidades de uso da linguagem na sala de aula estão, no entanto, disponíveis
enquanto dispositivos pedagógicos a que se pode recorrer para imprimir outros sentidos
à própria relação pedagógica e à aprendizagem (Leite, 1985).

2.7.1.4.Pessoais
Preocupa-se com o exame e a compreensão dos vínculos entre professor e alunos. Nesse
sentido, a finalidade do processo de conhecimento localiza-se fora dos agentes da
relação pedagógica, seja do sujeito que quer aprender e, também, do sujeito que ensina.
É esse saber externo, objectivo, portanto, que conduz a relação pedagógica nas escolas,
efectivada por professor e alunos. Trata-se de um tipo de relação que não se livra
totalmente da marca da dependência, mas os vínculos daí decorrentes podem efectivar-
se de outros modos (Leite, 1985).

2.7.1.5.Cognitivas
A última dimensão da relação pedagógica é necessariamente como uma relação com o
conhecimento. A relação pedagógica pode ser representada por uma tríade de elementos
que interagem entre si: professor, alunos e conhecimento. O que define o carácter e a
função primordial da escola, e a torna distinta de outras instituições sociais, é o fato dela
propiciar às novas gerações um lugar social reservado para o acesso aos saberes
socialmente considerados relevantes e necessários para a continuidade da vida na
sociedade (Leite, 1985).
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CAPITULO III
3.Considerações Finais
A importância do estudo da Pedagogia é muito preponderante para a realização da
instrução no processo educativo uma vez que não se lecciona sem a componente
educativa vista na didáctica e a educação é a chave de todo processo. Assim sendo o
profissional, estudante em formação precisa dessas componentes para complementar
capacidades qualitativas no desenvolvimento para sua formação, particularmente no
ensino de Português como integrante das letras. Alguns factores importantes
influenciam essa melhoria como a análise do espaço ocupado pela escola, ou seja, a
nível espacial a estrutura de transmissão dos conteúdos na sala de aulas para manter a
relação entre o professor-aluno-conteúdo. Esse trio mantido pela dinâmica do professor
perante uma aprendizagem activo onde o aluno torna-se o centro da aprendizagem.
A argumentação sobre a identidade epistemológica da pedagogia e o exercício
profissional do pedagogo supõe uma incursão sobre o campo teórico-investigativo da
pedagogia, sua natureza e seu objecto. A pedagogia é uma reflexão sistemática sobre as
práticas educativas e para a acção educativa, teoria e prática da educação, tendo como
objecto de estudo a prática educativa, ou melhor, as práticas educativas.
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4. Bibliografia

1. Aguiar, Márcia Ângela da S et al. (2006). Directrizes Curriculares do Curso de

Pedagogia no Brasil: disputas de projectos no campo da formação do profissional da
educação. Educação e Sociedade. Campinas, SP, v.27.

2. Delors, Jacques. (2004). Educação: um tesouro a descobrir, cortez editora, São

Paulo.

3. Estrela, A. (1992). Pedagogia ou ciência da educação? Porto: Porto.

4. Estrela, Maria Teresa (1994). Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na

aula. Porto: Porto Editora.

5. Leite, Dante Moreira. (1985). Educação e relações interpessoais. In: PATTO, Maria

6. Libâneo, José Carlos. (2006). Educação, Pedagogia e Didática; in Pimenta, Selma

Garrido (org) Didáctica e formação de professores: percursos e perspectivas na Brasil e
em Portugal. Ed Cortez.

7. Libâneo, José Carlos. (2009). Pedagogia e Pedagogos Para Quê? 11ª Edição, São
Paulo, Cortez editora.

8. Grandi, Maria Thereza (1983). A transferência de tecnologia apropriada ao

pequeno agricultor. In Bordenava Juan E. Dias. Revista Interamericana de Educação
de Adultos, vol. 3, Brasília.

9.Pimenta, S.G. Formação de Professores: identidade e saberes da docência. In Pimenta,

S. G. Saberes pedagógicos e actividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1997.