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RUMOS DA AVALIAÇÃO NESTE S~CULO

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Nas últimas décadas, a atenção dos educadores, dos políticos e da so-
ciedade voltou-se para a dimensão social e política da avaliação por represen-
tar, muitas vezes, práticas incompatíveis com uma educação democrática. In-
tensificaram-se, a partir dai, os estudos e as pesquisas na área, o que já não era

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;t,. sem tempo, observando-se movimentos universais nesse sentido.
"· As dissonâncias em tomo dessa prática ocorrem em paralelo à discus-
são sobre uma escola que parece não dar mais conta dos problemas sociais e
,que corre o risco de educar os alunos até mesmo para uma ultrapassada
f. visão do presente. Diz Morin:

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t i Nova conscli!ncia começa a surgir: o homem, confrontado de todos os lados
'
i às Incertezas, é levado em nova aventura. É preciso aprender a enfrentar a
incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são

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f. ambivalentes, em que tudo é ligado (2000, p.84).
No seu sentido ético, de juízo de valor, nada mais natural que a avaliação
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f ,. educacional seja sacudida na virada do milênio..Que escola queremos? A quem

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ela pertence de direito? O que é aprender nesses novos tempos?


No âmbito da educação brasileira.as questões debatidas em avaliação,
1 ! os preceitos expressos nos documentos legais, e as novas experiências de-
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' senvolvidas em várias regiões do país, expressam iguaJmente essas tendências
1 univer~~ EstuâtOSOS cor,ten-iporineos (Arroyo, DeaTiO, Estrela, Hadji, Luckesi,
i· 1,
Macedo, Pa;renoud,Vasconct:ll0$,Zabaia e muitos outr0s) apontam, em unís-
i
' .,t sono, a preocupação em superar o viés positivista e classificatório das prá-
1 ticas avaliativas escolares.retomando-as em seu sentido ético,de julzo conscien-
' te de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com a aprendizagem
para todos e a formação da cidadania.
Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades
absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas,
para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de
valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às
situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.

Editora Mediação
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Os estudos contemporã~-~s. tanto em relação à avaliação de currfci.- {ri.;.:


los e programas, quanto em relação à avaliação da aprendizagem, apontar rf_;
novos rumos teóricos, tendo como diferencial básico o papel interativo de. ·.: ' ·
avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto av;.-
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considerá-lo Indelevelmente comprometido com o objeto da avaliação e COO' i( -· -


a sua própria aprendizagem do processo de avaliar.
Mudanças da avaliação, nas escolas, precisam levar em conta tais tendên-
cias. Os professores, ao inovar suas práticas, devem estar conscienteS das cor.. .
ce~ões que ~em s11a~ a,;ÕP.~- A sua credibilidade profissional está em jogo.
porque toda a sociedade inicia a contestar os parâmetros da avaliação educaciona:
pela arbitrariedade e fragilidade teórica várias vezes percebidas.
Os processos avaliativos tendem, em todos os países do mundo, a ade-
quar-se aos novos rumos, com práticas sendo repensadas pelos professores na!
salas de aula, estudos e pesquisas desenvolvidos pelos teóricos nas universidades.
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fessor nessa discussão, pois os ensinamentos teóricos e a apresentação de


novos preceitos metodológicos não irão garantir, por si só, a compreensão e
a tomada de consciência sobre concepções formativas e mediadoras em ava-
liação, cujo significado revela uma alteração radical de sua finalidade.
t pr~,:iso 1Jm esforr;,.1 ,.:ol~ti·vo ~ra dE:Un~ar ;~ do~ ::;.mir;h"~ ~:i
avaliação educacional, na direção do seu significado ético de contribuição à
evolução da sociedade. A compreensão dos novos rumos exige a reflexão
conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos, porque lhes exige retomar
concepções de democracia, de cidadania, de direito à educação. Essa com-
preensão é um comprcm:::so :,. !:er assumido coletivamente:
Compreender significa intelecwalmente aprender em conjunto, comprehendere.
abraçar junto. (- ) inclui. necessariamente, um processo de empatia. de identificação
e de projeção. Sempre intersubje1:iva a compreensão pede aberwra, simpatia e gene-
rosidade (Morin. 2000, p.94-95).
As práticas avaliativas classificatórias fundam-se na competição e no
individuaiismo, no poder, na arbitrariedade presentes nas reiações entre
professores e alunos, entre os alunos e entre os próprios professores.
À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo
da avallação,alertam também para a essencialidade do diálogo entre todos
os que fazem parte desse processo, para a importãncia das relações inter-
pessoais. e dos projetos coletivos.
Quais são os rumos contemporâneos da avaliação, defendidos pelos
estudiosos da áreal O que indicam as setas do caminho!

t..1itora Mediação

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Jussara Hoflinann 17

A avallaçlo a serviço da açlo

Este primeiro princípio estabelece a contraposição básica entre uma

1
concepção classificatória de avaliação, de julgamento de resultados, e a con-
cepção de avaliação mediadora, de ação pedagógica reflexiva.
Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre pesquisar
e avaliar em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de
!n!crm3.ções e:. ~ná!ise compreeiisãú do~ dado5 obtidos, a avaiiação estâ

1
predominantemente a serviço da o conhecimento obtido,
pela observação ou investigação,a serviço da melhoria da situação avaliada.
Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações
são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da Interpre-
tação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a sua melhoria.

1
Esse primeiro principio é o mais importante de todos para se compre-
ender as novas tendências, porque altera, radicalmente.a finalidade da avalia-
1'.~c~.

.. ~.,:
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ção em relação às práticas classiflcatórias, seja da aprendizagem do aluno, seja
....... . . de um currículo ou programa.
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f..:ndam~mtal f.i:;ar esse ponto: ,nudanças essenciais em avaiiação di-

1
zem respeito à finaiidade dos procedimentos avaiíativos e não, em primeiro
plano, à mudança de tais procedimentos. Observe-se, entretanto, que a maio-
ria das escolas e universidades iniciam processos de mudanças alterando no~
mas e práticas avaliativas, ao invés de delinear, com os professores, principias
norteadores de suas práticas.
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem

1
por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas
a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder
a uma ação educativa que otimize os percursos individuais.
No que se refere à avaliação de um curso, da mesma forma, a coleta de
tmorm:.~õ= não ttm per Kntido a ar.AU~ ôo 5eu estado awai, rankings

1
cíassificatórios, apresentaÇão de gráficos estatísticos, mas a implementação de
programas que resultem em beneficio à escola ou à instituição de ensino avaliada.
Funda-se esse principio da avaliação na visão dlalédca do conheci-
mento, que implica o principio de historicidade: o conhecimento humano
visa sempre ao futuro, à evolução, à superação. Assim. destina-se a avalia-
ção mediadora a conhecer, não apenas para compreender, mas para pro-

1
mover ações em beneficio aos educandos, às escolas. às universidades.
O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no
de participe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos
individuais serão mais ou menQ$ favorecidos a partir de suas decisões peda-

ediação

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góg!ca! q1..-e ~-,dçrao, i8uaimence, da amplitude das observações. Pode-s , - ~ ·
pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado pan
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escola, mas professores e escolas é que devem preparaNe para ajustar prt-
postas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forr
seus ritmos, seus interess~ e oo singu!a..-idades. .
Avaliar para promover significa. assim, comp~dc:- a fii.alid.adt! dei~ '
prática a serviço da aprendmgem, da melhoria da ação pedagógica, visando •
promoção moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel 011
investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas à
aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refletidamente. criando "' ,.~. MS; , 'd
ando al--.an-.ativo pedagógicas adequadas a partir da melhor observação eco--~--!!!~~;;-;;;
-
nheci~nto de cada um düs illunos, sem perder a observação do conjunto (
promovendo sempre ações interativas.
Nada mais natural que se perceba a inquietude dos educadores frentt'
ao compromisso da avaliação embasada nesse princípio. Em primeiro lug.~
porque, a partir dele, elimina-sf! :i dicotomia educação e civaíiação. Muitos pro- .~
fessores se queixaram, nas últimas décadas, de "dar ex~e.-:z aulas" a alu,~ ·
que,"por problemas deles", nada aprenderam. Em segundo lugar; porque tom? ·
evidente o compromisso do professor e da escola em conhecer e respeita~ .
as diferenças.
No meu entender.há sérios entraves em nossas escolas e unive~id:
des quanto à efetiva~o óe uma prática avaliativa em consonãncia a esse pri-
meiro prindp!o delineado. Ainda há um enorme descompasso entre o
pretendido e o realizado pela maioria das instituições educacionais. Com as ,
exigências da LDB nº 9.394196, a maioria dos regimentos escolares é introduzida
por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação continua. •.
mas estabelecem normas dassí~tórias e ton-.ati'.a.s, rt=vt:lando a manuten- ·
ção das práticas tradicionais.
Percebo, também, a enorme dificuldade de avanços no sentido da .
aceitação, pelos educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabe- ·
lecidos pela LDB sobre oportunidades de promoção do aluno na escola, .
expressas na sugestão de regimes não seriados, ciclos, programas de .1cele-
ração e outros.Tal resiscência parece revelar o forte arraigamento da con-
cepçlo d.!!sifkatória da a·Yêalic1ção dentre os professores, apesar dos seus -s>'!
discursos simularem, muitas vezes, tendências inovadoras.
Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto ._•i {:]
as criticas às novas formas de progressão escolar, revelam o caráter seletivo e ·,• >~l '• -<,,,
burocrático que continua a prevalecl!r na avaliação educaciot ,ai em nosso pais. -~,-)1

Revelam também a necessária tomada de consclênda por educadoras e k:igos


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sobre os obstáculos decorrentes de uma avaliação classificatória à educação de .~'.f,./-:j
milhares de crianças e jovens do nosso pais.
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Editora Mediação . ,· .
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Jussara Hoffmann 19

. No conjunto das disa ISSÕeS que proliferam. errier ge 11 alguns comrapontos


importantes:

Avalia-se para aprovar e ~ l Por que se consideram mais


efident~ professcra:. e ~as que reprovam aiunos?

1
Avalia-se para favorecer processos de aprendfzapml Por .que
se gasta tanto tempo e energia com registrOS de resultados e tão pouco para
refletir sobre questões de aprendizagem?
AYIIIIHe o desenvoMnwrto do alunol Por que se somam resul-
tados parciais sem analisar processos?

1
O ensino funda..rne"tal 6 d!re!tc de todas as cr'.ança. bíaillel-
rul Por que se criticam alternativas de progressão continuada e se aplaudem

-
práticas seletivas e excludentes?

Essas e OU1J'aS controYérsias precisam ser discutidas, tendo por embasa-


mento a finalidade d:l ava!ia:;ãn que irá nortear as metOCioiogias, e não o caminho
inverso como vem acom:ecendo. A excessiva preocupação de educadores e leigos
com a definição de critérios, regisa os finais, apresemação dos resultados e outraS
questões de caráter burocrático da avaliação revela que os rumos que perseguem
precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes
do reflexo de suas ações.

Para onde vamosl


De uma avaliação a serviço da classifica- Q a urna avaliação a seNiço da aprendiza-
ção, seleção, seriação... gem do aluno, da bmação, da promoção
eia cidadania.
De uma atitude de reprodução, de aliena- Q à mobilização. à inquietação. na busca
ção, de cumprimento de normas-. de sentido e significado para essa ação.

Da lntenÇio progn6stica, somativa. de ex- Q à m:enção de acompanhamento perma-


plica~ eapresenação rfe fi~~-- r:~ dêr.~ic•, de imervençãopedagó,-
gia para a melhoria da aprendizagem.

Da visão unilateral (centrada no professor) Q à visão dial6glca. de negociação entre


e unidimensional (centrada nas medidas pa- os emoMdos e mukit, e.él"el lâal (objetivos,
dronizadas e na fragmentação disciplinar)-- valores, discussão interdisciplinar).

Do prMI~ à homogent:I~ à classifica- · ao respeito â indMdualidade, a confi-


ção, à competição_ ·ança na capacidade de todos, à Intera-
ção e à socialização._

Editora Mediaçao

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