Livro Digital 2

Série de Cadernos Pedagógicos Pibid/Ifes
Aldieris Braz Amorim Caprini

Alex Jordane de Oliveira
Antonio Donizetti Sgarbi
Cezar Henrique Manzini Rodrigues
Claudinei Andrade Filomeno
Cleiton Kenup Piumbini
Danielle Piontkovsky
Fernanda Borges F. de Araújo
Jaime Bernardo Neto
Jaquelini Scalzer
Jorge Henrique Gualandi
Luiz Otavio Buffon
Maria das Graças Ferreira Lobino
Monique Moreira Moulin
Priscila de Souza Chisté Leite
Selma Lucia de Assis Pereira
Tatiana Aparecida Moreira
(organizadores)
O PIBID
NO IFES
reflexões sobre
práticas pedagógicas
no contexto da
pandemia da Covid-19
(2020-2022)
Volume 8
Série de Cadernos Pedagógicos Pibid/Ifes
Aldieris Braz Amorim Caprini
Alex Jordane de Oliveira
Antonio Donizetti Sgarbi
Cezar Henrique Manzini Rodrigues
Cleiton Kenup Piumbini
Danielle Piontkovsky
Fernanda Borges F. de Araújo
Jaime Bernardo Neto
Jaquelini Scalzer
Jorge Henrique Gualandi
Luiz Otavio Buffon
Maria das Graças Ferreira Lobino
Monique Moreira Moulin
Selma Lucia de Assis Pereira
Tatiana Aparecida Moreira
(organizadores)
O PIBID
NO IFES
reflexões sobre
práticas pedagógicas
no contexto da
pandemia da Covid-19
(2020-2022)
Volume 8
Edifes
2022
Vitória
Instituto Federal do Espírito Santo – Ifes
Reitor
Jadir Jose Pela
Pró-Reitoria de Ensino
Pró-Reitora
Adriana Pionttkovsky Barcellos
Coordenador Institucional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

Comitê Científico
Adriano de Souza Viana • Adriano Goldner Costa • Alexandre Cristiano Santos Júnior • Antônio
Donizetti Sgarbi • Ayandara Pozzi de Moraes Campos • Bruna Zution Dalle Prane • Carlos Alberto
Nascimento Filho • Carlos Eduardo Deoclécio • Carlos Roberto Pires Campos • Caroline Delgado
Charlini Contarato Sebim • Ellen Kênia Fraga Coelho • Fernanda Zanetti Becalli • Flávia Nascimento
Ribeiro • Jardel da Costa Brozeguini • Júlio de Sousa Santos • Leonidio Joaquim Alves Junior •
Luciano Rodrigues Perini • Marcelo Esteves de Andrade • Marcelo Monteiro dos Santos • Mayra
Silva de Melo Trancoso • Organdi Mongin Rovetta • Ramon Teodoro do Prado • Renan Oliveira
Altoé • Robson Vinícius Cordeiro • Rodrigo Borges de Araujo Gomes • Rosana Dos Reis Abrantes
Nunes • Rúbia Carla Pereira • Sabrine Lino Pinto • Sanandreia Torezani Perinni • Shirley Vieira •
Tiago Dalapicola • Weverson Dadalto
Revisores
Daniel Gonçalves de Souza • Érika Almeida Furtado • Fernanda Valandro Rodrigues • Jenaffer
Paula Silva Melo • Jussara Silva Campos • Luciana Rodrigues do Nascimento • Marco Aurélio Furno
Oliveira • Raquel Camargo Trentin • Rosana de Castro Januário Murayama • Sanandreia Torezani
Perinni Sheila Cristina Trevisol Guimarães • Soraya Ferreira Pompermayer • Viviana Leite Pimentel •
Wanderson Pereira Neves • Welliton de Resende Zani Carvalho
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P584
O PIBID no Ifes [recurso eletrônico]: reflexões sobre práticas pedagógicas no contexto
da pandemia da Covid-19 (2020-2022) / Aldieris Braz Amorim Caprini … [et al.],
organizadores. – Vitória: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Espírito Santo, 2022.
425 p. : il. – (Série de Cadernos Pedagógicos Pibid/Ifes; 8)
Livro digital.
ISBN: 978-85-8263-580-3
1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. 2. Prática de ensino.

3. Pandemia de Covid 19, 2020-. 4. Ensino à distância. I. Caprini, Aldieris B. A. II.
Oliveira, Alex J. de. III. Sgarbi, Antonio D. IV. Rodrigues, Cezar H. M. V. Filomeno,
Claudinei A. VI. Piumbini, Cleiton K. VII. Piontkovsky, Danielle. VIII. Araújo, Fernanda
B. F. de. IX. Bernardo Neto, Jaime. X. Scalzer, Jaquelini. XI. Gualandi, Jorge H. XII.
Buffon, Luiz O. XIII. Lobino, Maria das G. F. XIV. Moulin, Monique M. XV. Leite, Priscila
de S. C. XVI. Pereira, Selma L. de A. XVII. Moreira, Tatiana A. XVIII. Instituto Federal
do Espírito Santo.
CDD 21 - 370.7
(Bibliotecária Luciana Dumer CRB6-ES nº 662)

SUMÁRIO
1 | AGROECOLOGIA: DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL AOS PRIMEIROS PASSOS PARA

PROMOÇÃO DA SUSTENTABILIDADE GLOBAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Bárbara Caetano Ferreira, Glenda Sandes Carvalho, Dyllan Rodrigues Rocha, Euliene Pereira
Henrique, Maria Eduarda Rios Jacob, Layra Cortes da Silva, Ana Amélia Caprioli, Leonardo
da Silva Beloni, Tayna da Silva Jerônimo, Pâmella R. Lemos de Andrade, Regiane Carla Bolzan
Carvalho, Monique Moreira Moulin
2 | O PAISAGISMO FUNCIONAL NA AGROECOLOGIA: AS PANCS NA HARMONIZAÇÃO
DO ESPAÇO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Bárbara Caetano Ferreira, Layra Cortes da Silva, Ana Amélia Caprioli, Euliene Pereira
Henrique, Dyllan Rodrigues Rocha, Glenda Sandes Carvalho, Leonardo da Silva Beloni, Tayna
da Silva Jerônimo, Maria Eduarda Rios Jacob, Pâmella R. Lemos de Andrade, Julia Falqueto
Amborosim, Amanda F. Breda Lan Oliveira, Karla Maria Pedra de Abreu, Regiane Carla Bolzan
Carvalho, Monique Moreira Moulin
3 | VIVÊNCIAS DOS PIBIDIANOS E IMPACTOS DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO
PRESENCIAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA ESCOLA PROFESSOR ETHEVALDO
DAMAZIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Aldo de Oliveira Carvalho, Debora Martins Menini, Shirlei Gomes Torres, Stefany Simões, Flávio
Couto Homem, Jaquelini Scalzer
4 | A CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO EAD E PRESENCIAL E AS SUAS
DIFERENÇAS NO ÂMBITO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Daniel Mendes Abreu, Flávio Homem, Jaquelini Scalzer
5 | METODOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO REMOTO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA E OS
DESAFIOS NO CENÁRIO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE PANDEMIAS . . . . . . . . . . . 51
Helen Daniele Vieira Cruz, Letícia Lima Sinfrônio, Luana Aparecida Degasperi, Silvana Biasutti
Lima, Jaquelini Scalzer
6 | ENSINO REMOTO: OS ENTRAVES CAUSADOS AOS PIBIDIANOS EM 2021 E A FALTA
DE CONHECIMENTOS E DE TECNOLOGIAS PARA A EXECUÇÃO DE ATIVIDADES
ONLINE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Henrique Dondoni Bello, Rílary Fátima de Freitas Silva, Silvana Biasutti Lima, Jaquelini Scalzer
7 | A INSERÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO REMOTO PARA OBTENÇÃO
DE UMA APRENDIZAGEM EFICAZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Anny Nogueira Fraga, Dâmarys Fieni Evangelista, Tatiane Bissi Mondoni, Silvana Biasutti Lima,
Jaquelini Scalzer
8 | O USO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE FÍSICA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA DE UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA REMOTA EM TEMPO DE
PANDEMIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Liliane Ferreira Vieira, Luiz Fernando Altoé Apolinario, Maissi Gonçalves da Silva, Diego Novaes
Soares, Cleiton Kenup Piumbini, Luiz Otávio Buffon
Reflexões sobre práticas pedagógicas no contexto da pandemia da Covid-19 (2020-2022)
9 | UM ESTUDO SOBRE A CONSERVAÇÃO DE ENERGIA NO ENSINO MÉDIO DURANTE

A PANDEMIA DE COVID-19 ATRAVÉS DO MÉTODO DO ENSINO SOB MEDIDA . . . . 91
Gabriel Gonçalves da Silva, Mericley Gonçalves Moreira, Rafael Magalhães Aragão, Adriano
Ricardo da Silva Trabach, Cleiton Kenup Piumbini, Luiz Otavio Buffon
10 | ENSINO DE FORÇA GRAVITACIONAL: UMA PROPOSTA UTILIZANDO O SIMULADOR
PHET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Lucas Lemos Coutinho, Raynara Souza do Nascimento, Diego Novaes Soares, Cleiton Kenup
Piumbini, Luiz Otavio Buffon
11 | A FÍSICA POR TRÁS DOS ACIDENTES DE AUTOMÓVEIS: UMA ABORDAGEM ONLINE
DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Bruno Steiner Simões, Marison Pandolfi da Silva, Adriano Ricardo da Silva Trabach, Cleiton
Kenup Piumbini, Luiz Otávio Buffon
12 | A IMPORTÂNCIA DA CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS NA GEOGRAFIA
ESCOLAR: REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO PIBID EM TEMPOS DE
PANDEMIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Gabriel Bezerra Almeida, Guthierry Altoé Buzzato de Souza, Marlene Correa Jorge, Jaime
Bernardo Neto
13 | SOBRE CONTEÚDOS E COMPETÊNCIAS NO ÂMBITO DA GEOGRAFIA ESCOLAR:
REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA PIBIDIANA NO TRABALHO SOBRE AS
REGIÕES BRASILEIRAS (COM ÊNFASE NA REGIÃO NORDESTE) . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Izabela Romanha Vicente Oliveira, Julia Romanha Vicente Oliveira, Gregory Pinto Pavliuki de
Paula, Marlene Correa Jorge, Jaime Bernardo Neto
14 | TRABALHANDO COM O GEOGEBRA EM UMA PRÁTICA DE ENSINO ON-LINE . . 147
Jéssica Rodrigues Nunes, Luana Gomes Marvila, Mara Gaspar Gróla, Thainara Ferreira Dias,
Gisely Costa Miranda Azevedo, Jorge Henrique Gualandi
15 | O USO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE ÁREA DAS FIGURAS
PLANAS E PERÍMETRO: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO . 157
Daniel Azevedo Costa, Flavia Oliveira Correa de Souza, Karine PianissollaDalfior, Raphael
VitoryBotacin Silva, Gisely Costa Miranda Azevedo, Jorge Henrique Gualandi
16 | ENSINANDO PROBABILIDADE A PARTIR DE UM JOGO MATEMÁTICO . . . . . . . . . 165
Mariany Martins Bitencourt, Mayara de Souza Garcia, Sabrina Carvalho Silva, Katia Senra
Valdiero, Jorge Henrique Gualandi
17 | CONSTRUINDO E INTERPRETANDO GRÁFICOS COM AUXÍLIO DO JOGO TORRE DE
HANÓI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
6
Guilherme Bastos Volpasso, Karolyna dos Santos Franklin, Luana Gonçalves Moulin, Katia
Senra Valdiero Altoé, Jorge Henrique Gualandi
18 | DESAFIOS ENFRENTADOS EM TEMPOS DE PANDEMIA: DIFICULDADE DOS
ALUNOS EM RESOLVER PROBLEMAS ENVOLVENDO AS QUATRO OPERAÇÕES
BÁSICAS DA MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Daniel dos Santos Gonçalves Cruz, João Victor Nunes Gomes Duarte, Jorge Wadley Saraiva
Pinto, Mayanne Loren Alves de Azevedo, Glaziela Vieira Frederich, Alex Jordane
O PIBID no Ifes
19 | ÁREA E PERÍMETRO: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA A PARTIR DA ATIVIDADE

ORIENTADORA DE ENSINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Guilherme Escarpini Helmer, Jéssica Meneguelli dos Santos, Rosimere Linda Figueira Nunes,
Alex Jordane
20 | PIBID REMOTO – DESAFIOS NO CONTEXTO DA PANDEMIA DO COVID-19 DIANTE
DO ISOLAMENTO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Jônatas Nunes Pereira Eleutério, Marcos Morais do Prado, Esthefany Rabello Macedo, Eliane
Domingos de Jesus, Glaziéla Vieira Frederich, Alex Jordane
21 | O PIBID NA EMEIEF SÃO MARCOS: SOBRE “CONTAR E ENCANTAR” COM
HISTÓRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Maísa Bonadiman, Íris Pereira Lagasse, Mylena Alves Amaral dos Santos, Tainá Roberta
Evangelista da Silva, José Paulo de Araújo Silva, Danielle Piontkovsky
22 | O PIBID NA PANDEMIA... OU SOBRE O USO DE FERRAMENTAS VIRTUAIS NO
ENSINO DA MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Daiane Souza dos Santos Apolinário, Diogo Rangel Leite da Silva, Gecimara Rodrigues Silva,
Kassiane Guilherme Bispo, Michelli da Silva Meireles, Danielle Piontkovsky
23 | O PIBID NA PANDEMIA... OU SOBRE UM OLHAR ACERCA DA PRODUÇÃO DE
MATERIAIS AUDIOVISUAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Elane Rezende de Oliveira Carneiro, Juliana Braun Sales, Kassandra de Oliveira Carneiro,
Yasmin Júnia Alves de Oliveira, Michelli da Silva Meireles, Danielle Piontkovsky
24 | O USO DOS FORMULÁRIOS DO GOOGLE COMO ENSINO EMERGENCIAL . . . . . . 241
Anailda Pires da Silva Almeida, Isabela Elza Falcão Lima, João Victor Maranho Silveira, Marcia
Vianna Leal de Mello, Samara Pinudo Pasoline, Tatiane Marques Moreira
25 | AS MUDANÇAS IMPOSTAS PELA PANDEMIA NO CONCEITO DE ROTINA DA
EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Giovana Mascarenhas Cardoso, Lara Machado Figueiredo, Natasha da Cruz Barros, Thais
Ramos do Nascimento, Tatiane Marques Moreira, Maria das Graças Ferreira Lobino
26 | IMPACTOS DAS AULAS ON-LINE NO Â MBITO DA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . 257
Amanda Miguel Patrocínio, Eduarda Neves Silva, Sabrina Dornelas Azevedo, Rosiane Aguiar
Novelli, Maria das Graças Ferreira Lobino
27 | BOLSA ALUNO: UM RELATO SOB A PERSPECTIVA DOS PAIS E DAS PROFESSORAS
DE UMA UMEI DO MUNICÍPIO DE VILA VELHA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Bárbara Elis Coelho Damaceno, Marcia Adriana Ribeiro Barboza Maciel, Maria Auxiliadora da
Silva Gomes, Nathália Gonçalves Sperandio Cott, Rosiane Aguiar Novelli, Antonio Donizetti
Sgarbi 7
28 | PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: O RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS
PIBIDIANOS NO CONTEXTO DE PANDEMIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Elizabeth Eler de Oliveira Pinto, Eric de Souza Batista, Júlia Lima Candeia, Junia Jucilene Souza
Silvestri, Fernanda Borges Ferreira de Araújo, Tatiana Aparecida Moreira
29 | LÍNGUA PORTUGUESA: PRÁXIS DO PIBID EM PLENA PANDEMIA . . . . . . . . . . . . 287
Luly Sgrancio da Silva, Pâmela Sartório Bertol, Sandy Barcelos Vanzeler, Patrícia Seibert Lyrio,
Fernanda Borges Ferreira de Araújo, Tatiana Aparecida Moreira
30 | SEQUÊNCIA DIDÁTICA: NARRAÇÃO, QUIZ ONLINE E PRODUÇÃO TEXTUAL . . . . . . .

Luiz Henrique Araújo Pacheco, Sabrina Gonçalves Fim, Luís Henrique Gonçalves Vargas, Selma
Lúcia de Assis Pereira
31 | APRENDIZAGEM E LETRAMENTO: RAP NA SALA DE AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aquila Anastácio Bento, Camila Souza Silva, Luís Henrique Gonçalves Vargas, Selma Lúcia de
Assis Pereira
32 | PRÁTICAS DE LETRAMENTOS A PARTIR DE POEMA-CANÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Fabíola Pereira, Vitória Mazocco Thomazelli, Luís Henrique Gonçalves Vargas, Selma Lúcia de
Assis Pereira
33 | PRÁTICAS DE LETRAMENTOS A PARTIR DA FOTOGRAFIA E DA LEITURA DE
CRÔNICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Emilly Ponciano Rodrigues, Marcos Gabriel Nogueira Geraldo, Luís Henrique Gonçalves Vargas,
Selma Lúcia de Assis Pereira
34 | ORGÂNQUIZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Daniel de Jesus, Higor de Jesus dos Santos, Lorrana Marçal Castro, Bárbara Melotti Arrigoni
Machado e Silva, Cezar Henrique Manzini Rodrigues
35 | SIMULAÇÕES VIRTUAIS NO ENSINO DA QUÍMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Demian Paiva, Patrício da Silva Pereira, Gisele Bernardo da Silva, Bárbara Melotti Arrigoni
36 | JOGOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DA QUÍMICA — “PASSATEMPO QUÍMICO” . . . . . 355
Lucas Inácio dos Santos Ferreira, Wallace Fernandes da Silva, Bárbara Melotti Arrigoni
37 | ENSINO DE DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA ATRAVÉS DA PRODUÇÃO DE MAQUETES
LÚDICAS DO DIAGRAMA DE LINUS PAULING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
Débora Grhiazi Ferreira, Kleiton dos Santos Alvarenga, Maria Eduarda da Silva Alexandre,
Nathalia Gonçalves Ferrari, Victor Davi Ferreira, Karina Garcia Alves Zago, Claudinei Andrade
Filomeno
38 | COMPREENDENDO A ESTRUTURA E O FUNCIONAMENTO DO ECOSSISTEMA A
PARTIR DA OBSERVAÇÃO DE UM TERRÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Ingrid Milholli de Oliveira, Thainara de Almeida da Silva, Tarcísio Pelissari Costa, Claudinei
Andrade Filomeno
39 | QUIMICAST: O USO DE PODCAST NO ENSINO DE CINÉTICA QUÍMICA . . . . . . . . 401
Érica Maciel da Vitória, Thaynara Regina de Souza Costa, Harrison Pires Fontes, Érica Rosa
8 Rangel, Maria Eduarda Gorza Pereira da Silva, Karina Garcia Alves Zago, Claudinei Andrade
Filomeno
40 | ORGÂNICAST: O PODCAST COMO RECURSO DIDÁTICO E FERRAMENTA DE
AVALIAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Ana Paula Simmer, Deborah da Silva Pimentel, Deivid Assis de Abreu Souza, Karen Fabiana
Hilário da Cunha, Rafael de Carvalho Alvarenga Portela Neves, Tarcísio Pelissari Costa,
APRESENTAÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) integra a Política
Nacional de Professores do Ministério da Educação e objetiva proporcionar aos discentes,
formação prática promovendo a integração da educação básica com o ensino superior.
O Pibid é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) em parceria com instituições de Ensino Superior e com escolas públicas
de Educação Básica que atuam na qualificação da formação de professores/as por todo
o país, atendendo, em 2021, a mais 70 mil estudantes, docentes e gestores de Escolas e
Instituições Formadoras, atuando com aproximadamente 500 projetos, 2500 subprojetos/
núcleos, e impactando a realidade de aproximadamente 7500 escolas em todo Brasil.
O Pibid do Instituto Federal do Espírito Santo iniciou em 2009 e conta, na edição
2020-2022, com 168 bolsistas de iniciação à docência, 15 supervisores nas escolas-campo,
15 coordenadores de área (entre voluntários e bolsistas), atuando em 20 escolas-campo
distribuídas em diferentes municípios do Estado do Espírito Santo. As licenciaturas
atendidas pelo Pibid são: Biologia (Alegre e Santa Tereza), Pedagogia (Itapina e Vila
Velha), Matemática (Cachoeiro do Itapemirim e Vitória), Geografia (Nova Venécia), Física
(Cariacica), Língua Portuguesa (Venda Nova e Vitória) e Química (Aracruz e Vila Velha).
Entre os aspectos que facilitaram a implementação Pibid no Ifes, destacamos o
histórico da instituição com programas de formação de professores, que repercutiu no
apoio pedagógico e administrativo às atividades deste programa. Além da atribuição de
carga horária à equipe gestora (Portaria nº 2220/2020 e suas alterações), a equipe da Pró-
Reitoria de Ensino esteve sempre à disposição para apoiar o desenvolvimento das ações
sistêmicas. Nos campi, as Direções de Ensino e coordenações de curso deram igual suporte
ao trabalho realizado, incentivando servidores e alunos nas atividades relacionadas ao
Pibid. Sobre o campo de atuação, as secretarias de educação também mantiveram contato
com a coordenação institucional e, assim como gestores das escolas, sempre estiveram à
disposição para auxiliar na execução das atividades.
Apesar desse apoio institucional, a Capes, ao longo dos anos, vem diminuindo o
número de bolsas destinadas a este programa. Tais problemas orçamentários e políticos
se agravaram em 2021. No mês de outubro de 2021, fomos surpreendidos pela suspensão
do pagamento das bolsas. Desde então, ocorre uma grande movimentação nacional em
apoio à manutenção desses programas, fato que gerou, por parte da Capes e do Forpibid,
a execução do Seminário Nacional: Pibid e Residência Pedagógica 2022. O evento ocorreu
entre os dias 8 e 9 de março de 2022 e contou com palestras sobre a gestão da Capes desses
programas e as perspectivas dos novos editais a serem lançados em abril de 2022. O evento
contou também com apresentação de experiências formativas do Pibid e do RP, sendo

uma apresentação respectiva a cada região do país. O evento foi transmitido via canal
oficial da Capes no YouTube e está disponível para os demais interessados. Participaram
desse evento, além dos servidores da Capes, os coordenadores institucionais de diferentes
instituições de Ensino Superior. Consideramos o referido seminário como uma conquista
coletiva, uma ação que mostra a relevância desses programas e a necessidade de ampliação
do debate sobre o assunto.
No Ifes, a edição 2020-2022 ocorreu durante a pandemia de Covid-19, circunstância
que demandou de todos os participantes grande empenho. Sem poder ir a campo, os alunos
recorreram a práticas não presenciais que, apesar de contribuírem para sua formação e
atenderem aos princípios do programa, não têm as mesmas potencialidades do trabalho
presencial. Outro aspecto que dificultou o trabalho não-presencial foi a restrição de acesso
ao ambiente virtual e aprendizagem das escolas-campo. Como a Secretaria do Estado do
Espírito Santo não liberou acesso ao Google Classroom das escolas para os licenciandos,
os supervisores tiveram que fazer a conexão entre o ambiente virtual e o grupo de
licenciandos.
O acompanhamento e a avaliação dos pibidianos e supervisores se deu, por parte
dos Coordenadores de Área, a partir de diálogos em grupos de whatsapp, de reuniões
de acompanhamento e de relatórios periódicos, conforme planejamento de cada núcleo.
Os discentes também participaram dos eventos institucionais do Pibid, apresentando
trabalhos e encaminhando, para diversos eventos, produções escritas como resumos ou
relatos completos. O principal evento que participaram foi a V Jornada de Integração do
Ifes que ocorreu entre os dias 8 e 12 de novembro de 2021. Ao todo, entre resumos do Pibid
e da Residência Pedagógica, somaram-se 116 trabalhos apresentados na Jornada.
Além das ações que ocorreram em cada um dos núcleos, a coordenação institucional
do Pibid do Ifes promoveu formações integrando todos os participantes, a partir de
temáticas escolhidas coletivamente.
O primeiro estudo coletivo teve como tema “A BNCC sob uma perspectiva histórica e
ideológica: um olhar bakhtiniano”, foi ministrado por Luciano Vidal e Guilherme Brambilla e
ocorreu no dia 24 de novembro de 2020. O segundo estudo coletivo intitulado “Google sala
de Aula como ferramenta pedagógica” foi apresentado sob a forma de oficina, dividido em
duas turmas nos dias 7 de abril de 2021 e 28 de abril de 2021 e ministrado pela professora
Gisely Costa Miranda Azevedo. O terceiro estudo coletivo visou contribuir para a elaboração
de relatos de experiência que culminaram na escrita deste livro. Teve como título “Oficina
de Escrita Acadêmica”, foi dividido em duas turmas entre os dias 15 de junho de 2021 e 16
10
de junho de 2021 e proferido pela professora doutora Shirlei Vieira. Já o quarto e o quinto
estudos coletivos foram ministrados pelo professor doutor Valter Giovedi e integraram a
O PIBID no Ifes
homenagem que o Pibid do Ifes fez para o centenário de Paulo Freire. A quarta formação
teve como título “A Didática que emerge da Pedagogia do Oprimido” e ocorreu no dia 24
de setembro de 2021. A quinta formação, intitulada de “Metodologia de Ensino a partir
de Paulo Freire”, ocorreu no dia 8 de outubro de 2021. Todas essas ações de formação
ocorreram de modo virtual, sendo que as duas últimas estão disponíveis no canal do Pibid
do Ifes no YouTube.
Diante dos desafios apontados, considero que este livro representa muito esforço
coletivo na tentativa de contribuir para a melhoria da Educação Básica, mesmo em meio a
uma pandemia. Esta produção é fruto de muito empenho de todos os participantes. Deixo
aqui o meu muito obrigada a todos os envolvidos em mais esta conquista!
Priscila Chisté
Coordenadora Institucional do Pibid do Ifes
11
1 | AGROECOLOGIA: DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL AOS PRIMEIROS
PASSOS PARA PROMOÇÃO DA
SUSTENTABILIDADE GLOBAL
Bárbara Caetano Ferreira (Licencianda)

Glenda Sandes Carvalho (Licencianda)
Dyllan Rodrigues Rocha (Licenciando)
Euliene Pereira Henrique (Licencianda)
Maria Eduarda Rios Jacob (Licencianda)
Layra Cortes da Silva (Licencianda)
Ana Amélia Caprioli (Licencianda)
Leonardo da Silva Beloni (Licenciando)
Tayna da Silva Jerônimo (Licencianda)
Pâmella R. Lemos de Andrade (Licencianda)
Regiane Carla Bolzan Carvalho (Supervisora)
Monique Moreira Moulin (Coordenadora de Área)
1 INTRODUÇÃO
O estudo das Ciências é de grande importância, pois é através do seu ensino que
se desenvolve o conhecimento sobre a vida e como ela perpassa dentre os processos
evolutivos, das relações ecossistêmicas, da sociedade, cultura e o desenvolvimento da
tecnologia aliada às ações humanas. A partir do conteúdo de Ciências, direcionado ao
processo de ensino-aprendizagem, o indivíduo se desenvolverá como um agente ativo
na sociedade, sendo capaz de tomar decisões e de agir criticamente (CAVALCANTI NETO,
2011).
A Ciência utiliza como fonte de construção do conhecimento os métodos da
observação, a prática, a experiência, a investigação e o pensar crítico, que muito remete
ao sentido da educação. Sendo esta um ato que envolve os processos sistemáticos e
assistemáticos que estão ligados aos aspectos formativos do indivíduo (HAYDT, 2011)
como parte da sociedade.
Diante disso, o papel da escola é fundamental, pois ela é o espaço de integração e
compartilhamento de saberes sociais e científicos por meio do ensino, sendo a educação
escolar uma prática social, que utiliza a partir dos conhecimentos e experiências adquiridas
FERREIRA, B. C. | CARVALHO, G. S. | ROCHA, D. R. | HENRIQUE, E. P. | JACOB, M. E. R. | SILVA, L. C. |
CAPRIOLI, A. A. | BELONI, L. S. | JERÔNIMO, T. S. | ANDRADE, P. R. L. | CARVALHO, R. C. B. | MOULIN, M. M.
ao longo da história, a relação de como se deu o processo de formação da sociedade e da

concepção político-social (LIBÂNEO, 2006).
A escola como um espaço de criação dos saberes críticos, políticos e sociais deve
integrar-se ao ambiente e espaço em que se situa e alinhar os saberes teóricos aos saberes
cotidianos (LIBÂNEO, 2006). Alinhando essa perspectiva com a formação histórica, o
homem tem se colocado como uma figura deslocada da natureza, no entanto, estamos
constantemente usufruindo de seus serviços e esgotando seus recursos, o que faz com
que as escolas exerçam importante papel de atuação na conscientização por meio da
educação ambiental. Nas escolas, esta temática deve ser aplicada de forma a desenvolver
o saber crítico, é essencial na construção da visão do ser humano como parte da natureza e
que é nela que desenvolvemos relações sociais e dinâmicas, interagindo com seus espaços
naturais e os transformando (MEC, 2007).
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem

de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impon-
do-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preser-
vá-lo para as presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988, Art. 225).
Visto os constantes impactos causados pelos humanos, que tem invadido e

desrespeitado cada vez mais as áreas de mata ao longo da história, o que têm gerado vários
reflexos negativos de suas ações, como a atual pandemia do Covid-19, pensar a educação
ambiental em tempos de crises sanitárias é desenvolver o pensar consciente e ecológico
para a garantia de vidas das próximas gerações, sendo o desenvolvimento sustentável o
caminho para essas questões, promovendo as relações sociedade-natureza com ética e
responsabilidade (CAVALCANTE, 2011).
Dessa forma, este trabalho objetivou sensibilizar os educandos da Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Médio “Professora Célia Teixeira do Carmo” - (CTC), localizada
no município de Alegre/ES, acerca da importância de desenvolver o pensamento da
agroecologia como meio de promoção da sustentabilidade ambiental e a sua prática e
importância para a manutenção das relações ecológicas e da biodiversidade.
1.1 AGROECOLOGIA UMA ALTERNATIVA ECOLÓGICA

Quando trabalhada a agroecologia dentro da concepção pedagógica, é necessário
compreender seus fundamentos científicos e culturais, indo além do conhecimento da
agroecologia como apenas um trabalho vivo da própria agricultura. É preciso entender
14 não apenas como se faz, mas por que se faz de um jeito e não de outro (CARVALHO, 2017).
Esse trabalho se dá por meio da interdisciplinaridade, que é fundamentada na
interação de diferentes disciplinas para compreensão de determinados assuntos que
possuem fundamentos comuns, resultando em produção de conhecimento sem se
distanciar dos conceitos e métodos, pois é relevante que o aluno perceba que as diferentes
disciplinas que ele estuda tem envolvimento com temas variados, o que possibilita fazer
associações dos conteúdos estudados com o meio no qual ele está inserido. Em um
processo interdisciplinar é importante que haja participação, união, espírito de grupo,
engajamento, comunicação e ação (MACHADOC; FIOREZE, 2021).
AGROECOLOGIA: DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL AOS PRIMEIROS PASSOS
PARA PROMOÇÃO DA SUSTENTABILIDADE GLOBAL
Situar a agroecologia na história da agricultura, é compreender quais são os

princípios básicos da abordagem ecológica e social deste meio de produção. Para essa
conscientização, é necessário o entendimento da agricultura não apenas como um fruto
do capitalismo ou mercado, mas sim entendê-la como forma mais sustentável de interação
metabólica dos seres humanos com a natureza, divergindo com o que o capitalismo
instituiu como forma de agricultura e em todos os seus processos produtivos (ROCHA;
NASCIMENTO; SILVA, 2020). As técnicas agroecológicas são apropriadas para promover
educação ambiental no ambiente escolar, pois consideram como princípios básicos o
ser humano e o meio ambiente como parte de um único organismo vivo, sendo o solo,
também, como parte desse organismo.
Neste sentido, entre as diversas maneiras de se realizar atividades agroecológicas,
tem-se a compostagem como alternativa de se trabalhar a gestão de resíduos, englobando
sua produção, a coleta, o reaproveitamento e quais são os seus impactos ambientais.
Ao realizar este tipo de abordagem, instiga-se aos estudantes a debaterem sobre o
cuidado com o meio ambiente, quais as ações que devemos tomar frente a natureza, o
que é possível melhorar e busca por novas alternativas sustentáveis, como a produção de
composto fértil que poderá ser utilizado como adubo natural em hortas e plantações na
própria escola (CORTES; SÁ, 2017).
Outra forma de se trabalhar com a agroecologia em escolas, é possibilitando que
esta ação seja diretamente interligada aos produtos gerados desta compostagem, como
a criação de canteiros sustentáveis. O cultivo de plantas, hortaliças e mudas nativas
promovem a reflexão sobre a produção de alimentos livres de agrotóxicos e que poderá
servir ainda como recursos para quem frequenta a escola (SANTOS, 2018).
A aplicação da educação ambiental com alunos por meio da agroecologia, seja por
meio de práticas ou atividades escolares, desenvolvem saberes como a construção, ciclos
de plantio, cultivo, colheita, compostagem e reciclagem, que são trabalhados em conjunto,
além do ciclo da água e o ciclo das estações (SOUSA; SOCIEDADE, 2017).
Entendemos que a agroecologia é uma construção social que envolve parcela dos
sujeitos que vivem no campo, as respectivas organizações sociais e os demais atores
que se articulam no sentido de edificação e de fortalecimento da educação no campo e
dos processos agroecológicos. Isto denota em uma ampliação das estratégias de meios
de vida, em busca da melhoria das condições de vida e o repasse desses saberes junto a
escolar (CEPOLINI, 2020).
15
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho foi realizado na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
“Professora Célia Teixeira do Carmo” - (CTC), no distrito de Rive, na cidade de Alegre, Espírito
Santo, entre os meses de julho e agosto de 2021. Este, foi desenvolvido remotamente pelos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes Campus de
Alegre, juntamente com a professora supervisora Regiane Carla Bolzan Carvalho. O estudo
foi realizado com as turmas dos 8º e 9º Anos do Ensino Fundamental, que estavam divididas
em grupos A e B devido a pandemia e aos protocolos de segurança sanitária.
Os procedimentos instrumentais para o desenvolvimento desta pesquisa foram
fundamentados a partir de um planejamento inicial, por meio de reuniões pela plataforma
Google Meet para alinhamento e direcionamento da organização para facilitar os métodos,
tendo em vista a pandemia causada pelo vírus Sars Cov-2. Dessa forma, pensou-se numa
sequência didática, dividida em cinco etapas:
Etapa 1: De modo a averiguar os conhecimentos dos alunos sobre a temática, foi
realizada a aplicação de um questionário qualitativo (Quadro 1). A partir desse levantamento,
foram elaboradas as propostas das aulas e das práticas voltadas à introdução do conteúdo.
Quadro 1: Questionário 1 para levantamento de dados

acerca dos conhecimentos prévios dos alunos
Questionário de conhecimentos gerais sobre agroecologia
Perguntas Sim Não
1) Você já ouviu falar em agroecologia?
2) Você sabe o que é agroecologia?
3) Conhece alguém que trabalha com agroecologia?
4) Tem alguém da família que vive da agroecologia?
5) Já ouviu ou conhece algum sistema agroflorestal?
6) Já ouviu falar em sistema de compostagem?
7) Você considera a agroecologia importante para o meio
ambiente?
8) Você acredita que a agroecologia traz benefícios econômicos?
9) Fale um pouco sobre o que você entende ser a agroecologia.
Questionário elaborado para levantamento prévio dos
conhecimentos dos alunos sobre agroecologia
Etapa 2: Foi transmitido para os alunos um vídeo criado pelos bolsistas para introduzir
o assunto, elencando os principais elementos da agroecologia, associando este método
de produção sustentável à importância da preservação e manutenção dos ecossistemas,
da ciclagem da matéria, decomposição de compostos orgânicos e relações ecológicas na
intenção de levar o aluno à compreensão do meio ambiente e de que maneiras eles podem
16 se apropriar deste conhecimento para a manutenção da Terra.
Etapa 3: Organizou-se uma roda de conversa com a professora e os alunos para que
fossem discutidos os assuntos abordados no vídeo.
Etapa 4: Para a junção desses assuntos, houve a execução da prática de
compostagem, baseada na literatura de Souza e Rezende (2006), utilizando os seguintes
materiais: garrafas pet transparente de 2 L; caneta retroprojetora, tesoura, clips, pó de
serragem, restos orgânicos vegetais como talos de verduras, cascas de frutas e legumes,
folhas verdes etc (Figura 1).
Figura 1: Elaboração da minicomposteira
Fonte: O autor (2021).

Etapa 5: Após a prática, foi realizada a aplicação de outro questionário, a fim de
identificar quais os aprendizados foram compreendidos pelos alunos (Quadro 2).
Quadro 2. Questionário 2: Aprofundamento dos conhecimentos

sobre agroecologia após o momento expositivo
Conhecimentos sobre agroecologia
Perguntas Sim Não
1) Você sabe o que é agroecologia?
2) Considera a agroecologia importante para o meio ambiente?
3) Concorda que as espécies vegetais e animais dependem e
interagem entre si para a importância vital do planeta?
4) Acredita na agricultura orgânica?
5) Considera a agroecologia importante para a manutenção da
biodiversidade, sendo então uma forma sustentável de produção?
6) Acredita que a agroecologia é uma forma sustentável de
produção?
7) Sobre o conhecimento que você adquiriu nesse período, o que
é agroecologia?
Questionário elaborado para análise dos conhecimentos dos alunos
sobre o tema agroecologia após o momento expositivo
17
3 ANÁLISE DOS RESULTADOS
A problemática da sustentabilidade tem um papel central na reflexão em torno das
dimensões do desenvolvimento e das alternativas que se configuram (JACOB, 2021). Desse
modo, a escolha da linha de pesquisa central envolve, dentre os aspectos fundamentais,
articular sobre a agroecologia de modo a associar o ensino geral da ecologia com a
educação ambiental.
A Educação Ambiental deve ser trabalhada na escola não por ser uma
exigência do Ministério da Educação, mas porque acreditamos ser a
única forma de aprendermos e ensinarmos que nós, seres humanos, não
somos os únicos habitantes deste planeta, que não temos o direito de
destruí-lo, pois da mesma forma que herdamos a terra de nossos pais,
deveremos deixá-la para nossos filhos. (SANTOS, 2009).
Por conseguinte, é notório que uma das maiores preocupações da atualidade seja
buscar opções sustentáveis para a melhoria das condições do consumo desenfreado. No
Brasil, uma das alternativas é a reutilização ou o reaproveitamento de resíduos sólidos e
materiais orgânicos por meio da implementação de leis e decretos que buscam uma melhor
finalidade para os resíduos, como defendido pela Lei 12.305/2010.
O composto, ou a compostagem, já é uma prática utilizada desde muito tempo,
nela o(a) agricultor(a) utiliza restos de produtos orgânicos, tanto de origem animal
como vegetal, para incorporação ao solo, objetivando melhorar suas capacidades físicas
e químicas em busca de melhores produções. (DINIZ FILHO, et al, 2007). Portanto, “é o
processo de transformação de materiais grosseiros, como palhada e estrume, em materiais
orgânicos utilizáveis na agricultura” (SOUZA & REZENDE, 2006).
Esses movimentos de agricultura orgânica têm como base a utilização eficiente
dos recursos, a diversidade de cultivos, a preservação do meio ambiente e a participação
ativa dos atores sociais envolvidos na geração e difusão de tecnologias (RODDA et al.,
2006). Sendo as técnicas de compostagem, uma das protagonistas desses movimentos de
agricultura orgânica.
Diante do exposto, para análise dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o
tema da agroecologia, a partir das questões trabalhadas (Quadro 1), pôde-se perceber
que grande maioria dos alunos não tinham domínio ou conhecimento sobre o tema e as
questões propostas, já que o resultado de aproximadamente 100 alunos que participaram
deste primeiro questionário, apresentou que essa maioria respondeu de forma negativa
quanto às questões sobre o conhecimento da agroecologia (Quadro 3). Quando solicitado
aos alunos “Fale um pouco sobre o que você entende ser a agroecologia” um número
expressivo de alunos fez a assimilação da junção da palavra “agroecologia”, como algo
que envolve o campo e os estudos do meio ambiente. A grande maioria percebe que é
“algo referente ao trabalho do campo”, “com o plantar”, “cuidado com a terra”, “algo
relacionado com o meio ambiente”, “algo relacionado à natureza”, “algo relacionado com
o cuidar da natureza”. Um número considerável também relacionou a agroecologia com
o “sistema da agropecuária e estudo da ecologia”, e uma parcela bem menor relatou ser
18
“um meio de produção sustentável” e “algo que estuda a agropecuária ou agricultura
juntamente com os seres vivos”.
Quadro 3: Resultados sobre o primeiro questionário referente ao conhecimento

da agroecologia, contando com a participação de 100 estudantes
Questionário de conhecimentos gerais sobre agroecologia

Não
Perguntas Sim Não
respondeu
1) Você já ouviu falar em agroecologia? 44,55% 55,45% -
2) Você sabe o que é agroecologia? 29,70% 70,29% -
3) Conhece alguém que trabalha com
18,81% 81,18% -
agroecologia?
4) Tem alguém da família que vive da
21% 79,21% 1 ,98%
agroecologia?
5) Já ouviu ou conhece algum sistema
32,67% 66,33% 0 ,99%
agroflorestal?
6) Já ouviu falar em sistema de compostagem? 67,33% 31,68% 0 ,99%
7) Você considera a agroecologia importante
85,15% 14,85% -
para o meio ambiente?
8) Você acredita que a agroecologia traz
81,18% 18,81% -
benefícios econômicos?
Dos resultados do primeiro questionário.
A escolha da produção do vídeo teve como base alinhar os conhecimentos teóricos
de forma sucinta à exposição de imagens que explorem as correntes que dão origem
ao pensamento da agroecologia. Por intermédio do vídeo, foram explorados o aspecto
lúdico por intervenção teórica de imagens explicativas, assim como por meio do diálogo
compreensível com os alunos sobre o que se baseia a agroecologia. Com as imagens
trabalhadas, os estudantes perceberam os diferentes meios que compõem a prática
da agroecologia, o que demonstrou boa reação ao conteúdo do vídeo. Em relação ao
momento de diálogo sobre o que seria a agroecologia, houve turmas que corresponderam
ao que foi explicado e dialogam com o assunto e, por outro lado, também houve turmas
que não interagiram com o assunto conversado. No entanto, grande parte das turmas se
mostraram surpresos com as informações levantadas durante a conversa, o que, de certa
forma, teve uma resposta positiva em relação ao intuito pensado para esta ocasião.
Em relação à etapa da produção da composteira, muitos alunos demonstraram
interesse em relação às informações suscitadas durante a conversa que foi elaborada
de maneira a complementar todo o diálogo feito no momento anterior. Houve boa
19
participação dos alunos, quando indagados a respeito dos temas discutidos no decorrer
da conversa e, de certo modo, demonstraram entusiasmo ao que estava sendo exposto,
curiosos quanto a escolha dos materiais para a compostagem, assim como pela montagem
e os resultados esperados.
A partir desta observação e interação, percebe-se o quão é importante o
desenvolvimento da relação professor-aluno, pois nesse processo o professor tem o
papel principal como agente político-social de instigar o pensar do aluno contribuindo
em seu processo de formação para o convívio em sociedade, pois nesse contexto de
relações entre professor-aluno, e entre os próprios colegas, é que os discentes assimilam o

desenvolver do conhecimento, sendo estimulados pelo hábito, pela escolhas de atitudes e
de compreender os valores que devem ser construídos ao longo de sua formação (HAYDT,
2011).
Após esta interação, foi aplicado o segundo questionário, obtendo-se resultados
positivos em relação ao que foi exposto aos alunos (Quadro 4).
Quadro 4: Resultados do Questionário 2 aplicado aos 93 alunos:

Aprofundamento dos conhecimentos sobre agroecologia
Conhecimentos sobre agroecologia
Não
Perguntas Sim Não
respondeu
1) Você sabe o que é agroecologia? 89,24% 10,75% -
2) Considera a agroecologia importante para

100% - -
o meio ambiente?
3) Concorda que as espécies vegetais e
animais dependem e interagem entre si para 82,79% 6,45% 10,75%
a importância vital do planeta?
4) Acredita na agricultura orgânica? 90,32% 7,52% 2,15%
5) Considera a agroecologia importante para

a manutenção como forma sustentável de 95,70% 4,30% -
produção?
6) Acredita que a agroecologia é uma forma
97,85% 2,15% -
sustentável de produção?
Resultados do segundo questionário aplicado após os momentos expositivos.

No entanto, quando perguntado aos alunos “Sobre o conhecimento que você
adquiriu nesse período, o que é agroecologia?” percebeu-se certa dificuldade dos alunos
em formular os conceitos levantados, o que está envolvido na questão do letramento,
visto que utilizam uma linguagem comum, mas que, de modo geral, correspondem de
forma positiva quanto ao conhecimento exposto. Uma parcela considerável respondeu
20
que agroecologia está relacionada “a uma forma de se cuidar do ambiente buscando-se
cultivos de forma sustentável e que prezam pelos conhecimentos tradicionais”, “forma
sustentável de produção”, “é uma ciência cultural, social e econômica”, “estudo da
agricultura no meio ambiente, com uma perspectiva ecológica”, “é uma forma dinâmica
de cultivar respeitando os conhecimentos tradicionais”. A maioria diz que “é algo bom
para o ambiente’’, “é uma forma de respeitar o meio ambiente”, “é uma produção
de alimentos sem uso de agrotóxicos”, “uma forma de restaurar o ambiente”, “é uma
ciência”. Em relação ao primeiro questionário, dos alunos que tiveram dificuldades, houve
uma quantidade menor, tendo algumas das respostas repetidas, o que mostra que apenas
parte do conteúdo trabalhado tenha sido alcançado. Diante disso, demonstra-se que dos
métodos pedagógicos utilizados tiveram, de certo modo, resultados positivos, visto que
a grande maioria dos estudantes compreenderam parte do que foi exposto. Esse sucesso
se deu graças ao fato de que a grande maioria dos alunos são da zona rural, sendo assim,
muitos possuem as vivências necessárias para melhor compreensão do tema agroecologia.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades desenvolvidas contribuíram para que os alunos desenvolvessem o
pensar social a partir da agroecologia desenvolvida por meio da educação ambiental e, do
quão é necessário a mudança do nosso pensar em ações que causem menos impactos à
natureza e na busca por meios de interação e produção que não esgotem os recursos que
o ambiente nos oferece. O uso da compostagem é um meio que inibe a causa de danos
ao ambiente, pois é uma forma de destinação, descarte e reaproveitamento dos resíduos
que são descartados de modo insustentável, mas que possuem um potencial de reuso
como forma de biocomposto que são utilizados em canteiros, vasos de plantas e jardins,
por exemplo. De modo geral, a proposta pensada para ser trabalhada na escola, obteve
resultados satisfatórios, pois instigou a curiosidade, a participação e o interesse dos alunos
ao assunto e a prática executada. Alinhar os conhecimentos teóricos e experimentais
é uma estratégia positiva de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem e de
instigar o pensamento crítico, político e social do aluno. Por outro lado, como pibidianos,
desenvolver esta prática estando de forma remota foi algo desafiante, pois não é fácil
pensar em um conteúdo quando não conhecemos de fato quem são os alunos e qual é
este público que faz parte da escola, sendo o papel da professora Regiane fundamental
para que pudéssemos construir este trabalho, quanto a aplicação e escolha do que poderia
ser desenvolvido com seus alunos.
AGRADECIMENTO E CRÉDITOS
Agradecemos ao Instituto Federal do Espírito Santo, Campus de Alegre, que nos trouxe
a oportunidade da experiência vivida no programa Pibid. As professoras-orientadoras que
nos auxiliaram durante todo o processo. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), pela concessão de bolsa. À EEEFM “Profª Célia Teixeira do 21
Carmo”, pela parceria.
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23
2 | O PAISAGISMO FUNCIONAL NA
AGROECOLOGIA: AS PANCS NA
HARMONIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
Bárbara Caetano Ferreira (Licencianda)

Layra Cortes da Silva (Licencianda)
Ana Amélia Caprioli (Licencianda)
Euliene Pereira Henrique (Licencianda)
Dyllan Rodrigues Rocha (Licenciando)
Glenda Sandes Carvalho (Licencianda)
Leonardo da Silva Beloni (Licenciando)
Tayna da Silva Jerônimo (Licencianda)
Maria Eduarda Rios Jacob (Licencianda)
Pâmella R. Lemos de Andrade (Licencianda)
Julia Falqueto Amborosim (Bacharelanda)
Amanda F. Breda Lan Oliveira (Estudante ensino técnico)
Karla Maria Pedra de Abreu (Professora)
Regiane Carla Bolzan Carvalho (Supervisora de Área)
Monique Moreira Moulin (Coordenadora)
1 INTRODUÇÃO
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), a educação básica
tem como algumas de suas competências desenvolver os conhecimentos que envolvam a
reflexão ética das práticas e saberes sociais e culturais, colocando em prática a cidadania de
forma responsável, consciente humanamente e socioambientalmente, na qual o indivíduo
é levado a pensar não apenas no cuidado de si mesmo mas de todos os organismos que
habitam o planeta. Diante disso, a escola, em todos os seus níveis, tem papel fundamental
na promoção da conscientização social sobre preservação do ambiente e educação
ambiental (BRASIL, 1988). A educação ambiental tem grande importância a nível social,
político e de âmbito educacional, sendo suas atividades diversificadas em múltiplas áreas
que se relacionam com as demandas geradas pelas mudanças do meio rural para as
questões das práticas ambientais (CARVALHO, 2001).
Como uma das práticas da educação ambiental, temos a agroecologia, que é uma
prática transdisciplinar que tem como foco as atividades de uma agricultura social e
FERREIRA, B. C. | SILVA, L. C. | CAPRIOLI, A. A. | HENRIQUE, E. P. | ROCHA, D. R. | CARVALHO, G. S. |
BELONI, L. S. | JERÔNIMO, T. S. | JACOB, M. E. R. | ANDRADE, P. R. L. | AMBOROSIM, J.
F. | OLIVEIRA, A. F. B. L. | ABREU, K. M. P. | CARVALHO, R. C. B. | MOULIN, M. M.
ecologicamente sustentável, sendo uma alternativa positiva da relação do ser humano

com a natureza (BARROS; DAMBROS; MACHADO, 2012). A agroecologia vem sendo
desenvolvida e aperfeiçoada desde o surgimento dos demais sistemas, substituindo a
agricultura convencional por incorporar elementos de síntese, unificadores e integradores
(NODARI; GUERRA, 2015). A ciência da agroecologia é definida como a aplicação de
conceitos e princípios ecológicos ao manejo de agroecossistemas sustentáveis, visando
melhorar a qualidade do solo para produzir plantas saudáveis e fortes, enquanto debilita as
pragas ao promover organismos benéficos através da diversificação do agroecossistema
(ALTIERI, 2012).
A agroecologia apresenta três vertentes: a ciência, a prática agrícola e o movimento
social. Com foco no movimento sociopolítico, a agroecologia visa a aplicação de práticas
que busquem novos modos de pensar a agricultura, a distribuição e consumo de alimentos
e suas relações com a sociedade, pois contribui para a criação de agroecossistemas mais
complexos, que melhoram e mantém a biodiversidade do solo, ao longo do tempo e no
espaço, ao nível paisagístico (SILVA; SANTOS, 2016; REINIGER; WIZNIEWSKY; KAUFMANN,
2017).
A paisagem no contexto contemporâneo é classificada como uma interação
de elementos que envolvem os valores ecológicos, funcionais e socioambientais que
contribuem para uma melhor qualidade de vida. O paisagismo em diferentes espaços
de ocupação causa um senso de melhoria no ambiente e na paisagem, influenciando o
comportamento dos indivíduos (MENEGAES et al., 2020). Ambientes com paisagismos
harmônicos devem simultaneamente se espelhar na cultura e constituir elementos de
valorização que proporcionem aos seus usuários um espaço de convivência e admiração
(ALENCAR; CARDOSO, 2015; MENEGAES et al., 2016). Frente a isso, o paisagismo de forma
funcional pode ser uma importante ferramenta de sensibilização social e ambiental do
educando, tendo um alto potencial de ser trabalhado de forma transdisciplinar (DALTO et
al., 2020), visto que a escola é um espaço de socialização e de formação de cidadãos mais
ativos socialmente.
O paisagismo funcional utiliza plantas com variados propósitos, como as Plantas
Alimentícias Não Convencionais (PANCs), que são plantas que podem ser espontâneas,
cultivadas, exóticas ou nativas que não estão incluídas no cardápio cotidiano (KELEN et
al., 2015). Dentro deste grupo pode ser citado também as flores comestíveis, que além de
servirem para fins medicinais, de higiene e para a gastronomia, podem ser utilizadas na
ornamentação e paisagismo (EPAMIG, 2018). Dessa forma, além das PANCs proporcionar
26 excelentes fontes de nutrientes, vitaminas, sais minerais e propriedades antioxidantes
(LIBERATO; TRAVASSOS; SILVA, 2019), podem também ser utilizadas para o embelezamento
estético do ambiente. O conhecimento da funcionalidade das plantas permite estimular
os indivíduos na preservação dos espaços sociais e áreas verdes de convívio. Ambientes
revitalizados através do paisagismo possibilitam ao observador o resgate de valores
culturais e ideológicos (BACKES, 2012; KELEN et al., 2015; MENEGAES et al., 2016).
São exemplos de plantas e flores comestíveis: Açafrão-da-terra (Cúrcuma longa),
Hibisco (Hibiscus sabdariffa), Taioba (Xanthosoma sagittifolium taioba), Ora-pro-nóbis
O PAISAGISMO FUNCIONAL NA AGROECOLOGIA: AS PANCS
NA HARMONIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
(Pereskia aculeata Mill.), Dente-de-leão (Taraxacum officinale), Calêndula (Calendula

offocinalis), Capuchinha (Tropaeolum majus) e Girassol (Helianthus annuus) (EPAMIG, 2018).
Diante o contexto de pandemia do Covid-19, muito tem se falado sobre as questões
ambientais e da relação homem com a natureza. Buscar estratégias de promoção da
educação ambiental no espaço escolar é essencial, porém, um desafio que precisa ser
trabalhado, visto a necessidade de conscientização da realidade socioambiental e de
atitudes dos educandos como cidadãos em comprometimento com a vida (FRAGOSO;
NASCIMENTO, 2018). Como meio educativo, a escola tem como sentido a concepção
sociopolítica, territorial e cultural (BICA; MENGARELLI; ALVARES, 2020), que muito
remete ao uso do paisagismo funcional como prática pedagógica socioambiental. O uso
do paisagismo com as PANCs retomam a ideia agroecológica, pois utilizam de plantas
alimentícias locais, nativas ou tradicionais como meio de se pensar uma produção
sustentável, valorizando-se os conhecimentos sociais, culturais e étnicos para a preservação
da biodiversidade, sendo uma forma interessante de proporcionar a educação ambiental
de forma a desenvolver a criticidade e os saberes populares (SANTOS; PÁDUA, 2021).
Para que a escola garanta maior participação e sensibilização dos seus estudantes,
é importante que ela esteja inserida na realidade regional a qual ela pertence, sendo uma
forma estratégica de inserção dos alunos como parte daquele espaço. A educação, como
meio formador, deve ir além dos conhecimentos básicos exigidos no currículo escolar, pois
a escola tem papel de mediação entre alunos e sociedade que os cercam, não se tratando
de algo excludente ou discriminatório, mas sim de uma educação “mais emancipatória na
medida em que assegura à nova geração os instrumentos de intervenção sobre a realidade
que é a sua” (DOWBOR, 2007, p. 80). Quando os indivíduos em formação são estimulados
a compreenderem a região a qual pertencem e as problemáticas que cercam o país nas
variadas situações, a educação passa a ser um instrumento de transformação e preparo de
cidadãos críticos e conscientes (DOWBOR, 2007).
Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo associar a agroecologia ao
paisagismo funcional com as PANCs para a transformação, aproveitamento e harmonização
do espaço escolar, assim como, instrumento de sensibilização e integração dos alunos para
a importância da preservação da biodiversidade e valorização dos conhecimentos culturais
e populares.
27
O trabalho foi realizado de forma remota pelos alunos bolsistas e voluntários do
programa Pibid, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal do
Espírito Santo - IFES Campus de Alegre, e foi executado pela professora Regiane Carla
Bolzan Carvalho com os alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio:
“Professora Célia Teixeira do Carmo”, no distrito de Rive, pertencente ao município de
Alegre, Espírito Santo. Foram escolhidas quatro turmas de ensino fundamental, duas do 8º
ano e duas do 9º ano, sendo que cada turma de alunos foi dividida em dois grupos (A e B),
que funcionavam na forma de revezamento por conta do momento de pandemia.
3 DA AGROECOLOGIA PARA A CONSTRUÇÃO DO

CANTEIRO DAS PANCS
Diante ao desafio para se pensar numa prática em que envolvesse a agroecologia e
a sua interação com espaço escolar sem desrespeitar as normas e protocolos sanitários,
foram pensados muitas formas, pois “como falar em agroecologia sem ter uma prática
com os alunos?”. Neste sentido, foi realizada uma parceria com a Professora e Doutora
Karla Maria Pedra de Abreu, que tem como orientanda a estudante de Bacharelado
em Ciências Biológicas, Julia Falqueto Ambrosim e, a aluna do ensino técnico, Amanda
Ferreira Breda Lan Oliveira, ambas do IFES, Campus de Alegre, que executam um projeto
junto a sociedade do entorno sobre o Paisagismo Funcional com a utilização das Plantas
Alimentícias Não Convencionais (PANCs). A proposta para levar o projeto para escola CTC
foi muito bem aceita pela professora e pelas alunas, que logo quiseram conhecer o espaço,
pensar em quais plantas eram mais adequadas para a escola, e para o ambiente que seria
feito o canteiro. Observando quais ambientes poderiam ser trabalhados, foi escolhido um
espaço que não estava sendo utilizado na escola para a construção de um canteiro das
PANCs (Figura 1).
Pelo fato de estarmos na pandemia, não foi possível a participação de todos os
alunos do Pibid durante o processo de construção do canteiro, por ser necessário respeitar
os protocolos de segurança sanitária e de não aglomeração, sendo que para tanto, pôde-se
contar com a participação de duas alunas do Pibid que estavam fazendo estágio obrigatório
do curso de licenciatura, de forma presencial, e da aluna Júlia e Amanda, integrante do
projeto de extensão.
Figura 1: Construção do canteiro das PANCs na escola CTC, 2021.
28
4 DA PALESTRA SOBRE PANCS E A CONVERSA DA SUA

RELAÇÃO COM A AGROECOLOGIA
Quando construído o canteiro, foi tirado um momento para perguntas aos alunos
acerca do conhecimento sobre o que seriam as PANCs e, para essa análise, durante o
questionário, trabalhado no primeiro capítulo, foi elaborada a seguinte pergunta: “Já ouviu
falar sobre as PANCs? Sabe o que significa?”. Das alternativas possíveis como respostas
foram discriminadas: “Ouvi falar”, “Sei o que é” e “Não sei e nunca ouvi falar”.
Diante dos resultados, com o intuito de promover o conhecimento sobre o
paisagismo funcional através da utilização das PANCs (Figura 2), foi ministrada uma
palestra pela aluna Julia Falqueto, para transmitir informações do que seriam as plantas
alimentícias não convencionais, do uso das ervas medicinas, do paisagismo a partir do uso
dessas plantas, das curiosidades, da utilização, entre outras (Figura 3). Sendo o conteúdo
da palestra apresentado em quatro dias e para todos os grupos, viabilizando um momento
com todas as turmas de 8° e 9° anos.
Figura 2 - Palestra sobre as PANCs com a aluna Julia Falqueto, 2021.
Figura 3 - Amostras de PANCs encontradas na Região de Rive, 2021
29
Durante a palestra, foi sugerido um momento em que os alunos tivessem um contato

sensorial com as PANCs que foram utilizadas na escola e de mais alguns exemplos de
plantas que podem ser encontradas na região, para que os mesmos pudessem perceber
suas características anatômicas. Após a apresentação, foi aberto um momento, juntamente
com a professora, para dialogar sobre as relações das PANCs com a agroecologia,
desenvolvendo-se o pensar sobre o conhecimento dos povos tradicionais, nossos
ancestrais e povos indígenas, como forma de se manter o conhecimento sobre as plantas,
conservar a agrobiodiversidade e quais funções exercem para o ambiente e como forma de
recurso (CESAR; CIDADE, 2003). Outro ponto trabalhado foi a importância das interações
entre espécies para a preservação e manutenção da biodiversidade e mudanças de nossas
ações (REINIGER; WIZNIEWSKY; KAUFMANN, 2017).
5 DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA
Para a elaboração da prática como forma de complementação dos conceitos
trabalhados com os alunos, foram elaborados slides de apresentação, retomando o
que seria a Agroecologia, quais as suas bases e conceitos principais, além de relembrar
conceitos relacionados às PANCs e monstrar as imagens das plantas utilizadas para a
construção do canteiro.
Foram desenvolvidas várias atividades com alunos, dando continuidade ao trabalho,
como a construção de mapas mentais e conceituais, além de desenhos que abordassem
o que os alunos tiveram como conhecimento sobre as temáticas (Figura 4). Para isso, os
alunos trabalharam de forma individual, de modo a ressaltar a importância ambiental,
os benefícios biológicos e ecológicos que as plantas oferecem ao ambiente onde são
encontradas ou utilizadas, a questão da melhora paisagística que estas proporcionam
ao ambiente, entre outros. Todos esses tópicos foram aliados na construção dos mapas
mentais confeccionados pelos alunos, no intuito de compreender melhor a aplicação e
conceitualização das PANCS no ambiente escolar (Figura 5).
Figura 4- Atividades e ilustrações realizadas pelos alunos, 2021
30
Desenvolvimento das atividades propostas aos alunos. Fonte: O autor (2021).

Figura 5: Finalização de algumas das atividades realizadas pelos alunos.
Materiais elaborados pelos alunos. Fonte: O autor (2021).

Após a realização das atividades citadas, foi pensado a preparação de um material
abordando as principais utilidades das plantas do canteiro feito na escola, para que a
partir disso, fosse construído um caderno informativo com as funcionalidades das plantas
que foram utilizadas no canteiro escolar, reconhecimento de seus nomes científicos,
evidenciando suas propriedades biológicas, suas principais características, suas devidas
utilizações no dia-a-dia, dentre outros aspectos. Com a finalização das atividades, foi
aplicado um segundo questionário, na qual duas de suas questões eram referentes às
PANCs (Quadro 1), para que fosse analisado o que os alunos entenderam sobre o assunto.
Quadro 1: Questões sobre o conhecimento das PANCs
Conhecimento sobre as PANCs
Acredita que as PANCs são uma alternativa sustentável de biodiversidade e com

valores nutricionais? 31
( ) SIM ( ) NÃO
De acordo com seu aprendizado, o que são as PANCs?
Quadro referente aos conhecimentos obtidos dos alunos. Fonte: O autor (2021).
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS

O uso das plantas como forma de transformações dos espaços, é um hábito comum
em muitos dos ambientes sociais, pois são usadas de forma a harmonizar os locais onde
são utilizadas e torná-los confortáveis para quem os frequenta, sendo esta uma prática
recorrente do paisagismo (MENEGAES et al., 2016). Em relação a esta perspectiva, para
Cesar e Cidade (2003), o uso do paisagismo remete também ao pensar ecológico, pois
ao adotar como fundamentos elementos naturais como expressão dos valores sociais,
culturais e históricos, desenvolvem-se a prática e o pensar socioambiental.
A utilização de plantas, assim como as flores, para modificação dos espaços
coletivos, além de serem usados para ornamentação e harmonização, podem ser utilizados
como fontes nutricionais ou como laboratórios vivos, devido à multidisciplinaridade de
sua aplicabilidade (SANTOS et al., 2014). Além disso, o uso das PANCs também podem ser
um importante recurso para o resgate da funcionalidade dos espaços e de seus sistemas
(KELEN et al., 2015), pois por serem plantas tidas como espontâneas, adaptam-se aos
diferentes ambientes, restabelecendo-os. As flores, por possuírem morfologias distintas,
despertam a atenção, a curiosidade e embelezam os espaços. Em relação às flores
comestíveis, além da estética e da parte nutricional, pode se trabalhar, a importância da
manutenção da biodiversidade e seus valores populares e culturais, o que tem ganhado
muita visibilidade nos últimos anos (EPAMIG, 2018).
Dessa forma, levar o canteiro das PANCs para escola, modificou os espaços que antes
estavam sendo mal utilizados, trazendo uma aplicabilidade e harmonizando o ambiente.
A construção do canteiro e a palestra ministrada trouxe muita curiosidade e instigou a
participação, o olhar investigativo e a atenção dos alunos ao que estava sendo exposto.
A formação do canteiro, não mudou apenas a percepção dos alunos, mas também dos
servidores da escola, pois começaram a observar o espaço como parte integrante
do ambiente escolar (CRIBB, 2010). O momento das atividades com os desenhos e a
construção do mapa mental (Figura 5), possibilitou que os alunos pudessem desenvolver
o pensar crítico, dialogando a respeito da importância da agroecologia e das PANCs para
a manutenção biodiversidade, o que também é relatado no trabalho de Silva, Negrão e
Santos (2018). A partir disso é possível dizer que as atividades desenvolvidas obtiveram
resultados positivos.
Em relação a análise qualitativa dos dados levantados no questionário sobre a
alternativa que diz sobre o conhecimento dos alunos com relação às PANCs, no primeiro
32 momento, os resultados foram negativos quando comparados ao segundo. No primeiro
questionário, referente a pergunta “Já ouviu falar sobre as PANCs? Sabe o que significa?”,
72,27% disseram que “Nunca ouviu falar”, 6,93% disseram que “Sabe o que é”, 19,80%
disseram que “Ouviu falar” e 0,99% não responderam.
Após a aplicação da palestra, dos momentos de conversa e das atividades
propostas, foi aplicado um segundo questionário. Diante da pergunta “De acordo com
o seu aprendizado, o que são as PANCs?”, a grande maioria dos alunos responderam de
forma positiva, obtendo-se como maior parte das respostas, “são plantas alimentícias não
convencionais”, uma parcela um pouco menor, responderam que PANCs “são plantas
que normalmente não são vendidas no mercado” ou “plantas que não são encontradas
facilmente em nosso cotidiano”. Uma pequena parcela disse que “são plantas que podem
ser comestíveis”. Já em relação à pergunta “Acredita que as PANCs são uma alternativa
sustentável de biodiversidade com valores nutricionais?”, 95,70% dos alunos responderam
que “sim”, enquanto 4,30% disseram que “não”, o que demonstrou que os resultados
obtidos foram satisfatórios. No entanto, nota-se uma necessidade desse tema ser mais
frequentemente abordado.
O desenvolvimento das atividades, juntamente com a palestra e a construção do
canteiro teve grande importância, pois é necessário valorizar os saberes culturais e sociais
para a formação dos conhecimentos que são transmitidos por gerações. A escola como
espaço social e político, tem um importante papel na promoção dos saberes sustentáveis
para desenvolver o pensamento crítico do aluno sobre as relações que fazem parte
do cotidiano deste alunado. Práticas que sensibilizam o olhar dos estudantes sobre
determinados aspectos são uma das formas de construção do saber cognitivo. Dessa
forma, percebe-se o quão é importante o desenvolvimento de aulas mais interativas e,
que mesmo diante à pandemia, é possível adaptar os métodos para o desenvolvimento de
práticas, tomando sempre os cuidados necessários.
AGRADECIMENTO E CRÉDITOS
Agradecemos ao Instituto Federal do Espírito Santo, Campus de Alegre, que nos trouxe
a oportunidade da experiência vivida no programa Pibid. As professoras-orientadoras que
nos auxiliaram durante todo o processo. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), pela concessão de bolsa. À EEEFM “Prof.ª. Célia Teixeira do
Carmo”, pela parceria. Além do nosso muito obrigado pela atenção, acolhimento e apoio
da Prof.ª. Karla, Júlia e Amanda, que tiveram um papel fundamental para a construção
deste capítulo.
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35
3 | VIVÊNCIAS DOS PIBIDIANOS
E IMPACTOS DAS ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS
NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA ESCOLA
PROFESSOR ETHEVALDO DAMAZIO
Aldo de Oliveira Carvalho (Licenciando)

Debora Martins Menini (Licencianda)
Shirlei Gomes Torres (Licencianda)
Stefany Simões (Licencianda)
Flávio Couto Homem (Supervisor)
Jaquelini Scalzer (Coordenador de Área)
RESUMO
Devido aos eventos pandêmicos do novo coronavírus, o programa de iniciação à
docência foi obrigado a sofrer uma nova remodelação, reinventando-se e adaptando-se
de acordo com o restante do país. Com decretos para suspensão de aulas presenciais,
as escolas tiveram que encontrar medidas tempestivas para solucionar esse problema e
implementar soluções não presenciais que atendessem todos os alunos. Dessa maneira, os
pibidianos também tiveram que se adaptar ao novo formato de ensino, enquanto tinham
que lidar com as mudanças em suas vidas pessoais. Devido à urgência da implementação,
diversos obstáculos surgiram, como docentes não preparados/capacitados para o ensino
remoto, bem como alunos que não possuíam ferramentas tecnológicas e/ou acesso
à internet, para os quais houve, na tentativa de remediar a situação, a distribuição de
materiais impressos, entregues nas residências dos estudantes. Nosso grupo de pibidianos
também encontrou dificuldades para essa adaptação, uma vez que não se conseguiu
contato com os alunos, tendo a interação com estes limitada à produção das atividades
propostas pelo nosso supervisor, sem se conseguir mensurar se entre os estudantes havia
algum com necessidades específicas. Todo esse contexto ocasionou prejuízo a boa parte
da nossa experiência pedagógica que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) nos proporcionaria. Este trabalho tem o propósito de relatar as vivências
experimentadas até o momento e de como todos esses eventos e mudanças impactaram
no processo pedagógico do ensino de Ciências na Escola Professor Ethevaldo Damazio, em
CARVALHO, A. O. | MENINI, D. M. | TORRES, S. G. | SIMÕES, S. | HOMEM, F. C. | SCALZER, J.
Santa Teresa/ES, durante este último ano (2020-2021).

Palavras-chave: Desafio educacional, Ensino remoto, Impactos, Vivências.
1 INTRODUÇÃO
Com os desdobramentos que o novo coronavírus trouxe para a comunidade
educacional, os professores tiveram que renovar tanto as suas práticas de ensino quanto
as suas ferramentas para ensinar. Nesse contexto, os autores deste artigo, Aldo de Oliveira
Carvalho, Debora Martins Menini, Shirlei Gomes Torres e Stefany Simões, iniciaram a sua
jornada no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), um programa
voltado para a valorização dos futuros docentes durante o seu processo de formação,
visando ao aperfeiçoamento da formação de professores e à melhoria na qualidade da
educação pública.
O início dos trabalhos como pibidianos ocorreu na escola E.M.E.F. Professor
Ethevaldo Damazio, localizada em Santa Teresa-ES, estando sob a responsabilidade do
Professor Supervisor Flávio Homem e da Coordenadora Jaqueline Scalzer.
No decorrer desse período de pandemia do novo Coronavírus, a forma que foi
encontrada para não haver uma paralisação completa da educação no nosso país foi a
utilização de um ensino remoto, sendo ele feito por plataformas oferecidas pelas escolas,
por videoaulas gravadas pelos professores, materiais enviados por meio do WhatsApp ou
por outros meios on-line, ou por material impresso.
Levando todos esses fatores em consideração, a proximidade que deveria ter sido
obtida por uma experiência como o PIBID não foi alcançada por diversos motivos, como a
falta de contato com os alunos e com o ambiente escolar, a falta de contato entre professor
e pibidiano, mas, dentre todas as dificuldades que foram passadas até o momento, a maior
delas é a falta do “fator humano” que essa experiência deveria ter nos proporcionado.
Convém, no entanto, ressaltar que o grupo pibidiano não mediu esforços para
extrair aprendizados desse contexto, bem como buscou superar os desafios impostos.
Conteúdos e atividades foram cuidadosamente pensados, visando principalmente ao
impacto que teria nos estudantes que tinham pouco ou nenhum acesso a tecnologias,
além de buscar alternativas para materiais didáticos, o que proporcionou conhecimento e
estudo de ferramentas online, a fim de proporcionar aos discentes atividades mais lúdicas,
que pudessem prender-lhes a atenção durante os estudos, mesmo a distância.
38
O programa PIBID, no curso de Ciências Biológicas do IFES Santa Teresa, no decorrer
dos dezoito meses, entre 2020 e 2021, permitiu desenvolver atividades com estudantes do
ensino fundamental, como também com o professor Flavio Homem.
Com a pretensão de avaliar os danos acadêmicos sofridos com a suspensão das
aulas presenciais e as limitações de locomoção por causa do estado de pandemia, o grupo
VIVÊNCIAS DOS PIBIDIANOS E IMPACTOS DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS
NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA ESCOLA PROFESSOR ETHEVALDO DAMAZIO
de pibidianos, constituído pelos membros Aldo, Debora, Shirlei e Stefany, realizou as

pesquisas através de recursos tecnológicos como computador, tablets e celulares, além de
utilizar registros de relatos de vivências anteriores do livro do PIBID.
Em suma, para a execução desse artigo foi necessário reunir um compilado onde
contivesse as opiniões individuais e como um grupo acerca de tudo aquilo que já havia sido
evidenciado até o presente momento da elaboração desse documento e selecionamos
em conjunto os principais pontos a serem abordados. Dessa forma foi elaborada nossa
metodologia e a maneira de aplicação das APNP’s.
3 DESAFIOS E VIVÊNCIAS DOS PIBIDIANOS

A explosão do novo Coronavírus-19 e a decretação de pandemia pela Organização
Mundial de Saúde (WHO, 2020) fizeram com que toda a sociedade mundial tivesse que
se adaptar e se reestruturar rapidamente para o novo contexto, não excluindo o sistema
educacional. Com a Portaria Nº 343/2020 (BRASIL, 2020), as aulas presenciais foram
substituídas por aulas a distância, para que a disseminação do vírus fosse diminuída.
A reestruturação iniciou-se com as escolas adotando metodologias de atividades
pedagógicas não-presenciais para que os estudantes não ficassem sem estudo por tanto
tempo. As Atividades Pedagógicas Não-Presenciais (APNP) são atividades escolares
planejadas e preparadas por professores, junto à equipe pedagógica da escola, para
trabalhar os conteúdos curriculares fora do ambiente escolar durante o período de
suspensão, através de tecnologias digitais ou por material impresso (ESPÍRITO SANTO,
2020). Entretanto, isso evidenciou um problema que vem se acentuando ao longo do
tempo na rede educacional: a falta de preparo de docentes e alunos ao formato remoto.
Uma pesquisa de junho de 2020 feita pela Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE) e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) revelou que quase
90% dos docentes não possuíam qualquer treinamento para a modalidade remota de
ensino antes da pandemia e que, até a data da pesquisa, 42% continuavam sem treinamento
(GESTRADO, 2020). Tal problemática também se fez presente no grupo de pibidianos, cujos
membros possuíam acesso limitado a tecnologias e à internet, dificultando o planejamento
e sua execução.
O início das atividades como pibidianos começou oficialmente em outubro de 2020,
com a turma de Ciências do 9° ano do Ensino Fundamental na E.M.E.F. Ethevaldo Damazio,
sob responsabilidade do prof. Flávio Homem. Devido a questões internas da escola, não foi
39
possível ter interação direta com os alunos, sendo toda ela feita de forma indireta, limitada
a atividades dos P A G E (conteúdos produzidos pelos estagiários). Além disso, não se teve
retorno dos estudantes sobre o material produzido, portanto não foi possível detectar as
dificuldades e as dúvidas que eles tiveram no desenvolvimento das atividades, causando
um desconforto ainda maior nos pibidianos.
De acordo com Campos (2016), o contato direto do educador com os seus alunos
é uma parte essencial do processo pedagógico. Independente do grau de formação dos
estudantes, ter um bom relacionamento traz benefícios para ambas as partes, pois, quando
o profissional da educação conhece os limites e dificuldades de cada aluno, ele consegue

trabalhar e desenvolver melhor a sua metodologia para a aprendizagem.
A dificuldade de comunicação entre o professor e os estagiários também se tornou
um entrave no processo. Houve falta de compartilhamento de informação referente aos
alunos, o que impactou diretamente na produção dos materiais didáticos.
Sendo assim, a produção das atividades teve como base três preocupações
principais: a compreensão dos termos e dos assuntos abordados, o grau de dificuldade
dos conteúdos e a eventual limitação no acesso às tecnologias que alguns alunos tinham.
Durante a formulação, refletimos sobre questões como: “Qual tipo de linguagem eu devo
usar para escrever esses conteúdos?”; “De que forma devo escrever?”.
Na sala de aula, é possível transformar a explicação em uma conversa direta com os
estudantes, visualizando suas reações, descobrindo seus conhecimentos prévios. Pensando
nessa questão, procuramos traduzir essa conversa em um texto escrito, utilizando uma
linguagem mais informal, como se o estudante estivesse tendo uma conversa direta com
o professor. Ferramentas on-line, como o Canva, foram usadas para criar as atividades de
uma forma mais lúdica, com imagens que pudessem chamar a atenção por mais tempo.
Pensou-se em inserir gifs e vídeos, entretanto, como alguns recebiam o material de forma
impressa, concluiu-se que não seria apropriado. Quanto às atividades, as questões eram
feitas de forma que os alunos encontrassem ou entendessem a resposta dentro do próprio
texto de estudo.
Devido ao controle de movimentação durante o distanciamento social, foi levado em
conta que os alunos não poderiam ir às bibliotecas e/ou não tinham os materiais didáticos
adicionais para expandirem sua pesquisa, assim não seria adequado fazer perguntas para
cujas respostas eles teriam que se deslocarem para pesquisar, colocando-os em risco.
As palestras que o programa ofereceu também proporcionaram grande contribuição
para a produção dos conteúdos repassados aos estudantes, pensando as melhores formas
de abordagem e as ferramentas que pudessem ser utilizadas.
Ao longo desse período de atividades com a turma de 9° ano com a qual trabalhamos,
realizamos diversas atividades com os temas propostos pelo nosso professor supervisor,
desde textos explicativos a exercícios de fixação, incluindo questões autorais do grupo
pibidiano, que seriam inseridas posteriormente nas atividades avaliativas aplicadas aos
alunos. Podemos citar como temas abordados Reprodução, Hereditariedade, Modelos
Atômicos, Leis Ponderais, Ligações Químicas e Consciência Ambiental. Porém, ressaltamos
que quaisquer dessas medidas foram apenas uma forma de tentar mitigar os problemas
40 oriundos da adoção das atividades não-presenciais, haja vista não haver condição sanitária
para as aulas presenciais. Sabemos o quão importante o ambiente escolar e o de sala
de aula se fazem importantes para os estudantes, no entanto a preservação da vida se
põe acima de qualquer outra questão. É nesse sentido que nos propusemos a aceitar os
desafios impostos e enfrentá-los com a nossa máxima dedicação.
O PIBID é uma iniciativa muito importante para os estudantes de licenciatura,
atraindo-os e mantendo-os nos cursos de docência. Tem o papel de dar ao estudante
uma experiência ímpar e, sendo anterior aos estágios supervisionados obrigatórios, a
oportunidade de um primeiro contato com as salas de aula, não como alunos, mas como
profissionais da educação. Ouvimos diversos relatos e conversas sobre as experiências de
pibidianos anteriores de como tiveram vivências únicas com o programa e como os ajudou
a compreenderem melhor a prática de docência. Para nós, em específico, fica a sensação
de uma experiência incompleta ou que ainda começará a acontecer. Mesmo após um
ano, não nos parece que tivemos as experiências pedagógicas que o programa poderia
nos proporcionar, o sentimento de frustração paira entre os estagiários. O fator humano,
a interação com os alunos, a percepção de suas reações, a observação da docência do
professor e as trocas de vivências são exemplos de experiências que ainda não tivemos, e
sentimos falta. Porém, entendemos que nenhuma dessas frustrações se deve à escola ou
ao programa. A pandemia foi uma surpresa desagradável e que afetou intimamente nossas
vidas e de pessoas muito próximas a nós, sendo assim tínhamos o dever, como cidadãos,
de fazer nosso papel, protegendo-nos e protegendo os próximos a nós.
A pandemia mudou o paradigma de todo o mundo nesses quase dois anos. Foram
necessárias mudanças drásticas em todos os níveis do sistema educacional para minimizar
os danos causados pela suspensão das aulas presenciais. As APNP foram uma das formas
de tentar remediar/amenizar a situação, mas ao mesmo tempo expôs de forma clara os
problemas estruturais presentes no atual sistema educacional brasileiro, como a falta de
acesso às tecnologias digitais e a falta de formação dos professores para lidar com o método
de ensino remoto. As atividades produzidas tentavam focar nos principais problemas que
vieram com a suspensão das aulas: a falta de interação entre professor-aluno, o acesso a
meios tecnológicos e a compreensão dos conteúdos. Entretanto, para o grupo pibidiano,
a dificuldade de comunicação com o professor fez com que a produção dos conteúdos se
tornasse um desafio maior ainda. O desenvolvimento do Programa gerou, nesse contexto
de pandemia, a sensação de uma experiência incompleta. Fica para o grupo a expectativa
de que, com o retorno à normalidade e, assim, ao retorno presencial das aulas nas escolas
de forma segura para todos os envolvidos, possamos ter a experiência da docência que
esperávamos ter inicialmente, havendo interações diretas com os estudantes, podendo
ajudar de forma mais eficiente o professor em suas aulas, além de observar de forma direta
o processo docente em ação.
41
TERMO DE RESPONSABILIDADE DE AUTORIA
As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seus autores.
As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos
orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do PIBID/CAPES.
AGRADECIMENTOS E CRÉDITOS
Gostaríamos de, inicialmente, agradecer imensamente à Capes pelo apoio financeiro
aos estagiários do PIBID. Esse financiamento ajuda milhares de estudantes de licenciatura
a se sentirem motivados a permanecerem nos cursos.
Agradecemos à E.M.E.F. ‘Ethevaldo Damazio’ e ao prof. Flávio Homem por terem nos
aceitado como estagiários.
Nosso agradecimento se estende à Coordenadora da área e professora Jaquelini
Scalzer pela oportunidade, pelos conselhos e pelos ensinamentos dados nesse mais de um
ano do programa.
Por fim, contudo não menos importante, nossos agradecimentos ao colega de
turma e grande amigo, Thiago Almenara, pelo apoio, pelas longas conversas (ou podcasts)
e conselhos de vida que ajudaram muito esse momento por que passamos. Pode ter
parecido algo pequeno, mas fez grande diferença.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 343, de 17 de março
de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais
enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, ed. 53, 18 mar. 2020. Seção 01, p. 39.
CAMPOS, Maria. Importância da Comunicação na Gestão do Trabalho Pedagógico. Acervo
Digital UFPR, 2016. Disponível: <https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/53364/R%20
-%20E%20-%20MARIA%20CAROLINA%20CAMPOS.pdf?sequence=1&isAllowed=y/>. Acesso em
23 de Outubro de 2021.
ESPÍRITO SANTO. Secretaria da Educação. Secretaria da Educação cria Programa de
Atividades Pedagógicas Não Presenciais para alunos da Rede Estadual. Sedu, 2020. Disponível:
<https://sedu.es.gov.br/Notícia/secretaria-da-educacao-cria-programa-de-atividades-
pedagogicas-nao-presenciais-para-alunos-da-rede-estadual-2> Acesso em 25 Outubro de 2021.
GESTRADO, Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente. Docência na
Educação Básica Privada em Tempos de Pandemia. Gestrado, 2020. Disponível: <https://
gestrado.net.br/wp-content/uploads/2020/08/RELATORIO-COMPLETO-1011.pdf> Acesso
42 em 22 Outubro de 2021.
PIBID. O que é o Pibid?. Disponível em: <http://pibid.uemg.br/o-pibid.php/>. Acesso em 20
Outubro de 2021.
QUEIROZ, Francisco. Relação Professor/Aluno: Importância dos Vínculos Afetivos ao
Processo de Ensino Aprendizagem. Monografias Brasil Escola, 2017. Disponível: <https://
monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/relacao-professor-aluno-importancia-dos-
vinculos-afetivos-ao-processo-de-ensino-aprendizagem.htm/> Acesso em 24 Outubro de 2021.
SCIELO. A experiência de estágio: o impacto e as primeiras vivências do estudante

estagiário de educação física. Disponível em : https://www.scielo.br/j/rbeped/a/5xRSFdB5v
SPpm9v8yXF4MgP/?lang=pt . Acesso em 30 de outubro de 2021.
WHO. Director-General’s opening remarks at the media briefing on COVID-19 - 11 March
2020. World Health Organization, 2020. Disponível em: <https://www.who.int/director-
general/speeches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-at-the-media-briefing-
on-covid-19---11-march-2020/>. Acesso em: 15 de Outubro de 2021.
43
4 | A CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO
DO ENSINO EAD E PRESENCIAL E
AS SUAS DIFERENÇAS NO ÂMBITO
ESCOLAR
Daniel Mendes Abreu (Licenciando)

Flávio Homem (Supervisor)
Jaquelini Scalzer (Coordenadora de Área)
RESUMO
Tem-se a ideia de que as modalidades de ensino presencial e a distância são opostas
a ponto de uma invalidar a outra, contudo não é assim de fato. Ambas possuem suas
características próprias, como também cada qual tem suas vantagens e desvantagens.
Sendo assim, são formas distintas, mas que podem contribuir igualmente a depender do
perfil do estudante e do conteúdo a ser estudado. No ensino presencial, professor e aluno
se encontram em um mesmo espaço físico de forma simultânea, o que proporciona uma
experiência de imersão e de interação ao ambiente escolar; já o ensino a distância acontece
com o auxílio das tecnologias digitais, geralmente com aulas gravadas e material didático
on-line sendo os meios mais utilizados nessa modalidade, tendo o âmbito escolar não
limitado apenas a um espaço físico. Este trabalho aborda a construção e o desenvolvimento
de ambas as modalidades, evidenciando suas diferenças e características, e como usadas
em conjunto podem proporcionar uma melhor qualidade de ensino.
Palavras-Chave: Ensino a distancia, Ensino presencial, Tecnologia.
1 INTRODUÇÃO
A modalidade de aula presencial é a forma padrão de ensinar, é o meio mais
comum ainda visto, mas com o avanço da tecnologia se abriram novos caminhos e novas
perspectivas, emergindo a necessidade de um meio em que se propusesse a flexibilização
do tempo e que rompesse com as barreiras geográficas, dando origem ao chamado ensino
a distância (EAD). Cada modalidade possui construções distintas e são desenvolvidas
por meios diferentes: na presencial, a construção e o desenvolvimento do ensino
acontecem com a interação entre os sujeitos presentes, enquanto na modalidade EAD a
ABREU, D. M. | HOMEM, F. | SCALZER, J.
construção se inicia na criação de uma ferramenta de aprendizagem, pela qual ocorrerá o

desenvolvimento do ensino.
Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica, com buscas em livros e
artigos por meio do acesso digital, tendo caráter de abordagem qualitativa. Os objetivos
são apresentados em um formato descritivo, com a análise das modalidades do ensino
presencial e do EAD em sua forma de construção e desenvolvimento, abordando as
diferenças entre ambos em razão da proposta que as modalidades apresentam. Ainda,
será analisada a forma como ocorre a interação do professor com os alunos, bem como a
do aluno com o meio escolar em ambas as modalidades.
3 A CONSTRUÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO EAD

NO ÂMBITO ESCOLAR
A modalidade EAD é arquitetada de modo que o aprendizado seja possível
independentemente das condições geográficas, sendo possível acontecer por intermédio
das tecnologias digitais. Sua estrutura de desenvolvimento se organiza em consonância
com o avanço das tecnologias, estando intimamente associados. O EAD, em um conceito
simples, consiste em aluno e professor estarem separados espacialmente (e às vezes em
tempos distintos), sendo assim o ensino a distância pode ocorrer de diversas maneiras,
desde a pouca utilização da tecnologia digital até uma utilização mais ampla.
Tem-se registro do EAD desde o ano de 1728, por meio de correspondência.
Posteriormente, o rádio foi utilizado como sistema de ensino, e desde então, outras
ferramentas foram sendo usadas, dessa forma estendendo e ampliando até a forma como
é emprega na atualidade. Na construção do EAD, tem-se a criação de um sistema para a
efetivação do ensino, de forma que ocorra a troca de informação e que seja possível a
comunicação. Esse sistema é necessário, pois por ele será transmitido o material, além de
ser usado como ferramenta para garantir a interatividade entre aluno e professor.
Esse sistema, em escala simplificada, vem desde um canal de troca de informações
por correspondência, onde se encontram os primórdios do EAD, até o ambiente de
46 aprendizagem virtual esquematizado no intuito do melhor aproveitamento do ensino a
distância, conhecido como ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Com a utilização de uma plataforma como sistema funcional de ensino, onde o
conteúdo disponibilizado seja acessível, o professor assume o papel de guia, isto é, um
facilitador nesse ambiente. “Multiplicador, facilitador, tutor e animador são termos que
substituem professor, redefinindo suas funções em perspectiva igualmente restritiva.
Nesse contexto, a expressão trabalho docente também cede lugar a tarefas e atividades
docentes”, conforme nos pontua Magalhães e Leher (2006).
Diferente do ensino tradicional, em que se trabalha com a ideia do professor como
A CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO EAD E PRESENCIAL
E AS SUAS DIFERENÇAS NO AMBITO ESCOLAR
detentor do conhecimento e responsável pelo compartilhamento aos alunos, o EAD possui

o desafio de promover o melhor ensino autônomo do aluno.
Os recursos digitais utilizados em prol do EAD são extensos e fazem parte da
construção dessa modalidade de ensino. Tais ferramentas proporcionam benefícios para
a execução do ensino, dessa forma o aluno interage com o conteúdo de diversas formas.
Complementam os autores que “com as tecnologias modernas e particularmente a
Internet podem-se desenvolver conteúdos e objetos de aprendizagem de diversas formas:
som, texto, imagens, vídeo e realidade virtual.”. (Magalhães e Leher 2006.)
O aluno inserido nessa modalidade necessita de certas competências, como a
autodisciplina, pois na construção do EAD o aluno tem a autonomia da autoaprendizagem,
uma vez que fica sob sua responsabilidade sua rotina de estudo. Há várias vantagens nessa
forma de ensino, dentre as quais um arsenal de recursos a serem utilizados e as mídias de
conteúdo diversificadas, como vídeo aulas.
Como mencionado, o EAD acontece de forma que educador e educando não
precisam estar em um mesmo espaço e em um mesmo tempo.
4 A CONSTRUÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO
ENSINO PRESENCIAL NO ÂMBITO ESCOLAR
Na modalidade de aula tradicional, a ideia do ensino parte da figura central
do professor como mestre do saber. “Considerados como os únicos detentores do
conhecimento, cabe a eles cumprir o papel de transmissão desse conhecimento”(Ishitani,
2009), assim o compartilha com os alunos, constituindo uma hierarquia entre a relação de
ambos.
A construção do ensino presencial ocorre não somente pela aula em si, mas pela
estrutura e ambiente, propõe a imersão intensa de uma vivência do ambiente escolar, com
experiências mais ricas e diversificadas, embora nessa modalidade o aluno é, na maioria
das vezes, receptor de informação, sendo um indivíduo passivo no desenvolvimento da
educação. É possível o conteúdo abordado pelo professor ser debatido com os alunos e
entre os alunos, assim exercendo uma troca de ideias entre si, intensificando o ensino e
compreendendo melhor o conteúdo.
As aulas acontecem por meio das exposições verbal e não verbal, são com
horários e dias marcados, possuindo um percentual obrigatório de frequência de 75% (o
descumprimento resulta na reprovação do aluno). 47
É fato que na educação tradicional não houve grandes mudanças em sua construção
desde a criação da escola. Com o passar do tempo, algumas tecnologias digitais foram
inseridas, tornando a forma de ensinar mais didática, porém a pedagogia utilizada não
teve grandes alterações, permanecendo a ideia do professor como indivíduo central.
5 RELAÇÃO ENTRE O EAD E O PRESENCIAL

O laço entre EAD e ensino presencial já é uma realidade. Há alunos da modalidade
presencial que, fora das dependências escolares, buscam por si material para sua
aprendizagem, como meio de reforço do conteúdo ministrado pelo professor em sala.
Nas próximas décadas certamente assistiremos a um fenômeno que

já está em curso há pelo menos 20 anos: a integração entre educação
presencial e educação a distância. A convergência entre esses dois
modelos já existe, na prática, em vários lugares, mas é provável que
passe a se constituir norma e prática corriqueira de todos os sistemas.
(Nunes, 2009)
O intuito, porém, nessa seção, é discutir como a relação íntima entre essas
modalidades pode ampliar a qualidade do ensino. Ambos os meios de ensino têm suas
características próprias, entretanto não são as duas em sua totalidade distintas.
Levando em consideração as características benéficas de cada modalidade,
entenderemos como por meio do EAD é possível a ideia de uma vivência acadêmica
ampliada fora das dependências escolares.
A inserção das tecnologias digitais auxiliando no ensino presencial tem possibilitado
aos alunos qualidade maior do ensino, ao mesmo tempo trouxe a possibilidade da
implementação do EAD como um novo método de ensino.
Algumas instituições já trabalham com a ideia de uma extensão do ensino por meio
de um ambiente virtual, contudo fazendo uso não como método principal, mas como
apoio ao ensino oferecido na modalidade presencial.
No ensino a distância, ocorrem encontros com a presença ou não do professor, cujo
objetivo é ter o conteúdo a ser estudado. Ele é debatido entre professor e aluno, bem
como entre aluno e aluno, sendo uma forma de possibilitar a interação entre sujeitos, que
a modalidade não tem como base.
6 AS DIFERENÇAS ENTRE O EAD E O ENSINO

PRESENCIAL
Aqui, procuraremos expor em seu todo as vantagens e as desvantagens de cada uma
das modalidades, desenvolvendo um comparativo entre ambas.
48
6.1 VANTAGENS DO EAD
A principal vantagem no EAD se dá no seu fator primário, que consiste na ruptura
da necessidade de um ambiente físico, anulando barreiras geográficas, por sua vez
possibilitando o ensino de qualquer lugar.
Como o ensino não ocorre de modo direto entre educador e educando, sendo
necessária alguma ferramenta para a transmissão do material, o conteúdo fica disponível
A CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO EAD E PRESENCIAL
E AS SUAS DIFERENÇAS NO AMBITO ESCOLAR
ao aluno a qualquer momento, o que cria uma flexibilidade quanto ao horário de estudo
e a possibilidade de revisão do material. Junto a isso, soma-se a autonomia do estudante,
sendo ele agora o responsável por sua rotina de estudo.
6.2 DESVANTAGEM DO EAD

A principal vantagem do EAD também é tida como uma das suas desvantagens. Já
que o ensino ocorre de modo não presencial, a interatividade entre aluno e professor e
aluno com aluno fica prejudicada, a expressão corporal é nula e as experiências de um
ambiente escolar são bem menos intensas.
6.3 VANTAGEM DO ENSINO PRESENCIAL

A criação de um relacionamento aprofundado entre a comunidade de ensino em
que o aluno se encontra é um dos principais benefícios, pois faz uso de ambientes físicos
destinados ao aprendizado, oferecendo possibilidade de maior desempenho.
O contato direto entre professor e aluno proporciona esclarecimento de dúvidas e
uma dinâmica mais adequada para o ensino aos alunos.
6.4 DESVANTAGENS DO ENSINO PRESENCIAL

Como o presencial exige a dependência do espaço físico, o aluno precisa do
deslocamento até o espaço, assim como na modalidade presencial a flexibilidade do ensino
proposta pelo EAD é inexistente.
Cada modalidade de ensino – aulas presenciais ou EAD – possui características
próprias, mas não se opõem uma à outra. O uso das ferramentas em conjunto que essas
modalidades dispõem aprimora a forma do ensino, podendo ser complementares entre si.
O EAD é pensado para um grupo de pessoas em que a flexibilidade de horário ou
o fator geográfico proporcionam uma rotina de ensino mais adequada ao indivíduo. O
presencial, por sua vez, é atraído por estudantes que preferem a interação com o professor,
com os colegas e também com a unidade de ensino.
No resumo, é importante considerar que tanto uma modalidade como outra,
executadas de forma exclusiva ou em conjunto, devem visar sempre à melhoria da 49
qualidade do ensino, afinal se trata da formação acadêmica de uma pessoa.

As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu(s)
autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os
documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.
Agradeço a coordenação de aperfeiçoamento de nível superior (CAPES)
primeiramente pela oportunidade de estar integrado ao programa PIBID que proporciona
uma experiência de qualidade sobre a formação acadêmica.
A minha professora Jacqueline scalzer por sempre estar presente e disposta a ajudar,
como também ao Lucas e a Vera que sempre me auxiliaram e me apoiaram nos inúmeros
ocasiões de dificuldades, e por fim a minha mãe que me apoia e me incentiva aos estudos.
REFERÊNCIAS
ISHITANI, Lucila. Aprendizagem colaborativa no ensino presencial: TICs ajudam ou
atrapalham?. Belo Horizonte, 2009.
MALTTAR, João. Educação a distância o estado da arte. São Paulo, 2014. Pág 117
MAGALHÃES, Ligia karam Corrêa de, LEHER , Elizabeth Menezes Teixeira. As tecnologias
da informação e da comunicação na formação de professores. 2006.
NUNES, Ivônio Barros. Educação a distancia o estado da arte. São Paulo, 2014. Pág
SILVA, Isamael Gonçalves da. Avaliando o aprendizado a distância versus o presencial: a
que distância a educação on-line se encontra do ensino presencial? 2013.
SILVA, Wanderley da. A educação a distância é a questão da singularidade. Rio de Janeiro,
2010.
MENEZES, Ebenezer Takuno de. Verbete ensino presencial. Dicionário Interativo da
Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2001. Disponível em
<https://www.educabrasil.com.br/ensino-presencial/>. Acesso em 02 nov 2021.
50
5 | METODOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO
REMOTO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA E OS
DESAFIOS NO CENÁRIO EDUCACIONAL
EM TEMPOS DE PANDEMIAS
Helen Daniele Vieira Cruz (Licencianda)

Letícia Lima Sinfrônio (Licencianda)
Luana Aparecida Degasperi (Licencianda)
Silvana Biasutti Lima (Supervisora)
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo analisar as metodologias aplicadas no ensino
remoto, na área de Biologia, em um novo cenário educacional em tempos de pandemia,
nos anos de 2020 e 2021. Foi discutido como os professores se reinventam nessa nova
sala de aula, bem como seus desafios no cenário profissional e no ambiente educacional.
As estratégias adotadas no ensino remoto foram elaboradas de forma dinâmica, como
laboratórios virtuais com experimentos acessíveis à comunidade escolar aplicada, jogos
científicos, construção de aulas com texto, slides e exercícios para melhor entendimento do
conteúdo, respeitando sempre as limitações do cenário sanitário da covid-19. Os resultados
encontrados sobre as metodologias de ensino adaptadas e os desafio enfrentados foram
de forma contribuinte do programa para promover uma formação inicial e continuada dos
envolvidos, em uma perspectiva que valoriza a prática cotidiana como lugar de construção
de saberes, mediante a análise crítica dessas práticas e da ressignificação das teorias a
partir dos conhecimentos da prática.
Palavras-chave: Metodologia, Desafio educacional, Ensino remoto, Ciências
Biológicas.
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento de novas metodologias para as atividades remotas no ensino de
Ciências e Biologia foi necessário e de grande importância. Devido ao cenário da pandemia
do vírus Sars-Cov-2, grande parte da comunidade escolar foi inserida em um novo ambiente
CRUZ, H. D. V. | SINFRÔNIO, L. L. | DEGASPERI, L. A. | LIMA, S. B. | SCALZER, J.
educacional – o virtual – de forma repentina e por um longo tempo, o que trouxe defasagens
ao ensino. A falta de investimento em tecnologias digitais nos ambientes escolares para uso
tanto de estudantes como profissional docente e a falta de qualificação dos professores
para o uso dessas tecnologias foram grandes motivadores de diversos impactos nos
processos de aprendizagem durante esse contexto de pandemia. Por outro lado, os
docentes, sem uma alternativa mais viável, acabaram por desenvolver novas habilidades
com esse uso das plataformas virtuais, impulsionado de forma obrigatória. O Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) possibilitou que diversos bolsistas se
reinventaram junto com os professores, aprendendo sobre ambiente educacional virtual e
tecnologias integradas ao ensino.
O programa PIBID, no curso de Ciências Biológicas do IFES Santa Teresa, no decorrer
dos dezoito meses, entre 2020 e 2021, permitiu desenvolver atividades com estudantes
do ensino fundamental e médio, como também com os professores da escola básica
de ensino. Com a pretensão de unir o meio acadêmico com a orientação integrativa
nas escolas, foi elaborado, em uma instituição pública de ensino do município de Santa
Teresa, a EEEFM José Pinto Coelho, um trabalho baseado em atividades semanais, que
eram organizadas em materiais como slides, lista de exercícios e sugestões de vídeo ou
documentário. Ao decorrer desse semestre foi realizada uma pesquisa com os alunos
do 9 ano do fundamental. Em que foi disponibilizado na plataforma google forms um
questionário onde os alunos descreviam sua satisfação sobre as Apnps e metodologias
aplicadas durante o ensino a distância.
3 DESAFIOS NO CENÁRIO EDUCACIONAL NA

PANDEMIA
No mês de março de 2020, aproximadamente 48 milhões de estudantes deixaram de
frequentar as atividades presenciais nas mais de 180 mil escolas de ensino básico espalhadas
pelo Brasil, como forma de prevenção à propagação do coronavírus, estimativa feita de
acordo com o último censo escolar divulgado pelo Inep (2019). Estudantes e educadores
52 tiveram que se adaptar rapidamente ao novo estilo de vida, imposto pela necessidade
do afastamento social, levando a um novo modelo de educação mediada por tecnologia,
necessário e urgente.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira Autarquia (2021), na rede estadual 79,9% das escolas treinaram os professores para
usarem métodos para programas de ensino remoto. Já na rede municipal, foram 53,7%.
No total 43,4% das escolas estaduais disponibilizaram equipamentos eletrônicos para uso
profissional dos docentes, como computador, notebooks, tablets e smartphones. No
caso das municipais, esse percentual foi de 19,7%. Entretanto, sobre o acesso gratuito ou
METODOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO REMOTO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA E OS
DESAFIOS NO CENÁRIO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE PANDEMIAS
subsidiado à internet em domicílio, o levantamento feito pelo Inep mostrou que 15,9% da
rede estadual adotaram medidas nesse sentido, e na rede municipal, o número registrado
foi de 2,2%. A diversidade de realidades educacionais, sociais e econômicas dentro do
Estado é, por si só, um grande desafio mesmo em cenários não emergenciais, durante
a pandemia a situação ficou ainda mais desafiadora e que precisa ser compreendida de
maneira analítica, a fim de gerar novos conhecimentos e mapear possibilidades de ações
para o presente e para o futuro.
Conforme o terceiro levantamento realizado pela Fundação Lemann, Itaú Social e
Imaginable Futures junto a familiares de estudantes do ensino fundamental e médio da rede
pública, é evidente a desigualdade de acesso à internet: enquanto nas regiões Sul e Sudeste
o percentual de pessoas com acesso à internet chega a 62% e 58%, respectivamente, na
região Norte esse percentual chega a apenas 32%. Outro fator importante é que, enquanto
98% dos estudantes com renda familiar superior a cinco salários-mínimos informaram que
tinham acesso a computadores ou notebooks com acesso à internet para seu próprio uso,
essa proporção cai para 74% referente a estudantes com renda entre 2 e 5 salários-mínimos,
e que não ultrapassou de 30% nas famílias com renda de até 2 salários mínimos, faixa de
renda esta que concentra grande parte dos estudantes da rede pública.
Em observação ao novo ambiente educacional, a EEEFM José Pinto Coelho
disponibilizou aos alunos do 9º ano, turma com a qual o grupo de pibidianos trabalhou,
um questionário, pela plataforma Google Forms, sobre o acesso às tecnologias durante
a execução das aulas remotas. Seguem abaixo os resultados e os relatos obtidos desses
estudantes.
Por qual meio digital você acompanhava as aulas remotas e o material de ensino?
Fonte: Autores
53
Durante o ensino remoto, você se sentiu em desvantagem em relação

aos seus colegas de classe quanto ao uso das plataformas digitais?
Fonte: Autores
Você sentiu defasagens no ensino?
Fonte: Autores
Justificativa de alguns alunos sobre as defasagens no ensino de forma remota:
• “[...] Estar longe de um auxílio profissional de um professor dificultou muito.” -
Aluno A.
• “[...] atraso de matérias (matérias que eram pra ser estudadas no ano anterior) e
muita coisa não foi passada, fazendo que meu ensino fique lento, tendo que dar
conta de tudo agora sozinha.” - Aluna B.
• “[...] Pois não tivemos uma das partes mais importantes do ensino, a explicação.”
54 - Aluno C.
RELATOS DOS ALUNOS SOBRE A MODALIDADE DE ENSINO A DISTÂNCIA:
• “[...] O ensino a distância proporcionou muitas coisas positivas, com um aumento

da inserção tecnológica na vida dos estudantes, fazendo que muitos aprendessem
a lidar melhor com vários desafios, porém nem para todos foi assim. As matérias
ficaram super atrasadas, mal deu para aprender e a plataforma era horrível (antiga
escola). Nessa, as coisas estão organizadas e você se sente mais abraçado pelo
professor.” - Aluno A.
• “[...] Eu gostei bastante da forma de ensino – me beneficiei bastante.” - Aluno B.
• “[...] Como não podíamos tirar a dúvida na hora, acaba atrasando, presencial eu
aprendo mais. Porém remoto podemos fazer a aula de qualquer lugar e a qualquer
horário, mas remoto acaba sendo mais fácil fazer os afazeres domésticos, porém
não consigo aprender muito e manter uma motivação para fazer as atividades.” -
Aluno C.
Ao observar os relatos dos alunos, o grupo teve uma reflexão que foi sendo construída
com apoio do debate teórico sobre os sentidos e as funções da educação, do espaço escolar,
dos processos de construção de conhecimento, assim como das práticas pedagógicas.
Parte dos resultados da pesquisa teve como evidência a importância da retomada, ainda
que de forma remota, das atividades pedagógicas, bem como as desigualdades de acesso
às tecnologias. No caso particular da turma observada, notou-se um nível satisfatório
de participação e de interesse por parte dos estudantes. Em contrapartida, observou-se
a necessidade de distinguir-se educação de processos de ensino aprendizagem, já que
o espaço virtual foi a única solução durante a pandemia, sendo um espaço que requer a
necessidade de outras metodologias para aulas em espaço virtual.
4 METODOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO DE CIÊNCIAS

E BIOLOGIA NA ESCOLA JOSÉ PINTO COELHO
No decorrer do ensino fundamental, a disciplina de Ciências vem se desenvolvendo
mediante a incontáveis orientações pedagógicas, umas vigentes até hoje. O aluno, desde
pequeno, comunica-se com o meio natural e social em que está presente, procura e insiste
por explicações ao questionar métodos que não compreende. À vista disso, o estudo de
Ciências para ele abrangerá uma vasta relevância e influência para que possa contemplar
seus conceitos básicos, refletir e instigar, despertando uma curiosidade que possibilite que
o estudante vá em busca de uma resolução, compreendendo cada detalhe e aprendendo
no processo. Mas, é importante lembrar que o docente tem um papel importantíssimo
nesse aprendizado, pois é ele que deve auxiliar o aluno a desenvolver o planejamento
das atividades a serem realizadas. “Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e
onde observar, de modo que se coletem dados importantes para as comparações que
se pretende, pois a habilidade de observar implica um olhar atento para algo que se 55
tem a intenção de ver” (BRASIL, 1997, p. 66). Campos e Nigro (1999) defendem que o
professor nas séries iniciais deve desenvolver a habilidade de observação dos fenômenos
e questioná-los, arriscando-se a dar palpites para suas próprias indagações, o que pode ser
estimulado na realização de atividades práticas pelos professores, tanto demonstrativas
como experimentais.
É evidente que na disciplina de Ciências não são só as aulas teóricas que somam,
as aulas práticas mostram-se essenciais para o aprendizado do aluno, sem mencionar
o quanto os estudantes se sentem envolvidos. No que se refere às aulas práticas, os

autores como Gaspar (2009), Krasilchik (2004) e Carvalho et. al. (2007) afirmam que,
com a realização de experimentações e não apenas com aulas expositivas, o aluno
reestrutura seu pensamento, iniciando-se na educação científica de forma mais eficaz,
uma vez que compreendendo a teoria podem envolver-se no processo de uma prática,
assim aperfeiçoando a construção do seu conhecimento de forma ativa. Desse modo, um
aprendizado torna-se mais apreciável para ele observar, pesquisar, examinar. Uma didática
que contribua para o aluno ter um aprendizado significativo e não monótono deve ser
sempre perseguido, em qualquer disciplina ou segmento escolar. Azevedo nos apresenta
duas reflexões significativas sobre esse aspecto da didática:
Didática e a prática de ensino são duas faces de uma mesma moeda,

como o são o ensino e a aprendizagem. Nenhuma mudança educativa
formal tem possibilidades de sucesso, se não conseguir assegurar a
participação ativa do professor, ou seja, se, da sua parte, não houver
vontade deliberada de aceitação e aplicação dessas novas propostas de
ensino. (Azevedo, 2009)
E, também, a autora afirma que
Quando se refere ao conteúdo de ciências a ser ensinado nos espaços

escolares. Esses conteúdos, segundo a mesma, devem apresentar uma
abordagem de dimensão conceitual, formativa e cultural. O primeiro
passa do ensino de conceitos para o ensino de ciências, tecnologias e
sociedade. O segundo, que até então eram prontos e acabados, busca
a construção de conceitos pelos alunos tornando-os sujeitos críticos e
reflexivos e, terceiro e último, na dimensão cultural, um conteúdo que
provoque mudanças de atitudes no âmbito da democracia e da moral. A
prática do professor deve ser norteada a partir dessas três dimensões.
(Azevedo, 2009)
O estudo da disciplina de Ciências em um todo torna-se importante para o

desenvolvimento do aluno, porém é fundamental que seja aplicado não com a finalidade
de provar as teorias, mas sim com objetivo de analisá-las, verificá-las, compreendê-las,
discuti-las e até, eventualmente, modificá-las. Esse ensino desenvolvido, englobando as
teorias e práticas é instigador, pode virar pioneiro da curiosidade dos alunos acerca do
conhecimento científico e essa curiosidade pode ser construída desde o início, assim,
adiante, quando forem jovens, podem se sentir estimulados a seguirem a carreira científica.
Ao longo do período em que aconteceu a atividade do PIBID na escola EEEFM
56
José Pinto Coelho, foram desenvolvidos conteúdos específicos do 9° ano do Ensino
Fundamental, entre eles propriedades gerais e específicas da matéria, estados físicos da
matéria e suas transformações, aspectos quantitativos das transformações químicas,
estrutura da matéria: molécula e átomo - histórico, modelos atômicos, estrutura do átomo,
tabela periódica, a luz como radiação eletromagnética visível, variabilidade genética e
seleção natural, principais problemas socioambientais da atualidade, preservação da
biodiversidade e responsabilidade socioambiental.
Sabendo que a Educação é primordial para a evolução integral do cidadão e da
exigência de uma nova adaptação à circunstância da pandemia, tais conteúdos foram
postos em “prática” na modalidade EAD, utilizando ferramenta do YouTube, recurso do

Power Point e do Word para a elaboração dos slides e dos exercícios, de forma que o aluno
entendesse e conseguisse abstrair todas as informações do conteúdo abordado. Também
foram criados grupos de WhatsApp, com o objetivo de aumentar as interações professor/
aluno, assim como meio para encaminhar os conteúdos programáticos da semana e
proporcionar a comunicação entre todos.
Embora o ensino remoto tenha retratado obstáculos devido ao cancelamento
das aulas presenciais, é nítido testemunhar as muitas inquietações que pais, alunos e
professores demonstram na iminência de alcançar um ensino de qualidade para todos,
devido ao ensino por EAD ser extremamente complicado e novo para todos, logo, com
isso tivemos que reerguer os métodos/propostas de aula pelo Google Meet, grupos na
plataforma de WhatsApp, aulas postadas em Youtube ou na plataforma do AVA e etc,
para a aprendizagem dos alunos como o uso de tais ferramentas digitais para ver vídeos,
pesquisar informações, gerar slides e atividades com praticidade e objetividade diante dos
conteúdos.
De acordo com a BNCC do Ensino Fundamental, os conteúdos existentes asseguram
aos alunos o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo
da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica. Permitem ao aluno pesquisar, apurar, examinar
e debater seu ponto de vista em uma discussão com seus colegas de classe e o professor,
além de compreender e interpretar leis, teorias e modelos, aplicando-os na resolução de
problemas individuais, sociais e ambientais. Dessa forma, o processo investigativo deve
ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais
amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo
de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva
seus conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem.
Portanto, os alunos podem reelaborar seus próprios saberes relativos a essas
temáticas, bem como reconhecer as potencialidades e limitações das Ciências da Natureza
e suas Tecnologias. Sendo assim, o objetivo com essas atividades era estimular o interesse
do aluno pelo conteúdo e avaliar seu conhecimento sobre o assunto desenvolvido, de
forma a incentivar um certo debate em torno do que foi proposto, para, por fim, fazê-lo
entender. Com tais atividades aplicadas, podemos aprender como desenvolver uma aula e
assim cada vez mais promover nossa profissão no âmbito educacional.
57
5 IMPORTÂNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DE
ESTUDANTES DE LICENCIATURA
Implementado pela Capes, a partir de 2007, o PIBID é uma ação que engloba a
Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação, tendendo
a estimular o processo de formação prática nos cursos de licenciatura e proporcionar a
união entre a educação básica e a educação superior, consequentemente adiantar seu
elo com a vivência na escola, que dali em diante será sua área de atuação. Nesse cenário,
o programa mostra-se na qualidade de uma metodologia importante em direção a uma
excelente formação de professores, posto que o programa estabelece uma colaboração
com as escolas de educação básica da rede pública, gerando, assim, bolsa aos graduandos
dos cursos de licenciaturas, como também dispõe de uma vitalidade para desenvolver
avanços no meio acadêmico dos discentes e docentes, trazendo às escolas públicas de
ensino meios de estimular os professores a ensinarem e apresentarem aulas mais lúdicas,
assim contribuindo no aprendizado dos alunos. Levando tais questões em consideração,
Assis (2016) afirma que
Mais que um Programa de bolsas, o PIBID acolheu e potencializou

um movimento pela qualidade da educação. Reconhecido como polí-
tica estratégica de formação docente, com impactos reveladores de
mudanças estruturais e (evidentemente) em franca disputa de projeto
político de poder. De todo modo, trabalhando juntos, o esforço feito em
defesa do PIBID dá contribuição relevante para caminharmos na direção
da utopia de uma educação e sociedade mais justa e democrática e de
qualidade para todos. (Assis, 2016)
Durante o projeto, foram adotadas estratégias no ensino de forma dinâmica, como:
laboratórios virtuais com experimentos acessíveis à comunidade escolar aplicada, jogos
científicos, construção de aulas com texto, slides e questões de fixação para melhor
entendimento do conteúdo, respeitando sempre as limitações do cenário sanitário da
covid-19.
Dada a relevância do assunto, é de grande importância tornar público o quanto o
corpo docente foi essencial na instrução dos estudantes diante de um novo paradigma
educacional no cenário escolar, imposto repentina e inesperadamente pela pandemia
do vírus SARS-COV-2. Avaliar os discursos dos professores de Ciências e de Biologia no
ensino fundamental quanto à criatividade, eficiência, significados e aspectos emocionais,
contribuirá na divulgação da importância dessa classe de trabalhadores durante a
pandemia, enfatizando que o professor precisa ser cada vez mais reconhecido, pois,
mesmo não estando preparados profissional e psicologicamente, estão sempre em busca
de se reinventar e instruir os alunos. Relatar as experiências desses profissionais ajudará na
58 valorização do trabalho desempenhado pelos professores, pelos alunos e pela comunidade
escolar, e servirá de exemplo ou apoio para os licenciandos que não tiveram vivência com
ensino na pandemia.
O PIBID é de fundamental importância para formação de futuros docentes. A
oportunidade da análise crítica diante de uma sala de aula no início da licenciatura
oportuniza uma mente observadora e crítica referente ao futuro das pesquisas que podem
ser desenvolvidas no ambiente escolar.
A formação inicial dos docentes deixa lacunas quanto ao uso de tecnologias, por
isso a formação continuada deve estar presente no ideário formativo do profissional
da educação. O licenciado em Biologia precisa estar atualizado sobre as informações

da área, necessita usar a criatividade no processo didático de transposição significativa
desses conhecimentos, a fim de que possa despertar o interesse dos alunos. Outro fator
importante para esse processo é o reconhecimento das dificuldades da comunidade social,
como o acesso à internet de qualidade e/ou equipamentos disponíveis.
No que se refere à eficiência do ensino, os discursos evidenciam a junção das
atividades domiciliares e escolares, há uma quebra de privacidade, os professores e os
alunos dispõem dos espaços compartilhados de suas casas, muitas vezes inadequados
para o desenvolvimento educacional. Apesar das adversidades do ensino remoto, os
bolsistas sairão mais preparados profissionalmente e todas essas vivências contribuirão
no aprimoramento das sequências didáticas, sejam em modalidades de aulas presenciais,
híbridas ou virtuais, e no avanço da reconstrução do sistema educacional brasileiro.

Agradecemos, primeiramente, a Deus, por ter nos dado oportunidade, força, saúde,
sabedoria e por guiar nosso caminho. Agradecemos também à professora coordenadora
do projeto, que nos mostrou a magnitude de sermos professores, com ensinamentos
valiosos, ajuda e educação, principalmente pela compreensão ao longo do processo. À
professora supervisora da escola contemplada, nosso agradecimento pelo apoio e subsídio
para o desenvolvimento do trabalho, auxiliando-nos com seu conhecimento e sua vivência.
A todos os entrevistados, fica também nosso agradecimento, por cederem um tempo e
uma generosa contribuição ao nosso trabalho. Por último, mas não menos importante, à
Capes, pelo suporte financeiro, sem o qual inviabilizaria a experiência vivida.
REFERÊNCIAS
59
AMBROSETTI, Neusa Banhara et al. Contribuições do Pibid para a formação inicial de
professores. Educação em Perspectiva, v. 4, n. 1, 2013.
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atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências:
unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2009.
AZEVEDO, Paula Regina do Nascimento. Reflexões sobre as práticas de ensino de ciências
em uma turma do 4° ano de uma escola estadual no município de Alegrete, RS. 2020.
DA SILVA ALVES, Tamires Rayane et al. O Pibid e sua contribuição na formação docente.
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DA SILVA FILHO, Lourival Gomes; DA SILVA, Iara da Glória Maria; JÓFILI, Zélia Maria Soares.
Construtivismo–teoria e prática: um estudo na faculdade de formação de professores da
Mata Sul–Palmares–PE.
DE ASSIS, Alessandra Santos. O PIBID como política pública para a formação docente.
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iniciais do ensino fundamental. Experiências em Ensino de Ciências, v. 7, n. 1, p. 43-54, 2012.
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9, n. 12, p. e47391211466-e47391211466, 2020.
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Paulo, 22 de outubro de 2021. Disponível em: <https://fundacaolemann.org.br/releases/
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Inep regionaliza análises do Censo Escolar 2019 por unidades da Federação. Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, Brasília, 1 de Junho
de 2021. Disponível em: <https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/
divulgados-dados-sobre-impacto-da-pandemia-na-educacao >. Acesso em: 31 de outubro
de 2021.
LUZ, Aurilene Matias. O ensino de ciências por investigação e o uso da experimentação na
prática docente. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Tecnológica Federal
do Paraná.
60
SOCZEK, Daniel. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações
preliminares. Formação Docente–Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de
Professores, v. 3, n. 5, p. 57-69, 2011.
6 | ENSINO REMOTO: OS ENTRAVES
CAUSADOS AOS PIBIDIANOS EM 2021
E A FALTA DE CONHECIMENTOS E DE
TECNOLOGIAS PARA A EXECUÇÃO DE
ATIVIDADES ONLINE
Henrique Dondoni Bello (Licenciando)

Rílary Fátima de Freitas Silva (Licencianda)
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo a discussão dos problemas encontrados pelos
pibidianos em 2021, uma vez que tudo no ambiente escolar, assim como na sociedade
em geral, precisou ser alterado pela pandemia, para que a segurança dos alunos e dos
docentes prevalecesse. O artigo retrata, também, a escassez de conhecimentos no uso
das tecnologias digitais e na falta de acesso a elas que algumas pessoas possuem, muitas
vezes resultante da não necessidade do uso constante, porém atualmente torna-se
necessário o bom manuseio dessas ferramentas online, por isso muitos são pressionados
a se adaptarem. Desse modo, esse texto foi elaborado levando em consideração as
experiências vivenciadas de forma totalmente remota na escola José Pinto Coelho,
localizada no município de Santa Teresa- ES, cujo objetivo é fazer com que o leitor entenda
o cenário atual da educação em meio à pandemia.
Palavras-chave: Educação ; ensino remoto; pibid; tecnologias.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo propõe uma discussão teórica, que tem como base as pesquisas
realizadas de acordo com as experiências vivenciadas na EEEFM José Pinto Coelho,
localizada em Santa Teresa-ES, e observando outras escolas ao nosso redor. Logo, visa-
se nortear uma análise sobre as estruturas tecnológicas, a falta de conhecimento sobre
elas e os entraves acarretados aos pibidianos, apresentando um olhar crítico sobre tal
BELLO, H. D. | SILVA, R. F. F. | LIMA, S. B. | SCALZER, J.
déficit no âmbito da educação e compreendendo a relação complexa entre eles. Assim,

este documento é um convite para um olhar teórico a partir das contribuições da BNCC
na garantia de uma educação de qualidade, a partir das adaptações docentes, revelando
argumentos importantes em defesa do conhecimento e do uso das diversas tecnologias
online, para o melhor ensino da ciência em todas as modalidades educativas e para uma
melhor execução das atividades online solicitadas pelo docente.
O presente artigo trata a respeito das experiências vividas na EEEFM “José Pinto
Coelho”, localizada em Santa Teresa- ES. Tais relatos foram registrados entre novembro de
2020 a outubro de 2021, durante o período da pandemia, tendo as aulas sido desenvolvidas
de forma totalmente remota, devido ao distanciamento social. No período de Novembro
a Dezembro de 2020, trabalhou-se com a turma da 1ª série do ensino médio do turno
vespertino, e de Fevereiro a Outubro de 2021 com a turma da 3ª série do ensino médio,
também do turno vespertino. Durante esse tempo, fomos orientados pela professora
Silvana, cujas propostas solicitadas por ela eram adaptadas.
3 COMO A PANDEMIA AFETOU O ENSINO

Devido à pandemia causada pelo novo coronavírus, a escola foi um dos setores mais
atingidos. Com o intuito de dar continuidade ao que já era trabalhado em sala de aula no
início de 2020, as escolas adotaram o ensino remoto, que, por sua vez, trouxe consigo
uma gama de problemas. Com a implantação dessa modalidade de ensino – o remoto –,
surgiram algumas questões latentes e que precisavam de rápida tomada de decisão, como
as metodologias a serem utilizadas e as formas de serem aplicadas.
O ensino em meio à pandemia se tornou um desafio para o qual bem poucos estavam
preparados, visto que o ensino no formato de Atividades Pedagógicas Não Presenciais
(APNP) ou de Ensino a Distância (EAD) só eram vistos em ensinos superiores. ABBAD,
disserta a respeito da educação a distância:
A Educação a distância (EAD), no mundo inteiro, é uma modalidade

voltada à aprendizagem de adultos. Essa modalidade está vinculada
a vários princípios educacionais, entre os quais os de aprendizagem
62 aberta, aprendizagem ao longo de toda vida ou educação permanente.
No Brasil, a EAD está sendo adotada na educação, nos programas
de qualificação e formação profissional e na educação corporativa.
(ABBAD, 2007, p. 351)
Nesse sentido, a educação a distância se fez presente em muitas escolas em meio à

pandemia, porém convém ressaltar que, na mesma medida de necessidade e de urgência
das aulas remotas, não houve a capacitação tão necessária aos professores, dificultando
ainda mais o processo de ensino e aprendizagem dos discentes. Assim nos diz ALMEIDA:
ENSINO REMOTO: OS ENTRAVES CAUSADOS AOS PIBIDIANOS EM 2021 E A FALTA DE
CONHECIMENTOS E DE TECNOLOGIAS PARA A EXECUÇÃO DE ATIVIDADES ONLINE
Caso o professor não compreenda a concepção do curso ou não tenha

sido devidamente preparado para orientar o aluno, corre-se o risco
de um atendimento inadequado que pode levar o aluno a abandonar
a única possibilidade de interação com o tutor, passando a trabalhar
sozinho sem ter com quem dialogar a respeito de suas dificuldades ou
elaborações. (ALMEIDA, 2003, p. 01)
Nesse viés, vale salientar que muitos docentes não possuíam determinados
conhecimentos tecnológicos, por isso foi notório e compreensível uma certa demora no
processo de adaptação para uso das tecnologias digitais, além da demora na aquisição de
equipamentos para o ensino por diversos fatores, acarretando no atraso dos conteúdos
necessários para o curso. Soma-se a essas situações uma outra problemática, advinda por
parte dos alunos, uma vez que nem todos tinham acesso amplo à internet. Surgia, então,
mais esta questão: “Como levar a educação para quem não tem acesso às tecnologias?”.
4 PRINCIPAIS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E DE ENSINO

UTILIZADOS PELOS PROFESSORES
Durante o ensino remoto, foram utilizadas formas variadas para atender a demanda
do ensino, como a utilização de meios digitais para a comunicação entre professor e aluno,
além de ferramentas digitais para intermediar o ensino, estas trazendo soluções, mas
também problemáticas.
Nessa perspectiva, pode-se destacar que
Os recursos tecnológicos disponíveis, hoje, diminuem as dificuldades

existentes pela distância física entre alunos e professores. A tecno-
logia da informática permite criar um ambiente virtual em que alunos
e professores sintam-se próximos, contribuindo para o aprendizado
colaborativo. Além disso, possibilitam o armazenamento, distribuição e
acesso às informações independente do local. (RIBEIRO, MENDONÇA,
MENDONÇA, 2007, p. 2)
Muitos alunos têm às mãos ferramentas tecnológicas que permitem usos diversos,
como os aparelhos celulares, que serviram de integração entre professor-aluno por meio de
grupos do WhatsApp. Além disso, algumas plataformas de ensino gratuitas disponibilizadas
pelo Google foram constantemente utilizadas, como o Google Classroom e o Google Meet.
Tais recursos tecnológicos supriram as necessidades que se tinham mediante o ensino
63
remoto, visto que o Estado do Espírito Santo não tinha uma plataforma de ensino remoto
própria para disponibilizar. Entretanto, mesmo com o mundo tecnológico em que vivemos,
muitos alunos ainda sofrem com a falta de tecnologias, logo não conseguem acessar
ambientes de estudos. MORAN (2018, p. 13) aponta que
A tecnologia em rede e móvel e as competências digitais são compo-

nentes fundamentais de uma educação plena. Um aluno não conectado
e sem domínio digital perde importantes chances de se informar, de
acessar materiais muito ricos disponíveis, de se comunicar, de se tornar
visível para os demais, de publicar suas ideias e de aumentar sua empre-

gabilidade futura.
Devido a essa situação de falta de acesso à internet por parte de alguns alunos,
uma das metodologias aplicadas na Escola Pinto Coelho foi a do material impresso. O
aluno quinzenalmente recebia uma gama de conteúdos e atividades, para serem feitas e
devolvidas nesse mesmo espaço de tempo. Esse modo de ensino manifesta uma enorme
limitação, uma vez que o discente não consegue ter um contato direto com o professor,
logo, ao surgirem dúvidas durante seus estudos, elas na maioria das vezes ficam sem ser
respondidas, acarretando a falta de entendimento completo e adequado dos conteúdos
passados.
4 O USO DAS FERRAMENTAS DIGITAIS

Com o ensino remoto, foram usadas ferramentas digitais gratuitas do Google e o
WhatsApp. Este foi utilizado como meio de comunicação entre os sujeitos envolvidos,
criando-se grupos de contatos, por onde se pôde tirar dúvidas com o professor e até
mesmo com os colegas, ajudando assim no desenvolvimento escolar dos discentes em
APNP.
O Google, por sua vez, por oferecer algumas ferramentas digitais gratuitas e de
fácil acesso, serviu como meio para as aulas virtuais síncronas e assíncronas a serem
ofertadas aos alunos da Escola Pinto Coelho que tinham acesso à internet. O Google Sala
de Aula foi utilizado para a postagem de conteúdos, atividades e avaliações, além do uso
do Fórum de Dúvidas dentre outros. Já o Google Meet foi usado como uma ferramenta
para os momentos síncronos, em que o professor entreva ao vivo em uma sala, revisava o
conteúdo da semana e tirava dúvidas, quando havia, dos alunos presentes no momento.
Ressalta-se, porém, que, assim como há desigualdade social na sociedade em geral,
também há desigualdade social na sociedade digital. O surpreendente, infelizmente, seria
o oposto dessa situação (CASTELLS; MANUEL, 2020). É nítida essa desigualdade digital no
mundo contemporâneo, e se mostrou muito mais acentuada nesse contexto de pandemia.
Mesmo com tantas ferramentas digitais gratuitas, muitos alunos não têm acesso à internet
ou não possuem um dispositivo, assim esses alunos não tiveram o contato com o professor,
que é de grande importância nesse processo de ensino e aprendizagem.
64
5 BNCC NA PRÁTICA
Durante o ensino remoto, observou-se que as devolutivas dos alunos eram quase
de 100%, mas em relação às aulas síncronas, na maioria das vezes havia um público muito
baixo. Ainda assim, houve o cumprimento da BNCC com o currículo do nosso Estado. Em
2020 houve orientações sobre o que se trabalhar em sala de aula, e ainda hoje elas são
disponibilizadas a cada trimestre, podendo-se constatar o fechamento por completo do
conteúdo a ser ofertado em cada série escolar.
Segundo a professora Silvana, o Estado disponibilizou uma matriz curricular chamada

de “continuum curricular”. Mediante o retorno presencial, o conteúdo que foi abordado
no período remoto foi continuado e revisado presencialmente, pois se observou que
havia grande necessidade dessa demanda. A professora ainda trouxe este acréscimo: “Foi
orientado que este ano (2021) todo é praticamente um continuum curricular, pois estamos
reforçando conteúdos do ano passado, que foram trabalhados de forma remota, além dos
conteúdos novos do ano letivo atual, adotando também reforço e revisões”.
Convém ressaltar que a pandemia acarretou vários entraves no ambiente escolar,
com isso os pibidianos também sofreram consequências, ocasionadas pela mudança da
forma do ensino e com o uso desses ambientes onlines, pois não tiveram um contato
direto com a turma com que estava atuando, logo não tiveram as demandas dos discentes
comuns na rotina do ensino em uma sala de aula física.
6 SOLUÇÕES ENCONTRADAS PELOS PIBIDIANOS

Mediante as dificuldades enfrentadas pelos docentes, os pibidianos puderam ajudar
de várias maneiras, visto que não tivemos como atuar de forma presencial. Diante da
demanda de materiais didáticos totalmente ofertados de maneira remota, os pibidianos
serviram como uma ferramenta para intermediar o processo de planejamento do ensino
remoto. Com base nas orientações que foram passadas, elaborávamos na disciplina de
Biologia atividades diversificadas e diferenciadas para os alunos da 3ª série do ensino
médio. A utilização das ferramentas gratuitas do Google foi uma ótima ferramenta para
as aulas.
Por Biologia seu uma disciplina um tanto complexa, fizemos na plataforma
apresentações, integramos ferramentas lúdicas, como gifs, imagens coloridas, slides
interativos e integração com a plataforma do YouTube. Quanto aos textos escritos,
procuramos elaborá-los de forma que permitisse leitura e compreensão fáceis por parte
dos discentes. Além disso, foram oferecidas apostilas completas sobre o conteúdo da
quinzena, utilizando uma linguagem mais simples e resumida.
Entretanto, o contato com os alunos se tornou nulo, não se tinha um retorno direto
dos alunos sobre o material confeccionado, dificultando um possível aprimoramento do
que se fazia. As orientações vinham só e diretamente da professora a qual estávamos
acompanhando. A falta desse contato com os estudantes tornou-se um grande entrave,
pois não sabíamos das demandas mínimas da turma, das dificuldades de alguns, dentre
65
outros tantos problemas encontrados na educação brasileira.
É fato que a pandemia modificou a forma de ensinar. Vimos que utilizando
ferramentas digitais, ainda que gratuitas, não deixam de ser de qualidade, tornando o
ensino por esse meio possível. Entretanto, pudemos constatar que, mesmo com a grande
oferta de tecnologias digitais, muitos ainda não têm acesso ao mínimo oferecido, mesmo
assim a escola não deixa de ofertar o ensino a todos, principalmente àqueles que mais
precisam, produzindo materiais alternativos para aqueles que não têm acesso à internet.
O ensino remoto trouxe consigo uma lentidão considerável quando falamos de
ensino. Atividades tiveram que ser replanejadas; cronogramas, grades curriculares,
tudo foi adaptado para ser ofertado dentro do prazo letivo programado, porém foi um
planejamento um tanto demorado. Além dessa delonga, o uso de ferramentas digitais que
eram desconhecidas por muitos passou a ser rotina na vida de jovens educandos, tendo
que aprender a utilizá-las de forma rápida, ainda que dificultosa.
Diante de tudo que foi vivenciado no ensino escolar nesse período de pandemia,
vale salientar que o ensino remoto remete a organização, o que leva muitos jovens a não
conseguirem se adequar, manter o foco, principalmente fora do ambiente da sala de aula,
que é um local onde se tem um profissional capacitado para sanar as dúvidas que surgem
durante o estudo.
Desse modo, é perceptível que o ensino remoto acarretou diversos malefícios ao
ambiente escolar, uma vez que, com a escassez de recursos digitais para as aulas online,
muitos discentes foram desanimando dos estudos, encontrando-se cada vez mais à
margem da sociedade.
Mais uma vez o que se constata é o quão a educação escolar ainda carece de
investimentos dos mais variados. A situação vivida, embora atípica, acentuou esse
problema que se arrasta há muito tempo. A escola é, muitas vezes, o único espaço em
que o jovem estudante tem acesso às tecnologias digitais, portanto é necessário um olhar
cuidadoso e atenciosos para com essa instituição, uma vez que seu objetivo é atender a
toda a população, oferecendo uma educação igualitária, inclusiva, gratuita e de qualidade.

66 Agradecemos...
... à escola EEEFM “José Pinto Coelho”;
... à Secretaria de Educação do Espírito Santo;
... ao Ifes Santa Teresa;
... à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
REFERÊNCIAS
SANTOS, Cristina ; MIRANDA. O uso das tecnologias na educação: os desafios frente
à pandemia da Covid-19 / The use of technologies in education: the challenges facing
the COVID-19 pandemic. Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 9, p. 70070–70079,
2020. Disponível em: <https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/
view/16897/13779>. Acesso em: 20 Oct. 2021.
ABBAD, Gardênia da Silva; ZERBINI, Thaís; SOUZA, Daniela Borges Lima de.
Panorama das pesquisas em educação a distância no Brasil. Estudos de Psicologia
(Natal), v. 15, n. 3, p. 291–298, 2010. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/epsic/a/
QjjjT53cFhNJJDxw8LyhgDL/?lang=pt>. Acesso em: 7 Dec. 2021.
BIANCONCINI DE ALMEIDA, Maria. Educação à distância no Brasil: Diretrizes políticas,
fundamentos e práticas. [s.l.: s.n., s.d.]. Disponível em: <https://www.igm.mat.br/
igm/igm1/HD-antigo/igmmat/ovidio-antigo/igm_2006/profweb/sala_de_aula/mat_
computacional/2006_2/artigos/artigo2.pdf>. Acesso em: 7 Dec. 2021.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. [s.l.: s.n.,
s.d.]. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/
metodologias_moran1.pdf>.
FRONTEIRAS DO PENSAMENTO. O digital é o novo normal. Fronteiras do pensamento.
Disponível em: <https://www.fronteiras.com/leia/exibir/o-digital-e-o-novo-normal>. Acesso
em: 10 Dec. 2021.
67
7 | A INSERÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS
NO ENSINO REMOTO PARA OBTENÇÃO
DE UMA APRENDIZAGEM EFICAZ
Anny Nogueira Fraga (Licencianda)

Dâmarys Fieni Evangelista (Licencianda)
Tatiane Bissi Mondoni (Licencianda)
RESUMO
O presente artigo relata a importância da inserção de atividades práticas no ensino
remoto, com o fito de um aprendizado qualitativo e de uma formação sólida. O objetivo
deste documento é relatar como o processo prático das atividades experimentais
proporcionam um aprendizado mais significativo aos discentes, pois elas instigam o
senso reflexivo e criativo de cada aluno em seu desenvolvimento. Sendo mais eficaz que
as metodologias “tradicionais”, a aplicação prática disponibiliza uma fixação significativa
quando trabalhada junto à teoria, estimulando o aluno a ser mais ativo e autônomo durante
os trabalhos assim ofertados.
Palavras-chave: Atividades práticas, Atividades não presenciais, Ensino remoto.
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que, antes do fenômeno da pandemia, as estratégias de ensino utilizadas
pelos professores eram, teoricamente, uma metodologia “tradicional” de se ensinar,
porém, com a necessidade do ensino remoto, os educadores precisaram de um novo
método de ensino para tentarem proporcionar um aprendizado qualitativo dos alunos,
principalmente porque um dos maiores desafios encontrados nesse período foi a quase
impossibilidade de aplicar um ensino prático-teórico a distância.
Conforme o MEC, a Educação a Distância é a modalidade educacional na

qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e apren-
dizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos. (SAE Digital, 2020).
FRAGA, A. N. | EVANGELISTA, D. F. | MONDONI, T. B. | LIMA, S. B. | SCALZER, J
De uns tempos para cá tem se falado da “metodologia ativa”, que consiste em

um novo modelo de educação. Os alunos possuem uma participação prática e direta no
processo ensino-aprendizagem, o que estimula o seu desenvolvimento autônomo e de
suas competências socioemocionais. Porém, para haver uma aprendizagem significativa
e mais eficaz, não basta que o estudante tenha o contato autônomo com os fundamentos
teóricos aplicados, faz-se necessário o acompanhamento dos professores e colegas no
desenvolvimento de práticas pedagógicas, unindo a teoria à prática, uma vez que são
essas trocas que permitem a aquisição de competências e habilidades mais qualitativas
no processo de ensino e de aprendizagem. Essa experiência leva a desenvolver também
um aprendizado prático, pois são aplicáveis em outras esferas da vida, permitindo, assim,
maior senso crítico e aumentando as motivações para alcançarem seus objetivos pessoais.
Diante do cenário de desafios advindos da pandemia, foi realizada uma pesquisa com
os alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Pinto Coelho, localizada
no município de Santa Teresa-ES, à Avenida Barão Orlando Bonfim, n° 987, Bairro Vila
Nova. Utilizou-se como ferramenta para a pesquisa o Google Forms, tendo por objetivo
saber como foi o aprendizado desses estudantes durante o ensino remoto e se, com a
inserção de atividades práticas, o conteúdo seria absorvido mais facilmente. A seguir serão
explanados os procedimentos metodológicos utilizados para a execução deste trabalho.
Abaixo estão os questionamentos que foram levantados aos estudantes das turmas
do 9° ano e da 1ª à 3ª série do ensino médio. Obteve-se a participação de 56 alunos, no
período de 4 semanas.
Tabela 1- Perguntas feitas aos discentes, por meio do Google Forms.
1- De 1 a 5, como você considera o seu nível de aprendizado durante o ensino

remoto? Justifique a sua resposta.
2- Você acha que com atividades práticas o conteúdo é absorvido de maneira mais
fácil? Justifique a sua resposta.
Fonte: Elaborada pelos autores, 2021.
70
A INSERÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO REMOTO PARA
OBTENÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM EFICAZ
Gráfico 1- Resultado da pergunta número 1: “De 1 a 5, como você considera o seu

nível de aprendizado durante o ensino remoto? Justifique a sua resposta.”.
Fonte: Elaborado pelos autores por meio do Google Forms, 2021.

Em relação ao nível do aprendizado durante o ensino remoto, os resultados não
foram tão relevantes: 46 dos 56 alunos (82,1%) que responderam ao questionário avaliaram
de um a três o nível de aprendizado. As justificativas dadas foram variadas: falta de acesso
à internet, ausência do professor para sanar dúvidas, dificuldade de concentração e falta
de interação dos professores com os alunos. Dez dos 56 alunos (17,9%) disseram que o nível
de aprendizado foi de 4 a 5. A justificativa ficou relacionada à liberdade para poder estudar,
pesquisar e produzir no tempo de cada estudante.
Gráfico 2 - Resultado da pergunta número 2: “Você acha que com atividades práticas
o conteúdo é absorvido de maneira mais fácil? Justifique a sua resposta.”.
71
Fonte: Elaborado pelos autores por meio do Google Forms, 2021.

Em relação ao segundo questionamento, 29 dos 56 alunos, ou seja, mais de 50%
dos que participaram dessa pesquisa, apontam que, com esse método, o conteúdo é
absorvido de maneira mais fácil e eficiente. Além disso, pontos como uma melhor fixação
dos conteúdos, aumento da disposição para aprender, melhor interação com a disciplina
e o contato do teórico com a realidade apresentada foram pautados dentro da realidade

vivida pelos estudantes em tempos remotos. Já os outros 27 alunos deram notas entre 1
e 4 para a questão levantada, apresentando uma resposta mais crítica em relação a esse
método, afirmando que “o método acaba atrapalhando, pois existem outros mais eficazes,
de acordo com cada matéria”.
3 MOTIVO DA IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO REMOTO

E DESAFIOS
A pandemia do novo coronavírus apresentou um impacto mundial na população,
na economia e nos serviços de saúde, dentre outros. Distanciamento social, medidas de
higiene e uso de máscara tornaram-se práticas importantes para evitar a sobrecarga do
sistema de saúde e a disseminação do vírus. Sendo assim, tornou-se necessária a suspensão
das aulas em todos os segmentos da educação.
Na EEEFM José Pinto Coelho, com aproximadamente 385 alunos, seguindo as normas
determinadas na portaria Nº 048-R - Programa EscoLAR, as aulas presenciais também foram
suspensas e o ensino remoto foi adotado, possibilitando o acesso a aulas disponibilizadas
através de sites e aplicativos on-line, de modo a continuar o processo educativo do ano
letivo de 2020. Com isso, novas adversidades surgiram. Como relatado por Appenzeller
(2020, p. 2), “o uso de novas estratégias pedagógicas trouxe desafios, como capacitação
docente e adaptação dos estudantes [...]”.
3.1 PRÁTICAS ALTERNATIVAS PARA O ENSINO REMOTO

No ensino remoto, as aulas passaram a ser online, com o auxílio das plataformas
virtuais. Essa foi a alternativa mais viável encontrada pelos profissionais da educação
para continuarem mantendo o vínculo escola-aluno. Não se pode negar que esses
meios adotados estão sendo eficazes para a continuidade da aplicação das atividades
pedagógicas. Com a contínua modernização da informática, serão cada vez mais comuns
dentro das instituições escolares aulas sendo ministradas dessa maneira.
As escolas estão cada vez mais se modernizando através da informática,

e este mecanismo de modernização vem se desenvolvendo de maneira
muito rápida, através de computadores e programas mais sofisticados.
A intensidade com que a informática se desenvolveu nos últimos anos,
72 permitiu um avanço crucial na qualidade do ensino, principalmente por
ser um instrumento que desperta a atenção dos discentes. (SOUSA,
G.M.P. 2007 apud. LUCENA, 2013, p. 28).
Analisando a maneira como as disciplinas foram aplicadas devido ao ensino remoto,

observa-se que é preciso renovar os métodos a serem utilizados nas aulas presenciais,
para que os alunos tenham melhor empenho e interesse, pois, como mostra a pesquisa, os
alunos se sentem muito desinteressados e sem foco quando não se sentem protagonistas
no processo de ensino e aprendizagem.
A utilização de recursos computacionais é uma estratégia didática que

minimiza a deficiência encontrada na maioria das escolas. O uso de
softwares educacionais que simulam experimentos reais tem sido uma
alternativa para que o professor [...] possua o mínimo de recurso didá-
tico para ministrar uma aula experimental. (LUCENA, 2013, p. 28).
Essa interação proporcionada pelos recursos tecnológicos, ainda que imposta

pelo contexto da pandemia, se tornou tão benéfica que o antigo “inimigo” das escolas
se tornou aliado nesses tempos. Os smartphones permitiram o acesso à educação para
vários alunos, permitindo participação em aulas síncronas e assíncronas, realização de
tarefas em plataformas virtuais, contato com o docente por meio de redes sociais, como
o e-mail, facilitando a troca de informações. Essas ferramentas têm sido também um meio
de trabalho direto para os professores, permitindo-lhes a postagem dos conteúdos de suas
aulas. Percebe-se, portanto, que a introdução dessas novas ferramentas tecnológicas irá
proporcionar um avanço nos métodos de ensino, transformando um aluno passivo em um
protagonista da aprendizagem, permitindo agilidade nas atividades e até mesmo podendo
ocasionar motivação e interesse, já que são ferramentas que eles têm facilidade em usar,
por serem comuns no seu cotidiano.
3.2 PRÁTICAS APLICADAS NO ENSINO REMOTO PELAS PIBIDIANAS

Durante os semestres do ano letivo de 2020, fez-se bastante o uso de slides, textos e
questões na disciplina de Biologia. Em um determinado conteúdo, a professora supervisora
orientou os pibidianos a elaborarem atividades práticas.
Para a matéria de cadeia alimentar, foi pedido aos pibidianos que elaborassem duas
práticas. Na prática 1, os alunos foram orientados a jogarem um jogo lúdico educativo
online, que consistia em montar uma cadeia alimentar com os organismos oferecidos em
cada fase. Se acertassem a ordem de consumidores (primário, secundário, terciário…),
avançariam de etapa, e a cada fase a quantidade de organismos aumentava.
Na prática 2, os alunos foram orientados a montarem uma cadeia alimentar utilizando
recortes de imagens de organismos vivos encontradas em revistas ou livros e, em seguida,
elaborarem um pequeno relatório explicando o modo de organização dos organismos
colocados na cadeia, identificando produtor, consumidor primário, secundário, e assim por
diante.
Devido a esse momento atípico de pandemia, os pibidianos não tiveram contato
com os alunos, mas o feedback passado pela professora supervisora em relação às
práticas aplicadas mostrou que em sua maioria os alunos as fizeram e que relataram terem 73
gostado muito de realizá-las. Esse fato nos leva a acreditar na veracidade das justificativas
apresentadas por eles na pesquisa, como a de que as práticas causam o aumento da
disposição em aprender.
Segundo DELIZOICOV e ANGOTTI (2000, apud LIMA, 2018),
as atividades práticas conseguem despertar um grande interesse nos

alunos, sendo capaz de proporcionar momentos de investigação por
parte destes. Nesse sentido, é importante que as aulas sejam planejadas
levando-se em consideração fatores que estimulem os alunos a cons-

truírem seu próprio conhecimento, para que eles possam enxergar
a relação entre o que está sendo analisado/experimentado e a aula
teórica, de modo a enriquecer seu processo de aprendizagem.
Essa experiência nos permitiu perceber que é possível e necessário inserir as

práticas em quaisquer circunstâncias de aula, até mesmo nas desenvolvidas de forma
remota, as chamadas Atividades Pedagógicas Não Presenciais (APNP), para que os alunos,
exercitando os conteúdos teóricos estudados, tenham uma aprendizagem mais prazerosa
e significativa.
Neste trabalho, abordamos a importância da inserção de tarefas/aulas práticas nas
atividades remotas, com o fito de um aprendizado qualitativo e de uma formação sólida.
Trata-se de uma metodologia das “escolas inovadoras”, que consideram a inteligência
em todos os aspectos, não somente o acadêmico, mas também o social, emocional,
comportamental. Assim, concluímos que, para haver uma aprendizagem significativa e
mais eficaz, não basta apenas que o aluno tenho o contato autônomo com os fundamentos
teóricos aplicados, faz-se necessário o acompanhamento dos professores e colegas no
desenvolvimento de práticas pedagógicas, unindo a teoria à prática, pois são essas trocas
que permitem a aquisição de competências e habilidades mais qualitativas no processo de
ensino aprendizagem.
Cumprimos todos os objetivos que havíamos proposto, uma vez que foi realizado um
levantamento de dados a fim de relatar o impacto dessa metodologia de uso de práticas
na realidade dos alunos e como elas influenciam em seu aprendizado. Este trabalho
foi muito importante para a nossa compreensão de tal importância, além de permitir o
aprofundamento de novas metodologias integrativas do ensino prático em tempos
remotos.
As metodologias ativas e as ferramentas tecnológicas adotadas potencializam o
aprendizado e trazem resultados comprovados e eficazes. Acima de tudo, promovem uma
educação mais colaborativa, instigante e participativa, em que os alunos são protagonistas
de sua jornada de aprendizagem.
74
Nós agradecemos primeiramente à nossa coordenadora de área, Jaqueline Scalzer,
por estar sempre disponível a ajudar e a tirar nossas dúvidas. Agradecemos também à
escola EEEFM José Pinto Coelho e à Professora Silvana por esses meses, durante os quais
trabalhamos juntos, e por ela nos ajudar a compartilhar a pesquisa com seus alunos. Não
podemos deixar de agradecer também a cada um que respondeu ao questionário.
Estendemos nossas gratificações à Capes pelo apoio financeiro, e também ao IFES
Santa Teresa e à Secretaria de Educação do Espírito Santo por essa oportunidade de
estarmos aprendendo na prática a rotina e as responsabilidades da nossa futura profissão
de ensinar, mesmo que em tempos tão difíceis como os que passamos durante essa
pandemia.
REFERÊNCIAS
APPENZELLER, S. et al. Novos Tempos, Novos Desafios: Estratégias para Equidade de
Acesso ao Ensino Remoto Emergencial. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 44, n. 1,
2020. Disponível em: (https://www.scielo.br/j/rbem/a/9k9kXdKQsPSDPMsP4Y3XfdL/?lang=
pt&format=html). Acesso em: 27/10/2021.
LUCENA, Guilherme Leocárdio; SANTOS, Vandeci Dias dos; SILVA, Afranio Gabriel da.
Laboratório virtual como alternativa didática para auxiliar o ensino de química no ensino
médio. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 21, n. 02, p. 27-36, 2013. Disponível
em: (https://www.br-ie.org/pub/index.php/rbie/article/view/1427). Acesso em: 30/10/2021.
LUZ, P. S. da; LIMA, J. F. de; AMORIM, T. V. Aulas práticas para o ensino de biologia:
contribuições e limitações no ensino médio. Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio, [S.
l.], v. 11, n. 1, p. 36-54, 2018. DOI: 10.46667/renbio.v11i1.107. Disponível em: https://renbio.
org.br/index.php/sbenbio/article/view/107. Acesso em: 6 jul. 2022.
METODOLOGIAS ativas no ensino remoto. SAE Digital, 2020. Disponível em: (https://sae.
digital/metodologias-ativas-no-ensino-remoto/). Acesso em: 28/10/ 2021.
Secretaria da Educação cria Programa de Atividades Pedagógicas Não Presenciais
para alunos da Rede Estadual. SEDU, 2020. Disponível em: <https://sedu.es.gov.br/
Not%C3%ADcia/secretaria-da-educacao-cria-programa-de-atividades-pedagogicas-nao- 75
presenciais-para-alunos-da-rede-estadual-2>. Acesso em: 9/12/2021.
VICTÓRIA, Camila et al.. Ensino remoto e a pandemia de covid-19: os desafios da aplicação
de aulas práticas. In: Congresso Nacional de Educação, n°7, 2020, Campina Grande. Anais
VII CONEDU. Campina Grande: Editora Realize, 2020. Disponível em: (https://editorarealize.
com.br/artigo/visualizar/68524). Acesso em: 27/10/2021.
8 | O USO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
NO ENSINO DE FÍSICA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA DE UMA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA REMOTA EM TEMPO DE
PANDEMIA
Liliane Ferreira Vieira (Licencianda)

Luiz Fernando Altoé Apolinario (Licenciando)
Maissi Gonçalves da Silva (Licencianda)
Diego Novaes Soares (Supervisor)
Cleiton Kenup Piumbini (Coordenador de Área)
Luiz Otávio Buffon (Coordenador de Área)
RESUMO
Este artigo relata a construção e a aplicação de uma intervenção pedagógica remota,
na forma de Histórias em Quadrinhos (HQs), como uma atividade diversificada lúdica para
o Ensino de Física. A intervenção foi realizada no contexto do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do curso de Licenciatura em Física do Instituto
Federal do Espírito Santo (IFES), campus Cariacica. O conteúdo abordado foi a Mecânica
Newtoniana, com exemplos sugeridos à luz da primeira e da segunda Leis de Newton,
para duas turmas de 2ª série do Ensino Médio da escola EEEFM Maria de Novaes Pinheiro,
localizada na cidade de Viana no estado do Espírito Santo, no ano de 2020, durante a
pandemia de COVID-19 causada pelo novo coronavírus SARS-CoV-2. Os resultados da
aplicação mostraram que o uso das HQs relacionadas a situações do cotidiano conseguiu
despertar o interesse da maioria dos alunos, fazendo-os refletirem sobre os fenômenos
físicos e escreverem explicações sobre os mesmos. Foi possível perceber que os alunos
se sentiram descontraídos diante das atividades, assim o uso das HQs pode representar
uma forma de tornar o ensino mais prazeroso e divertido, melhorando dessa forma o
aprendizado. Em relação às respostas das questões, a maioria dos alunos conseguiu
responder de forma esperada, apesar de usarem uma linguagem mais do cotidiano,
indicando a importância de se abordar questões mais contextualizadas nas aulas.
Palavras-chave: Ensino de Física, Histórias em Quadrinhos (HQs), Atividades Lúdicas,
Leis de Newton.
VIEIRA, L. F. | APOLINARIO, L. F. A. | SILVA, M. G. | SOARES, D. N. | PIUMBINI, C. K. | BUFFON, L. O.
1 INTRODUÇÃO
É consenso entre professores e estudantes que a disciplina de Física no ensino médio
não é facilmente assimilada pelos discentes. Para Testoni (2003, p. 02):
o panorama geral do Ensino de Física mostra uma prática em sala de

aula ainda baseada no método puramente expositivo, [...] uma grande
gama de conteúdos, muitas vezes desarticulados em relação à realidade
discente.
Em geral, a primeira impressão dos alunos é de um conteúdo com muitas fórmulas

matemáticas novas e conceitos com alto grau de complexidade, além das dificuldades
de visualizar a matéria de forma prática na vida cotidiana. Desta forma, se faz necessário
incluir atividades diversificadas de ensino baseadas em novas metodologias como uma
forma de melhorar tal situação.
As Histórias em Quadrinhos (HQs) são veículos de comunicação comuns entre
jovens na faixa etária escolar. Elas proporcionam entretenimento e propagação cultural,
por sua adesão e linguagem acessível. Com o passar do tempo, elas têm sido utilizadas
como recurso didático nos processos de ensino-aprendizagem nas disciplinas da Educação
Básica, justamente por serem tão próximas dos estudantes (VILLELA, 2017).
As HQs se constituem um meio de comunicação que apresentam não somente
a linguagem verbal, mas também a linguagem visual, o que é interessante para atrair a
atenção dos leitores, pois
[...] para que os estudantes sejam envolvidos nos processos de decodifi-

cação da linguagem da física, faz-se necessária a inserção de linguagens
distintas das tradicionais na realidade cultural da escola de educação
básica (VIEIRA, 2013, p. 02).
Assim, um dos objetivos dessa proposta didática é mostrar, de forma divertida e

lúdica através do uso de HQs, que a Física está presente no dia a dia dos alunos e que essa
relação dos fenômenos físicos com o cotidiano pode promover a aprendizagem.
[...] a História em Quadrinho pode ser vista como uma fonte acessível,
um instrumento que faz parte do cotidiano do discente, o que, em uma
primeira fase, causaria um contato mais direto entre o aluno e o material
utilizado” (TESTONI, 2003, p. 02).
78 Neste trabalho, abordou-se um conteúdo muito importante da Física, geralmente

apresentado no primeiro ano do Ensino Médio, em Mecânica, que são as Leis de Movimento
propostas por Isaac Newton. Procurou-se utilizar as HQs abordando os conteúdos de Física
voltados para o cotidiano do discente como uma tentativa de alcançar aprendizagem
mais significativa, pois para tal três conceitos estão envolvidos: “significado, interação e
conhecimento – e subjacente a eles está a linguagem” (MOREIRA, 2003, p. 02).
Esta atividade foi aplicada em um período complicado no contexto escolar: a
pandemia provocada pelo novo coronavírus. Tal problemática gerou grandes mudanças na
O USO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE FÍSICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
DE UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA REMOTA EM TEMPO DE PANDEMIA
vida dos estudantes, visto que as aulas presenciais foram substituídas por aulas remotas.
Os discentes tiveram que passar pelo processo de adaptação para progredirem em seus
estudos de forma autônoma, o que não foi uma tarefa fácil. Diante dessa situação, as
atividades diversificadas com HQs poderiam representar uma forma de contribuir com o
processo de aprendizagem, tornando mais atrativas e lúdicas as Atividades Pedagógicas
Não Presenciais (APNPs).
Nas próximas seções deste capítulo, são apresentados os procedimentos
metodológicos, o relato de experiência com os resultados e discussões e por último as
conclusões finais.
O presente trabalho foi desenvolvido, totalmente de forma remota, em duas turmas
de 2ª série do Ensino Médio da escola EEEFM Maria de Novaes Pinheiro, localizada no
Bairro de Vila Bethânia, no município de Viana no estado do Espírito Santo. A realização das
atividades foi voluntária por parte dos alunos.
Todo o processo de realização do trabalho durou nove meses – novembro de 2020 a
julho de 2021 – desde a escolha do tema de pesquisa, junto aos professores coordenadores
e o professor supervisor, até a conclusão da análise dos resultados. No entanto, as
aplicações dos questionários em si, duraram um mês (entre maio e junho de 2021), sendo
esse período extenso por causa das agendas de atividades escolares, que precisavam
se reajustar conforme as demandas da Secretaria Estadual de Educação (SEDU) e as
exigências provocadas pela pandemia.
A metodologia adotada foi a construção, pelos autores deste trabalho, de duas
HQs aplicadas separadamente, juntamente com dois questionários investigativos. Para a
criação das HQs, utilizou-se a plataforma Storyboard That1, na qual foram usados apenas
os recursos gratuitos que a plataforma disponibilizou. Em ambas as HQs tivemos um
personagem que narrava a história dialogando com o leitor, buscando relacionar a Física
com situações do cotidiano.
A HQ1, mostrada na figura 1, tratou da observação de duas moças fazendo compras
em um supermercado e empurrando carrinhos com quantidades diferentes de compras.
Através da HQ1 e de um questionário investigativo, foi possível trabalhar a Segunda Lei de
Newton.
79
1 https://www.storyboardthat.com/storyboards/beki1234/brasil
Figura 1 – História em quadrinhos (HQ1).
Fonte: Os autores.
Já a HQ2, mostrada na figura 2, relatou o comportamento de dois passageiros
num ônibus em movimento freando e acelerando e, através dela e de um questionário
investigativo, foi possível estudar a Primeira Lei de Newton. Ao final da intervenção,
os alunos responderam um questionário de opinião sobre as atividades realizadas e a
metodologia adotada.
80
Figura 2 – História em quadrinhos (HQ2).
81
Fonte: Os autores.
Por causa do ensino híbrido (modalidade escolhida pela SEDU - ES), muitos estudantes
sentiram dificuldades com o processo de aulas remotas e as APNP. A plataforma Google
Forms (ou Formulários do Google), mostrou-se bem aceita pelos participantes, pois
apresentava um layout simples e “leve” para “carregar” em seus dispositivos móveis,
principalmente. Vale ressaltar que o manuseio pelo docente também é simples e amigável,
sendo suficiente para interagir com os discentes, e preparar bons materiais. A apresentação
das HQs aos estudantes, deu-se por meio dos questionários 1 e 2, enviados separadamente
na plataforma do Google Forms, com as respectivas HQs em seus cabeçalhos.
Outra ferramenta muito útil utilizada foi o aplicativo WhatsApp, o qual ajudou
bastante na manutenção da comunicação com os alunos, além de aumentar a adesão em
responder aos questionários. Com a ajuda dos próprios estudantes, foi possível incentivar
outros colegas de turma a realizarem a leitura das HQs e responderem às perguntas. Isso
inclusive mostrou como a interação entre eles pode ser aproveitada pelo professor.
3 RELATO DA INTERVENÇÃO E ANÁLISE DOS

RESULTADOS
O professor supervisor interagiu com seus estudantes utilizando a organização em
vigor naquele momento escolar de pandemia, que foi através do Google Classroom (Google
Sala de Aula), onde ele lançava suas atividades remotas – APNP. Nos formulários dessa
plataforma, foram incluídos os links de acesso aos questionários das HQs 1 e 2. Durante a
aplicação da intervenção, houve a participação de 36 estudantes no primeiro questionário
da HQ1 e 37 estudantes no segundo questionário da HQ2, sendo considerada uma boa
participação diante do cenário de pandemia, de ensino remoto e do fato da atividade ser
voluntária.
Não houve grandes dificuldades dos participantes em utilizar a plataforma Google
Forms apesar das tentativas repetidas que poucos alunos realizaram, gerando resultados
duplicados, mas isso foi facilmente superado pela forma em que ocorreu a administração
dos questionários e das respostas. O recurso do Google Forms se mostrou muito útil e
versátil, tendo agradado os estudantes talvez pela praticidade de se visualizar o conteúdo
no celular, não necessitando de um computador.
Para superar a dificuldade imposta pelas aulas remotas e a desmotivação por parte
de alguns estudantes, nos questionários, foi incluído o campo de contato celular, a fim de
criar um grupo no WhatsApp. Esta estratégia aumentou o diálogo entre os alunos e os
bolsistas do PIBID, de forma a aumentar significativamente a participação dos alunos nas
82 atividades, praticamente duplicando o número de alunos.
Para a análise das respostas dos questionários, utilizamos a análise de conteúdo, pois
têm sido cada vez mais valorizadas as abordagens qualitativas, utili-

zando especialmente a indução e a intuição como estratégias para
atingir níveis de compreensão mais aprofundados dos fenômenos que
se propõe a investigar. (MORAES, 1999, p. 02).
Na HQ1 e na HQ2, as respostas foram classificadas como “esperadas”, quando

estavam corretas ou parcialmente corretas, mesmo que respondidas através da linguagem
do cotidiano; “não esperadas”, quando eram sem sentido ou equivocadas; e “não soube
responder”, quando foram deixadas em branco. A seguir serão apresentadas as análises
das respostas dos questionários:
3.1 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DA HQ1
Questão 1: As forças empregadas pelas meninas foram constantes (possuem a mesma

intensidade) e continuamente aplicadas. Assim, qual carrinho foi mais fácil de movimentar, e
por quê?
Do total de 36 respostas obtidas, 34 foram classificadas como esperadas e 2 como
não esperadas. Como exemplos de respostas esperadas, temos:
• “O carrinho laranja porque está vazio, por isso é mais fácil movimentar.”
• “O laranja por ser um carinho mais leve foi mais fácil de empurrar.”
A maioria dos alunos conseguiu perceber que o carrinho mais leve ou vazio foi mais
fácil de movimentar evidenciando que a experiência diária deles pode ajudar a compreender
os conceitos físicos de inércia e a relação entre força, massa e aceleração.
Questão 2: Repare que as duas meninas partiram de um mesmo ponto e num
determinado momento e que, após um certo instante, elas estão em posições diferentes.
O que se pode dizer sobre suas velocidades e qual é a relação de comparação entre as
acelerações delas?
Do total de 36 respostas obtidas, 33 foram classificadas como esperadas, 2 como não
esperadas e 1 como não soube responder. Como exemplos de respostas esperadas, temos:
• “O carrinho da menina de cabelo roxo está sem peso! Ao aplicar a força a aceleração
fica mais rápida, comparado com a outra garota que está com peso no carrinho!”
• “Por uma estar carregando mais peso ela tem de ser mais lenta, e a outra por não
estar com nada no carinho se movimenta em uma velocidade maior.”
A primeira resposta pode indicar o entendimento da relação inversa entre aceleração
e massa, embora o aluno use o termo “rápida” para a aceleração. Já a segunda resposta se
ateve mais às consequências em relação às velocidades.
Questão 3: O que aconteceria se os dois carrinhos carregassem o mesmo peso?
Todas as 36 respostas obtidas foram classificadas como esperadas. Seguem algumas
delas:
• “Provavelmente não teria diferença e a velocidade seria a mesma e a dificuldade de
movimento seria a mesma.”
• “Andaria na mesma velocidade, se a mesma força tiver sendo aplicada sobre ela.” 83
• “Ao meu ver, se dois carrinhos tivessem o mesmo peso elas andariam de certa
forma juntas.”
As 3 respostas acima refletem um bom entendimento das condições de igualdade da
situação, podendo indicar que os alunos responderam com bastante atenção à questão, além
de uma possível compreensão da dependência dos fenômenos das condições iniciais dadas.
Questão 4: Como seria possível a moça do carrinho azul acompanhar lado a lado a moça
do carrinho laranja?
Todas as 36 respostas obtidas foram classificadas como esperadas. Seguem algumas

delas:
• “Tirando as coisas do carrinho para ter uma movimentação mais rápida.”
• “Colocando mais força sobre o carrinho.”
• “Adicionado peso no carrinho laranja ou tirando o peso do carrinho azul.”
• “Aumentando a sua aceleração.”
Nas segunda e quarta respostas acima, os alunos perceberam a relação correta entre
aceleração e força, podendo indicar um bom entendimento da segunda Lei de Newton. Já
na primeira e na terceira respostas, os alunos se preocuparam mais em tornar os carrinhos
iguais e não perceberam que a alteração na força poderia igualar as acelerações.
Questão 5: Caso você já tenha passado por alguma situação semelhante como a
apresentada na HQ1, qual(is) decisão(ões) tomou, e porquê?
esperadas e 1 como não soube responder. Como exemplos de respostas esperadas, temos:
• “Eu estava com uma amiga e agente estava carregando duas caixas e a minha tinha
muita coisa e a dela tinha pouca e por isso a minha caixa estava pesada e a da minha
amiga leve, ela conseguia andar rápido e eu não.”
• “Quando eu estava com o carrinho pesado coloquei mais força para empurrá-lo.”
• “Quando o carrinho fica muito pesado, retirando o que não é necessário para bom
manuseio do carrinho.”
As duas primeiras respostas indicam que os alunos conseguiram associar situações
da história em quadrinhos com acontecimentos em suas vidas, indicando que a
contextualização pode dar sentido para o aluno em relação ao que está sendo ensinado.
Questão 6: Identifique outra(s) situação(ões) do cotidiano semelhantes com a da HQ1.
Explique sobre um ou mais fenômenos físicos abordados.
esperadas e 7 como não soube responder. Como exemplos de respostas, temos:
• “Dirigir um carro, você percebe o movimento, velocidade e aceleração do veículo.”
• “Duas pessoas disputam uma corrida, uma está com um bebê no colo e a outra não
carrega nada. A que está com o bebê provavelmente perderá, devido ao peso que
carrega e o seu cansaço físico que será bem maior.”
• Seria a mesma coisa se uma pessoa tivesse correndo com peso, é a outra não, com
certeza a que está sem peso chegaria primeiro no lugar desejado.
Aqui o estudante foi estimulado, além de responder com suas próprias palavras, a
84 buscar numa experiência que tivesse a ver com o contexto, e isso apresentou um grau
de dificuldade maior, o que acarretou menos respostas esperadas do que nas questões
anteriores. Nas segunda e na terceira respostas, os alunos conseguiram descrever
corretamente uma situação análoga a da HQ1.
Assim, nas 6 questões da HQ1, 90% das respostas foram consideradas esperadas, isto
é, que podem ser consideradas corretas ou minimamente parcialmente corretas, indicando
que os alunos não tiveram muita dificuldade de entender o conteúdo físico do movimento
dos carrinhos.
3.2 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DA HQ2
Questão 1: Responda com suas palavras, o que levou os passageiros a serem

arremessados para trás quando o ônibus estava partindo?
Do total de 37 respostas obtidas, 17 foram classificadas como esperadas e 20 como
não esperadas. Como exemplos de respostas, têm-se:
• “Por conta de que todo corpo em movimento tende a ficar em movimento, e todo
corpo em repouso tende a ficar em repouso, onde é explicado na lei newton.”
• “Os corpos estavam em repouso, mas com a iniciativa de somente o ônibus se
deslocar, isso fez com que os corpos sofressem um impacto na hora.”
• “Foram arremessados com as variações de movimento do ônibus.”
• “O corpo estava parado, e de repente o ônibus acelerou.”
• “A aceleração causou uma leve reação onde estavam todos parados.”
A primeira resposta está de acordo com a primeira lei de Newton, mesmo que de
forma não precisa. A segunda e a quinta respostas indicam a concepção que os alunos
têm de que alguma reação ou impacto arremessou os corpos para trás, indicando a não
compressão correta do conceito de inércia. Já a terceira e a quarta respostas atribuem
ao movimento do ônibus o que aconteceu aos passageiros, mas eles não conseguiram
compreender que eles apenas se mantiveram em seu estado inicial.
Questão 2: Responda com suas palavras o que levou os passageiros a serem arremessados
para frente quando houve a freada brusca do ônibus?
Do total de 37 respostas obtidas, 16 foram classificadas como esperadas, 20 como
não esperadas e 1 como não soube responder. Como exemplos de respostas, têm-se:
• “Nessa situação, a tendência dos passageiros é continuar o movimento, ou seja, eles
são jogados para frente.”
• “Durante a viagem os passageiros têm seus corpos arremessados devido às
variações do movimento do ônibus.”
• “A mudança de aceleração do ônibus.”
• “O ônibus estava em movimento assim que freou fez com que eles fossem
arremessados, ou seja, manterem seu estado de movimento.”
• “Quando o ônibus freia, passa a ter uma força inversa ao movimento do passageiro
que faz com que ele vá pra frente.”
As quatro primeiras respostas atribuem corretamente o fato à desaceleração do
ônibus e aos passageiros tenderem a manter seus estados de movimento inercial. Já a
quinta resposta dá a entender que surge nos passageiros uma força para frente que os 85
arremessa, indicando uma concepção errada da questão.
Questão 3: No quadrinho correspondente ao momento em que o ônibus está parado,
qual explicação você consegue elaborar para a situação no que se refere aos princípios físicos?
não esperadas e 4 como não soube responder. Como exemplos de respostas esperadas,
têm-se:
• “Um objeto parado sempre tende a permanecer parado, e um corpo em movimento
tende a manter o movimento.”
• “Segundo a lei de newton se a força resultante sobre um corpo for nula (igual a
zero), esse corpo estará em repouso ou em movimento retilíneo uniforme.”
• “Eu percebo que o ônibus está parado pelo aspecto que os passageiros estão, eles
estão calmos, equilibrados e retos, inclusive tem um passageiro que está em pé.”
• “Que nenhuma força está agindo sobre ele e o motorista não ter ligado o motor.”
As duas primeiras respostas se baseiam quase que literalmente na primeira Lei de
Newton, não dando uma explicação mais específica ao caso abordado. Já a terceira e a
quarta respostas tentam explicar analisando a figura em si, indicando alguma investigação
da situação.
Questão 4: Em seu cotidiano, você já passou por alguma experiência parecida? Qual(is)
decisão(ões) tomou, e porquê?
esperadas e 1 como não soube responder. Como exemplos de respostas esperadas, têm-se:
• “Sim, eu me segurei em algo que estava próximo a mim, para assim evitar um pouco
do impacto.”
• “Sim, estava em pé no ônibus e ele estava em uma velocidade muito rápida quando
foi frear automaticamente me desloquei para frente, por conta do impulso do
ônibus.”
• “Quando o carro acelerar e rapidamente freia, aí a decisão é colocar o cinto de
segurança.”
“Andando de bicicleta na estrada e frenado na descida para não bater em veículos
que estão subindo.”
“Sim. Segurar com mais força nos apoios que tem no ônibus.”
Foi possível perceber que os alunos conseguiram associar o conteúdo com o
cotidiano, visto que as situações apresentadas nas HQs são comuns para grande parte
deles. É notório também que eles não usaram somente o exemplo do ônibus, mas também
estenderam seus conhecimentos aos outros meios de transportes, o que significa que
assimilaram o conteúdo.
Questão 5: Qual(is) outra(s) situação(ões) do dia a dia você consegue imaginar como a
da HQ2?
não esperadas e 11 como não soube responder. Como exemplos de respostas, têm-se:
• “Quando você está no carro por exemplo sem cinto de segurança.”
• “Quando andamos de bicicleta, estamos nos movimentando. Se tentarmos frear,
86 enquanto descemos um morro, o nosso corpo será arremessado para frente, se não
estivermos segurando, seremos arremessados para longe.”
• “Quando estamos andando de carro ou de moto, são situações bem parecidas.”
• “Andar de bicicleta ou skate.”
• “Eu correndo muito rápido em uma descida de morro e não conseguindo parar.”
Nas primeira, segunda e quinta respostas, os alunos demostraram entendimento
descrevendo situações análogas à da HQ2. Já na terceira e na quarta respostas, os alunos
só citaram outros meios de transporte análogos, mas não descreveram as situações
apresentadas na HQ2.
Questão 6: Você entendeu o assunto da HQ2? Explique sobre um ou mais fenômenos

físicos abordados.
não esperadas e 11 como não soube responder. Como exemplos de respostas esperadas,
têm-se:
• Sim. Um corpo tende a manter seu estado de movimento se não houver nenhuma
força resultante que atue neste corpo. Desta forma, o ônibus freia e o nosso corpo
tende a manter seu estado de movimento, ou seja, o ônibus para e nós continuamos
em movimento.
• “Primeira Lei de Newton, um corpo tende a manter seu estado de movimento se
não houver nenhuma força resultante que atue neste corpo.”
• “1° Lei de Newton (Lei da Inércia). Um corpo tende a manter seu estado de
movimento se não houver nenhuma força resultante que atue neste corpo. Desta
forma, o ônibus freia e o nosso corpo tende a manter seu estado de movimento, ou
seja, o ônibus para e nós continuamos em movimento.”
• “Sim, sobre as leis de Newton, elas são usadas para analisar as movimentações dos
corpos.”
Foi possível perceber que a maioria dos discentes não entenderam completamente
a proposta da pergunta, o que é uma situação compreensível pelo fato de ser um
questionamento de nível mais alto se comparada com as perguntas anteriores. Contudo,
isso não invalida o bom desempenho dos alunos nas questões anteriores.
Nas 6 questões da HQ2, somente 48% das respostas foram consideradas esperadas,
isto é, que podem ser consideradas corretas ou minimamente parcialmente corretas,
indicando que aproximadamente a metade dos alunos tiveram muita dificuldade de
entender o conteúdo físico do movimento dos passageiros dentro do ônibus. Contudo, as
respostas dadas revelam a importância de solicitar que os alunos investiguem e escrevam
sobre situações propostas para eles.
3.3 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DE OPINIÃO
Questão 1: De que forma o uso de HQs nas aulas de Física pode contribuir positivamente
para a sua aprendizagem?
Do total de 37 respostas obtidas, 29 afirmaram que as HQs podem contribuir sim e 8
não responderam. Seguem algumas respostas obtidas:
• “Na minha opinião, com histórias em quadrinhos, é melhor para entender a matéria, 87
porque tem a simulação e tal, acho que isso vai contribuir bastante para a minha
aprendizagem.”
• “Demonstrar visualmente um exemplo de reação simples do dia a dia para
associarmos a física ao nosso cotidiano.”
Percebe-se que a utilização de HQs pode contribuir positivamente na aprendizagem
dos alunos, estando de acordo com De Araújo (2020, p. 164), para quem “as HQs são
recursos adequados para o processo de ensino e aprendizagem”.
Questão 2: Caso você já tenha utilizado HQs anteriormente nas suas aulas de Física, o
que foi trabalhado nessas estorinhas?
Do total de 37 respostas obtidas, 17 afirmaram já terem utilizado, 12 não utilizaram e
8 não responderam. Algumas respostas dos alunos foram:
• “Meus professores de Física nunca utilizaram esse método antes.”
• “Não, me lembro.”
• “Na última foi uma HQ que se passava em um supermercado que a gente tinha que
descobri situações onde a física podia ser aplicada.”
• “Foram estudados sempre os conteúdos da física como o movimento repouso e etc.”
As respostas dos estudantes foram bem divididas; alguns responderam que já
utilizaram HQ, porém na resposta também falavam sobre as HQs aplicadas na intervenção.
Questão 3: Na sua opinião, como essa forma de mostrar um conteúdo pode ajudar na
aprendizagem?
Do total de 37 respostas obtidas, 27 afirmaram que pode ajudar, 1 afirmou que não
pode ajudar e 9 não responderam. Algumas respostas dos alunos foram:
• “Pois é mais fácil a compreensão, do que apenas comparar fatos.”
• “Por ser uma forma divertida, isso ajuda a estimular na aprendizagem.”
• “Acho que pode me ajudar bastante a entender o conteúdo.”
A maioria dos participantes respondeu que o uso da HQ ajuda a entender o conteúdo
e estimula a aprendizagem.
Questão 4: Você gostaria de ter mais aulas com o uso de HQs? E sobre as estorinhas,
você acha mais interessante com menos quadrinhos, uma quantidade próxima das que foram
usadas, ou mais quadrinhos?
Do total de 37 respostas obtidas, 33 afirmaram que sim, 2 afirmaram que não
gostariam e 2 não responderam. Algumas respostas dos alunos foram:
• “Sim, eu gostei e acho que podem acrescenta mais quadrinhos.”
• “Sim, gostaria sim, sempre de ter o uso de HQs, o tanto que foi usado está ótimo.”
• “Sim, menos quadrinhos.”
A maioria dos alunos gostariam de mais aulas como essa. Este dado mostrou que eles
gostaram dessas aulas diferentes e lúdicas, que saíram do modelo tradicional. Apenas um
aluno sugeriu menos quadrinhos do que foi apresentado.
Questão 5: Você gostaria de fazer alguma crítica, elogio ou sugestão sobre o uso de HQs
no ensino de Física? Sinta-se à vontade e contribua.
Todas as 37 respostas foram classificadas como satisfeitos com a atividade. Algumas
88 respostas estão a seguir:
• “Queria elogia porque eu achei mais fácil de entende em imagem.”
• “Por causa dessa utilização da HQ, isso me ajudou a interpretar a atividade de uma
forma mais facilitada.”
Nessa pergunta muitos alunos elogiaram e outros preferiram não opinar respondendo
apenas estarem satisfeitos. Dois estudantes escreveram a seguinte sugestão:
• “Na minha opinião apenas queria estar sugerindo que as HQs sejam mais usadas em
sala de aula assim como estão sendo usadas hoje.”
• “Sugerir, de abordar mais estorinhas em HQs, é divertido estudar assim.”
A partir deste questionário de opinião, percebe-se que os estudantes gostaram do

uso de HQs no Ensino de Física, além de alguns estudantes pedirem para que se tenha mais
vezes HQs em sala de aula, pois trouxeram um resultado bastante positivo para eles. Estes
resultados estão em concordância com De Araújo (2020, p. 164), para quem o uso de HQs
“pode ser uma maneira de fazer o Ensino de Física mais atraente para o estudante”, tendo
como consequência um melhor aprendizado do conteúdo.
As HQs apresentadas conseguiram abordar de forma simples e direta os conceitos
presentes nas primeira e segunda Leis de Newton, tratando de dois cenários bastante
comuns no cotidiano dos estudantes, que são a ida ao supermercado para fazer compras
com um carrinho e a viagem de ônibus. Os estudantes deram um bom retorno com os
questionários aplicados e conseguiram visualizar com facilidade as HQs, e, a partir delas,
utilizar melhor a Física ensinada na escola em seu dia a dia.
Em relação à HQ1, os alunos tiveram mais facilidade no entendimento por abordar
uma situação onde o senso comum ajuda na compreensão e assim a maioria das respostas
foram esperadas. Já na HQ2, apesar de ser abordada uma situação bastante comum do
cotidiano, a explicação física baseada no princípio da inércia se mostrou mais difícil para os
alunos e somente a metade deles deu respostas esperadas. No geral, a grande quantidade
de respostas consideradas “esperadas” com algum grau de acerto indicou um bom
aproveitamento da atividade e um bom potencial das HQs para o ensino de Física.
Através do questionário de opinião verificamos que a maioria dos alunos aprovaram
o uso das HQs como uma ferramenta de ensino e afirmaram que elas facilitam a visualização
dos fenômenos, tornando o estudo mais divertido, estimulando a aprendizagem. Eles
também afirmaram desejar um uso mais frequente das HQs nas aulas.
Os resultados obtidos nessa aplicação sugerem o bom potencial das HQs como um
material introdutório para atividades investigativas contextualizando situações e também
podendo serem utilizadas para diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos.

autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os 89
Agradecemos ao Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) Campus Cariacica, ao
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e à Capes por financiá-lo.
REFERÊNCIAS
DE ARAÚJO, Jhonatha Mike Menezes; CASTILHO, Weimar Silva; DA SILVA, Humberto José
Gama. O uso de história em quadrinhos como estratégia metodológica para o ensino de
física. Revista Integralização Universitária. Palmas, v. 14, n. 22, p. 153-165. Jan – Jul 2020.
MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação. Porto Alegre, v. 22 n. 37, pp. 7-32.
1999.
MOREIRA, Marco A. Linguagem e aprendizagem significativa. Encontro Internacional sobre
Aprendizagem Significativa, 4. Maragogi, AL, 08 a 12/09/2003. (v. rev. ampl.); Encontro
Internacional Linguagem, Cultura e Cognição, 2. Belo Horizonte, MG, 16 a 18/07/2003.
TESTONI, Leonardo A.; ABIB, Maria L. V. dos S. A utilização de histórias em quadrinhos
no ensino de física. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC),
4. Marco Antonio Moreira (Org.). Atas do IV ENPEC. Bauru, SP: Associação Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), 25 a 29/11/2003.
VIEIRA, Edimara F.; HIGA, Ivanilda. Histórias em quadrinhos: uma proposta para o ensino
de física. In: Congresso Nacional de Educação (EDUCERE), 9.; Seminário Internacional de
Representações Sociais, Subjetividade e Educação (SIRSSE), 2.; Seminário Internacional
sobre Profissionalização Docente (SIPD/CÁTEDRA UNESCO), 4. Anais [...]. Curitiba:
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 23 a 26/09/2013.
VILLELA, Gabriel de Carvalho; DE OLIVEIRA, Sarah; LAUDARES, Francisco Antônio Lopes.
Histórias em quadrinhos para o Ensino de Física: um método simples de construção.
In: Congresso Nacional de Educação (EDUCERE), 13.; Seminário Internacional de
Representações Sociais, Subjetividade e Educação (SIRSSE), 4.; Seminário Internacional
sobre Profissionalização Docente (SIPD/CÁTEDRA UNESCO), 6. Anais [...]. Curitiba:
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2017.
90
9 | UM ESTUDO SOBRE A CONSERVAÇÃO DE
ENERGIA NO ENSINO MÉDIO DURANTE
A PANDEMIA DE COVID-19 ATRAVÉS DO
MÉTODO DO ENSINO SOB MEDIDA
Gabriel Gonçalves da Silva (Licenciando)

Mericley Gonçalves Moreira (Licencianda)
Rafael Magalhães Aragão (Licenciando)
Adriano Ricardo da Silva Trabach (Supervisor)
Luiz Otavio Buffon (Coordenador de Área)
RESUMO
Este artigo tem como objetivo relatar o planejamento e a aplicação de uma
intervenção didática, baseada na metodologia ativa do Ensino sob Medida (EsM), realizada
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), envolvendo o estudo
da conservação de energia, em turmas do segundo ano do ensino médio da escola estadual
EEEFM São João Batista, localizada no município de Cariacica-ES. A atividade foi planejada
e executada pelo subprojeto do Curso de Licenciatura em Física do Ifes – Campus Cariacica.
A intervenção ocorreu de forma online em duas etapas, sendo a primeira realizada através
da apresentação de uma tarefa de leitura e de um questionário inicial, e a segunda por
meio de um vídeo para sanar as dúvidas dos alunos, seguido de um questionário final. Após
a intervenção houve a aplicação de uma pesquisa de opinião. As análises dos resultados
confirmaram as dificuldades dos alunos com o ensino online implementado devido à
pandemia de Covid-19, porém foi possível constatar um aumento na participação dos
alunos com essa atividade.
Palavras-chave: Ensino sob medida. Ensino de Física. Pibid. Pandemia de Covid-19.
Conservação de energia.
1 INTRODUÇÃO
São de conhecimento geral as dificuldades que a maioria dos alunos do ensino médio
apresentam na disciplina de Física, e essa situação se agravou com a pandemia de Covid- 19
SILVA, G. G. | MOREIRA, M. G. | ARAGÃO, R. M. | TRABACH, A. R. S. | PIUMBINI, C. K. | BUFFON, L. O.
de 2020 e 2021, com a impossibilidade de manter o ensino presencial e com a adoção do

ensino remoto emergencial. Em geral, mesmo em situações normais, a disciplina de Física
é encarada com certo receio pelos estudantes do ensino médio, sendo importante tomar
iniciativas que modifiquem essa situação.
Segundo Moreira (2021, p. 02):
É comum começar o ensino da Física com situações que não fazem

sentido para os alunos e, muitas vezes, em níveis de abstração e comple-
xidade acima de suas capacidades cognitivas.
Essa forma tradicional de ensinar, descrita acima, contribui para aumentar as

dificuldades e o desinteresse dos alunos pela disciplina de Física, desde as séries iniciais.
Moreira (2021, p. 02) diz que “É nesse começo que o ensino da Física ‘perde’ os alunos que,
por sua vez, começam a não gostar da Física.”
Durante a pandemia de Covid-19, o ensino online tornou-se um desafio para
docentes e discentes, sendo que esta situação foi inesperada para todos (BRASIL, 2020).
Durante esse período, alunos de instituições públicas e privadas foram afastados do
convívio escolar, o que trouxe grandes prejuízos no processo de aprendizagem (BRANCO;
ADRIANO; ZANATTA, 2020).
No Brasil, o ensino remoto emergencial online encontrou muitas dificuldades e uma
grande quantidade de alunos, entre os mais pobres, não tiveram acesso a um ensino de
qualidade; vários deles nem sequer tiveram acesso a alguma forma de ensino, desistindo
de fazer as atividades. Segundo Idoeta (2020, n.p.):
No litoral cearense, há alunos do ensino médio que já não conseguem

mais acompanhar as aulas online, porque têm de trabalhar durante o
dia inteiro. No interior do Piauí, educadores recorrem a visitas domés-
ticas e vídeos motivadores para tentar atrair os estudantes que não têm
aparecido nos encontros virtuais. Em São Paulo, alunos de baixa renda
atendidos por uma organização sem fins lucrativos temiam “voltar para
a estaca zero” nos estudos em meio à pandemia.
Nesse contexto de pandemia, aplicamos uma atividade sobre conservação de energia

mecânica e forças dissipativas em turmas do segundo ano da escola estadual EEEFM
São João Batista, usando a metodologia ativa do Ensino Sob Medida (EsM) (ARAUJO;
MAZUR, 2013). O objetivo da intervenção foi promover uma atividade diferenciada do
ensino tradicional, que captasse a atenção dos alunos e melhorasse o engajamento e a
participação deles na realização das tarefas de estudo.
92
No ensino online, o contato do professor com o aluno ficou prejudicado,
principalmente no sentido do esclarecimento das dúvidas que poderiam surgir ao longo
dos estudos. Assim, uma atividade baseada no ensino sob medida, poderia melhorar
o rendimento dos alunos nas atividades, no sentido de o professor conhecer melhor as
dificuldades dos alunos e de preparar atividades para saná-las.
Por outro lado, independente das alterações na educação provocadas pela pandemia
de Covid-19, é urgente que o ensino passe a ser convergente com o que é proposto pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017). O tema escolhido para a nossa
UM ESTUDO SOBRE A CONSERVAÇÃO DE ENERGIA NO ENSINO MÉDIO DURANTE A
PANDEMIA DE COVID-19 ATRAVÉS DO MÉTODO DO ENSINO SOB MEDIDA
intervenção, Energia e Conservação da Energia, faz parte da competência específica 1 da

BNCC, relatada a seguir:
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas

interações e relações entre matéria e energia, para propor ações indi-
viduais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem
impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito
local, regional e global.
Nos questionários procuramos estimular uma postura mais investigativa dos alunos
para se aproximar da competência específica 3 da BNCC, que trata de:
Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento

científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando proce-
dimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor
soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais,
e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em
diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDICs).
Nas próximas seções desse artigo, serão apresentados os fundamentos teóricos da

metodologia do ensino sob medida, os procedimentos metodológicos adotados, o relato
da aplicação, bem como as análises dos resultados e as conclusões.
2 O ENSINO SOB MEDIDA (ESM) COMO UMA

ABORDAGEM POSSÍVEL DURANTE O ENSINO
REMOTO EMERGENCIAL
Diante dos avanços das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), as
formas de ensinar e de aprender devem ser atualizadas, pois segundo Cordeiro (2020, p. 4):
Os professores vivenciaram novas formas de ensinar, novas ferramentas

de avaliação e os estudantes entenderam que precisam de organização,
dedicação e planejamento para aprender no mundo digital.
Os tempos de pandemia forçaram os docentes e discentes a mergulharem cada vez

mais no mundo da tecnologia, apressando uma tendência há muito observada. Segundo
Bacich, Neto e Trevisani (2015, p. 67):
93
Crianças e jovens estão cada vez mais conectados às tecnologias digi-
tais, configurando-se como uma geração que estabelece novas relações
com o conhecimento e que, portanto, requer que transformações acon-
teçam na escola.
Para que isso ocorra de maneira satisfatória, deve-se considerar a importância dos
professores não mais como os únicos emissores de informação e os alunos como sujeitos
passivos. De acordo com Moreira (2012), deve-se ensinar colocando-se o aluno no centro
do processo de ensino-aprendizagem, tendo como foco a aprendizagem significativa,

não mais se admitindo a chamada aprendizagem puramente mecânica. É importante que
o aluno perceba que há sentido no que está sendo ensinado e que desta forma sinta-se
motivado a aprender. A partir dessa necessidade de um ensino centrado no aluno, têm-se
recorrido de forma mais intensa às metodologias ativas, de forma a possibilitar condições
de nos aproximarmos da aprendizagem significativa defendida por Moreira (2012).
Segundo Araújo e Mazur (2013), o EsM começa com a apresentação de uma tarefa
de leitura, juntamente com “exercícios de aquecimento”, quando os alunos consultam
um material potencialmente significativo para responder a um questionário inicial. Após
essa etapa, o docente elabora uma aula com base nas dificuldades dos alunos, para assim
esclarecer as dúvidas adquiridas após a consulta ao material de leitura, apresentando
algumas falas e equívocos dos alunos, sem apresentar o autor para evitar constrangimentos.
Assim, a aula elaborada pelo professor seguindo o EsM será focada nas respostas
mais comuns e que chamaram mais a atenção, priorizando os erros mais graves e, tendo
como auxílio, recursos como vídeos, simulações, dentre outros. Deve-se fazer uma
exposição curta para motivar os alunos e ao final deve-se aplicar uma última tarefa para
verificar a possível aprendizagem dos alunos.
Desta forma, espera-se que o estímulo do ensino sob medida, mediado pelas TDICs,
desperte nos alunos uma postura mais ativa e que a preparação de atividades com base
nas principais dificuldades dos alunos proporcione uma oportunidade de aprendizado.
Essa atividade foi desenvolvida e aplicada pelos alunos do Curso de Licenciatura em
Física do Ifes – Campus Cariacica, que são bolsistas do subprojeto do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES). Este programa possibilita aos estudantes de cursos de licenciatura
o planejamento e execução de atividades pedagógicas diferenciadas em escolas públicas.
Pelo fato de ter sido aplicada no formato online, devido à pandemia de Covid-19, do
total de alunos das turmas houve a participação voluntária de 24 alunos. No quadro 1, a
seguir, é apresentado um resumo das etapas da aplicação.
Datas de
Etapas Atividades Duração
realização
94 De 15/05/2021
Envio do material de leitura, dos
1ª 10 dias
vídeos e do questionário inicial a 25/05/2021
Envio do vídeo de correção e do De 09/06/2021

2ª 8 dias
questionário final a 17/06/2021
Quadro 1 – Etapas da realização das atividades. Fonte – Elaborado pelos autores
A intervenção foi dividida em duas etapas:

1ª Etapa: Foi disponibilizado um material introdutório1 composto por um texto sobre
Energia e Conservação de Energia para que os alunos lessem e 3 vídeos curtos2, sobre o
mesmo tema, para eles assistirem. Depois disso, eles deveriam responder ao questionário
inicial3 de 10 questões, mescladas entre questões discursivas e objetivas.
O questionário inicial, construído através da ferramenta Google Formulários, era
composto por 7 questões objetivas (Q1, Q2, Q3, Q6, Q7, Q9 e Q10) e 3 discursivas (Q4, Q5 e
Q8), e o link foi disponibilizado por meio do grupo no aplicativo de celular WhatsApp e para
o email dos alunos cadastrados. Para cada resposta, os alunos precisavam marcar o grau de
confiança: alto, razoável e baixo, para avaliar a segurança ao responder.
2ª Etapa: Já na segunda etapa foram disponibilizados um vídeo4 explicando as dúvidas
dos alunos e o questionário final5, composto por 7 questões retiradas do questionário
inicial, sendo 4 objetivas e 3 discursivas, além de perguntas relativas ao grau de confiança
das respostas e também em relação à opinião dos alunos sobre as atividades.
Nas duas etapas, para detectar o grau de confiança nas respostas dos questionários,
utilizaram-se os seguintes níveis:
• Grau alto: Representa que o aluno tem certeza de que a resposta dada é a correta.
• Grau razoável: Representa que o aluno está confuso entre as opções ou que não
está plenamente confiante na resposta escrita.
• Grau baixo: O aluno está completamente indeciso, com pouquíssima confiança
na resposta dada ou apenas marcou uma alternativa aleatória.
A categorização das respostas dos questionários foi realizada somente após a leitura
de todas elas e seguindo a metodologia de análise de conteúdo (MORAES, 1999).
4 RELATO DA INTERVENÇÃO
Na 1ª etapa de leitura e consulta do material introdutório, apenas 24 alunos
responderam, sendo que boa parte deles foi contactada para entregar a atividade por
meio de mensagens e email, havendo a prorrogação do prazo de entrega por dois dias. As
questões iniciais foram escolhidas de acordo com o conteúdo visto no texto e nos vídeos.
Houve também um monitoramento das possíveis dúvidas pelo WhatsApp.
Na 2ª etapa, baseado no resultado do questionário inicial, foi feito um vídeo que foi
disponibilizado no YouTube6 com o intuito de explicar as partes em que os alunos tiveram
1 Material de leitura - https://drive.google.com/file/d/1GIOFWrTMoLVkselam-okW0s5Kq6qBXe-/view 95

2 Vídeo 1 - https://www.youtube.com/watch?v=pYgjCgw5jwg (3 minutos e 56 segundos)
Vídeo 2 - https://www.youtube.com/watch?v=cXNzsgkMj3s (2 minutos e 35 segundos)
Vídeo 3 - https://www.youtube.com/watch?v=gZjysUR6NJY&t=14s (2 minutos e 2 segundos)
3 Questionário 1: Ver o link: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfobGfjmh3nFfdFEbzKII-
veDN1a9RcFV62K5UtJ1bfJLkE7A/viewform?usp=sf_link
4 Vídeo das dúvidas: https://www.youtube.com/watch?v= QrMkXRVNgVg (12 minutos e 20 segundos)
5 Questionário 2: Ver o link: https://docs.google.com/forms/d/1rO611Q1RRWXdqifXaGXlXbrS9X-
QvfznDJxw7xNRBAuY/edit
6 https://www.youtube.com/watch?v= QrMkXRVNgVg (12 minutos e 20 segundos). Fonte: Os autores
mais dificuldades. A duração do vídeo foi de 12 minutos e 20 segundos; e, nas explicações,

utilizou-se o simulador PhET, mostrado na figura 1, para apresentar algumas situações de
forma mais atrativa. Nessa segunda etapa, apenas 22 alunos responderam ao questionário
final e ao questionário de opinião. Ao longo da aplicação, constatamos dificuldades no
acesso dos alunos à internet.
Figura 1 – Print de tela da simulação do pêndulo do Phet usada no vídeo da explicação
Fonte: phet.colorado.edu
Devido a dificuldades financeiras, alguns alunos não puderam entregar a atividade,
pois precisavam trabalhar para complementar a renda familiar e nesses casos foi necessário
estender o prazo para a entrega das atividades. Abaixo, na figura 2, há uma mensagem
privada enviada por um dos alunos que relatou essa dificuldade:
Figura 2 – Mensagem de um aluno pelo WhatsApp

indicando dificuldades na entrega das tarefas.
96
Fonte: WhatsApp Web do grupo
Neste período, sem a realização de aulas presenciais, os alunos sentiram muitas
dificuldades no entendimento do conteúdo e no empenho nas atividades; isso pode ter
contribuído para o baixo índice de acertos no questionário final, sendo necessário rever
essa abordagem nas próximas aplicações. Este fato pode ser percebido ao verificar as
respostas do questionário de opinião quando os alunos demonstraram certa impaciência
com alguns aspectos da atividade, como, por exemplo, na figura 3.
Figura 3 – Resposta extraída do questionário de opinião
Fonte: questionário de opinião

Muitos alunos tiveram dificuldades em acessar o material como mostrado na figura
4, sendo necessário o envio para cada aluno em seu “privado”, o que demonstrou a
importância do WhatsApp.
Figura 4 – Mensagens dos alunos pelo WhatsApp
Fonte: WhatsApp Web

Percebe-se que no ensino remoto, com a falta de encontros síncronos e principalmente
de alguns encontros presenciais, houve muita dificuldade por parte dos alunos em fazer as
atividades. Isso ficou notório devido à imensa dificuldade e desinteresse dos alunos em
compreender os conceitos envolvendo energia propostos nessa intervenção.
5 COLETA E ANÁLISES DOS RESULTADOS
5.1 QUESTIONÁRIOS INICIAL E FINAL

Os resultados da aplicação foram coletados através dos questionários inicial e final;
e, após a leitura cuidadosa das respostas, essas foram categorizadas de acordo com os
critérios a seguir:
• Correta (C): Alunos que demonstraram um entendimento claro do conteúdo
recorrendo aos conceitos científicos apresentados e aos alunos que marcaram a
alternativa correta nas questões objetivas.
• Incorreta (I): Alunos que apresentaram total falta de domínio do conteúdo, cujas 97
respostas fugiram da situação pedida, que tentaram explicar a situação por meio
de ferramentas não científicas ou os que marcaram as alternativas incorretas.
• Parcialmente Correta (PC): Alunos que apresentaram domínio mediano do
assunto, explicando a situação pedida sem utilizar conceitos científicos e/ou de
forma incompleta.
• Resposta Copiada (RC): Alunos que transcreveram por completo em suas
respostas trechos da internet e/ou do colega.
• Não Respondeu (NR): Alunos que colocaram um caracter no questionário de

forma a não responder à pergunta, seja por não saber responder ou meramente
por indisposição.
• Não Entendeu (NE): Alunos que relataram não entender o que foi pedido, ou não
ter entendido o assunto.
As categorias PC, RC, NR e NE foram usadas somente para as perguntas abertas. Os
resultados do questionário inicial estão descritos na tabela 1 abaixo:
Tabela 1 - Resultados no questionário inicial
QUESTIONÁRIO INICIAL
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10
Correta 13 14 13 3 4 22 10 5 16 6
Parcialmente
5 7 6
correta
Incorreta 11 10 11 9 7 2 14 6 8 18
Copiada 4 2 3
Não respondeu 0 1 1
Não entendeu 3 3 3
Grau de confiança
8 7 8 11 8 14 11 10 14 4
alto
Grau de confiança
13 10 8 8 9 7 8 9 7 15
razoável
Grau de confiança
3 7 8 5 7 3 5 5 3 5
baixo
Fonte – Elaborado pelos autores
Nas questões Q2, Q6 e Q9, os alunos tiveram um melhor desempenho, com mais de
58% de acertos na turma, sendo que nas Q6 e Q9 foram observados os graus de confiança
mais altos com 14 respostas cada. Em média, no questionário inicial, os níveis de confiança
foram: alto (9,5 respostas), razoável (9,4 respostas) e baixo (5,1 respostas), indicando
uma certa segurança por parte dos alunos. Diante disso, no questionário final foi decidido
repetir somente as outras 7 questões com acerto menor do que 58%, para verificar se as
98 atividades seguintes proporcionaram algum ganho conceitual.
Entretanto, após a análise das respostas do questionário final, cujo resultado não
será mostrado aqui, não foi possível detectar melhora no desempenho das 7 questões e
do nível de confiança, sendo um resultado de certa forma surpreedente. Mesmo assim,
tal resultado não invalida o êxito da proposta que conseguiu a participação voluntária
dos alunos numa situação de ensino remoto emergencial provocado pela pandemia de
Covid-19.
Um dos principais fatores que pode ter contribuído para a não evolução no
aprendizado dos alunos pode ter sido a mudança abrupta do ensino presencial para o
online, devido ao inesperado isolamento social. Essa dificuldade mostrada pelos dados
está de acordo com a afirmação de Bacich, Neto e Trevisani (2015, p. 51):
Não adianta querer mudar, da noite para o dia, toda uma cultura escolar,
como proposto em uma abordagem disruptiva. O papel do professor é
essencial na organização e no direcionamento do processo. O objetivo
é que, gradativamente, o profissional planeje atividades que possam
atender às necessidades da turma.
A dificuldade dos alunos no ensino online ficou evidente na fala de um aluno a seguir:
Aluno 1 - “Entendi muita coisa não, mal entendo na escola imagina vendo vídeo”.
Diante da não evidência de aprendizado na comparação dos questionários, decidimos
tentar identificar as dificuldades que os alunos tiveram na intervenção e propor sugestões
para melhorar o material didático utilizado para serem usadas em futuras intervenções.
5.2 QUESTIONÁRIO DE OPINIÃO

O gráfico 1 indica que a maioria dos alunos, apesar das dificuldades, gostou da
atividade realizada.
Gráfico 1- Satisfação dos alunos quanto à atividade: 17 gostaram e 5 não gostaram.
Fonte - Elaborado pelos autores.

No gráfico 2, ficou evidente que os alunos tiveram dificuldades na intervenção.
99
Gráfico 2- Alunos que relataram ter dificuldades: 15 tiveram e 7 não tiveram.
Fonte - Elaborado pelos autores.

A partir desses dados, acredita-se que a intervenção conseguiu atingir o objetivo de
aumentar a participação dos alunos nas atividades remotas, que durante a pandemia foi
muito baixa. A grande dificuldade dos alunos em realizar as atividades propostas pode ser
um indício que esse tempo de ensino online tenha gerado defasagens na formação dos
alunos, mas isso precisa ser melhor investigado.
Houve também diversos comentários positivos, assim como comentários relatando
dificuldades em acompanhar as atividades não presenciais, indicando que, pelo menos no
quesito aumento de participação, obtivemos êxitos.
Aluno 2 – “De imediato não consigo pensar em nada, por mim está bom.”
Aluno 3 – “Simplificar as explicações.”
Aluno 4 – “A atividade está legal, eu consegui entender bem a explicação, mas eu não
tenho uma sugestão boa, talvez possa ter mais uso de exemplos.”
Aluno 5 – “melhorias aos vídeos dos questionários.”
Aluno 9 – “A atividade foi interessante, e percebi o esforço da equipe que organiza as
atividades. Mas há um porém, essa atividade foi repostada mais de duas vezes. Eu gostaria de
abordar um tema relacionado com o Sistema Solar e o Universo.”
Aluno 10 – “Muitas partes do vídeo, eu não entendi. Pois o Narrador se atrapalhou em
algumas partes. Porém, isso não interfere em nada. Dei o meu máximo, e respondi de acordo
com o que eu aprendi.”
Aluno 11 – “Tenho dificuldades pra entender as coisas, mais consegui entender um pouco
100
pelos vídeos espero que eu tenha ido bem, obrigado por tentarem nos ajudar entender.”
Aluno 12 – “Gostei da atividade, achei muito educativa.”
Por meio desses relatos, notam-se dificuldades dos alunos em acompanhar o
conteúdo de forma online e certo descontentamento com o fato de as questões estarem
repetidas, o que pode ter interferido no resultado final. Além disso, encontramos vários
comentários positivos que reforçam a importância da utilização de metodologia ativas.
A intervenção, por meio do ensino sob medida, teve como objetivo principal
engajar os alunos na participação das atividades online. Por meio da pesquisa de opinião,
percebemos que os alunos, de uma forma geral, gostaram da experiência de terem
participado de uma metodologia ativa; a quantidade de alunos participantes foi satisfatória
em comparação à baixíssima participação dos alunos nas atividades curriculares da escola
durante a pandemia. No início tivemos 24 participações e no final esse número caiu para
22, mas este era aproximadamente o nível de engajamento esperado por nós e, portanto,
este objetivo do trabalho foi atingido.
Contudo, a comparação entre os questionários inicial e final e a investigação a respeito
dos graus de confiança nas respostas não conseguiu mostrar indícios de aprendizado.
Apesar de esperarmos alguma evolução no conhecimento dos alunos, acreditamos que isso
não deve ser considerado um resultado ruim em si, diante das circunstâncias complicadas
que os alunos das escolas públicas vivenciaram durante a pandemia de Covid-19. Em parte,
as dificuldades que os alunos tiveram podem estar relacionadas ao tempo relativamente
curto das atividades aplicadas, às dificuldades de acesso à internet, ou ainda a um certo
desânimo com o ensino online.
Por fim, conclui-se que atividades deste tipo podem ser usadas com o objetivo de
melhorar a participação dos alunos e que, mediante algumas correções e ajustes, podem
promover melhores resultados. Dentre essas modificações, percebemos que não é
adequado repetir questões em questionários, pois isso desestimula os alunos que acabam
respondendo sem muito empenho. Além disso, deve-se ter o cuidado de produzir vídeos
que despertem o interesse do aluno e que não sejam muito longos.

orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.
101
Agradecemos ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
(Ifes), Campus Cariacica, pela oportunidade de participarmos do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e à CAPES por financiá-lo. Agradecemos também à
escola da rede pública estadual EEEFM São João Batista.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Ives Solano; MAZUR, Eric. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: uma
proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensino- aprendizagem de Física.
Caderno brasileiro de ensino de física. Florianópolis. Vol. 30, n. 2 (ago. 2013), p. 362-384,
2013.
BRANCO, Emerson Pereira; ADRIANO, Gisele; ZANATTA, Shalimar Calegari. Educação e
TDIC: contextos e desafios das aulas remotas durante a pandemia da COVID-19. Debates
em Educação, v. 12 (2020): Número Especial 2.
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 2017. Acesso
em: 17 de julho de 2021.
BRASIL. Medida Provisória nº 934, de 01 de abril de 2020. Brasília. Disponível em http://
www.planalto.gov.br. Acesso em: 13 jul. 2020.
BACICH, Lilian; NETO, Adolfo Tanzi; TREVISANI, Fernando de Mello. Ensino híbrido:
personalização e tecnologia na educação. Penso Editora, 2015.
CORDEIRO, Karolina Maria de Araújo. O Impacto da Pandemia na Educação: A Utilização da
Tecnologia como Ferramenta de Ensino. 2020.
IDOETA, Paula Adamo. Pandemia deve intensificar abandono de escola entre alunos mais
pobres . BBC News Brasil, São Paulo, 23 julho 2020. Disponível em: <https://www.bbc.com/
portuguese/brasil-53476057>. Acesso em: 10 dez. 2021.
MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32,
1999.
MOREIRA, Marco Antônio. Desafios no ensino da física. Revista Brasileira de Ensino de
Física, v. 43, 2021.
MOREIRA, Marco Antônio. O Que é Afinal Aprendizagem Significativa? Instituto de Física
– UFRGS, Campus, Porto Alegre – RS, 2012.
102
10 | ENSINO DE FORÇA GRAVITACIONAL:
UMA PROPOSTA UTILIZANDO O
SIMULADOR PHET
Lucas Lemos Coutinho (Licenciando)

Raynara Souza do Nascimento (Licencianda)
Diego Novaes Soares (Supervisor)
Luiz Otavio Buffon (Coordenador de Área)
RESUMO
Este trabalho apresenta um relato de experiência acerca de uma atividade
desenvolvida e aplicada, de forma remota, em duas turmas do segundo ano do Ensino
Médio da escola EEEFM Maria de Novaes Pinheiro, localizada em Viana - ES, abordando
o conteúdo sobre Força Gravitacional. Essa intervenção foi planejada e aplicada pelo
subprojeto da Licenciatura em Física do Ifes de Cariacica do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O objetivo geral desta proposta foi analisar as
contribuições do uso de simuladores computacionais no ensino de Força Gravitacional,
sobretudo no contexto das aulas remotas. Os resultados obtidos indicam que intervenções
pedagógicas como esta têm potencial de gerar interesse nos alunos pelo conteúdo em
questão, além de apontar a possibilidade de tornar o estudante um pouco mais ativo no
processo de formação do conhecimento.
Palavras-chave: Força Gravitacional. Simuladores PhET. Ensino de Física. Aulas
Remotas. PIBID.
1 INTRODUÇÃO
A pandemia da COVID-19 trouxe aos estudantes do mundo inteiro uma nova
realidade, as aulas presenciais foram suspensas e com isso as aulas remotas se tornaram
parte do cotidiano. Com os estudantes brasileiros não foi diferente, milhares de alunos
tiveram que se adaptar a esse novo contexto, que trouxe consequências para a educação
do país. Se presencialmente as aulas de Física eram consideradas de difícil compreensão,
no novo contexto esse pensamento ficou cada vez mais forte. Os alunos tiveram que
desenvolver uma maior responsabilidade e autonomia nos estudos, mas diversos fatores
COUTINHO, L. L. | NASCIMENTO, R. S. | SOARES, D. N. | PIUMBINI, C. K. | BUFFON, L. O.
contribuíram para que isso não acontecesse de forma satisfatória; e alguns desses jovens e
adolescentes acabaram por não acompanhar o ritmo da disciplina.
Para reduzir esse impacto, tornou-se muito importante que o professor utilizasse
mecanismos que facilitassem a aprendizagem do conteúdo. Foi pensando nisso que os
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Licenciatura
em Física do Ifes de Cariacica, junto com o supervisor e os coordenadores de área,
desenvolveram uma atividade utilizando o simulador PhET Colorado (Physics Education
Technology Project) intitulado “Gravidade e Órbitas”1 e a aplicaram em duas turmas da
escola EEEFM Maria de Novaes Pinheiro, localizada em Viana - ES. Um dos objetivos de
utilizar o simulador virtual é tornar o estudante mais ativo no processo de aprendizagem,
observando o modelo físico, formulando hipóteses e coletando dados. Procuramos
desenvolver uma proposta em que o aluno pudesse visualizar o comportamento da força
gravitacional, ou seja, buscamos alinhar a teoria e a prática.
O presente artigo está dividido em quatro seções. Na seção 1, é apresentada a
fundamentação teórica que embasou o desenvolvimento da atividade. Na seção 2, são
apresentados os procedimentos metodológicos que foram seguidos para desenvolver
e aplicar a proposta pedagógica. Na seção 3, é apresentado o relato de como ocorreu
a intervenção, bem como os materiais desenvolvidos e utilizados. Na seção 4, é feita a
discussão acerca dos resultados obtidos. Ao término são feitas as considerações finais.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Muitos estudantes da educação básica brasileira consideram a Física como uma
das disciplinas mais difíceis da grade curricular. Essa dificuldade é apontada pelos alunos
muitas vezes por não conseguirem compreender os fenômenos estudados ou por não
relacionarem a disciplina com o seu cotidiano.
A geração atual está imersa na tecnologia, e desta forma, uma possibilidade de
facilitar a aprendizagem da Física é inserir essas tecnologias na sala de aula. A pandemia
causada pelo novo Corona vírus (SARS-CoV-2) fez com que os professores acelerassem
esse processo de inserção das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)
em seus planos de aula, visto que as aulas passaram a ser remotas. Com isso, tornou-se
necessário utilizar diversas ferramentas tecnológicas, como por exemplo os simuladores
virtuais.
De acordo com Rutten et al. (2012, p.136):
104
Em comparação com livros didáticos e palestras, um ambiente de apren-
dizagem com simulação computacional oferece as vantagens de que os
alunos podem explorar sistematicamente situações hipotéticas, inte-
ragir com uma versão simplificada de um processo ou sistema, alterar a
escala de tempo de eventos e praticar tarefas e resolver problemas em
um ambiente realista sem estresse.
1 https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/gravity-and-orbits.
ENSINO DE FORÇA GRAVITACIONAL: UMA PROPOSTA UTILIZANDO O SIMULADOR PHET
O uso de simuladores no ensino permite ao aluno explorar situações além das que
podem ser vistas em livros didáticos, podendo torná-los ativos e protagonistas no processo
de ensino-aprendizagem (JÚNIOR, 2021). Um dos simuladores mais conhecidos é o PhET,
criado pela Universidade do Colorado, que permite alunos e professores acessarem
gratuitamente diversas simulações de Física, Química, Biologia e Matemática. Nesses
simuladores, os alunos conseguem interagir trocando os parâmetros dos fenômenos e
analisando cada situação. De acordo com Carraro e Pereira (2014, p.10):
A utilização de simulações virtuais no ensino de Física possibilita ao estu-

dante desenvolver a compreensão de conceitos, e levá-lo a participar
efetivamente no seu processo de aprendizagem, sair de uma postura
passiva e começar a perceber e a agir sobre o seu objeto de estudo, rela-
cionando o objeto com acontecimentos do seu cotidiano.
É importante destacar que as simulações não devem substituir as atividades

experimentais realizadas em laboratórios, mas em casos em que o professor não dispõe de
estrutura adequada, recursos tecnológicos ou até mesmo tempo, os simuladores servem
como uma ponte entre o conteúdo estudado de forma tradicional e as aulas práticas de
laboratório. Conforme afirma Coelho (2002, p. 39):
Os simuladores virtuais são os recursos tecnológicos mais utilizados

no Ensino de Física, pela óbvia vantagem que têm como ponte entre o
estudo do fenômeno da maneira tradicional (quadro-de-giz) e os expe-
rimentos de laboratório, pois permitem que os resultados sejam vistos
com clareza, repetidas vezes, com um grande número de variáveis
envolvidas.
Mais especificamente no ensino remoto, a importância dos simuladores

computacionais nas aulas de Física ficou mais evidente, como uma forma de substituir as
aulas presenciais em laboratórios que por ventura o professor iria dar. Com a simulação,
os alunos podem observar os fenômenos diversas vezes, realizar investigações alterando
parâmetros e variáveis e tentar tirar conclusões a respeito do fenômeno estudado.
Em relação ao tema escolhido para a nossa intervenção, a abordagem de conteúdos
relacionados à Gravitação está prevista na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de
acordo com as competências e habilidades que este documento apresenta. Segundo a
competência específica 2 da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, se espera
que os estudantes do Ensino Médio sejam capazes de
analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e 105

do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcio-
namento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e
defender decisões éticas e responsáveis. (Brasil, 2018, p. 558).
Além disso, o uso de simuladores nas aulas de Física é contemplado pela habilidade
4 da competência específica citada, a saber:
Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos movimentos

de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Universo com base na análise
das interações gravitacionais, com ou sem o uso de dispositivos e aplica-

tivos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre
outros). (Brasil, 2018, p. 559)
Nesta proposta didática, o simulador foi utilizado com o objetivo de desenvolver

explicações acerca da Força Gravitacional. De acordo com a Lei da Gravitação Universal
de Isaac Newton, no Universo, toda partícula atrai qualquer outra partícula com uma força
gravitacional, cuja intensidade é função do produto das massas dessas partículas e do
inverso do quadrado da separação entre elas. Matematicamente, a força gravitacional é
expressa como:
m1m2
F = G ________ ,
r²
onde G = 6,67×10 ⁻¹¹ (N∙ m²/kg²) é a constante gravitacional, m1 e m2 são as massas
das partículas, e r é a distância entre elas (HALLIDAY, 2009).
O presente trabalho foi desenvolvido seguindo o cronograma apresentado no
quadro 1, a seguir:
Quadro 1: Cronograma de atividades
1º momento Escolha do conteúdo e metodologia

Planejamento da proposta de intervenção e elaboração dos
2º momento
materiais
3º momento Aplicação do pré-teste
4º momento Envio do vídeo juntamente com o roteiro do simulador
5º momento Aplicação do pós-teste e do questionário de opinião
6º momento Análise e discussão dos resultados
Fonte: os autores
No primeiro momento, foi realizada a escolha do conteúdo e a metodologia que
seria utilizada. Para isso foi disponibilizada pelo professor supervisor uma tabela com os
106 conteúdos que seriam trabalhados na escola no primeiro trimestre de 2021, bem como
uma tabela com algumas sugestões de metodologias de ensino. O tema escolhido foi
Força Gravitacional utilizando o simulador PhET. No segundo momento, foram realizadas
reuniões semanais tanto com o supervisor quanto com os coordenadores para eventuais
correções e melhorias nos materiais elaborados.
Em seguida, no terceiro momento, aconteceu a aplicação do pré-teste2; e, no quarto
2 Link para o pré-teste: https://drive.google.com/drive/folders/1nth81jEpg9tgfx11rZA18fvI0BL0Dhyx?usp=sharing

momento, foram enviados aos alunos o vídeo e o roteiro3 com as instruções de uso do
simulador. Depois disso, no quinto momento, foram disponibilizados o pós-teste e o
questionário de opinião4 juntos, enquanto que, no sexto momento, houve a análise e a
discussão dos resultados junto ao supervisor e coordenadores de área.
A proposta pedagógica em si foi aplicada em três etapas. A primeira etapa consistiu
num pré-teste, disponibilizado através de um formulário feito pela plataforma Google
Formulários, com o objetivo de identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a
Força Gravitacional.
A segunda etapa consistiu no envio de um vídeo, do canal Pura Física5 da plataforma
YouTube, abordando o conteúdo de Força Gravitacional. Utilizamos o recurso do vídeo,
pois os alunos ainda não tinham estudado o conteúdo em questão; então precisávamos
que eles tivessem um conhecimento introdutório sobre o assunto. Nessa mesma etapa,
disponibilizamos um roteiro com o passo a passo para que os alunos utilizassem o simulador
PhET “Gravidade e Órbitas” mostrado na figura 1. Toda a mediação entre os pibidianos e os
alunos do Ensino Médio foi feita pelo professor da disciplina de Física através da plataforma
Google Sala de Aula, com a postagem dos materiais e as devidas orientações para realizar
a atividade.
107
Figura 1: Print de tela do simulador PhET “gravidade e órbitas”
utilizado na intervenção. Fonte: Os autores
3 https://drive.google.com/drive/folders/1vJWa2xXv1lRj8B8shgh_ZDmgQFc6ya46
https://drive.google.com/drive/folders/1PEE-09MnuMjEQgK63eVxPsvbr2k04DhT
4 https://drive.google.com/drive/folders/1DiC2SXTxkollWcTUewMWj2fMyOJOd521
5 disponível em: https://youtu.be/ZMb93bV3oFI2
Na terceira e última etapa, os alunos foram submetidos a outro formulário, composto

por um teste de conhecimentos (pós-teste) e uma pesquisa de opinião sobre o uso do
simulador. Este formulário tinha o objetivo de saber quanto a se os alunos conseguiram
utilizar o simulador, quanto a qual o conhecimento deles sobre Força Gravitacional após a
segunda etapa da proposta pedagógica e quanto a como eles avaliaram o uso do simulador
nesta atividade.
5 COLETA E ANÁLISE DOS RESULTADOS
5.1 ANÁLISE DO PRÉ-TESTE

Das duas turmas, no pré-teste, tivemos uma participação baixa com apenas onze
alunos. Essa baixa adesão, em parte, já estava sendo esperada, pois, no contexto do ensino
remoto, os alunos estavam desmotivados para participarem das atividades propostas. Já
no pós-teste, tivemos a participação de 21 alunos, sendo que seis deles alegaram não ter
conseguido utilizar o simulador por problemas com a internet ou com o smartphone.
O número de participantes no pós-teste foi maior que no pré-teste, porém apenas
oito alunos que responderam ao primeiro formulário responderam também ao segundo
formulário. Faremos primeiro a análise desses oito alunos e depois dos restantes, para
identificar se houve algum resultado satisfatório após o uso do simulador.
Para a análise das respostas, decidimos classificá-las em cinco categorias: correta (C),
parcialmente correta (PC), incorreta (I), pesquisadas na internet (PI) e não soube responder
(NSR). Apesar de não estarem totalmente corretas, as respostas PC nos mostraram uma
postura dos alunos de analisarem cada situação e de escreverem aquilo que eles sabiam.
A categoria “pesquisada da internet” não necessariamente era uma cópia, mas o aluno
apresentou uma resposta correta embora tenha se baseado numa resposta pronta. A
tabela 1, abaixo, apresenta os resultados obtidos no pré-teste:
Tabela 1: Análise das respostas dos 8 alunos referente ao pré-teste
Questão Questão Questão Questão

Classificação das respostas
1 2 3 4
Correta (C) 2 0 0 1
Parcialmente correta (PC) 0 2 0 1
108
Incorreta (I) 0 3 6 4
Pesquisada na internet (PI) 5 2 1 2
Não soube responder (NSR) 1 1 1 0
Fonte: os autores
O objetivo da questão 1 era saber o que os alunos entendiam pelo termo “Força
Gravitacional”; e, nessa questão, a maioria dos alunos (6 dos 8) responderam PI e NSR;
somente 2 alunos responderam C, sendo esse resultado esperado, pois esse conteúdo não
havia sido abordado com eles na série anterior (primeira série do Ensino Médio).
Já na questão 2, tivemos somente duas respostas PC e percebemos uma interpretação
errada da pergunta, sendo uma das possíveis causas a forma como colocamos a pergunta
no formulário. Muitos alunos interpretaram os subitens da questão como se fossem opções
de uma questão objetiva, já outros deram respostas que fugiram totalmente do objetivo
da pergunta, e isso indica a necessidade de reformularmos a pergunta caso a intervenção
seja reaplicada.
Na terceira questão, tínhamos como objetivo saber se os alunos reconhecem que a
força gravitacional é o agente físico que mantém o planeta Terra em órbita ao redor do Sol.
Nessa pergunta, não obtivemos respostas C e PC.
Na última questão, o objetivo era saber se os alunos reconhecem que a força
gravitacional age em pares, do tipo ação e reação. Como pode ser observado na tabela 1,
somente 2 alunos responderam C ou PC.
5.2 ANÁLISE DO PÓS-TESTE

Em relação ao pós-teste, ele abordou os mesmos assuntos do pré-teste, embora
tenhamos utilizado questões ligeiramente diferentes. Verificamos que, dos oito alunos
que responderam aos dois formulários, dois alunos não conseguiram utilizar o simulador,
sendo assim eles não responderam às questões contidas no segundo formulário. A
tabela 2 apresenta os resultados obtidos no pós-teste, para 6 alunos, usando-se a mesma
categorização usada no pré-teste.
Tabela 2: Análise das respostas dos 6 alunos referente ao pós-teste.
Questão Questão Questão Questão

Classificação das respostas
1 2 3 4
Correta 3 0 1 2
Parcialmente correta 2 1 0 0
Incorreta 0 4 4 1
Pesquisada na internet 1 0 0 2
Não soube responder 0 1 1 1
Fonte: os autores
Fazendo a análise da tabela 2, verificamos que o resultado referente à questão 1 foi
satisfatório, tendo em vista que cinco das seis respostas estão entre C e PC. Na questão
2, novamente surgiu o problema de interpretação que já tinha ocorrido no pré-teste e 109
somente 1 aluno respondeu PC. Na questão 3, obtivemos apenas uma resposta correta,
e mais da metade estava incorreta, ou seja, os alunos não conseguiram identificar que a
força gravitacional age em pares. Por fim, na última questão, obtivemos duas respostas
corretas, sendo as demais respostas classificadas em incorretas, pesquisadas na internet
ou não soube responder.
Analisando as respostas dos alunos que responderam somente ao pós-teste,
identificamos uma quantidade de treze alunos, sendo que, desse total, cinco alunos
alegaram não ter conseguido utilizar o simulador. A tabela 3, a seguir, é referente às

respostas dos 8 alunos que responderam somente ao segundo formulário e acessaram o
simulador.
Tabela 3: Análise das respostas referente aos 8 alunos, que

responderam apenas ao pós-teste e acessaram o simulador.
Classificação das
Questão 1 Questão 2 Questão 3 Questão 4
respostas
Correta 2 0 2 1
Parcialmente correta 0 3 2 0
Incorreta 0 2 1 5
Pesquisada na internet 5 2 2 1
Não soube responder 1 1 1 1
Fonte: os autores
Analisando a tabela 3, percebemos que, na questão 1, tivemos cinco alunos que
pesquisaram as respostas na internet e dois alunos que responderam corretamente com suas
próprias palavras. Na questão 2, observamos que 3 alunos responderam PC, mas também
houve um erro de interpretação assim como ocorreu na segunda questão do pré-teste.
Na terceira questão, obtivemos duas respostas corretas e duas parcialmente
corretas. As duas respostas que foram pesquisadas na internet, fugiram totalmente do
objetivo da pergunta. Já na última questão, seis alunos não identificaram corretamente
por qual ponto a Terra passaria numa situação hipotética em que não houvesse mais a ação
da gravidade. Apesar de realizarem uma situação parecida no simulador, apenas um aluno
respondeu corretamente essa questão. Muitos alunos responderam que a Terra passaria
pelo ponto E, ou seja, que a Terra seria atraída para perto do Sol mesmo não tendo a ação
da gravidade.
Comparando-se os resultados da tabela 1(respondida por 8 alunos) com as tabelas
2 e 3 juntas (respondidas por 14 alunos), vemos que houve indícios de aprendizado, pois o
percentual de respostas C ou PC nas questões 1, 2, 3 e 4, na tabela 1, variou de 25%, 25%, 0%
e 25%, para 50%, 28%, 35% e 21%, respectivamente, nas tabelas 2 e 3 juntas, indicando uma
melhora nas questões 1, 2 e 3.
5.3 ANÁLISE DA PESQUISA DE OPINIÃO

110
A pesquisa de opinião foi respondida apenas pelos alunos que conseguiram utilizar o
simulador, um total de 14 estudantes. A primeira pergunta, referente ao nível de satisfação
dos alunos sobre o simulador utilizado nesta atividade, questionava: “Qual a sua opinião
sobre o simulador utilizado nesta atividade?”. A frequência de respostas é mostrada no
gráfico 1.
Gráfico 1: análise da pesquisa de opinião.
Fonte: os autores
É possível notar que a maioria dos estudantes (11 de 14) avaliaram de forma positiva o
uso do simulador, visto que, ao todo, onze alunos afirmaram ter gostado ou gostado muito
do que foi proposto nesta atividade. Havia a opção de justificar a resposta dada a esta
questão, se assim desejassem, e um dos alunos afirmou ter achado interessante utilizar o
simulador. Este comentário é um indicativo de que é válido elaborar propostas pedagógicas
com uso de simuladores, visto que desperta o interesse dos alunos. Em outra justificativa
dada, um aluno respondeu: “me ajudou a responder às perguntas anteriores”, o que indica
que o simulador facilitou a elaboração das respostas para as questões relacionadas à Força
Gravitacional.
Quando questionados se a simulação facilitou a compreensão do conteúdo estudado,
as respostas indicam que a atividade tende a auxiliar o entendimento dos alunos, pois doze
estudantes responderam “Sim” ou “Parcialmente” para a segunda questão, conforme
mostrado no gráfico 2.
Um dos alunos justificou sua resposta dizendo: “tirou as minhas dúvidas que eu
tinha”. Tal comentário foi feito por um estudante que respondeu apenas ao pós-teste. O
interessante foi notar que, para a parte do questionário referente ao conteúdo abordado,
este aluno respondeu de forma parcialmente correta duas questões e corretamente uma;
um desempenho que pode ser considerado bom. 111
Outra pergunta feita no questionário de opinião tinha o intuito de saber dos alunos se
os mesmos já haviam utilizado simuladores em aulas de alguma disciplina anteriormente.
Todos responderam que nunca haviam utilizado. Isso mostra a importância do uso de tais
instrumentos.
Gráfico 2: análise da pesquisa de opinião.
Fonte: os autores
Foi solicitado ainda que os estudantes apontassem aspectos positivos da atividade e
que indicassem também o que poderia ser alterado para aperfeiçoá-la. Algumas respostas
apresentadas como pontos positivos são destacadas a seguir:
• Serve para que os alunos tenham uma maior busca pelo compreendimento da
matéria. (Aluno 16)
• Os pontos positivos são que falamos das coisas que não somos muito de ver “né”.
(Aluno 13)
• Bom, eu aprendi coisas sobre o universo que eu nunca pesquisei e isso foi bem legal.
Vou até tentar aprender mais sobre isso. (Aluno 1)
É possível perceber, de acordo com este retorno dado, que o uso de simuladores
pode fazer com que os alunos tenham uma inclinação para pesquisarem sobre o conteúdo,
o que é algo positivo. Mesmo que os objetivos principais dos dois formulários sejam:
primeiro, o de saber o que os estudantes possuem de conhecimento (antes e depois
de utilizarem o simulador) e, segundo, o de que eles respondessem com suas próprias
palavras – não se pode deixar de citar que vários alunos se empenharam em pesquisar
sobre o tema.
Sobre os aspectos da atividade que podem ser modificados a fim de obter uma
melhora, vários estudantes responderam que não há o que melhorar e que a atividade está
112 ideal desta forma. Alguns outros responderam com certo desinteresse, alegando que tanto
faz ou que bom mesmo seria ter aulas presenciais. Seguem abaixo mais algumas respostas:
• Seria melhor que as questões continuassem sendo objetivas. (Aluno 16)
• Exemplos sobre o assunto. (Aluno 17)
• Poderiam ter sido abordados alguns assuntos. (Aluno 6)
A preferência por questões objetivas pode ser justificada pela maior facilidade com
que este tipo de pergunta pode ser respondida, visto que estas podem demandar menos
esforço dos alunos. Além disso, os dois últimos comentários levam a crer que os estudantes
gostariam de ter estudado mais assuntos e exemplos relacionados à Gravitação e ao

Universo, e não apenas ao aspecto da Força Gravitacional.
Um dos objetivos deste trabalho foi verificar as contribuições dos simuladores
para o ensino de força gravitacional. Apesar de os resultados terem sido somente
parcialmente bons em relação à aprendizagem do conteúdo, foi notório que muitos alunos
se interessaram por assuntos que envolvem o Universo em que vivemos e que aprovaram
o uso do simulador. O desafio maior desta atividade foi em relação à sua aplicação aos
alunos, pois o ensino remoto trouxe diversos obstáculos para a educação, com os alunos
se sentindo mais desmotivados a realizarem as atividades.
Além disso, a mudança de uma postura passiva para uma postura ativa requer
tempo, e a maioria dos alunos estão acostumados a ser sujeitos passivos do processo de
ensino e aprendizagem. A atividade proposta apresentou grande potencial para contribuir
no processo de tornar o aluno mais ativo ao longo da construção do conhecimento; esse
resultado está de acordo com Carraro, Pereira (2014), pois uma atividade utilizando um
simulador computacional possibilita ao estudante compreender os conceitos envolvidos,
levando-o a participar de forma ativa do processo de aprendizagem.

Agradecemos ao Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes por nos proporcionar a
oportunidade de participar do Pibid e à EEEFM Maria de Novaes Pinheiro por permitir
nossa atuação junto ao supervisor. Agradecemos também à CAPES por financiar todo esse
projeto.
113
REFERÊNCIAS
CARRARO, F. L.; PEREIRA, R. F. O uso de simuladores virtuais do PHET como metodologia
de ensino de eletrodinâmica. Os Desafios da Escola Pública Paranaense da perspectiva do
Professor PDE, v. 1, 2014.
COELHO, R. O. O uso da informática no ensino de física de nível médio. Dissertação

(Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação. Universidade Federal de Pelotas.
Pelotas, 2002.
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. (Colab.). Fundamentos de física: Gravitação, Ondas
e Termodinâmica, vol. 2. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC - Livros Técnicos e Científicos, 2009.
JÚNIOR, C. R. R. S. Formação Continuada dos Professores de Física com Foco no Uso de
Simuladores Online. Anais do Seminário Científico do UNIFACIG, n. 6, 2021.
RUTTEN, N.; JOOLINGE, V. W. R.; VEEN, J. T. The learning effects of computer simulations
in science education. Computers & Education vol. 58, 136- 153, 2012.
114
11 | A FÍSICA POR TRÁS DOS ACIDENTES DE
AUTOMÓVEIS: UMA ABORDAGEM ONLINE
DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19
Bruno Steiner Simões (Licenciando)

Marison Pandolfi da Silva (Licenciando)
Adriano Ricardo da Silva Trabach (Supervisor)
Luiz Otávio Buffon (Coordenador de Área)
RESUMO
Esse artigo tem o intuito de analisar a construção e a aplicação de uma intervenção
didática para o ensino das Leis de Newton aos alunos de turmas de primeiro ano do ensino
médio da escola estadual EEEFM São João Batista, localizada em Cariacica Sede/ES. Esta
ação fez parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e foi
realizada pelos estudantes do Curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal do
Espírito Santo (IFES), campus Cariacica. Entendemos que é possível ensinar os conceitos
da Física, em particular da Mecânica, relacionando-os com assuntos de grande importância
e repercussão em nossa sociedade, como, por exemplo, os problemas e acidentes
no trânsito. Assim, a atividade proposta foi inspirada numa abordagem CTS (Ciência,
Tecnologia e Sociedade) e a metodologia usada foi investigativa. Toda a intervenção foi
realizada no primeiro semestre de 2021 em meio ao contexto da pandemia de Covid-19;
e, por conta dos problemas enfrentados pelos alunos sem as atividades presenciais, a
intervenção foi realizada de maneira online, utilizando o aplicativo WhatsApp, atingindo
um total de 34 alunos. As análises da aplicação e os resultados obtidos mostraram
indícios de aprendizagem e, principalmente, de uma participação mais ativa dos alunos,
principalmente diante das dificuldades do ensino não presencial.
Palavras-chave: Leis de Newton. Contextualização. Acidentes no Trânsito. PIBID.
Pandemia de Covid-19.
1 INTRODUÇÃO
No ensino médio, já é conhecido que a Física é uma das disciplinas em que os alunos
possuem mais dificuldades e desinteresse. Em parte, isso se deve à falta de contextualização
SIMÕES, B. S. | SILVA, M. P. | TRABACH, A. R. S. | PIUMBINI, C. K. | BUFFON, L. O.
que relacione a Física com acontecimentos cotidianos, como é dito por Silva e Santos
(2017). Abordagens da Física no ensino médio, demasiadamente centradas nas teorias e
modelos matemáticos, tornam essa uma ciência muito difícil e até desestimuladora para
grande parte dos alunos; assim se faz necessário utilizar abordagens mais centradas nos
fenômenos em si.
A abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) defende a introdução de questões
relevantes para a sociedade dentro do ensino como uma forma de contextualização e
conscientização dos alunos secundaristas em relação aos possíveis problemas sociais.
De acordo com Carvalho, Moreira e Júnior (2015, p.2) “o movimento CTS tem colaborado
para que a educação científica se consolide no propósito de formação como exercício de
cidadania”. Reforçando o que foi dito acima, a abordagem CTS permite que o ensino de
ciências prepare o aluno para atuar de forma crítica e plena na sociedade, como um sujeito
capaz, pois tem como objetivo
[...] desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos,

auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores
necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência
e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (SANTOS;
MORTIMER, 2000, p.6 apud AIKENHEAD et al, 1985).
Um tema com grande potencial de ser desenvolvido pela abordagem CTS são os
problemas e acidentes no trânsito, como uma aplicação das Leis de Newton (SILVA, 2012).
A relevância social do tema reside no fato de que os acidentes de trânsito com vítimas
fatais ou com sérias sequelas representam um grave problema social no Brasil. Como dito
por Silva (2019, p.8):
O número de acidentes e fatalidades no trânsito aumentam a cada ano,

sendo maiores os índices de mortes entre motoristas jovens que possi-
velmente passaram recentemente pelo ensino médio.
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 2020) indica que entre os anos de
2007 e 2018 o país contou com um total de 479.857 vidas perdidas no trânsito e afirma que
a maior parte dessas vítimas são jovens a partir de 18 anos.
Além de uma abordagem contextualizada e com importância social, outro importante
ingrediente com potencial para a melhoria do ensino da Física é o ensino por investigação,
que visa a desenvolver o protagonismo do aluno no seu processo de aprendizagem na
realização das atividades. Inclusive, um método mais investigativo é defendido na Base
116 Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-
nação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas (BRASIL, 2018, p.9).
Diante dessas informações, o objetivo deste artigo é relatar e analisar a aplicação

de uma experiência didática para o ensino das leis de Newton, em turmas de nível médio,
A FÍSICA POR TRÁS DOS ACIDENTES DE AUTOMÓVEIS: UMA ABORDAGEM
ONLINE DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19
utilizando os acidentes de automóveis como aplicações contextualizadoras do cotidiano,

dentro de uma abordagem investigativa. Convém enfatizar que este trabalho foi planejado
e executado durante um período de grandes dificuldades das escolas, com o ensino remoto
e online, durante a pandemia de Covid-19 (BRASIL, 2020).
Nas próximas seções deste artigo, são apresentados os fundamentos teóricos da
intervenção, os procedimentos metodológicos adotados, o relato da aplicação, bem como
as análises dos resultados e as conclusões.
Esta intervenção didática fez parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), que possibilita aos estudantes de cursos de licenciatura o planejamento
e a execução de atividades pedagógicas diferenciadas em escolas públicas. Ela foi realizada
pelos licenciandos do Curso de licenciatura em Física do Instituto Federal do Espírito Santo
(IFES), campus Cariacica, e aplicada a alunos de quatro turmas de primeiro ano do ensino
médio da escola da rede pública estadual EEEFM São João Batista, localizada no município
de Cariacica, Espírito Santo. Pelo fato de ter sido aplicada no formato online, devido à
pandemia de Covid-19, do total de alunos das 4 turmas, tivemos a participação voluntária
de 34 alunos.
Durante a pandemia, a escola estava utilizando a ferramenta Google Forms para
enviar materiais e questionários aos alunos, mas percebemos que a participação mesmo
assim era baixa. Então, em acordo com o professor regente das turmas, decidimos utilizar
o aplicativo de conversa WhatsApp, como uma forma direta de nos comunicar com os
alunos e de enviar materiais. Para tal utilizamos um grupo em que os alunos das turmas
foram convidados a entrar. Como instrumentos de coleta de dados, foram aplicados
questionários aos alunos com links do Google Forms enviados via WhatsApp.
A seguir, é apresentado no quadro 1 o cronograma da intervenção:
Quadro 1: Cronograma da intervenção realizada na escola São João Batista.
Etapa Data Desenvolvimento

Envio da atividade 1 com vídeo e o primeiro questionário
10/05/2021
1ª investigativo.
17/05/2021 Término da atividade 1 após prorrogação de 3 dias.
Envio da atividade 2 com texto de apoio e o segundo 117
17/05/2021
2ª questionário investigativo.
27/05/2021 Término da atividade 2 após prorrogação de 6 dias.
3ª 14/06/2021 Envio do vídeo de correção.
16/06/2021 Envio do formulário com o questionário de opinião.
4ª
18/06/2021 Prazo final para resposta do formulário.
Fonte: os autores
As diversas prorrogações dos momentos foram solicitadas pelos próprios alunos,

que alegaram estar precisando de mais tempo; pedidos esses considerados justos em
razão do período de pandemia.
Na atividade 1, o objetivo foi enviarmos o vídeo1 a ser analisado e um questionário
individual2 para os alunos responderem com base em seus conhecimentos, com o intuito de
checar o quanto os alunos relacionariam os problemas no trânsito à Física. O vídeo apresenta
um conjunto de diferentes acidentes abordando colisões de um carro contra um obstáculo
estático (figura 1), colisão entre 2 carros (figura 2), comparação entre o uso ou não de cinto
de segurança e de airbag (figuras 3 e 4) e também colisões com a presença de um boneco
representando uma criança no banco traseiro com e sem o uso dos equipamentos de proteção
(figuras 5 e 6). Essas figuras representam prints de cenas do vídeo.
Figura 2: Imagem do caso 2 - a colisão de um Figura 1: Imagem do caso 1 - a colisão

carro com um obstáculo fixo. Fonte: os autores entre 2 carros. Fonte: os autores
Figura 3: Imagem do caso 3 - uma colisão sem Figura 4: Imagem do caso 3 - uma colisão com
equipamento de segurança. Fonte: os autores equipamento de segurança. Fonte: os autores
118
Figura5: Imagem do caso 4 - uma colisão sem Figura 6: Imagem do caso 1 - uma colisão com
equipamento de segurança. Fonte: os autores equipamento de segurança. Fonte: os autores
1 Link para o vídeo: https://youtu.be/orzRwgPRQgU (3:47 minutos)

2 Link para as questões do questionário: https://docs.google.com/document/d/1V-71WCXiV-
vIRdshAGZAjjueY2qfnNh4m8Azbrpvg1Ek/
Na atividade 2, o objetivo foi enviarmos um texto de apoio resumido3 sobre as três

Leis de Newton a ser analisado e um questionário individual, para os alunos responderem
com base no que aprenderam. O questionário da atividade 2 foi idêntico ao da atividade 1.
Essa etapa teve a participação de 9 alunos voluntários a menos, comparada com a primeira,
totalizando 25 alunos.
A 3ª etapa corresponde a um vídeo4 enviado aos alunos, gravado pelos bolsistas
do PIBID, com as correções das atividades anteriores, baseadas nas respostas dos alunos.
Por fim, na 4ª etapa foi enviado um questionário de opinião individual5, na plataforma
Google Forms, para saber a opinião dos alunos a respeito da intervenção.
Na intervenção, primeiramente abrimos um grupo no WhatsApp para reunir os alunos
voluntários e facilitar o processo de expor os passos do trabalho. Para tal, pedimos o nome
e o número de telefone dos alunos ao professor e, com o apoio de todos os envolvidos,
abrimos o grupo. O grupo foi utilizado para a realização das atividades; e, através dele,
enviamos as instruções, o vídeo base e o questionário da atividade 1. Para reforçar a
necessidade de os alunos participarem, enviamos, também no privado, as questões que
eles deveriam responder.
O vídeo base com os casos de acidentes de trânsito é uma compilação de trechos
de quatro testes de colisão distintos. Foi feito desta forma para facilitar aos alunos e
nele inserimos um código de confirmação para conferir se os alunos que respondiam
ao questionário de fato assistiram ao vídeo. No questionário, as questões podiam ser
respondidas da forma como eles desejassem, através de áudio ou foto das respostas
escritas, mas de maneira privada.
Com a finalização da primeira atividade, de forma privada, enviamos as instruções e
o texto de apoio para a realização da atividade 2. Enviamos lembretes sobre a necessidade
da realização desta atividade através do grupo; e, para tal, o WhatsApp foi determinante.
O texto de apoio foi feito com a intenção de passar as noções básicas das Leis de
Newton, da forma mais objetiva possível, a fim de não desestimular os alunos com uma
tarefa de leitura trabalhosa, apresentando assim apenas conceitos gerais das leis de
Newton e alguns exemplos de fixação.
Após o prazo final de término da segunda atividade, enviamos para os alunos
o vídeo de correção, construído pelos autores, baseado nas respostas dos alunos. Este
119
vídeo foi gravado pelos bolsistas como uma tentativa de esclarecer as principais dúvidas.
Diferentemente do vídeo com os acidentes, não inserimos neste um código de confirmação,
pois no formulário de opinião questionamos se esse vídeo final foi assistido ou não. O vídeo
3 Link do texto: https://drive.google.com/file/d/1yLMaxMFN6ji0u1poKEAeqVsvFk6THV13/

4 Link do vídeo: https://youtu.be/wQxcraqA0V4 (13:35 minutos)
5 Link com as questões: https://docs.google.com/document/d/1wEPoHigMYcAEqLU22qp13UFPh-
ZXI0yiHWOWOIINCDuU/
também foi enviado no privado, além do grupo de WhatsApp, para os alunos voluntários.
Por fim, enviamos de forma individual o formulário de opinião a fim de coletar as
informações referentes aos vídeos, aos materiais e à atividade como um todo. Quanto ao
prazo, consideramos justo colocar o limite máximo para dois dias após a sua abertura.
Os alunos demonstraram muitas dificuldades quanto à organização e à realização
das tarefas neste período de ensino remoto nas próprias atividades da escola. Notamos
isso junto ao professor supervisor por conta das inúmeras solicitações de adiamento.
Desta forma, na nossa aplicação não foi diferente e tivemos que estender os prazos das
atividades diversas vezes.
Consideramos importante relatar que, antes da criação do grupo no WhatsApp,
tentamos divulgar o projeto de forma mais ampla, porém obtivemos baixíssima adesão
dos alunos. Apenas após a criação de um grupo de WhatsApp, focado nas atividades do
PIBID, foi que conseguimos a adesão de uma quantidade satisfatória de alunos.
4 COLETA E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Nesses questionários, todos os alunos que tiveram as respostas computadas
enviaram o código do vídeo, então consideramos que todos eles assistiram. Nenhum aluno
respondeu por meio de áudio, respondendo apenas com texto do próprio WhatsApp ou
tirando foto de texto escrito.
Com a finalidade de analisar as respostas de cada aluno nos questionários, separamos
a avaliação em 4 categorias – Correta (C), Parcialmente Correta (PC), Incorreta (I) e Não
Fez (NF). Apresentaremos, a seguir, o quadro 2 com a separação das respostas nessas
categorias:
Quadro 2: Categorização das respostas dos alunos nos questionários da atividade

1 (inicial) e da atividade 2 (final). Os dois questionários foram idênticos.
Questionário inicial Questionário final

Questão
Total de Total de
C PC I NF alunos
C PC I NF alunos
1 0 2 29 3 34 5 4 15 1 25
2a 0 10 23 1 34 4 7 13 1 25
2b 1 10 20 3 34 4 7 11 3 25
120
3a 2 3 28 1 34 4 5 15 1 25
3b 2 3 28 1 34 3 10 12 0 25
4 0 2 32 0 34 4 3 16 2 25
Fonte: os autores
Abaixo apresentaremos as questões e as comparações entre os dois questionários:
Questão 1: Explique a origem das forças que causam a destruição do carro na colisão do
caso 1.
No questionário inicial, apenas 2 (6%) responderam PC, revelando a falta desse

conhecimento, enquanto que, no questionário final, 9 (36%) responderam C e PC,
indicando que pode ter havido aprendizado.
Questão 2: Analisando o caso 2:
2a) Por que os carros ficaram bastante danificados depois da colisão?
No questionário inicial, apenas 10 (29%) responderam PC, enquanto que, no
questionário final, 11 (44%) responderam C e PC, indicando que pode ter havido
aprendizado.
2b) Diga a importância do airbag e do cinto nesse caso, explicitando a Física por trás.
No questionário inicial, apenas 11 (32%) responderam C e PC, enquanto que, no
aprendizado.
Questão 3: Utilizando os conhecimentos físicos, explique o que ocorre ao ocupante nas 2
situações do caso 3.
3a) Com cinto e com airbag:
aprendizado.
3b) Sem cinto e sem airbag.
aprendizado.
Questão 4: Visto o caso 4, comente sobre a necessidade ou não do uso do cinto no banco
traseiro.
No questionário inicial, apenas 2 (6%) responderam PC, enquanto que, no questionário
final, 7 (28%) responderam C e PC, indicando que pode ter havido um pequeno
aprendizado.
Apesar de mais da metade dos alunos responderem C e PC somente em uma resposta,
consideramos o resultado positivo diante das circunstâncias desfavoráveis da pandemia e
do ensino remoto. Acrescentamos ainda que em todas as respostas houve algum progresso
nas respostas C e PC. Além disso, o objetivo inicial de conseguir a atenção e participação dos
alunos foi atingido. Os baixos índices de acertos no questionário inicial já eram esperados e
se devem ao fato de os alunos ainda não terem estudado de forma completa o assunto,
apesar de que os dispositivos de segurança do trânsito, airbag e cinto de segurança, serem 121
bem conhecidos como agentes preventivos contra lesões e mortes em acidentes de trânsito.
O formulário de opinião também foi importante para coletarmos os resultados.
Obtivemos 23 respostas, e isso nos ajudou a traçar algumas hipóteses sobre a aceitação
do projeto.
Primeiramente perguntamos a opinião dos alunos sobre nossa atividade em geral
e obtivemos um feedback positivo com maioria dos alunos (15 ou 65%), que gostaram ou
gostaram muito da atividade.
Na segunda pergunta, sobre as dúvidas ao responder o questionário inicial,

obtivemos respostas como: “Eu não conseguia conectar o pouco que eu sei de física com a
atividade”. Isso demonstrou a dificuldade que os alunos tiveram quanto à matéria e que,
antes da intervenção, não possuíam esse conhecimento.
Na terceira pergunta, resultou que o texto de apoio conseguiu ajudar ou ajudar
muito 20 alunos (ou 87%), indicando a boa aceitação e importância desse texto.
Na quarta pergunta, relativa ao vídeo de correção, dos 23 alunos que responderam ao
questionário de opinião, 21 relataram ter assistido ao vídeo de correção. Contudo, apenas
10 alunos (43%) não tiveram dúvidas ou conseguiram saná-las com esse vídeo. Aqui 13
alunos (57%) relataram não ter conseguido sanar suas dúvidas ou não ter assistido ao vídeo.
A maioria dos alunos acabou não se beneficiando muito do vídeo de correção, talvez pelo
fato de ele ter sido grande e de não ser tanto atrativo quanto o vídeo dos acidentes no início.
A quinta pergunta teve o objetivo de descobrir o motivo da redução do número de
alunos ao longo das atividades; e recebemos as respostas: “porque quando fui lembrar da
atividade já tinha acabado o prazo”; “Estou trabalhando de manhã e tarde só chego à noite”.
Isso reflete as dificuldades decorrente do período de pandemia para manter um ensino de
qualidade.
Na sexta pergunta, sobre o que eles acharam mais interessante nas atividades,
tivemos as respostas:
“[...] se compromete com o aluno”, “[...] não foi entediante”, “os professores são
educados e respeitam o nosso lado, em meio a pandemia” e “O conteúdo em si”, “A disposição
dos professores”.
Na última questão, sobre sugestões, eles responderam: “Ter mais material de apoio”;
“mudar as questões [...]” e “[...] mais atividades com vídeos”. O fato de as perguntas do
questionário final serem as mesmas do questionário inicial desestimulou um pouco os
alunos a responderem.
Após analisarmos as respostas dos alunos nos dois questionários, constatamos que
os alunos não possuíam conhecimento aprofundado sobre o assunto das Leis de Newton e
muito menos em como associá-los aos problemas no trânsito. Contudo, após a intervenção,
houve um aumento na quantidade de respostas certas ou parcialmente certas, de 17% para
40%, o que pode estar indicando um aprendizado.
122
Constatamos que os alunos tiveram interesse no tema de problemas do trânsito e
também nos vídeos apresentados, pois 65% relataram gostar da atividade. Esse interesse
não deixou de existir quanto aos questionários, porém uma maior variedade de questões
teria sido mais adequada para não confundir os alunos e ainda para alcançar uma maior
adesão.
O projeto mostrou que, de fato, é importante relacionar a Física aos problemas no
trânsito, visto que os alunos possuem dificuldades de relacioná-los. De fato, atingir essa
associação entre a Física e os problemas sociais vai ao encontro dos ideais do movimento
CTS, como uma maneira de formar um aluno crítico e reflexivo.

Esta pequena intervenção constatou que o tema tem grande potencial para ser
expandido. Como sugestão, pode-se aprofundar esse projeto com mais turmas e de
forma presencial, com maior quantidade de textos de apoio, de vídeos e de variedade de
questões, como sugerido pelos alunos.

Agradecemos ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
(IFES), Campus Cariacica, pela oportunidade de participarmos do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e à CAPES por financiá-lo. Agradecemos também
à escola da rede pública estadual EEEFM São João Batista.
REFERÊNCIAS
AIKENHEAD, Glen S. et al. Collective decision making in the social context of science. [S.
l.: s. n.], 1985.
BRASIL. Medida Provisória nº 934, de 01 de abril de 2020. Brasília, 2020. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 13 jul. 2020.
CARVALHO, Alfredo Melk de; MOREIRA, Adelson Fernandes; JÚNIOR, Orlando Aguiar.
Avaliação de estudantes sobre uma sequência de ensino de termodinâmica orientada por
uma abordagem CTS. ENPEC, SP, 2015.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (IPEA). Brasil gasta 132 bilhões por ano
com acidentes de transporte. Brasília: IPEA, 2020. 123
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo Fleury. Uma análise de
pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência - Tecnologia - Sociedade) no contexto
da educação brasileira. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, [s. l.], 2000.
SILVA, Jade Souza da; SANTOS, Antonio Marques dos. Leis de Newton: Relevância e
aplicabilidade na vida cotidiana. JOIN, [s. l.], 2017. Disponível em: editorarealize.com.
br/editora/anais/join/2017/TRABALHO_EV081_MD4_SA77_ID2499_15092017213748.pdf.
Acesso em: 13 jul. 2021.
SILVA, Laerte Gonçalves. A física na prevenção dos acidentes de trânsito em uma abordagem
com os alunos do 1º ano do ensino médio. UFERSA, [s. l.], 2019. Disponível em: https://
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pdf. Acesso em: 13 jul. 2021.
SILVA, Paulo Henrique de Sousa. Trânsito e a primeira Lei de Newton. In: VIANNA, Deise
Miranda et al. Temas para o ensino de física com abordagem CTS: (ciência, tecnologia e
sociedade). 1. ed. Rio de Janeiro: Bookmakers, 2012.
124
12 | A IMPORTÂNCIA DA
CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
NA GEOGRAFIA ESCOLAR: REFLEXÕES A
PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO PIBID EM
TEMPOS DE PANDEMIA
Gabriel Bezerra Almeida (Licenciando)

Guthierry Altoé Buzzato de Souza (Licenciando)
Marlene Correa Jorge (Supervisora)
Jaime Bernardo Neto (Coordenadora de Área)
RESUMO
Partindo da premissa que a maior contribuição da Geografia Escolar à formação
humana e cidadã dos educandos demanda uma abordagem contextualizada dos conteúdos
dessa disciplina, aproveitando as experiências/vivências dos educandos ao longo do
processo educativo de forma a dotá-lo de maior concretude e sentido para os estudantes
bem como potencializar seu caráter dialógico, o presente artigo, fruto da experiência dos
seus autores no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação e Docência (PIBID) em uma
escola rede municipal de Nova Venécia/ES, discorre sobre os desafios e adversidades à
construção de uma abordagem contextualizada dos conteúdos da Geografia Escolar no
contexto de pandemia da Covid-19, quando as possiblidades de atuação na referida escola
se restringiram às chamadas Atividades Pedagógicas Não-Presenciais.
Palavras-chave: Geografia Escolar. Conteúdos. Contextualização. Adversidades.
Pandemia.
1 INTRODUÇÃO
“A educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas
transformam o mundo.” É com essa citação do professor/educador/filósofo Paulo Reglus
Neves Freire, um dos maiores educadores de nossa história, que iniciamos este texto,
cujo principal objetivo é socializar as experiências de nossa participação no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), visando a fomentar o debate sobre
ALMEIDA, G. B. | SOUZA, G. A. B. | JORGE, M. C. | NETO, J. B.
o papel da educação na vida dos educandos, sobre como ela pode (e deveria de fato)
ser um mecanismo de transformação tanto da realidade imediata dos sujeitos, e através
destes sujeitos transformados, conscientes, e críticos, de transformação do mundo.
As experiências sobre as quais essas reflexões foram construídas são fruto das
ações de seus autores no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), no qual têm atuado desde outubro de 2020, na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Veneciano, situada no município de Nova Venécia/ES, como parte
do Subprojeto Geografia-Nova Venécia, composto por 8 (oito) bolsistas do curso de
Licenciatura em Geografia do IFES Campus Nova Venécia, ao qual também é vinculado
o Coordenador de Área, professor Jaime Bernardo Neto, bem como a docente Marlene
Correia Jorge - educadora efetiva da referida rede municipal de ensino que, no período
mencionado, foi a docente responsável pela disciplina de Geografia nas turmas de sextos e
sétimos anos do turno matutino da referida escola - na função de supervisora do subprojeto.
A mencionada experiência de acompanhamento e colaboração com o trabalho
didático da supervisora ocorreu durante a pandemia no novo coronavírus, impondo-nos
uma série de desafios e situações novas no âmbito do programa, os quais suscitaram boa
parte das reflexões expostas neste texto, dentre as quais destacamos a adversidade a se
construir uma abordagem contextualizada dos conteúdos ante uma conjuntura sanitária
adversa à interação direta entre educadores e educandos, com prevalência do ensino
remoto.
2 METODOLOGIA
Na escola campo, a EMEF Veneciano, não houve atividades presenciais de nenhuma
natureza entre outubro de 2020 e maio de 2021. Entre outubro de 2020 e março de
2021, as atividades pedagógicas restringiram-se ao envio de materiais impressos, cujas
atividades eram lidas/avaliadas pelos educadores, sem nenhuma interação direta com os
educandos. A partir de março de 2021, entretanto, foi instituído um momento síncrono
online para atendimento aos educandos, mas visando apenas sanear dúvidas referentes às
atividades impressas que lhes eram enviadas – não se tratava, portanto, de “aulas” online
propriamente ditas.
Apenas a partir de maio do mesmo ano houve o retorno de algum tipo de atividade
presencial, mas que a princípio consistia no mesmo tipo de atendimento para saneamento
de dúvidas que vinha sendo feio online em vez de aulas ou qualquer outro tipo de dinâmica.
126
Foi somente em agosto de 2021 que as aulas presenciais foram de fato retomadas
na rede municipal de ensino de Nova Venécia. Todavia, por conta das restrições sanitárias
ainda em vigor, os educandos passaram a alternar uma semana de trabalhos na escola e
uma semana de trabalhos em casa, de forma a diminuir o número de pessoas no espaço
escolar, visando à manutenção dos protocolos de segurança, sobretudo no que tange ao
distanciamento entre as pessoas quando no interior na instituição de ensino.
Desta forma, a retomada de atividades presenciais nesses moldes não permitiu
de fato um retorno às dinâmicas usuais do espaço-tempo escolar e tampouco pôs fim
A IMPORTÂNCIA DA CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS NA GEOGRAFIA ESCOLAR:
REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO PIBID EM TEMPOS DE PANDEMIA
à demanda de atividades remotas, não obstante tenha de fato permitido um melhor

acompanhamento e avaliação deste trabalho pedagógico remoto.
Foi nesse contexto repleto de adversidades que a equipe deste subprojeto
empreendeu esforços no sentido de colaborar com a educadora supervisora do projeto
na concepção e construção de atividades remotas que possibilitassem uma maior
contextualização dos conteúdos tratados, o que consideramos fundamental ao sucesso
do processo educativo.
Dessa forma, partindo da premissa de que um dos principais papéis da educação é
a transformação da realidade dos sujeitos, este texto tem como foco refletir e discorrer
sobre a importância da contextualização dos conteúdos escolares no processo pedagógico.
Isso ocorre, dentre outras razões, porque, ao contextualizá-los, estamos admitindo que os
conteúdos que são trabalhados nas escolas não possuem um fim em si mesmos; eles são
mecanismos necessários à construção do conhecimento por parte desses sujeitos, cujo
propósito capital é a compreensão dessa realidade para que ela possa ser transformada.
Portanto, essa realidade e as experiências nela desenvolvidas pelos educandos devem ser
o ponto de partida do processo de construção do conhecimento.
E para isso, entendemos que a disciplina de Geografia exerce um papel fundamental,
haja vista seu potencial para fomentar a formação humana e cidadã dos educandos.
3 SOBRE EDUCAÇÃO, ENSINO DE GEOGRAFIA

E IMPORTÂNCIA DA CONTEXTUALIZAÇÃO DOS
CONTEÚDOS: ALGUMAS REFLEXÕES
Se por um lado a globalização tende a promover certa homogeneização no que
tange aos hábitos de consumo, padrões estéticos, e até comportamentais, por outro
lado é inegável que essa cultura mais cosmopolita coexiste com muitos aspectos
culturais peculiares inerentes a cada contexto local/regional/nacional, o que exacerba
não apenas a diversidade de pensamento, mas também – e principalmente – as
desigualdades de oportunidades.
Nesse contexto, as políticas educacionais são influenciadas por diferentes atores
sociais, que tendem a pensar a educação de formas diferentes, por vezes antagônicas,
como claramente ocorre em países emergentes como o Brasil, como afirmam autores
como Libâneo (2015) e Machado (2002). Em tais países, em função de cada vez mais
necessitarem de mão de obra qualificada para suprir as demandas do mercado e 127
ampliarem sua competitividade na economia internacional, as políticas educacionais de
caráter mais neoliberal, por exemplo, tendem a encarar a educação e o papel da escola
fundamentalmente como meios de formar futuros trabalhadores e, por conseguinte,
futuros consumidores dentro de um mercado cada vez mais globalizado e competitivo (no
que tange à disputa por investimentos e empregos).
Apesar das diferentes transformações na educação brasileira nesse contexto
da globalização, ainda se constata o predomínio de uma educação conteudista e
descontextualizada, que não dialoga com a realidade do educando, e cujo trabalho docente
praticamente se resume a uma “Narração de conteúdos que, por isso mesmo, tendem a
petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da
realidade” (FREIRE, 1987, p. 33). Tal tipo de educação é conceituada por Paulo Freire como
uma educação bancária, tendo em vista que em tal concepção “a educação se torna um
ato de depositar [informações], em que os educandos são os depositários e o educador, o
depositante”. (FREIRE, 1987, p. 33).
Essa educação desconexa do contexto social dos educandos tende a se mostrar
uma prática que preserva o status quo da sociedade em que vivemos, transformando os
educandos, principalmente aqueles pertencentes às camadas mais baixas da sociedade, em
meras engrenagens que têm como função perpetuar o sistema em vez de transformá-lo.
Entendemos que a educação pública e de qualidade é parte primordial dos pré-
requisitos para a diminuição das desigualdades sociais do Brasil, haja vista o papel da
escola em democratizar o acesso ao conhecimento crítico e científico, corroborando
o desenvolvimento de capacidades intelectuais e contribuindo com a formação da
personalidade dos sujeitos, tornando-os mais aptos a intervir e transformar a realidade em
que se inserem.
Todavia, tendo em vista que a escola é um ambiente culturalmente diverso, com
pessoas oriundas de diferentes contextos sociais, ignorar tal realidade e partir da premissa
que os educandos compõem um conjunto homogêneo de sujeitos não corrobora o
cumprimento de seu papel social, sendo necessário que a educação formal supere a ideia
de seguir um currículo com enfoque exclusivamente no conteúdo, distante do contexto de
vida dos sujeitos em processo educativo.
Para que a escola possa atingir os propósitos aqui elencados, o educador deve
ser mais que um mero expositor ou depositário do conteúdo. Ele deve atuar como um
mediador dos educandos em seu processo de construção do conhecimento, cuja finalidade
é desenvolver as habilidades e capacidades com intuito de torná-los sujeitos proativos
capazes de intervir e transformar a realidade em que se inserem. Ou seja, deve-se ter
clareza que os conteúdos são um meio para tal fim (que é o desenvolvimento cognitivo e
social dos educandos, visando à transformação social, como afirma Machado [2002]) e que
eles devem ser abordados a partir do contexto de vida dos estudantes, do seu aqui e agora,
com dialogicidade, de forma a dotá-los de concretude e sentido, o que além de ampliar
a inteligibilidade destes conteúdos, acaba por ter também maior potencial motivacional,
como se constata a partir de autores como Freire (1987) e Libâneo (2015).
128 Dessa forma, a organização da escola não pode ser centrada de forma excessiva nas
disciplinas, nos conteúdos em si mesmos. Cabe ao docente nortear seu planejamento de
forma a garantir que a disciplina que ministra contribua nesse processo compreendendo
que (1) os conteúdos não são um fim em si mesmos e (2) que eles devem ser abordados a
partir das experiências prévias e da realidade imediata dos sujeitos em processo educativo,
cujo objetivo deve ser garantir que eles sejam capazes de interpretar e transformar sua
realidade de forma a desconstruir/superar as adversidades que lhes impedem de “ser mais”.
“Ser mais” é um termo usado nas obras de Paulo Freire (1987) para se referir à
verdadeira vocação humana, à libertação do ser humano de toda e qualquer relação de
opressão. Alcançar o “ser mais” significa, portanto, alcançar a dignidade humana.

Diante das questões discutidas até aqui, cabe agora indagarmos sobre a Geografia
Escolar, especificamente. Qual importância essa disciplina possui no processo de
desenvolvimento de sujeitos críticos, reflexivos e proativos/transformadores de sua
realidade imediata? Quais contribuições que ela tem a oferecer à formação dos sujeitos
(individuais e coletivos) com foco em sua emancipação, na superação das adversidades ao
seu “ser-mais”? Como tratar/abordar os saberes dessa ciência em âmbito escolar, de forma
contextualizada, para atingir tais fins?
Sob a perspectiva aqui exposta, parte-se da premissa que o educando deve ser um
sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. Nas palavras de Callai:
O processo de ensino aprendizagem supõe um determinado conteúdo e

certos métodos. Porém, acima de tudo, é fundamental que se considere
que a aprendizagem é um processo do aluno, e as ações que se sucedem
devem necessariamente ser dirigidas à construção do conhecimento
por esse sujeito ativo. (CALLAI, 2002, P. 92-93)
No que se refere à construção do conhecimento em Geografia, ele deve, portanto,

partir de uma escala visível/sensível ao educando, que seria o nível local, do lugar. (CALLAI,
2002). O lugar é um conceito da Geografia que, na perspectiva da escola Humanista, designa
qualquer porção espaço geográfico que tenha sentido, valor e significado para o sujeito.
Quando em Geografia nos referimos a lugar, nos referimos, portanto, a determinada
porção no espaço que está imbricada às experiências dos sujeitos e se encontra envolvida
por um sentimento de pertencimento e identificação. Conhecer o lugar, portanto, implica
também em conhecer a cultura daqueles que ali vivem (CALLAIS, 2020, p. 123).
O processo de construção do conhecimento em Geografia deve, portanto, partir
do lugar e de toda a experiência e saberes que são inerentes àqueles que ali vivem. A
contextualização dos conteúdos da Geografia Escolar demanda, desta forma, que se
fomente o dialogo destes conteúdos com os elementos e fenômenos que permeiam esse
nível escalar e as experiências prévias que os sujeitos desenvolveram naquele lugar.
Todavia, é importante que a abordagem da Geografia Escolar se inicie pelo lugar mas
não restrinja a ele, pois como nos ensina Milton Santos (1996), não existe um nível escalar
de análise “mais importante” para esta ciência, já que a produção do conhecimento em
Geografia demanda um constante diálogo entre o local/regional e o global. A produção
dos saberes geográficos, portanto, pode iniciar-se em qualquer desses polos. Todavia,
quando se parte do local/regional, parte-se de uma análise do concreto, ou seja, dos
reflexos imediatos dos vetores geográficos, de seu funcionamento naquele espaço- 129
tempo onde se desenvolveram as experiências dos educandos. Passando dessa análise
inicial feita localmente/regionalmente para uma análise em âmbito nacional e/ou global,
compreendemos melhor as origens dos vetores (que em sua maioria são externos ao local/
região) e suas formas de manifestação em outros recortes espaço-temporais, o que nos
permite desenvolver uma compreensão mais ampla de sua atuação sobre o próprio lugar
daqueles sujeitos e assim entender melhor a relação dessa parte (aquele lugar ou região)
com o todo (o mundo, a lógica da globalização).
Desta forma, é importante compreender que as diferentes escalas de análise estão

interligadas, devendo-se utilizar de um estudo local, que parta da realidade dos educandos
(seja pela cidade, pelo bairro, ou região em que se vive) para explicar conceitos e fenômenos
cuja abrangência é bem mais ampla (nacionais ou globais), e cuja compreensão corrobora
um melhor conhecimento acerca do mundo e do próprio lugar, que é uma parte dessa
totalidade (CALLAI, 2002; SANTOS, 1996).
Quando iniciamos o trabalho pedagógico a partir das realidades dos educandos, fazendo
com que eles sejam sujeitos ativos na construção do conhecimento, respeitando e dialogando
com suas subjetividades, estamos rompendo com aquilo que Freire denomina “educação
bancária”, que seria um modelo de (des)educação que trata os educandos como seres vazios,
como “páginas em branco” que devem ser preenchidas, como um recipiente onde o docente
depositará o conteúdo. Isso ocorre porque sob este prisma todo saber que o educando
adquiriu ao longo de sua vida (fora da escola) é tratado como inválido e desconsiderado,
sob a premissa de que os “educadores” bancários (se é que podem ser classificados como
educadores...) se veem como os únicos detentores do conhecimento e enxergam os educandos
como aqueles que nada sabem; e, diante desse julgamento, entendem que sua função
enquanto docente é depositar essas saberes naqueles que nada sabem (FREIRE, 1987, p. 33).
Sob nossa perspectiva, portanto, a Geografia Escolar deve ter por objetivo contribuir
com aqueles cujo processo de construção do conhecimento estamos mediando (os
educandos) no sentido de que eles tornem-se capazes de transformar sua realidade,
de humanizá-la. E para isso, os conhecimentos dessa ciência devem fazer sentido aos
educandos, mostrando-se estar diretamente ligados às suas vidas, às suas realidades
imediatas.
Percebe-se, então, que o ensino da Geografia deve partir de uma adordagem local,
contextualizada, focada na realidade dos educandos, para assim construir um novo olhar
sobre questões que estão ao seu redor: um olhar geográfico, crítico e questionador/
problematizador. Além disso, o trabalho a partir de uma abordagem contextualizada e
local também facilita a compreensão, visualização e explicação de questões mais gerais
(CALLAIS, 2002, p.105).
É assim que a Geografia terá de fato potencial para o desenvolvimento de uma
compreensão crítica por parte dos educandos em relação ao mundo a sua volta (a começar
por seu lugar vivência), contribuindo para sua formação cidadã e colaborando em sua
busca pelo “ser mais”.
130
4 A EXPERIÊNCIA DO PIBID
Dentro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), já durante
a pandemia do novo Coronavírus, os bolsistas do IFES Campus Nova Venécia, estudantes
do curso de Licenciatura em Geografia, foram direcionados à EMEF Veneciano, ficando
encarregados de acompanhar e auxiliar uma das educadoras de Geografia que compõe o
corpo docente de tal instituição (a supervisora do subprojeto).
Devido à pandemia e às normas sanitárias adotadas pelo IFES e pela Secretaria
Municipal de Educação de Nova Venécia, ficamos inicialmente impedidos de exercer

qualquer atividade presencial, como já mencionado no início deste texto. Sendo assim,
nos concentramos, no período entre outubro e dezembro, na leitura e discussão acerca
de textos estudados sob a mediação do Coordenador de Área do Subprojeto IFES-
Geografia, professor Jaime Bernardo Neto, e também nos cursos formativos oferecidos (e
exigidos) pelo próprio PIBID-IFES, comuns a todos os subprojetos, que se constituíram nas
referências teóricas que guiaram essa experiência (expostas no item anterior).
Ao fecharmos esse primeiro momento, buscamos saber quais eram as principais
demandas da educadora que iriamos acompanhar e a refletir sobre de que forma esses
conhecimentos teóricos poderiam nos ajudar nesse processo. Com base nas conversas que
tivemos com a educadora supervisora, professora Marlene Correia Jorge, e nas informações
que nos eram fornecidas, de forma totalmente remota, concluímos que, apesar de o material
didático oferecido pela Secretaria Municipal de Educação possuir uma boa base teórica, os
exemplos empíricos ali constantes eram completamente desconectados da realidade dos
educandos, pois se tratava de livros/obras produzidas visando uma distribuição em escala
nacional, o que impossibilita promover um diálogo com a escala em que se desenvolve a
vida daqueles sujeitos, e isso dificulta muito a compreensão dos conteúdos abordados, os
quais careciam de conexão com a realidade imediata do lugar e da comunidade escolar.
Por essa razão, decidimos, então, a partir de janeiro de 2021, produzir o material a ser
usado nas atividades remotas em vez de simplesmente utilizar o livro didático. Sendo assim,
os bolsistas, sob a mediação do Coordenador de Área e em diálogo com a Supervisora,
ficaram encarregados de produzir esse material didático abordando temas centrais para
a Geografia, seguindo o que está estabelecido na Base Nacional Comum Curricular para o
6º e 7º anos (turmas pelas quais a supervisora era a educadora responsável pela disciplina
de Geografia), buscando apresentar os conteúdos com uma linguagem simples e acessível
e de forma contextualizada, partindo da escala local para a geral, buscando demonstrar
os fenômenos e conceitos estudados a partir da região em que vivem os educandos, por
meio de dados e imagens do município de Nova Venécia, onde presumimos que a grande
maioria tenha vivência.
Nesse sentido, buscou-se propor atividades levando em consideração que (1) os
educandos tinham tão somente o material produzido para responderem as questões
e demandas propostas e que (2) as questões também deveriam fomentar essa
contextualização dos temas/conteúdos a partir das experiências locais dos educandos e
suas famílias, além de (3) buscarmos, sempre que possível, que elas tivessem ludicidade,
fugindo padrão de simples leitura e resposta acerca dos textos, e (4) partindo da premissa 131
que as mesmas seriam realizadas pelos educandos em suas respectivas casas e que, nestas
circunstâncias, sem interação presencial com a educadora, eles talvez vissem a solicitar
ajuda de algum familiar (ou responsável). Cientes de todo estresse e entropia no ambiente
social e familiar desencadeado pela pandemia, consideramos que essas atividades também
poderiam fomentar as interações familiares e que as experiências dos familiares e/ou
responsáveis dos educandos também poderiam contribuir com o processo educativo. As
atividades propostas, portanto, consideraram essa possibilidade de interação do educando
com seus familiares, buscando fomentá-la quando possível.
Podemos citar como exemplo o material e os exercícios utilizados para se trabalhar

questões epistemológicas e metodológicas sobre a Geografia em âmbito escolar,
sobretudo quanto à definição de seu objeto de estudo (o espaço geográfico) e alguns dos
conceitos-chave da disciplina, como lugar e paisagem, conteúdos normalmente abordados
no início do sexto ano do ensino fundamental.
Focamos o trabalho sobre este tema na análise comparativa de imagens panorâmicas
antigas e atuais do município de Nova Venécia, buscando discriminar o que havia mudado
ao longo do tempo, algo que pensamos que poderia fomentar o diálogo familiar, com
compartilhamento de histórias e de experiências. O diálogo que buscamos gerar entre
os familiares (e/ou responsáveis) e os educandos seria a ponte para se trabalhar os
conteúdos mencionados, pois permitiriam demonstrar não apenas as mudanças na
paisagem decorrentes do avanço do processo de urbanização, mas evidenciariam também
as mudanças no conteúdo social (como as formas de lazer, hábitos cotidianos etc.) que
ocorreram ao longo do tempo em decorrência da globalização e da urbanização, além dos
impactos ambientais decorrentes desse fenômeno.
Após a conclusão dos materiais, eles foram disponibilizados e a supervisora começou
a utilizá-los em seu trabalho remoto com os educandos. A partir de março de 2021, como já
mencionado, iniciou-se o acompanhamento via encontros online síncronos da supervisora
com os educandos, os quais foram acompanhados também pelos bolsistas do projeto. Por
meio desses encontros síncronos foi possível observar, ainda que com muitas limitações,
como esses materiais estavam sendo utilizados. Por meio deles tínhamos algum retorno
dos educandos para podermos avaliar esse material e as atividades propostas.
Mantivemos essa dinâmica de produção de material para trabalho remoto até
meados de abril, quando uma nova diretriz foi estabelecida pela Secretaria Municipal de
Educação para as escolas de ensino fundamental, determinando que se priorizasse o uso
do material didático já distribuído pela Secretaria de Educação.
Assim que essa nova medida foi adotada na escola em que nós atuamos, passamos
a observar as respostas dos alunos, assim como suas dúvidas e participação nas atividades
propostas, buscando fazer um pequeno comparativo com as respostas e as participações
que já vínhamos observando durante os encontros anteriores (quando os materiais e
atividades produzidas por nós, bolsistas, eram utilizados). Podemos dizer, com base
nessas observações feitas, que a interação e a curiosidade por parte dos educandos pelo
que estava sendo trabalhado diminuiu e possivelmente isso se deu pela dificuldade em
visualizar o que estava sendo trabalhado decorrente da opção em se utilizar um material
132 didático que se baseia em exemplos mais gerais e distantes do lugar de vivência dos
estudantes, praticamente inviabilizando a utilização das experiências prévias dos sujeitos
em favor de seu processo educativo.
5 DESAFIOS/ADVERSIDADES E LIMITAÇÕES
À PERMANÊNCIA ESTUDANTIL E À
CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS EM TEMPOS
DE PANDEMIA E ENSINO REMOTO
Uma questão que precisa ser destacada e comentada é a forma como ocorreu toda
a interação e comunicação durante esse período, tanto entre os bolsistas, coordenador e
supervisora do subprojeto, como entre esta e os educandos, que foi totalmente “online”,
o que teve impactos significativos sobre a relação educador-educando e limitou a interação
dos bolsistas com ambos.
Essa questão deve ser tratada com grande atenção e seriedade, haja vista afetar
negativamente o desenvolvimento educacional e os processos de construção do
conhecimento que lhe são inerentes. Para além das questões interpessoais, deve-se
enfatizar que muitos educandos não possuíam os recursos mínimos para acompanhar os
atendimentos online ofertados pela escola, por não disporem de computador com acesso
à internet, com câmera, microfone e outras ferramentas digitas que se fizeram essenciais
para tal fim, sendo excluídos desse momento. O trabalho pedagógico para esses educandos
restringia-se, portanto, apenas ao acesso ao material impresso que lhes era enviado, sem
nenhum tipo de mediação.
Além disso, deve-se mencionar que não existia um momento propriamente para
interação e explicação dos conteúdos, com um diálogo entre educador e educando, com
debates e discussões sobre o que estava sendo estudado, uma vez que os encontros
síncronos com os educadores serviriam apenas para a correção de atividades previamente
feitas e para saneamento de dúvidas referentes àquelas que estavam a ser executadas.
Vale ressaltar que alguns educadores, como é o caso da educadora supervisora que
estávamos (e ainda estamos) acompanhando, ao perceberem como essa metodologia
afetaria diretamente o desenvolvimento de seus educandos, tentaram se reorganizar,
fazendo encontros mais longos e tentando promover, previamente a essa correção dos
exercícios, uma abordagem/explicação (ainda que sucinta) dos conteúdos que estavam
sendo trabalhados. Todavia, poucos educadores pareciam ter essa preocupação e, mesmo
nesses casos, apesar do esforço, isso ainda era claramente insuficiente para garantir a boa
formação dos educandos ante esse contexto de ensino remoto.
Nesse sentido, deve-se também enfatizar que a pouca interação e contato entre
educador e educandos prejudicou diretamente o processo de construção do conhecimento, 133
pois para que a educação seja de fato um instrumento de transformação e libertação,
é necessário que haja contextualização, e é impossível fazer uma contextualização
verdadeira sem interação, sem conhecer os sujeitos, sem conhecer suas realidades, sua
subjetividade, sem entender a forma como enxergam o mundo.
O ponto de partida para uma verdadeira contextualização é antes a forma como
os educandos pensam o mundo do que o mundo propriamente dito, em sua concretude.
Desta forma, para que a educação e aquilo que está sendo trabalhado faça real sentido
para o educando e sirva para que estes possam realmente construir conhecimento e
transformar o mundo, é necessário conhecer não apenas a realidade material em que eles
se inserem, mas sua própria visão de mundo, o que demanda interação, algo que se tornou
impossível nas circunstâncias dessa experiência aqui descrita.
Para a elaboração do material didático mencionado, conhecíamos bem o município
onde vivem os educandos, mas muito pouco (quiçá nada!) sabíamos sobre como esses
educandos enxergam esse espaço onde vivem, onde desenvolveram suas experiências de
vida.
Por essas questões, no atual momento, quando as aulas estão retornando quase
totalmente ao modelo presencial, faz-se necessário um movimento de compensação,
visando a resgatar (ou ao menos mitigar) o que foi comprometido durante o período de
ensino remoto. E isso envolve atividades e debates que busquem de fato trazer um sentido
aos conteúdos que foram abordados nas atividades remotas, dialogando com a realidade
dos educandos, buscando fazer com que de fato estes vejam sentido no que foi trabalhado.
Diante das questões levantadas anteriormente, fica clara a importância de uma
abordagem contextualizada na Geografia Escolar, assim como ficam evidentes as
adversidades a tal finalidade no contexto de ensino remoto, tendo em vista a dificuldade
de contextualizar um conteúdo sem conhecer previamente os sujeitos cujo processo de
construção do conhecimento se está a mediar.
O pouco contato dos bolsistas e da própria supervisora com os educandos tornou-
se um grande empecilho para o desenvolvimento dos materiais didáticos, sendo também
uma adversidade o modelo de ensino remoto adotado no município, que priorizou a
correção das atividades nos poucos momentos de contato com os educadores, limitando
as possibilidades de interação.
Quando pensamos na contextualização dos conteúdos, buscando dar significado ao
que é proposto no currículo oficial, é necessário que se parta não apenas do lugar onde estes
estão inseridos, mas da realidade dos educandos, e para isso deve-se conhecer os sujeitos
que fazem parte do processo de construção do conhecimento. Portanto, entendemos que,
apesar dos esforços para tentar produzir um material didático contextualizado, carecíamos
de muitos elementos necessários a tal fim.
Todavia, para além das dificuldades elencadas acima, a produção de um material
134
contextualizado foi de um grande aprendizado para os futuros docentes do projeto,
fomentando a reflexão sobre a importância dos conteúdos trabalhados fazerem sentido
para os educandos, demonstrando-se sua presença e sua relevância no cotidiano dos
sujeitos, compreendendo melhor, portanto, seu papel enquanto educador.

Os Bolsistas do Núcleo Geografia do PIBID do Instituto Federal do Espírito Santo
(Ifes), campus Nova Venécia, agradecem a todas as pessoas e as instituições que
contribuíram para a concepção e realização desse relato de experiências, e a oportunidade
de experimento da docência para a formação de vivências e de saberes pedagógicos dos
licenciandos, particularmente à Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Veneciano
e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), financiadora
do Pibid.
REFERÊNCIAS
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(org.). Ensino de Geografia: práticas a textualizações do cotidiano. Porto Alegre: Editora
Mediação, 2002.
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sociocultural na escola. In: Cavalcante, M. et al. (org.). Didática e a prática de ensino:
diálogos sobre a escola, a formação de professores e a sociedade.– Fortaleza: CE: EdUECE,
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competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço. São Paulo: HUCITEC, 1996.
135
13 | SOBRE CONTEÚDOS E COMPETÊNCIAS
NO ÂMBITO DA GEOGRAFIA ESCOLAR:
REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA
PIBIDIANA NO TRABALHO SOBRE AS
REGIÕES BRASILEIRAS (COM ÊNFASE NA
REGIÃO NORDESTE)
Izabela Romanha Vicente Oliveira (Licencianda)

Julia Romanha Vicente Oliveira (Licencianda)
Gregory Pinto Pavliuki de Paula (Licenciando)
Marlene Correa Jorge (Supervisora)
Jaime Bernardo Neto (Coordenador de Área)
RESUMO
Os conteúdos escolares não são fins em si mesmos. Eles são antes um caminho para
o desenvolvimento de competências e habilidades a serem fomentadas pelo processo de
escolarização, com vistas à formação integral dos sujeitos, o que engloba sua preparação
ao mundo do trabalho e, sobretudo, sua formação humana e sua capacitação ao exercício
da cidadania. Partindo dessa premissa, o presente artigo, fruto da experiência dos seus
autores no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação e Docência (PIBID) em uma
escola rede municipal de Nova Venécia/ES, discorre sobre o papel da Geografia Escolar
na desconstrução dos preconceitos de natureza de natureza étnico-geográfica/regional,
com foco no caso da Região Nordeste do Brasil, consistindo em experiências e reflexões
fruto do trabalho de elaboração de material didático para atividades remotas em função
do contexto de pandemia da Covid-19.
Palavras-chave: Geografia Escolar. Cidadania. Discriminação Étnico-regional. Nordeste.
1 INTRODUÇÃO
Libâneo (2014) aponta o predomínio de abordagens descontextualizadas dos
conteúdos escolares como um dos problemas mais sérios da educação brasileira na
atualidade. Todavia, dever-se-ia acrescentar neste rol de problemas capitais da educação
OLIVEIRA, I. R. V. | OLIVEIRA, J. R. V. | PAULA, G. P. P. | JORGE, M. C. | NETO, J. B.
brasileira - como provável corolário deste problema apontado pelo referido autor - o
fato de recorrentemente o planejamento e as práticas docentes no Brasil tomarem
os conteúdos como fins em si mesmos, em vez de entendê-los como um meio de se
desenvolver as competências necessárias à formação integral dos sujeitos escolares, o
que inclui seu preparo para o mundo do trabalho, mas também – e principalmente – sua
formação humana e cidadã.
A educação escolar e a disciplina de Geografia, particularmente, têm, dentre seus
objetivos fundamentais, a formação humana e cidadã dos sujeitos escolares, propósito
para o qual é necessário, dentre outras coisas, promover a ruptura de quaisquer aspectos
de cunho preconceituoso e discriminatório, buscando reconhecer e valorizar a pluralidade
sociocultural inerente à realidade brasileira, aspectos que são amplamente trabalhados no
ensino escolar dessa disciplina.
No ensino fundamental, por exemplo, a abordagem sobre as regiões brasileiras
e sua diversidade natural e cultural, conteúdos previstos pela Base Nacional Curricular
Comum para o sétimo ano, pode ser um caminho para se fomentar o desenvolvimento
dessas competências. Foi com base nessa premissa que desenvolvemos essa experiência,
entendendo esse conteúdo – o território brasileiro e suas regiões, seus contrastes -
como um meio para se compreender as diferenças e desigualdades existentes no espaço
geográfico brasileiro e desconstruir, por corolário, os preconceitos associados a algumas
partes do território nacional e às pessoas que ali vivem, particularmente o Nordeste, que é
a região que mais sofre com essa estigmatização.
Discorreremos aqui sobre a experiência de planejar e construir material didático
para ensino remoto de forma a tratar desse tema - a Região Nordeste e os estigmas e
preconceitos associados a ela e aqueles que são dela oriundos - em um lugar com forte
influência cultural nordestina, como é o caso do município de Nova Venécia/ES, o que, diga-
se, é um aspecto que facilita bastante a contextualização deste conteúdo específico no
trabalho com os estudantes do município.
O presente artigo tem como objetivo, portanto, refletir sobre tal questão,
particularmente no que tange à Geografia Escolar, tendo sido pensado e desenvolvido
a partir das experiências vivenciadas no âmbito do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (Pibid), as quais englobam também os estudos mediados pelo
Coordenador de Área do subprojeto PIBID IFES-Geografia (Nova Venécia), professor Jaime
Bernardo Neto, e pela Coordenação Institucional do programa junto ao IFES.
138
2 METODOLOGIA
Nesta experiência de iniciação à docência, além dos estudos sobre educação e ensino
de Geografia e do acompanhamento ao trabalho desenvolvido pela professora supervisora,
Marlene Correia Jorge, junto às turmas do sexto e sétimo ano do ensino fundamental
na Escola Municipal de Ensino Fundamental Veneciano, localizada no município de
Nova Venécia/ES, atuamos também no planejamento e elaboração das atividades não
presenciais realizadas nesse contexto de pandemia da Covid-19 por meio da produção
SOBRE CONTEÚDOS E COMPETÊNCIAS NO ÂMBITO DA GEOGRAFIA ESCOLAR:
REGIÕES BRASILEIRAS (COM ÊNFASE NA REGIÃO NORDESTE)
de materiais didáticos - que consistiram em textos com linguagem acessível e ilustrações

(mapas, imagens/fotografias etc.), com conteúdos previstos pela BNCC, acompanhados de
atividades que tinham por foco promover uma abordagem contextualizada dos conteúdos
da Geografia Escolar, sendo pensadas a partir da realidade imediata dos estudantes, de
forma a lhes dotar de maior concretude e significado e torná-los assim mais estimulantes
e mais inteligíveis, sem perder de vista sua real finalidade: o desenvolvimento das
competências necessárias à formação integral dos sujeitos escolares, sobretudo no que se
refere à sua cidadania.
Na escola campo desta experiência de iniciação à docência, a EMEF Veneciano, não
houve atividades presenciais de nenhuma natureza entre outubro de 2020 e maio de 2021.
Entre outubro de 2020 e março de 2021, as atividades pedagógicas restringiram-se ao envio
de materiais impressos, cujas atividades eram feitas pelos estudantes e devolvidas para serem
lidas/avaliadas pelos educadores, sem nenhuma interação direta entre essas partes. A partir
de março de 2021, entretanto, foi instituído um momento síncrono online para atendimento
aos educandos, mas visando apenas sanear dúvidas referentes às atividades impressas
que lhes eram enviadas – não se tratava, portanto, de “aulas” online propriamente ditas.
Apenas a partir de maio do mesmo ano houve o retorno de algum tipo de atividade
presencial, mas que a princípio consistia no mesmo tipo de atendimento para saneamento
de dúvidas que vinha sendo feio online e não em aulas ou qualquer outro tipo de dinâmica.
Foi somente em agosto de 2021 que as aulas presenciais foram de fato retomadas
na rede municipal de Nova Venécia. Todavia, por conta das restrições sanitárias ainda em
vigor, os estudantes passaram a alternar uma semana de trabalhos na escola e uma semana
de trabalhos em casa, de forma a diminuir o número de pessoas no espaço escolar visando
à manutenção dos protocolos de segurança, sobretudo em relação ao distanciamento
entre os indivíduos quando no interior na instituição de ensino.
Desta forma, a retomada de atividades presenciais nesses moldes não permitiu de fato
um retorno às dinâmicas usuais do espaço-tempo escolar e tampouco pôs fim à demanda
de atividades remotas, não obstante tenha permitido um melhor acompanhamento e
avaliação das atividades remotas.
Foi nesse contexto repleto de adversidades que a equipe deste subprojeto
empreendeu esforços no sentido de colaborar com a educadora supervisora, sob mediação/
coordenação do Coordenador de Área do Subprojeto, na concepção e construção de
materiais didáticos visando às atividades remotas, com foco em possibilitar uma maior
contextualização dos conteúdos tratados e, sobretudo, tomando as competências cujo
desenvolvimento almejava-se fomentar com cada conteúdo como elemento norteador do 139
trabalho didático, partindo da premissa que os conteúdos não são um fim em si mesmos.
Iniciaremos essa discussão expondo algumas reflexões sobre educação e ensino de
Geografia, fruto das ações formativas do projeto, que consistiram na leitura, reflexão e
discussão de obras dos autores elencados a seguir, feitas conjuntamente pelos membros
do subprojeto, mediados pelo Coordenador de Área. Posteriormente, discorreremos sobre
experiência pedagógica propriamente dita, na qual a atuação dos bolsistas foi norteada
por essas reflexões teóricas.
3 EDUCAÇÃO, ENSINO DE GEOGRAFIA E CIDADANIA:

ALGUMAS REFLEXÕES
A educação tem um papel de extrema importância social, o qual vai muito além de
simplesmente formar mão de obra qualificada para o mercado, aspecto que tem sido muito
enfatizado pela ideologia neoliberal em voga. Até mesmo nas sociedades mais antigas,
como na Grécia Clássica, realizava-se uma educação cuja finalidade não se restringia apenas
a produzir mão de obra. O sistema educacional grego tinha como finalidade fundamental o
desenvolvimento de um cidadão, de um ser político:
De fato, desde o [...] currículo básico na Grécia Clássica, composto pelas

disciplinas de Lógica, Gramática e Retórica, certamente o que se visava
não era o desenvolvimento dessas enquanto disciplinas, muito menos a
formação de lógicos ou linguistas; visava-se à formação do cidadão, do
habitante da polis, à formação política. (MACHADO, 2002, p.137)
Apesar do predomínio de um viés neoliberal sobre as políticas educacionais

atualmente em vigor no Brasil (que, sob este prisma, deveriam se concentrar na
formação de mão de obra), existem correntes que caminham na contramão dessa forma
reducionista e instrumental como predominantemente tende-se a conceber o sistema
educacional na atualidade. Essas correntes contra-hegemônicas primam pela formação
humana e cidadã dos sujeitos e, sob essa perspectiva, defendem que o desenvolvimento
das disciplinas escolares e de seus conteúdos também deve focar o desenvolvimento de
outras competências além daquelas imediatamente necessárias ao mercado de trabalho.
Hoje, parece mais claro que o desenvolvimento científico não pode ser
considerado de forma desvinculada do projeto a que serve, que ele se
realiza em um cenário de valores socialmente acordados. As ciências
servir às pessoas e a organização da escola deve visar, primordialmente,
ao desenvolvimento das competências pessoais. As ciências não são um
fim em si, nem podem ser consideradas um obstáculo ao desenvolvi-
mento pessoal, mas precisão ser vista na perspectiva de meios, instru-
mentos para realização dos projetos pessoais. E é nessa perspectiva que
as escolas precisam organizar-se, reestruturando seus tempos e seus
espaços. (MACHADO, 2002, p.139)
Para que seja possível o desenvolvimento de um cidadão crítico e proativo, é necessário

que o indivíduo compreenda criticamente a sociedade em que se insere, e para que isso ocorra
140 ele precisa de um olhar multidimensional sobre ela. A Geografia é uma disciplina escolar que
contribuiu muito neste sentido, pois estuda a sociedade a partir de sua dimensão espacial.
Sob essa perspectiva, reconhecendo que em âmbito escolar a obtenção de
conhecimento científico não deve ser um fim em si mesmo, constituindo-se em um meio
para se fomentar o desenvolvimento das capacidades cognitivas e sociais dos sujeitos
visando torná-los aptos a transformar a realidade em que se inserem, a prática docente
deve se iniciar pela reflexão acerca de como um determinado conhecimento científico
pode interferir positivamente na sociedade e na formação do sujeito antes de levá-lo às
suas práticas pedagógicas (MACHADO, 2002).
A Geografia, como uma Ciência Social, acaba por ser de grande importância
enquanto disciplina escolar que visa ao desenvolvimento das habilidades e competências
necessárias ao exercício da cidadania, pois possibilita aos sujeitos analisar e entender a
sociedade a partir de sua espacialidade. Estar apto ao exercício da cidadania é um dos pré-
requisitos para a busca pela emancipação, individual e coletiva, haja vista ela demandar a
transformação dessa realidade e a desconstrução de um processo de desumanização dos
indivíduos que vem se intensificando na Modernidade (FREIRE, 1987).
Para que seja alcançado esse objetivo (a emancipação), Freire afirma que é necessária
uma “pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos,
de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta
pedagogia se fará e refará” (FREIRE, 19, p.17).
Desta forma, assim como em âmbito social algumas classes são subalternizadas,
estigmatizadas e discriminadas, o que as impede de se relacionar de forma horizontal com
outras classes, algo semelhante ocorre em âmbito geográfico entre as diversas porções
do espaço e os sujeitos a elas vinculados por meio de suas identidades, como ocorre
claramente no Brasil em relação à Região Nordeste e aos nordestinos, por exemplo.
Nesse sentido, compreender uma região demanda entender como ela se relaciona com
outras porções do espaço geográfico, uma vez que, como nos ensina Milton Santos (1996),
o conhecimento em Geografia é construído a partir de uma abordagem multiescalar dos
fenômenos. É preciso, portanto, interpretar as regiões em sua historicidade e entendê-la como
parte de uma totalidade que a transcende – neste caso específico, as escalas nacional e global.
As regiões existem como unidades básicas do saber geográfico, não

como unidades morfológica e fisicamente pré-constituídas, mas sim
como o resultado do trabalho humano em um determinado ambiente.
São assim as formas de civilização, a ação humana, os gêneros de vida,
que devem ser interrogados para compreendermos uma determinada
região. São eles que dão unidade, pela complementaridade, pela solida-
riedade das atividades, pela unidade cultural, a certas porções do terri-
tório. (GOMES, p.56)
Por essa razão, a Geografia Escolar tem papel capital na desconstrução desses
preconceitos e estigmas étnico-regionais, pois este componente curricular pode ser um
caminho para a construção de um entendimento processual da formação das regiões
do território nacional, “desnaturalizando”, por assim dizer, o aspecto de subalternidade
que paira sobre os espaços periféricos e os sujeitos a eles associados, sobre os quais tais
discursos estigmatizantes e práticas discriminatórias se fundamentam.
141
Foi nesse sentido que direcionamos o planejamento das ações e a produção de
materiais didáticos para as atividades pedagógicas remotas referentes à região Nordeste
durante a experiência no PIBID, no início de 2021.
4 A GEOGRAFIA ESCOLAR E DESNATURALIZAÇÃO DA

CONDIÇÃO DE PERIFERIA: REFLEXÕES SOBRE O CASO
DO NORDESTE BRASILEIRO
O objetivo do nosso planejamento didático era “desnaturalizar” essa condição de
área periférica associada à região Nordeste, conduzindo os estudantes à percepção de que
o Nordeste brasileiro nem sempre foi visto e tratado como uma região-problema, como
lócus da pobreza etc., e demonstrar-lhes que esse tipo de representação sobre o Nordeste
decorre, sobretudo, do papel que ele foi assumindo na economia nacional a partir do século
XVIII e, principalmente, do século XIX, quando as atividades que outrora fizeram dele o berço
da colonização brasileira e o epicentro de sua economia entram em franca decadência, quase
sempre por fatores externos à região e mesmo externos ao Brasil, como se constata na obra de
Prado Júnior (2012), que foi a referência usada como base para a construção do material didático.
Como se constata na obra do referido autor, o Nordeste foi a porta de entrada dos
europeus no Brasil. Por volta de 1530, os primeiros navios vindos de Portugal chegaram
ao litoral nordestino, mais precisamente à costa baiana. Durante os primeiros anos de
colonização, os portugueses se estabeleceram na região com o intuito de explorar as terras
para o cultivo de cana-de-açúcar. Nesse período, entre os séculos XVI e XVII, Salvador foi a
primeira capital brasileira.
A cana-de-açúcar era cultivada nas áreas litorâneas nos moldes da clássica plantation
colonial (latifúndios monocultores com mão de obra escrava), onde a colonização era mais
efetiva, e a criação de gado foi a principal responsável levar a colonização - ainda que de
forma esparsa - ao interior do Nordeste, quiçá do Brasil. Com o passar do tempo, o gado
deixou de ser apenas um meio de transporte de carga; sua criação tornou-se umas das
principais atividades econômicas do período colonial.
No final do século XVII os colonizadores descobriram a existência de ouro e
diamantes no estado de Minas Gerais, dando início ao chamado Ciclo do Ouro, cujo ápice
ocorre na primeira metade do século XVIII. Neste período, com a finalidade de realizar
a fiscalização de forma mais efetiva nas áreas de mineração, a capital do Brasil Colônia
foi transferida para o Rio de Janeiro-RJ. As minas de ouro encontradas provocaram uma
enorme marcha migratória para a região de Minas Gerais, principalmente por conta dos
grandes investimentos do estado e de particulares, o que gerou rápido desenvolvimento e
crescimento demográfico, tornando a região Sudeste o novo centro econômico brasileiro.
142 Esta transferência do eixo político-econômico da colônia para o Sudeste também
foi responsável por realocar a agricultura e a pecuária para as regiões Sul e Sudeste, o que
provocou uma enorme crise econômica na Região Nordeste. Como é descrito por Prado
Júnior (2012), a região Nordeste naquele período não oferecia condições favoráveis para a
produção de carne bovina, sendo incapaz de suprir a demanda necessária para abastecer
os principais centros populacionais da época, o que favoreceu o surgimento de outros
pontos de produção de carne bovina em diferentes regiões da colônia, como o Sul e o
Centro-Oeste, além do próprio Sudeste, que, por suas condições naturais, ofereciam um
produto de melhor qualidade.
Mas a consolidação do Nordeste como uma região periférica dentro da economia

nacional vai ocorrer de fato ao longo do século XIX, quando praticamente todas as
principais atividades econômicas da região - e não apenas a pecuária - estão passando por
um momento de crise.
Desde o século XVII, uma das principais fontes de renda da coroa portuguesa era a
venda de tabaco produzido no Brasil. O cultivo das plantações de tabaco se concentrava
na região Nordeste, principalmente na Bahia, Pará, Maranhão e Pernambuco, sendo
realizada em grande parte por mão de obra escrava, praticamente nos mesmos moldes
das plantations canavieiras, e sua principal finalidade era servir de moeda de troca para a
obtenção de escravos na costa africana. Com a proibição do tráfico negreiro, que se torna
efetiva a partir de 1850, essa atividade entra em franco declínio.
O período entre fins do século XVIII e início do século XIX foi marcado também por
um crescimento significativo da produção de algodão no Brasil, sobretudo no Nordeste.
Esse crescimento está ligado à Revolução Industrial e à demanda por matéria prima para
a indústria têxtil, principalmente na Inglaterra, país pioneiro nesse processo. O auge dessa
atividade no Nordeste ocorreu durante a Guerra Civil Estadunidense, haja vista esse país
ser então o principal fornecedor desse insumo à indústria britânica. Todavia, com o término
desse conflito, os EUA retomam sua posição de fornecedor deste gênero à Inglaterra,
desencadeando uma grave crise sobre o setor algodoeiro nacional, a qual foi particularmente
mais grave no Nordeste, região em que essa atividade tinha maior expressividade.
A produção de cana-de-açúcar, por sua vez, também perdeu forças com o passar
do tempo. Apesar de inicialmente ter havido um aumento da demanda internacional por
açúcar em virtude do crescimento demográfico decorrente da Revolução Industrial e do
intenso processo de urbanização que foi-lhe inerente, houve ao longo do século XIX uma
diminuição significativa nos mercados europeus em virtude da fabricação de açúcar a partir
da beterraba, que se expandiu consideravelmente neste período. No século XIX, portanto,
a cana-de-açúcar deixou de ser o principal produto agrícola de exportação brasileiro, posto
que passou a ser ocupado pelo café. Como o Nordeste não era um produtor expressivo de
café, ele acabou perdendo dinamismo econômico comparativamente a outras partes do
Brasil, sobretudo o Sudeste.
Neste contexto, entre fins do século XIX e início XX, ocorreu o ciclo da borracha
na Amazônia. Neste período o Nordeste já havia passado por graves crises econômicas,
enfrentando problemas como a seca, o que agravou a situação já adversa de sua economia,
haja vista a decadência de suas principais atividades econômicas previamente descritas.
Neste contexto, muitos nordestinos migraram para a região Norte do país, em busca de 143
emprego e condições mínimas de vida, gerando uma das maiores ondas migratórias internas
da história do país. No entanto, as condições de trabalho eram extremamente precárias
nos seringais da Amazônia, o que levou muitos nordestinos a permanecer trabalhando em
condições análogas a escravidão na região amazônica. Tal fato, entretanto, não parece ter
diminuído o ímpeto dessa corrente migratória, que só perde força quando a atividade de
extração do látex entra em crise, a partir da década de 1920.
Em meados do século XX, sobretudo com os governos de Vargas e Juscelino Kubitschek,
passou-se por um expressivo processo de industrialização e urbanização no Brasil e, em um
primeiro momento, as indústrias se concentraram na região Sudeste, principalmente no

eixo Rio de Janeiro–São Paulo. Esse processo de industrialização do Sudeste favoreceu
ainda mais a relativa decadência econômica da região Nordeste, provocando outro grande
fluxo migratório interno, com uma forte corrente migratória da população nordestina rumo
ao Sudeste brasileiro, sobretudo São Paulo, que se tornou o coração industrial do país.
Esse novo papel da Região Nordeste na economia nacional, na qual passou a atuar
como lócus de fornecimento de mão de obra barata para essa nascente economia urbano-
industrial, cimentou sua representação de “região problema” no imaginário de grande
parte da população brasileira, geralmente estabelecendo uma associação equivocada
entre o clima semiárido da região e seu caráter periférico (e a pobreza e exclusão social
dele decorrentes), resultando em uma visão bastante estigmatizante/preconceituosa
sobre a região e sobre aqueles que nela vivem ou dela são oriundos.
Desconstruir esse tipo de representação sobre o Nordeste e os nordestinos foi, portanto, o
foco do material didático construído para o trabalho remoto sobre esse tema com os estudantes
venecianos, o qual procurou também promover sua contextualização, aproveitando-se dos
vínculos históricos do município de Nova Venécia e o Nordeste, como discorreremos a seguir.
5 O NORDESTE NAS RAÍZES DE NOVA VENÉCIA

A cidade de Nova Venécia é sempre lembrada por conta da forte valorização da
cultura italiana. A recorrente menção aos italianos nas raízes locais é algo compreensível,
já que a cidade recebeu grandes fluxos migratórios de italianos em seus primórdios, em
fins do século XIX. No entanto, também é perceptível a desvalorização e o esquecimento
dos diferentes povos que, assim como os italianos, foram responsáveis pela construção
da cidade, tais quais os grupos nativos americanos, os africanos e afrodescendentes e as
muitas pessoas que aqui chegaram por meio de migrações internas ao território brasileiro,
com destaque para aqueles vindos da região Nordeste.
Esse fluxo migratório da região Nordeste para o norte capixaba ocorre praticamente
no mesmo contexto em que ocorre a migração em massa de nordestinos rumo à Amazônia,
em fins do século XIX, e pelos mesmos motivos: a grave crise econômica decorrente da
decadência daquelas que foram historicamente suas principais atividades econômicas
(pecuária, cana-de-açúcar, algodão e tabaco), agravada ainda mais pelas secas que
assolaram a região nesse contexto.
Como afirmam Milton Santos (1996) e Callais (2002), sob a globalização, nenhum
144
lugar, nenhuma parte do mundo, explica-se por si mesmo. E, nesse sentido, compreender
as origens do município de Nova Venécia e de sua população demanda conhecer a região
Nordeste e os processos históricos que foram abordados previamente. Afinal, a forte
presença de pessoas de ascendência nordestina dentre a população local torna a trajetória
do município imbricada à da referida região, o que amplia a importância específica desse
conteúdo para os estudantes locais e ao mesmo tempo facilita sua contextualização.
Durante o desenvolvimento desta experiência, foi possível identificar que o material
didático incialmente previsto de ser encaminhado aos estudantes dos sétimos anos – série em
que esse conteúdo referente ao território e às regiões brasileira está previsto, segundo a BNCC
– não continha qualquer conteúdo sobre a formação do estado do Espírito Santo, tampouco
da cidade de Nova Venécia, não viabilizando a contextualização deste e de outros conteúdos.
Trata-se de algo recorrente na Geografia Escolar, haja vista os materiais didáticos da
maior parte das editoras serem elaborados visando o mercado nacional de forma ampla,
não dialogando assim com as escalas locais, onde se desenvolvem de fato a vida e as
experiências dos sujeitos. Isso reforçou a importância de elaborarmos o material didático
para um trabalho específico sobre esse conteúdo para os estudantes venecianos, trazendo
esse tema para mais próximo de suas vidas, de seu cotidiano, imbricando-o às origens de
Nova Venécia e de sua população.
Sob esse prisma, a Geografia Escolar pode ser uma importante ferramenta também
para se desconstruir o estigma de que a cidade de Nova Venécia é apenas o resultado da
imigração de europeus para a região, visibilizando outras matrizes étnicas da população local.
Em suma, essa experiência fomentou reflexões importantes sobre o trabalho
docente em Geografia, sobretudo à razão pela qual é importante se trabalhar essa ciência
em âmbito escolar e quais são - ou deveriam ser - as finalidades de seus conteúdos, de
forma não tratá-los como um fim em si mesmos. Além disso, também fomentou reflexões
sobre como fazer essa abordagem em âmbito escolar, com destaque para a importância de
promover uma contextualização desses conteúdos adequada ao público-alvo.
Nesse sentido, deve-se frisar que a construção de um Brasil mais justo e democrático
demanda sujeitos capazes de exercer sua cidadania, de reconhecer e efetivar seus direitos
e deveres, e para isso, é fundamental que educação escolar atue na desconstrução de
preconceitos e estigmas não apenas raciais e de classe, mas também de natureza étnico-
regional, e a Geografia Escolar tem um potencial enorme em contribuir com esse processo,
assim como em muitos outros aspectos relacionados à formação dos sujeitos com foco em
sua capacidade de exercício da cidadania em uma sociedade democrática, que demanda o
convívio e o respeito às diferenças.
O desenvolvimento das competências necessárias ao exercício da cidadania é o
propósito maior desta disciplina e, sob nosso prisma, da própria educação escolar como um
todo, o qual é atingido com maior eficácia se os conteúdos, além de não serem tomados
como um fim em si mesmos, forem abordados de forma contextualizada, de forma a
145
explicitar sua relevância no cotidiano do cidadão em formação.
No caso específico dos estigmas associados à Região Nordeste, é preciso “desconstruir”
essa representação hegemônica que naturaliza sua condição periférica dentro do
território brasileiro, compreendendo sua historicidade, os processos que a engendraram.
Além disso, é preciso enxergá-la por outra perspectiva e reconhecer a contribuição
cultural do Nordeste na formação da população e da cultura brasileira. Sua influência
está presente no campo da literatura, por nomes como Castro Alves, Rui Barbosa, Rachel
de Queiroz, Jorge Amado, dentre outros; no campo da música, com inúmeros nomes,
tais quais Caetano Veloso, Luiz Gonzaga, Belchior, Chico Science, Olodum etc; além de
figuras históricas como: Virgulino Lampião, Maria Bonita, Antônio Conselheiro, Zumbi dos
Palmares, Dandara e muitos outros.
Particularmente no caso dos estudantes venecianos, a compreensão acerca da
Região Nordeste e dos processos que resultaram em sua formação geográfica também
é algo imprescindível à compreensão do próprio município de Nova Venécia, de sua
população, de si mesmos, haja vista a história do município estar intimamente relacionada
à história do Nordeste brasileiro, de onde boa parte de sua população pioneira é oriunda.

Os Bolsistas do Núcleo Geografia do PIBID do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes),
campus Nova Venécia, agradecem a todas as pessoas e as instituições que contribuíram para
a concepção e realização desse relato de experiências, e a oportunidade de experimento
da docência para a formação de vivências e de saberes pedagógicos dos licenciandos,
particularmente à Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Veneciano e à
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), financiadora do Pibid.
REFERÊNCIAS
CALLAIS, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: Castrogiovanni,
A. (org.). Ensino de Geografia: práticas a textualizações do cotidiano. Porto Alegre: Editora
Mediação, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática e práticas de ensino e a abordagem da diversidade
146 sociocultural na escola. In: Cavalcante, M. et al. (org.). Didática e a prática de ensino: diálogos
sobre a escola, a formação de professores e a sociedade. Fortaleza: CE: EDUECE, 2015.
MACHADO, Nilson José. Sobre a ideia de competência. In: Perrenoud, P. e Thurler, M. As
competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
PRADO JUNIOR, Caio. História Econômica do Brasil. São Paulo: Editora Brasiliense, 1976.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo: razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
14 | TRABALHANDO COM O GEOGEBRA EM
UMA PRÁTICA DE ENSINO ON-LINE
Jéssica Rodrigues Nunes (Licencianda)

Luana Gomes Marvila (Licencianda)
Mara Gaspar Gróla (Licencianda)
Thainara Ferreira Dias (Licencianda)
Gisely Costa Miranda Azevedo (Supervisora)
Jorge Henrique Gualandi (Coordenador de Área)
RESUMO
Este texto relata uma experiência vivenciada pelas alunas bolsistas/licenciandas
em matemática do Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Cachoeiro de Itapemirim
e participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). As
experiências descritas neste relato envolvem a elaboração e o desenvolvimento de uma
aula na Escola Estadual de Ensino Médio - EEEM “CEI Áttila de Almeida Miranda”, localizada
também no município de Cachoeiro de Itapemirim. Da aula participaram, presencialmente,
onze alunos da 3ª série do ensino médio. A participação das pibidianas ocorreu de forma
on-line por meio da plataforma do Google meet, enquanto a professora de matemática, que
é supervisora do Pibid, encontrava-se presencialmente junto com os alunos. Objetiva-se
com este relato apresentar as principais impressões que as pibidianas tiveram durante a
experimentação. Para essa atividade, construiu-se uma sequência didática, baseando-se
nas ideias de Zabala sobre o conteúdo de relações métricas no triângulo retângulo e o
Teorema de Pitágoras; pensou-se em trabalhar com o software denominado GeoGebra. Para
essa pesquisa aplicada, utilizou-se como procedimento metodológico, numa abordagem
qualitativa, o estudo de campo. Percebeu-se que seis alunos não conseguiram acompanhar
os comandos, comprometendo a compreensão e o desenvolvimento da tarefa proposta.
Com isso, evidenciou-se que o contato de forma on-line prejudicou a interação entre
bolsistas e estudantes. Apesar disso, a experiência proporcionou às pibidianas o primeiro
contato com a sala de aula, além da percepção de que é preciso superar a histórica
concepção dicotômica entre teoria e prática.
Palavras-chave: GeoGebra. Plano de aula. Relações métricas no triângulo retângulo.
Sequência didática.
NUNES, J. R. | MARVILA,L. G. | GRÓLA, M. G. | DIAS, T. F. | AZEVEDO, G. C. M. | GUALANDI, J. H.
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é o de relatar uma experiência vivenciada pelas bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), com auxílio da supervisora
e do coordenador de área do subprojeto de matemática do Ifes - Campus Cachoeiro de
Itapemirim. A aplicação da atividade se deu com alunos da 3ª série do ensino médio da
Escola Estadual de Ensino Médio - EEEM CEI “Áttila de Almeida Miranda”, localizada
em Cachoeiro de Itapemirim-ES. Inicialmente, a supervisora apresentou uma lista de
conteúdos que poderiam ser trabalhados com os alunos da 3ª série do ensino médio. As
bolsistas deveriam preparar um plano de aula (PA), a partir do conteúdo selecionado, e
desenvolvê-lo em uma das turmas. Dentre as opções de conteúdos, foram escolhidos o
de relações métricas no triângulo retângulo e o Teorema de Pitágoras; a escolha se deu
por afinidade com os referidos conteúdos e pela possibilidade de trabalhar com auxílio de
recursos tecnológicos.
Como o contexto foi pandêmico (Pandemia da Covid-19), a possibilidade de se
desenvolver uma atividade com auxílio de recursos tecnológicos foi essencial. Para tanto,
juntamente com a supervisora do projeto, planejou-se uma aula presencial no laboratório
de informática da escola, já que o retorno dessa modalidade já estava acontecendo de
forma gradativa. No dia do desenvolvimento da aula, os alunos estavam sob a supervisão
da professora de matemática parceira do projeto, e as pibidianas; o desenvolvimento da
aula aconteceu de forma on-line.
Neste texto, serão apresentados o referencial teórico, os procedimentos
metodológicos para o desenvolvimento da aula, a produção dos dados, as experiências
vivenciadas, bem como as principais considerações.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A interação entre bolsistas e alunos ocorreu de forma on-line. De acordo com
Morgado (2001), o ensino on-line é:
[...] aquele tipo de ensino que tem lugar através da comunicação

mediada por computador (cmc), a distância, podendo ser síncrono (em
tempo real) e assíncrono, (professor e aluno não têm de estar ao mesmo
tempo nem no mesmo lugar na situação de ensino-aprendizagem). [...]
Uma característica essencial do ensino online é a interação que possibi-
148 lita um tipo de aprendizagem que se inscreve nos paradigmas constru-
tivistas, e que se diferencia de outras formas de ensino a distância. Os
elementos centrais do ensino virtual são, pois, a comunicação mediada
por computador, o ensino a distância, a comunicação síncrona e assín-
crona e as interações colaborativas. (MORGADO, 2001, p. 3-4)
Assim, como citado por Morgado (2001), a comunicação entre alunos e bolsistas
foi mediada por computador e aconteceu em tempo real. Essa experiência possibilitou o
primeiro contato das bolsistas com a sala de aula.
TRABALHANDO COM O GEOGEBRA EM UMA PRÁTICA DE ENSINO ON-LINE
Os conteúdos matemáticos trabalhados na experiência foram as relações métricas

no triângulo retângulo, que “[...] são relações que contribuem de maneira significativa
na aprendizagem escolar do indivíduo no que diz respeito ao conhecimento geométrico,
neste caso, propriedades dos triângulos.” (PEREIRA; LEIVAS, 2014, p. 533) e o Teorema
de Pitágoras, que é enunciado, segundo Wagner (2015, p. 4), que “em qualquer triângulo
retângulo, a área do quadrado cujo lado é a hipotenusa é igual à soma das áreas dos
quadrados que têm como lados cada um dos catetos”, ou seja, a soma dos quadrados dos
catetos é igual ao quadrado da hipotenusa, sendo possível afirmar que a² + b² = c², sendo a
correspondente à hipotenusa, b e c, aos catetos.
A pesquisa aplicada é do tipo qualitativa e o procedimento metodológico é o
estudo de campo, que, baseado em Gil (2002, p. 53), é uma pesquisa desenvolvida por
meio da análise das informações obtidas pelo grupo estudado, realizando entrevistas com
o intuito de captar explicações e interpretações ocorrentes no grupo. Este trabalho foi
desenvolvido em duas aulas de 50 minutos cada. Vale ressaltar que o retorno do ensino
presencial estava começando; dessa forma, a aula foi planejada para ser desenvolvida no
laboratório de informática, pois as bolsistas ainda se encontravam de forma remota. A
proposta de trabalho era a de usar recursos tecnológicos. O laboratório de informática
da escola parceira possui 40 computadores, o que proporcionou o desenvolvimento da
aula planejada. Com o intuito de atender os protocolos de distanciamento em função
da Covid-19, neste dia estavam presentes 11 alunos, acompanhados pela professora de
matemática, supervisora do subprojeto. Dessa forma, foi possível o desenvolvimento da
experiência aqui relatada.
Durante o processo formativo das bolsistas, juntamente com o coordenador e
a professora supervisora, foi estudada a importância do planejamento de uma aula e a
organização de uma sequência didática. Os autores Ponte, Quaresma e Mata-Pereira
(2015), no texto “É mesmo necessário fazer planos de aula?”, definem que o PA é [...]
um plano detalhado que envolve não só a descrição das atividades a realizar, como uma
previsão dos acontecimentos que podem ter lugar e das respostas que lhes podem ser
dadas pelo professor” (2015, p. 26). Nesse sentido, o PA é uma ferramenta importante,
que auxilia a organização e o desempenho do professor em sala de aula. Foi elaborada uma
sequência didática, que, segundo Zabala (1998, p. 18), é “[...] um conjunto de atividades
149
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais,
que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”.
Apresentam-se, no quadro 1, os momentos organizados para a aula, bem como a descrição
desses momentos e o tempo estimado para cada um deles.
Quadro 1: Organização da aula
Organização Tempo
Descrição
da aula estimado
Apresentação de um vídeo com a demonstração do
1º Momento 10min
Teorema de Pitágoras.
Apresentação e instruções sobre o software
2º Momento 5min
GeoGebra.
Construção do triângulo retângulo no GeoGebra
3º Momento 25min
orientada pelas bolsistas.
Análise e observação das relações métricas no
4º Momento triângulo retângulo construído e realização do 20min
questionário proposto.
Orientação para continuar a construção do triângulo
5º Momento com o propósito de demonstrar as relações métricas 20min
no triângulo retângulo.
Análise das relações e generalização do padrão
6º Momento 20min
observado.
Fonte: Organizado pelas bolsistas (2021).
4 EXPERIÊNCIA VIVENCIADA EM SALA DE AULA
4.1 UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE GEOGEBRA EM AULA
A questão das tecnologias, do ensino híbrido e do ensino remoto tem feito parte das
relações sociais de forma mais intensa e vem mudando consideravelmente a maneira de
se ensinar. Assim, visto que no momento de aplicação da aula ainda estávamos passando
por um momento de pandemia mundial e que não seria possível nos reunirmos de forma
presencial com os alunos da escola em questão, as pibidianas entenderam, na etapa do
planejamento, que seria importante a utilização de um software para maior interação com
os estudantes. Para tanto, foi feita uma busca sobre qual ferramenta seria mais adequada
para o desenvolvimento da aula.
Entre as ferramentas digitais já conhecidas pelas bolsistas e outras que foram
apresentadas pela professora supervisora, como as apresentações google, o Jamboard,
150
Pear Deck, GoConqr, Kahoot, bingo cards, word wall, GeoGebra, entre outros softwares e
plataformas, optou-se pelo uso do software GeoGebra, para que fossem desenvolvidas
as atividades propostas com uma alternativa metodológica mais visual e dinâmica. As
bolsistas intencionavam que os educandos pudessem utilizar a ferramenta e observar as
relações com o conteúdo trabalhado, bem como provocar o interesse e a curiosidade deles
para as atividades propostas.
Criado em 2001 pelo matemático austríaco Markus Hohenwarter, em sua tese
de doutorado na Universidade de Salzburgo, o GeoGebra é um software dinâmico de
matemática, com aperfeiçoamento em geometria e álgebra combinando com tabelas,

gráficos, estatística e cálculo em sua plataforma. Esse software
[...] vem ao encontro de novas estratégias de ensino e aprendizagem

de conteúdos de geometria, álgebra, cálculo e estatística, permitindo
a professores e alunos a possibilidade de explorar, conjecturar, inves-
tigar tais conteúdos na construção do conhecimento matemático.
(INSTITUTO SÃO PAULO GEOGEBRA, s.p., 2021)
O software GeoGebra pode estimular a criatividade dos estudantes durante o

processo de construção ou até mesmo de resolução das atividades, o que possibilita que
os alunos investiguem novas possibilidades de aprendizagem e não apenas reproduzam e
decorem fórmulas matemáticas.
4.2 DESCRIÇÃO DA AULA
A aula teve como objetivo geral desenvolver a capacidade dos alunos para trabalhar
com as relações métricas e o Teorema de Pitágoras, além da interpretação de problemas
cotidianos interdisciplinares, envolvendo o conteúdo em questão. Na Base Nacional Comum
Curricular - BNCC, a habilidade 308 de matemática para o ensino médio (EM13MAT308)
orienta que o aluno seja capaz de “Aplicar as relações métricas, incluindo as leis do seno e
do cosseno ou as noções de congruência e semelhança, para resolver e elaborar problemas
que envolvem triângulos, em variados contextos” (BRASIL, 2018, p. 536).
Durante o desenvolvimento da aula, buscando a interação com os alunos e a
verificação de como estava a construção feita por eles, as pibidianas apresentaram o
seguinte questionamento: “Que figura geométrica obtivemos?”. Esperava-se que os
alunos construíssem com o auxílio do software GeoGebra uma figura semelhante à figura 1.
Figura 1 - Triângulo retângulo
151
Fonte: Plano de aula das licenciandas. Acervo pessoal dos autores (2021).
Após essa construção, foi disponibilizado um questionário por meio da ferramenta

Google Forms a título de “provocar” os alunos com alguns questionamentos, tais como:
1) “Ao movimentar os pontos A, B e C, o que podemos observar?”
2) Identifiquem, neste triângulo (com letras):
a) Os catetos;
b) A hipotenusa;
c) A altura relativa à base;
d) Projeções ortogonais dos catetos relativos à hipotenusa.
3) Observando o triângulo retângulo ABC, são válidas as relações métricas abaixo?
a) (hipotenusa) . (altura) = (produto dos catetos)
b) (altura)² = (o produto das projeções ortogonais da hipotenusa)
c) (cateto menor)² = (hipotenusa) . (projeção menor da hipotenusa)
d) (cateto maior)² = (hipotenusa) . (projeção maior da hipotenusa)
Dando sequência à construção anterior para demonstração do Teorema de Pitágoras,
era previsto que todos os alunos chegassem, com o auxílio do software GeoGebra, à
imagem representada na figura 2.
Figura 2 - Teorema de Pitágoras
152
Fonte: Plano de aula das licenciandas. Acervo pessoal dos autores (2021).
Para analisar a aprendizagem dos alunos, aos questionamentos citados acima
acrescentamos outras questões, tais como:
4) “Existe uma relação entre as áreas dos quadrados formados pelos lados do
triângulo? Qual?”
5) “O que ocorreu com as áreas dos quadrados, após mover os pontos do triângulo
retângulo? A relação observada anteriormente prevalece?”
Esperava-se que, após a construção da figura geométrica representada na figura 2,
os alunos identificassem os elementos de um triângulo retângulo, bem como suas relações
métricas, e utilizassem os conceitos de área para compreender o Teorema de Pitágoras.
4.3 RESULTADOS
O objetivo da aula proposta era o de promover a participação e a socialização dos

estudantes, o que, pelo desenvolvimento da aula, não foi atingido em sua totalidade.
Durante o desenvolvimento da aula, quando foram expostos os questionamentos
referentes à construção do triângulo retângulo no software GeoGebra, percebeu-se
certa dificuldade dos alunos em reproduzir a figura geométrica esperada, pois, quando
questionados sobre qual figura geométrica haviam construído, obtivemos como resposta
de alguns alunos a construção de círculos, quadrados e triângulos. Dos onze alunos, quatro
relataram a construção de um triângulo. Observou-se que era preciso disponibilizar mais
tempo para que os alunos pudessem utilizar a ferramenta e, nesse momento, foi necessária
uma intervenção por parte das pibidianas para auxiliar a construção e manipulação do
software; assim, foi projetada a tela de uma das pibidianas, enquanto outra orientava a
construção da figura, a partir dos comandos elencados pelas bolsistas, para que os alunos
pudessem acompanhar o desenvolvimento da construção da figura pretendida, conforme
representado na figura 1.
Mediante a intervenção realizada pelas bolsistas, dos onze sujeitos participantes
dessa experimentação, cinco conseguiram finalizar a construção da figura esperada e
responderam ao questionário proposto.
Quando questionados: “Ao movimentar os pontos A, B e C, o que podemos
observar?”, foi possível identificar que os alunos conseguiram compreender que a área
e as medidas dos catetos do triângulo retângulo aumentam de forma proporcional, não
alterando a representação da figura geométrica.
Logo após, foram questionados quanto à identificação dos elementos do triângulo
construído. Por meio das respostas, entendeu-se que os alunos conseguiram identificar os
catetos, a hipotenusa, a altura e as projeções ortogonais relativos à hipotenusa.
Após responderem a esse segundo questionamento, as pibidianas perceberam que o
tempo previsto não foi suficiente para finalizar a aplicação da aula proposta. Assim, pediu-
se que os alunos respondessem aos próximos questionamentos, nos últimos 10 minutos de 153
aula, com os seus conhecimentos prévios acrescentados das socializações estabelecidas
no decorrer da aula.
Devido ao fato de não ter sido concluída a construção da demonstração do Teorema
de Pitágoras, somente um aluno conseguiu responder aos questionamentos propostos
nessa segunda parte da aula, a saber:
“Existe uma relação entre as áreas dos quadrados formados pelos lados do triângulo?
Qual?”. O aluno respondeu: “sim, em qualquer triângulo retângulo, a área do quadrado cujo
lado é a hipotenusa é igual à soma das áreas dos quadrados cujos lados são os catetos”,
demonstrando sua compreensão quanto ao conteúdo trabalhado.
Acredita-se que, se tivesse sido concluída a aula conforme o planejamento, mais
alunos conseguiriam responder a esse questionamento e generalizar o padrão ali
observado.
Apesar dessa constatação, evidenciou-se uma grande dificuldade por parte dos
alunos em manipular o software GeoGebra, o que comprometeu o desenvolvimento da
aplicação da tarefa no tempo destinado para essa experimentação, que era de 2 aulas de
50min cada.
A experiência relatada proporcionou às pibidianas o primeiro contato com os alunos,
mesmo de forma on-line, favorecendo a percepção de que é preciso superar a histórica
concepção dicotômica entre teoria e prática.
Os conhecimentos relacionados ao software GeoGebra foram de suma importância
para o desenvolvimento da aula planejada; além disso, contribuiu para aprimorar e propiciar
descobertas de novas possibilidades de ensino.
Conclui-se que o contato de forma on-line prejudicou a interação entre bolsistas
e estudantes. Também foi possível observar que os alunos participantes tinham uma
grande dificuldade em manusear o software, o que evidencia que essa ferramenta é
pouco utilizada. Dessa forma, houve dificuldade em mobilizar os alunos a participarem da
aula, o que demonstra a necessidade de o professor conhecer bem seus alunos e utilizar
metodologias conforme sua realidade.
Levando em consideração tudo que foi exposto acima, durante a aula percebeu-se
que o tempo estimado no PA era menor que o necessário para o desenvolvimento da aula
proposta; com isso, entende-se que o planejamento é flexível e que o professor deve estar
preparado para lidar com as adversidades que porventura surgirem no decorrer da aula.

154 documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.
Agradecimentos e créditos a instituições de financiamento deverão aparecer no final
do texto e antes do item Referências. O Art. 65 da Portaria 175 regulamenta que todos os
trabalhos publicados devem fazer menção expressa ao apoio financeiro da Capes.
REFERÊNCIAS
GEOGEBRA. GeoGebra. Disponível em: https://www.geogebra.org/. Acesso em: 29 ago.
2021.
INSTITUTO SÃO PAULO GEOGEBRA. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Sobre
o GeoGebra. São Paulo, 2021. Disponível em: https://www.pucsp.br/geogebrasp/. Acesso
em: 29 ago. 2021.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
ISBN 85-224-3169-8.
MORGADO, Lina. O papel do professor em contextos de ensino online: Problemas e
virtualidades.Univ. Aberta, 2001.
PEREIRA, Caroline Conrado; LEIVAS, Dr. José Carlos Pinto. Descobrindo relações métricas
no triângulo retângulo por meio do uso de materiais manipuláveis. XX EREMAT - Encontro
Regional de Estudantes de Matemática da Região Sul, Fundação Universidade Federal do
Pampa (UNIPAMPA), Bagé/RS, 13-16 nov. 2014, p. 531-538.
PONTE, João Pedro da.; QUARESMA, Marisa; MATA-PEREIRA, Joana. É mesmo necessário
fazer planos de aula?. Educação e Matemática, Revista da Associação de Professores de
Matemática, n. 133, p. 26-35, 2015.
WAGNER, Eduardo. Teorema de Pitágoras e Áreas. Rio de Janeiro: IMPA, 2015.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.
155
15 | O USO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
PARA O ENSINO DE ÁREA DAS FIGURAS
PLANAS E PERÍMETRO: UMA EXPERI-
ÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Daniel Azevedo Costa (Licencianda)

Flavia Oliveira Correa de Souza (Licencianda)
Karine PianissollaDalfior (Licencianda)
Raphael VitoryBotacin Silva (Licenciando)
Gisely Costa Miranda Azevedo (Supervisora)
RESUMO
O presente relato é de uma atividade realizada por bolsistas participantes do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), do Instituto Federal do
Espírito Santo (IFES), Campus Cachoeiro de Itapemirim. O objetivo deste relato é o de
apresentar a experiência dos pibidianos ao desenvolverem uma atividade com alunos da
1ª série do ensino médio, bem como o de detalhar como foi desenvolvida essa atividade.
A referida atividade foi idealizada e proposta para o ensino remoto devido à pandemia
do novo coronavírus, que impediu a participação dos pibidianos de forma presencial.
Foi aplicada uma sequência didática sobre Área das Figuras Planas e Perímetro para
alunos da 1ª série do ensino médio da escola E.E.E.M. “CEI Áttila de Almeida Miranda”,
pertencente ao município de Cachoeiro de Itapemirim/ES. Para revisar o conteúdo,
com o intuito de atribuir um novo contexto ao que os alunos já sabiam, foi elaborado
um plano de aula com a utilização de um material didático para aplicação do conteúdo
selecionado. Por meio de videoaulas previstas na sequência didática elaborada, optamos
por utilizar fragmentos da história da matemática para apresentar, no contexto do Antigo
Egito, o conteúdo em questão, abordando curiosidades acerca da temática. Apesar das
dificuldades encontradas, trabalhar com essa sequência didática permitiu que as aulas
fossem mais interessantes, despertando o interesse e a atenção dos alunos, deixando-os
mais estimulados a participarem de forma interativa e a fazerem perguntas sempre que
necessário. A aula realizada proporcionou aos participantes momentos de ampliação e de
atualização de conceitos, uma vez que foi possível associar o que é estudado na graduação
ao desenvolvimento de uma prática de aula para/com alunos do ensino médio.
COSTA, D. A. | SOUZA, F. O. C. | DALFIOR, K. P. | SILVA, R. V. B. | AZEVEDO, G. C. M. | GUALANDI, J. H.
Palavras-chave: Ensino Remoto, Geometria Plana, História da Matemática, Plano de

Aula, Sequência Didática.
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste texto é o de relatar a experiência vivenciada pelos bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, no processo de
planejamento e desenvolvimento de uma aula realizada no dia 02 de julho de 2021. No
atual contexto instaurado pela pandemia da Covid-19, o planejamento e a aplicação da
aula foram organizados pelos pibidianos, com a supervisão da professora de matemática
e do coordenador do subprojeto de matemática do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim.
O desenvolvimento dessa aula aconteceu de forma síncrona, por meio da plataforma do
Google Meet. A aula foi realizada na Escola Estadual de Ensino Médio CEI “Áttila de Almeida
Miranda”, com alunos da 1ª série do Ensino Médio.
Com o propósito de promover o envolvimento dos alunos, usou-se a história da
matemática no contexto do Antigo Egito como elemento motivador na compreensão
do conteúdo de Geometria Plana, mais especificamente no que tange aos conceitos de
áreas e perímetros. Entende-se que é importante proporcionar momentos de discussões
que desenvolvam no aluno o pensamento crítico e o interesse pela descoberta, de modo
que o professor seja o mediador do processo de ensino e de aprendizagem, utilizando
recursos tecnológicos para inovar suas práticas e promover a participação de todos. No
desenvolvimento da aula, foi perceptível a dificuldade, por parte dos estudantes, em
solucionar as questões propostas, de maneira que foi preciso uma retomada de conteúdos.
Assim, a experiência aqui relatada foi utilizada para complementar os conhecimentos dos
alunos, por meio de revisão e sistematização de conteúdos.
Descrevem-se nessa seção os procedimentos de planejamento, organização e
desenvolvimento da experiência que foi realizada com uma turma da 1ª série do ensino
médio da escola E.E.E.M. CEI “Áttila de Almeida Miranda”, com duração de duas aulas de
55 minutos cada. Para a escolha do conteúdo a ser abordado, a professora de matemática,
que é supervisora do Pibid, elencou alguns temas que poderiam ser trabalhados, dentre
158 eles a geometria plana. Os pibidianos estavam estudando a disciplina de História da
Matemática, o que despertou o interesse em abordar o conteúdo de geometria plana,
mais especificamente áreas e perímetros, em correlação à história da matemática do
Antigo Egito. Em seguida, realizaram-se pesquisas a respeito do tema para subsidiar o
desenvolvimento de atividades que aproximassem cotidiano e sala de aula. A abordagem
histórica teve a intenção de proporcionar aos alunos o entendimento de que os egípcios
utilizavam seus conhecimentos para resolver problemas cotidianos, tais como a divisão
de terras e a agricultura, bem como seus métodos de resolução. Elaborou-se um
O USO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE ÁREA DAS FIGURAS
PLANAS E PERÍMETRO: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
material didático (MD) para o desenvolvimento da aula. Entende-se como MD “qualquer

instrumento útil ao processo de ensino e aprendizagem”, de acordo com LORENZATO
(2006, p. 18 apud RODRIGUES e GAZIRE, 2012, p. 109).
Como pode ser visto na imagem 1, o MD elaborado foi uma sequência de slides
interativos, seguidos de um quiz que continha questões reformuladas encontradas no
papiro de Rhind, além de questões originais no contexto do antigo Egito, com o intuito de
correlacionar a matemática formal com a matemática presente nas civilizações egípcias.
Imagem 1 - Material didático: slides interativo
Fonte: acervo dos autores, 2021

Para trabalhar com o quiz, pensou-se em uma sequência didática, que, de acordo
com Zabala (1998, p.18), “[...] são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um
fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. Apresentam-se no quadro 1
as etapas do planejamento da aula:
Quadro 1 - Etapas do Planejamento da Aula
Etapas do Plano de Aula

Duração
Proposta Objetivo
(em min)
Promover apresentação dos
Apresentação dos pibidianos 5min pibidianos aos discentes por se
tratar do primeiro contato.
Contextualização da história
Traçar um paralelo entre o contexto
da matemática com o 159
15min histórico e os dias atuais, aplicando
conteúdo de geometria
o conteúdo a situações cotidianas.
plana: área e perímetro
Apresentação das videoaulas
e fixação de algumas 20min Definir área e perímetro.
definições de polígonos
Avaliar a aprendizagem do
Aplicação do Quiz 70min
conteúdo. apresentado.
Fonte: elaborado pelos autores (2021)
Os vídeos que integram o slide interativo foram selecionados do Youtube e pré-

selecionados seguindo os seguintes critérios: (i) de serem objetivos em relação à explicação
do conteúdo e (ii) à duração, pois não poderiam ser vídeos muito grandes por causa do
planejamento. Os vídeos selecionados foram: “Área e Perímetro de Figuras Planas” e
“Área do Círculo, Setor Circular e Coroa Circular”, do Canal Matemática Rio, do Prof. Rafael
Procopio, e o vídeo do Canal Khan Academy, intitulado “Vídeo aula de Área e Perímetro”.
Os vídeos tinham 03:08, 09:08 e 12:21 de duração, respectivamente. No entanto, não
apresentamos os vídeos completos, ganharam ênfase os pontos principais que seriam
úteis para a realização do quiz.
3 DA TEORIA À PRÁTICA: O USO DA SEQUÊNCIA

DIDÁTICA EM SALA DE AULA
No processo formativo dos bolsistas, estudou-se um texto que aborda a importância
e a necessidade de se fazer um plano de aula, que, segundo Ponte, Quaresma e Mata-
Pereira (2015), “[...] envolve não só a descrição das atividades a realizar, como uma previsão
dos acontecimentos que podem ter lugar e das respostas que lhes podem ser dadas pelo
professor” (p.01). A organização da aula pelos pibidianos teve início em 02 de abril com a
elaboração do plano de aula; além disso, foi produzido um MD para o desenvolvimento da aula.
Devido aos protocolos para manter o distanciamento social durante o período de
pandemia da Covid-19, os alunos estavam retornando de forma gradativa. Os pibidianos,
portanto, participaram dessa atividade de forma on-line. Vale ressaltar que, no dia do
desenvolvimento da aula, no laboratório de informática da escola parceira, estavam
presentes 09 alunos, além da professora supervisora, que estava auxiliando o processo.
Entre as duas aulas de aplicação, houve o momento de intervalo para o recreio
dos alunos, o que ocasionou um breve atraso na segunda aula, já que, para organizar
novamente toda a turma, levou um tempo, diminuindo o horário de aula. Assim, muitos
alunos não conseguiram terminar de responder o quiz até o fim da aula; tiveram, então,
que terminar em casa, com um prazo de duas semanas para a devolutiva.
3.1. A PREPARAÇÃO DA AULA
Para a organização da aula, os pibidianos se reuniram para discutir e definir em que

160 formato seria aplicada a tarefa, que pode ser definida como “[...] toda intenção acional
que, para o ator, representa a necessidade de chegar a um dado resultado em função de
um problema para resolver, de uma obrigação para cumprir, de uma meta estabelecida”
(CECR, 2001, p.16 apud JANOWSKA, 2014, p.06). Foi decidido que o conteúdo histórico seria
trabalhado, pois dá ênfase à geometria plana. De acordo com Ferreira, Lima e Alves (2013,
p.02), “[...] os estudantes tanto na educação básica quanto na educação superior, podem
realizar uma contextualização histórica, que vai facilitar e desmistificar o seu processo
criativo”. Com isso, foi decidido também que haveria uma aula interativa contendo vídeos
de própria autoria e de autoria de terceiros, além de um quiz para aferir o conhecimento

dos alunos da escola parceira na qual a aula seria aplicada.
No primeiro momento da aula aplicada, foi solicitado que os alunos desenhassem
um paralelogramo, por meio da ferramenta Jamboard, para que pudéssemos visualizar
uma figura plana construída por eles. Logo, foi percebido que alguns alunos não estavam
conseguindo associar a nomenclatura à figura, como mostra a imagem 2; então, a partir
dessa tarefa, foi realizada uma breve explanação do conteúdo.
Imagem 2 - Paralelogramos

Em seguida, foi apresentada aos alunos a temática da aula, numa correlação entre as
curiosidades do Antigo Egito e a matemática utilizada no cotidiano dessa civilização. Nota-
se que alguns métodos utilizados no Antigo Egito para resolver problemas matemáticos
são aplicados até hoje, como o Triângulo Pitagórico (imagem 3).
Imagem 3 - Triângulo Pitagórico
Fonte: Toledo e Toledo (1997, p. 253).

161
Já no segundo momento, foram exibidas as videoaulas para relembrar os
procedimentos de cálculos utilizados no estudo de geometria plana, mais especificamente
no que tange ao conteúdo de área e perímetro.
Em seguida, o quiz (imagem 4) foi aplicado aos alunos, com o restante da aula
disponível para a resolução do quiz e para retirada de dúvidas.
Imagem 4 - Quiz
3.2 RESULTADOS
No início da aula, ao ser iniciado o conteúdo, pedimos que os alunos desenhassem

paralelogramos. Nesse momento, foi perceptível a dificuldade dos alunos em demonstrarem
quais figuras planas são paralelogramos, pois, embora alguns alunos tenham desenhado
quadrados e retângulos, outros ficaram sem fazer ou fizeram figuras aleatórias.
Essas dificuldades voltaram a aparecer durante a realização do quiz, como mostram
os resultados expostos no quadro 2.
162
Quadro 2 - Resultados do Quiz
Identificação Turma Pontuação (Total: 12 pts)

Aluno 1 3ªM5 10
Aluno 2 1ªM1 2
Aluno 3 1ªM1 1
Aluno 4 1ªM1 4
Aluno 5 1ªM1 4
Aluno 6 1ªM1 11
Aluno 7 1ªM1 3
Aluno 8 1ªM1 8
Aluno 9 1ªM1 2
O programa do Pibid proporciona aos seus participantes a experiência de dirimir a
histórica visão dicotômica que envolve teoria e prática. Mesmo no contexto da pandemia
da Covid-19, tivemos momentos de aprendizagem bastante interativos, mesmo pela nova
ótica do ensino a distância. O uso da sequência didática proporcionou aos pibidianos
envolvidos uma maior versatilidade no momento de aplicação em aula, pois é possível se
preparar para as adversidades que podemos encontrar no ambiente escolar.
Destaca-se que a devolutiva do questionário respondido pelos alunos foi muito
importante, uma vez que os discentes se mostraram participativos, confirmando que aulas
desta natureza podem despertar nos estudantes a vontade de se aprofundarem no que
tange ao estudo da matemática. A experiência revelou que aulas mais interativas, planejadas
com o uso de sequências didáticas, podem influenciar positivamente na interação dos
discentes em relação à proposta de aula. Portanto, são muito importantes propostas de
ensino que despertem no aluno o pensamento crítico e o interesse pela descoberta, de
modo que o professor seja o mediador do processo de ensino e aprendizagem, utilizando
recursos tecnológicos para levar práticas inovadoras à sala de aula.

163
Agradecemos à Capes pela oportunidade de participar de um programa importante
para a formação docente e para a produção científica. Agradecemos também à escola
parceira CEI “Áttila de Almeida Miranda” por “abrir as portas” aos pibidianos.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, G. S. S.; LIMA , F. J.; ALVES, M. W..Mediação de Aprendizagem em Matemática
Através de Tópicos de História da Matemática: uma prática de ensino. Congresso Norte
Nordeste de Pesquisa e Inovação,Juazeiro do Norte, 2013.
JANOWSKA, I.Tarefa - Um conceito-chave da perspectiva nacional. Tradução: Eduardo
Nadalin e José Carlos Moreira. Revista X, Paraná, vol.2, n. 0.2014, 2014.
PONTE, J. P.; QUARESMA, M.; MATA-PEREIRA, J. É mesmo necessário fazer planos de
aula?. Educação e Matemática, Lisboa, v. 133, n. 26, p. 26–35, 2015.
RODRIGUES, F. C.; GAZIRE, E. S. Reflexões sobre uso de material didático manipulável no
ensino de matemática: da ação experimental à reflexão. Revemat. Florianópolis, v. 07, n.
2, p. 187-196, 2012.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:
ArtMed, 1998. 224 p. ISBN 857307-426-4.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois: a construção da
Matemática. São Paulo: FTD, 1997.
164
16 | ENSINANDO PROBABILIDADE A PARTIR
DE UM JOGO MATEMÁTICO
Mariany Martins Bitencourt (Licencianda)

Mayara de Souza Garcia (Licencianda)
Sabrina Carvalho Silva (Licencianda)
Katia Senra Valdiero (Supervisora)
RESUMO
O presente texto trata-se de um relato de experiência de uma aula realizada pelas
pibidianas na Escola Estadual de Ensino Médio CEI “Áttila de Almeida Miranda”. Também
apresenta as etapas realizadas para elaborar e realizar a aula. O principal objetivo é o de
detalhar como foi planejada e realizada a aula, além de compartilhar o aprendizado adquirido.
Algumas das etapas do planejamento e da realização da aula que serão aprofundadas no
decorrer do texto são: a divisão dos temas, a elaboração do jogo, plano de aula e atividade
de avaliação; a aplicação do jogo seguindo o plano de aula; a formalização do conteúdo;
a aplicação do exercício e os resultados obtidos. Como resultado dessa aplicação, foi
perceptível a participação e o interesse dos alunos em trabalhar com a proposta elaborada.
Para as pibidianas, essa aplicação representou o primeiro contato com a sala de aula, o que
é essencial para obtenção de experiência profissional.
Palavras-chave: Jogo; Matemática; Material Didático Manipulável; Probabilidade;
Problema Gerador.
1 INTRODUÇÃO
Este relato está associado a uma experiência vivenciada pelas bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) em uma turma da 3ª série
do Ensino Médio, no turno matutino, da Escola Estadual de Ensino Médio CEI “Áttila de
Almeida Miranda”, localizada na cidade de Cachoeiro de Itapemirim-ES. Foi elencada
pela supervisora do Pibid uma lista de conteúdos para planejamento de uma aula a ser
ministrada pelas bolsistas, sob a supervisão da professora regente da turma. Por afinidade
das pibidianas, escolheu-se o conteúdo de probabilidade, mais especificamente espaço
amostral e eventos.
BITENCOURT, M. M. | GARCIA, M. S. | SILVA, S. C. | VALDIERO, K. S. | GUALANDI, J. H.
Devido à pandemia da Covid-19, as bolsistas iriam ministrar a aula de forma on-

line, e objetivou-se trabalhar com materiais didáticos (MD) com o intuito de provocar a
participação dos alunos. Além da afinidade com o conteúdo escolhido, as pibidianas
investigaram as possibilidades de se trabalhar a temática com auxílio de jogos relacionados
ao cotidiano para despertar o interesse dos estudantes e evidenciar que a matemática está
relacionada a situações do dia a dia.
A partir da escolha do tema, foi elaborado um MD, que, de acordo com Lorenzato
(2012, p.18), “é qualquer instrumento útil ao processo de ensino-aprendizagem”, a ser
aplicado de forma on-line com o intuito de iniciar o conteúdo de probabilidade. Devido à
pandemia causada pela Covid-19, o retorno das aulas presenciais estava acontecendo de
forma gradativa e estavam presentes nesse dia 12 alunos para a realização dessa tarefa,
que é entendida por Ponte (2014, p. 21-22) como:
[...] a tarefa representa apenas o objetivo de cada uma das ações em

que a atividade se desdobra e é exterior ao aluno (embora possa ser
decidida por ele). Na verdade, as tarefas são usualmente (mas não
necessariamente) propostas pelo professor, mas, uma vez propostas,
têm de ser interpretadas pelo aluno e podem dar origem a atividades
muito diversas (ou a nenhuma atividade).
A professora de matemática da turma, também supervisora do Pibid, organizou os

alunos no laboratório de informática e a tarefa foi executada por intermédio da sala do
Google Meet. Para a aplicação do jogo, a turma da 3ª série do Ensino Médio foi organizada
em grupos de três elementos e, para contextualizar o conteúdo, foi realizada a aplicação
do “Jogo da Probabilidade”, o que provocou o interesse dos alunos pelo conteúdo.
Apresentam-se a seguir os procedimentos metodológicos, a organização da aula,
bem como o planejamento utilizado para o seu desenvolvimento e a sua aplicabilidade.
A tarefa foi desenvolvida em uma turma da 3ª série do Ensino Médio, no turno
matutino, da Escola Estadual de Ensino Médio CEI “Áttila de Almeida Miranda”, localizada
na cidade de Cachoeiro de Itapemirim-ES. A experimentação foi organizada para ser
aplicada em duas aulas de 50 (cinquenta) minutos cada, no dia 22 de Junho de 2021.
No momento da aula, a professora e supervisora do Pibid organizou o laboratório de
166 informática e direcionou os 12 alunos para que pudessem participar da aula, seguindo os
protocolos de distanciamento da Covid-19; as pibidianas participaram de forma on-line. De
acordo com Galasso (2013, p. 29):
Entende-se a educação online não apenas como uma evolução ou sinô-

nimo de ensino a distância. Trata-se de uma modalidade que pode ser
vivenciada e exercitada tanto como um modelo de ensino como para
potencializar situações de aprendizagem mediadas por encontros
presenciais (b-learning) e totalmente a distância ou híbridos, quando os
encontros presenciais podem ser combinados com encontros mediados
por algum tipo de tecnologia.
ENSINANDO PROBABILIDADE A PARTIR DE UM JOGO MATEMÁTICO
Durante o processo formativo das bolsistas do Pibid, junto com o coordenador e

a supervisora, foi discutida a importância de se elaborar uma sequência didática que
auxiliasse no desenvolvimento da aula. De acordo com Zabala (1998, p.18), as sequências
didáticas: “[...] são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para
a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos
tanto pelos professores como pelos alunos”.
Para a organização das etapas a serem realizadas, foi elaborado um plano de
aula (PA), que, segundo Ponte; Quaresma e Mata-Pereira (2015), “[...] envolve não só a
descrição das atividades a realizar, como uma previsão dos acontecimentos que podem ter
lugar e das respostas que lhes podem ser dadas pelo professor”.
Em seguida, foi elaborado o jogo (Apêndice A) no PowerPoint para que os alunos
pudessem acessar e jogar de forma on-line. Depois de aplicado o jogo, foi feita uma breve
explicação do conteúdo a partir dos resultados obtidos. O trabalho com o jogo em sala de
aula revelou benefícios ao aprendizado do aluno e dos licenciandos. O uso do jogo em sala
de aula está fundamentado em Farves; Gaspar e Bastos(2020, p.16) quando explicitam que
A aplicação dessa metodologia tem contribuído para aproximar o licen-

ciando da realidade que vai atuar, pois em muitas realidades a escola não
dispõe de recursos didáticos que possibilitem uma construção significa-
tiva de conceitos matemáticos. Nesse sentido, o uso desses recursos a
partir de materiais de baixo custo, pode contribuir para que os futuros
professores sejam instrumentalizados quanto à construção de materiais
que atendam às diferentes necessidades dos alunos quanto à aprendi-
zagem da Matemática.
Para tanto, a organização dessa tarefa se deu por meio da apresentação descrita no
quadro 1.
Quadro 1- Organização da tarefa
ABRIL MAIO JUNHO

Escolha do Material
Escolha do tema. Didático (Jogo da Aplicação do jogo.
probabilidade).
Início das pesquisas Entrega do plano
relacionadas à de aula e do jogo da
probabilidade. probabilidade.
167
Início da elaboração do jogo.
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).
Após o planejamento da aula, o coordenador e a supervisora se reuniram com as
bolsistas para socialização do material elaborado até o momento e, a partir dessa etapa,
foi agendada a apresentação a ser realizada no dia 22 de junho de 2021.
Apresenta-se a seguir o quadro 2, que consiste nas etapas da organização da aula
planejada.
Quadro 2- Etapas do Planejamento da aula
Tempo
Etapa Detalhes da etapa Objetivos da etapa Aula
programado
Tempo destinado à
- Organizar a turma
abertura da aula por
de forma que se
Preparação e meio da plataforma
possa ensinar e 10min 1ª
organização da aula. Google meet e para
aplicar o conteúdo
a organização da
de forma eficaz.
turma.
Tempo destinado
- Sanar dúvidas
à explicação das
Explicação de como sobre o
regras do jogo e de
funciona o jogo e funcionamento do 40min 1ª
como
sua aplicação. jogo;
trabalhá-lo
- Aplicar o jogo.
em sala de aula.
- Formalizar o
Tempo destinado
Apresentação conteúdo;
à formalização do
e exposição - Vincular a realidade
conteúdo através da
do conteúdo, prática (percebida 25min 2ª
atividade realizada e
relacionando-o ao através do jogo)
também tirar as
jogo. com a teoria (o
possíveis dúvidas.
conteúdo formal).
- Sanar dúvidas
Explicação e
sobre o conteúdo
aplicação do
e sobre a
exercício de fixação Tempo destinado
interpretação do
e a explicar sobre o
exercício; 25min 2ª
avaliação por meio exercício e a sua
- Sistematização do
de um formulário na aplicação.
conteúdo;
plataforma “google
- Avaliar o
forms”.
aprendizado.
3 A EXPERIMENTAÇÃO
No decorrer do procedimento formativo das bolsistas, foram realizados estudos sobre
a importância da elaboração de um PA e da construção de um MD para direcionar a aula
168
de acordo com sua finalidade. Conseguinte, trabalhamos a partir do tema Probabilidade,
especificamente o conteúdo de espaço amostral e eventos, e foi utilizado o jogo como
problema gerador, que é definido por Onuchic e Alevatto (2016) como uma etapa para se
iniciar uma aula por meio de uma tarefa, questão ou jogo, buscando relacionar o conteúdo
ao conhecimento prévio da turma e formalizá-lo.
A professora responsável pela turma conduziu os alunos até o laboratório de
informática e as pibidianas se encontravam de forma on-line. Ao iniciarmos a aula, tivemos
um imprevisto com o dado do jogo, o que ocasionou um atraso para o desenvolvimento
da aula proposta, porém esse imprevisto foi solucionado, uma vez que os alunos tinham
dados disponíveis na sala de aula.
Para o início da aula, solicitamos que a turma se dividisse em trios e apresentamos
aos alunos o funcionamento do jogo de tabuleiro, que contém um dado e uma cartela
numerada com seis colunas e seis linhas, dividida em quadrados coloridos (8 quadrados
verdes, 12 quadrados rosa e 16 quadrados azuis); os discentes deveriam escolher uma das
cores presentes e em seguida lançar o dado duas vezes, sendo a 1ª vez para definir a linha e
a 2ª para definir a coluna. Feito isso, solicitamos aos alunos que encaminhassem, por meio
do whatsapp, as respostas obtidas. Ilustramos no quadro 3 as respostas dos grupos A, B e C.
Quadro 3: Respostas dos grupos A, B e C.
Grupo A Grupo B Grupo C
Fonte: Acervo dos autores (2021)

A partir dos resultados obtidos, constatamos, juntamente com os alunos, que aqueles
que escolheram a cor azul, por ter o maior número de quadrados, têm maior probabilidade
de vencer o jogo. Por meio dessa constatação, apresentamos a parte introdutória do
conteúdo. Nesse contexto, abordamos os conceitos de probabilidade, experimento
aleatório e subconjunto e, em seguida, apresentamos exemplos que pudessem facilitar a
aprendizagem dos alunos.
Para o término da aula, foi disponibilizado, por meio da plataforma Google Forms,
um formulário (Apêndices B, C, D, E e F)) com questões para verificação da aprendizagem
dos alunos.
As respostas obtidas no formulário nos auxiliaram a analisar a aprendizagem que os
alunos obtiveram por meio do desenvolvimento da aula realizada. Algumas das respostas
evidenciadas pelos alunos para a questão sobre o que é a probabilidade e como calcular
a mesma são: «é o estudo que calcula as chances de algo acontecer, calcula-se com o
número de casos favoráveis sobre o número de casos possíveis”; “A probabilidade é onde
se estuda as chances ou a porcentagem de algo, como por exemplo quando é jogado um 169
dado, a probabilidade vai dizer a chance de cair um número X. A probabilidade se calcula
com números de casos favoráveis sobre o número de elementos no espaço amostral, no
caso as chances dele ocorrer”; “Probabilidade é um estudo de chances de ocorrer um
resultado”. Já para a questão que pede a explicação do que é experimento aleatório e
um exemplo, obtivemos como resposta: “É qualquer experiência cujo resultado não seja
conhecido”; “são os resultados imprevisíveis de algo que possa acontecer. ex: lançamento
de um dado”. Portanto, foi possível verificar que os alunos conseguiram compreender o
conteúdo explicado e resolveram as questões que foram propostas.
Foi descrito neste relato de experiência, numa turma de ensino médio na EEEM “CEI
Átilla de Almeida Miranda”, o processo de aplicação do MD produzido e da aula planejada.
Primeiro planejamos e construímos o MD, o plano de aula e o formulário, para que fosse
possível aplicar na sala de aula; para o desenvolvimento da experimentação, foi preciso
explicar aos alunos como funciona o jogo, relacioná-lo com o conteúdo e ao final verificar a
aprendizagem a partir de formulário disponibilizado via google docs. Foi muito importante
esse primeiro contato com a sala de aula, mesmo que realizado de forma on-line, pois os
alunos se mostraram muito participativos e interessados, e as respostas enviadas por eles
evidenciaram a apropriação do conteúdo em questão. O Pibid proporciona essa experiência
que confirma a não dicotomia entre a prática e o que aprendemos teoricamente na
Licenciatura.

Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) pela oportunidade de participar do Pibid.
REFERÊNCIAS
FARVES, Aline Mendes Penteado; GASPAR, José Carlos Gonçalves e BASTOS, Marcelo
Silva. Labem: Contribuições para formação inicial e continuada de professores que
170 ensinam matemática. In: SILVA, Daniela Mendes Vieira da; ARQUIERES, Darling Domingos
(org.). Laboratório de Ensino de Matemática na Educação Básica e na Formação Inicial e
Continuada de Professores. 1. ed. Curitiba, PR: Bagai, 2020.
GALASSO, Bruno José Betti. Do Ensino em Linha ao Ensino Online: Perspectivas para a
educação online baseada na mediação professor-aluno. São Paulo, 2013.
LORENZATO, Sérgio. (Org.). O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de
Professores. Campinas-SP, Autores Associados. 3. ed. 2012.
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa; ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Pesquisa em Resolução

de Problemas: caminhos, avanços e novas perspectivas. Bolema. Rio Claro, UNESP, v. 25, n.
41, p. 71-98, dez., 2011. Disponível em: https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.
php/bolema/article/view/5739. Acesso em: 06 out. 2016.
PONTE, João Pedro da. ; QUARESMA,Marisa.; MATA-PEREIRA, Joana. É mesmo necessário
fazer plano de aula? Educação e Matemática, Lisboa, v.133, n.26, p.26-35, 2015.
PONTE, João Pedro da. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemática. In: PONTE,
João Pedro da (Org.). Práticas Profissionais dos Professores de Matemática. Lisboa:
Projeto P3M, 2014. cap. 1, p. 13-27.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: ArtMed, 1998. 224 p. ISBN 857307-426-4.
APÊNDICES
APÊNDICE A – IMAGEM DO JOGO DA PROBABILIDADE
Fonte: Elaborado pelos autores (2021). 171

APÊNDICE B – IMAGEM DA PARTE INICIAL DO FORMULÁRIO AVALIATIVO
APÊNDICE C– IMAGEM DE PARTE DAS QUESTÕES DO FORMULÁRIO
172

APÊNDICE D – IMAGEM DE PARTE DAS QUESTÕES DO FORMULÁRIO
APÊNDICE E – IMAGEM DE PARTE DAS QUESTÕES DO FORMULÁRIO
173

APÊNDICE F – IMAGEM DE PARTE DAS QUESTÕES DO FORMULÁRIO
174
17 | CONSTRUINDO E INTERPRETANDO
GRÁFICOS COM AUXÍLIO DO JOGO
TORRE DE HANÓI
Guilherme Bastos Volpasso (Licenciando)

Karolyna dos Santos Franklin (Licenciando)
Luana Gonçalves Moulin (Licenciando)
Katia SenraValdieroAltoé (Supervisora)
RESUMO
O presente texto é um relato de experiências vivenciadas pelos bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) na Escola Estadual de Ensino Médio
CEI “Áttila de Almeida Miranda”, em Junho de 2021, de forma on-line, sob supervisão da
professora responsável pela classe e também supervisora do Pibid. O principal objetivo do
Pibid é elevar a qualidade da formação dos futuros docentes, não só por meio de novas
experiências, mas também pela aproximação entre a educação superior e a educação
básica. Como a aula foi realizada em meio à pandemia do novo coronavírus, a maioria dos
alunos estava estudando de forma remota. Pensando nisso, os pibidianos organizaram
uma aula e que foi desenvolvida de forma on-line; houve a construção e análise de
gráficos a partir do jogo “Torre de Hanói”, com o propósito de despertar nos estudantes o
interesse para a atividade em questão. Ao finalizar a aula, foi possível notar uma troca de
conhecimento e aprendizado, além de articulação entre as teorias estudadas e a prática.
Palavras-chave: Construção de gráficos. Experiência. Formação docente. PIBID.
1 INTRODUÇÃO
Este texto relata a experiência obtida pelos autores, enquanto participantes do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), por meio da aproximação
dos bolsistas com os alunos da educação básica, o que ajuda no processo de formação dos
futuros professores. Como Subprojeto de matemática – Campus Cachoeiro de Itapemirim,
uma das atividades propostas foi o planejamento e aplicação de uma aula. Os bolsistas
puderam escolher o tema das aulas de acordo com a lista de conteúdos disponibilizada
pelas professoras supervisoras; estatística foi, pelo critério de afinidade, a temática
VOLPASSO, G. B. | FRANKLIN, K. S. | MOULIN, L. G. | ALTOÉ, K. S. V. | GUALANDI, J. H.
escolhida por este grupo de pibidianos. Como o conteúdo de estatística é extenso e exige
mais de uma aula para concluí-lo, os autores resolveram focar no tema a ser desenvolvido,
ou seja, a construção e a análise de gráficos. O planejamento teve início em abril de 2021 e
culminou em junho de 2021.
Durante o processo formativo, junto do coordenador e professoras supervisoras
do Pibid, foi estudado o texto “É mesmo necessário fazer plano de aula?”, de Ponte,
Quaresma e Mata-Pereira (2015, p. 26); no texto, os autores destacam que “uma boa aula
depende de muitos fatores – de uma boa preparação, de uma forte inspiração por parte do
professor, e também do interesse e disponibilidade manifestados pelos alunos”. A partir
dos estudos, os bolsistas iniciaram a elaboração do plano de aula, que abrange, além da
descrição das atividades que serão realizadas, uma previsão das possíveis intercorrências,
bem como as respostas que podem ser efetuadas pelo professor (PONTE, QUARESMA e
MATA-PEREIRA, 2015), ajustando o objetivo e explorando a tarefa proposta com a intenção
de construir e socializar os conhecimentos produzidos na aula em questão.
Para o desenvolvimento da aula, organizou-se uma sequência didática (SD),
fundamentada em Zabala (1988, p. 18), que define uma SD como “um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais,
que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”.
Os pibidianos utilizaram a lenda “A Torre de Hanói”, que está de acordo com o
descrito pela Base nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), ao recomendar o uso da
História da Matemática a fim de despertar interesse e representar um contexto significativo
para aprender e ensinar Matemática.
Entende-se que o uso de material didático (MD) nas aulas pode provocar o interesse
dos alunos e promover a aprendizagem matemática. Lorenzato (2012, p. 18) define MD
como “qualquer instrumento útil ao processo de ensino e aprendizagem”, como o giz,
calculadora, jogos, cartaz, caderno, caneta e etc. Em meio a essa variedade de materiais,
o autor destaca, em especial, o material didático manipulável, que, de acordo com ele,
pode ter duas interpretações: “uma delas refere-se ao palpável, manipulável e a outra,
mais ampla, inclui também imagens gráficas”. (LORENZATO, 2012, p. 22).
Decidiu-se utilizar o jogo “A Torre de Hanói” de forma on-line e, a partir dos resultados
obtidos, trabalhar com os alunos a construção e a leitura dos gráficos de setor circular e
de barras. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, os jogos são importantes no
processo de apropriação do conhecimento:
o jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem

176 o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao
professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino,
desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos
alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma
nova maneira, lúdica e prazerosa e participativa, de relacionar-se com o
conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos
envolvidos (BRASIL, 2002, p. 56).
Portanto, a utilização de jogos como material didático dentro da sala de aula pode
trazer inúmeros benefícios não só para os alunos, mas também para o professor que
CONSTRUINDO E INTERPRETANDO GRÁFICOS COM AUXÍLIO DO JOGO TORRE DE HANÓI
souber manipulá-los de forma adequada. Partindo da ideia do jogo Torre de Hanói para
construção e análise de gráficos, foi desenvolvido um plano de aula, especificando todas
as etapas para alcançar o objetivo proposto pelos autores.
Os bolsistas reuniram-se de forma on-line para organizar o plano de aula, nos moldes
apresentados por Ponte, Quaresma e Mata-Pereira (2015); a SD foi elaborada a partir das
orientações definidas por Zabala (1988). Após finalizar o planejamento, foi realizada uma
reunião com os bolsistas, o coordenador e as professoras supervisoras para discutir e
ajustar o plano de aula que seria aplicado. Realizados os ajustes, a aula foi marcada para o
dia 25/06/2021, com duração de dois tempos de 50 minutos cada. A aula seria desenvolvida
com uma turma de alunos da primeira série do ensino médio da Escola Estadual de Ensino
Médio CEI “Átilla de Almeida Miranda”, seguindo o seguinte cronograma apresentado no
quadro 1.
Quadro 1: Roteiro de aula
ROTEIRO DE AULA
PROPOSTA TEMPO (min)
Apresentação dos bolsistas. 5
Iniciar com uma conversa sobre o uso de gráficos para socializar o
10
tema e diagnosticar como os alunos interpretam gráficos.
Apresentar aos alunos o jogo “Torre de Hanói” contando
brevemente sua história, como o jogo funciona e como ele será
20
utilizado para nossa aula. Obs.: o jogo será disponibilizado para os
alunos de forma on-line.
Cada aluno irá manipular o jogo da “Torre de Hanói”, anotando
20
seus resultados via formulário do Google Forms.
Organizar gráficos de setor circular e de barras, explicando como eles
são feitos e suas funcionalidades, e pedir para que os alunos façam 25
um gráfico a partir dos dados obtidos no jogo “Torre de Hanói”.
Projetar os gráficos com dados obtidos no jogo “Torre de Hanói”
10
para que os alunos possam conferir com seus próprios gráficos.
Os alunos deverão responder a um questionário via google forms
10
para a verificação do conhecimento obtido.
177
Fonte: Elaborado pelos autores (2021)
3 DESENVOLVIMENTO
O objetivo principal da aula era o de proporcionar a interpretação de gráficos por
meio do resultado dos alunos no Jogo “Torre de Hanói”, dando ênfase à ludicidade, com o
propósito de desenvolver uma aula mais dinâmica e que proporcionasse o envolvimento e
participação de todos os alunos, atribuindo aos sujeitos um papel importante na construção

do processo de ensino e de aprendizagem.
Todo o desenvolvimento da aula foi feito de forma on-line, visto que nos
encontrávamos em contexto pandêmico do COVID – 19. A proposta foi a de desenvolver
uma aula de matemática utilizando o jogo “Torre de Hanói”, já que esse jogo é acessível de
forma on-line. Apresenta-se no quadro 2 a lenda da Torre de Hanói.
Quadro 2: A lenda da Torre de Hanói.
A torre de Hanói, também conhecida por torre de bramanismo ou quebra-cabeças

do fim do mundo, foi inventada e vendida como brinquedo, no ano de 1883, pelo
matemático francês Edouard Lucas. O matemático foi inspirado por uma lenda
Hindu, a qual falava de um templo em Benares, cidade Santa da Índia, onde existia
uma torre sagrada do bramanismo, cuja função era melhorar a disciplina mental dos
jovens monges. De acordo com a lenda, no grande templo de Benares, debaixo da
cúpula que marca o centro do mundo, há uma placa de bronze sobre a qual estão
fixadas três hastes de diamante. Em uma dessas hastes, o deus Brama, no momento
da criação do mundo, colocou 64 discos de ouro puro, de forma que o disco maior
ficasse sobre a placa de bronze e os outros decrescendo até chegar ao topo. A
atribuição que os monges receberam foi de transferir a torre formada pelos discos,
de uma haste para outra, usando a terceira como auxiliar com as restrições de
movimentar um disco por vez e de nunca colocar um disco maior sobre um menor.
Os monges deveriam trabalhar com eficiência noite e dia e, quando terminassem o
trabalho, o templo seria transformado em pó e o mundo acabaria.
Fonte: Adaptado de Manoel (s.d., p. 1)
O início da aula se deu com uma breve apresentação sobre a lenda “Torre de
Hanói” e como funcionam os comandos do jogo. Após essa apresentação, deu-se início
à apresentação de gráficos de setor circular e de barra, e para que são utilizados, com o
intuito de preparar os alunos para as etapas seguintes da aula.
Com os alunos já familiarizados com os gráficos, chegou a vez de manipularem o
jogo e anotarem suas respectivas respostas. Separamos o jogo em duas fases: Fase 1 com
3 discos; Fase 2 com 5 discos. Apresenta-se na figura 1 a representação das duas fases do
jogo selecionadas para a aula.
178
Figura 1: Representação do jogo “Torre de Hanói”

Fase 1 Fase 2
Fonte: Só Matemática (2022)

Cada aluno fez 3 tentativas de cada fase, anotando em um formulário on-line a
quantidade de movimento feita em cada uma e disponibilizada aos pibidianos. Com os
dados em mãos, o objetivo era que eles mesmos construíssem os seus gráficos, mediados
pelos pibidianos.
Os bolsistas não contavam com os imprevistos que poderiam ocorrer. O primeiro
deles foi o tempo de deslocamento dos alunos da sala até o laboratório de informática. O
segundo, foi o fato de as aulas estarem separadas por um intervalo. Dessa forma, a aula
que estava planejada para acontecer em 100 minutos perdeu cerca de 20 minutos devido
aos imprevistos, o que gerou a necessidade de uma adaptação dos pibidianos para que
houvesse o maior aproveitamento das abordagens previamente planejadas.
Enquanto os alunos estavam no intervalo, houve a construção dos gráficos pelos
pibidianos para a apresentação à turma. Ao retornarem do intervalo, foi feita a apresentação
e a explicação dos gráficos, trabalhando sua interpretação e exemplificando, ao longo de
uma discussão direta com os alunos, como eles seriam aplicados no cotidiano, como forma
de auxiliá-los. Para Almeida (2006, p. 10), “A disciplina pode estar mais ligada a questões do
cotidiano para que possa fazer sentido ao aluno e este se sinta mais motivado em aprender
e lidar com problemas enfrentados habitualmente”.
Apresentam-se na figura 2 as respostas dos alunos ao questionamento: “É possível
utilizar esses gráficos para analisarmos outras coisas? Cite um exemplo.”. A partir dessa
pergunta, foi possível notar que os alunos conseguiram associar o conteúdo com o
cotidiano, levando em consideração a resposta “sim, podemos utilizar esses gráficos em 179
muitas situações do nosso dia a dia, ex: quantidade de pessoas vacinadas contra covid”.
Figura 2: Respostas dos alunos para o primeiro questionamento
Fonte: acervo dos bolsistas (2021).

Ao final da aula, foi perguntado aos alunos sobre o que acharam dessa experiência
de aula utilizando seus próprios resultados de um jogo; disponibilizamos outro formulário
para termos, em mãos, esse feedback. Apresenta-se na figura 3 uma síntese das respostas
dos alunos.
Figura 3: Resposta dos alunos para o segundo questionamento
Fonte: acervo dos bolsistas (2021).

A aplicação e a metodologia utilizadas na aula tiveram boa receptividade, conforme
180 é possível notar na figura 3, em que as respostas foram “ótima” e “boa”. Em seguida, os
alunos deixaram seu feedback sobre a aula e a forma de ensino, que também foram bem
avaliadas, como se pode observar na figura 4.
Figura 4: Respostas dos alunos para o terceiro questionamento
Fonte: acervo dos bolsistas (2021)

Os alunos manifestaram que as abordagens estabelecidas foram enriquecedoras e
que a forma como o conteúdo foi ministrado proporcionou o interesse e participação dos
discentes.
Foi possível perceber, por meio da aula desenvolvida, como os alunos se envolveram
de forma mais participativa com o conteúdo da disciplina; durante a realização das
atividades, houve bastante envolvimento dos alunos. Trabalhar com os dados produzidos
pelos próprios alunos gerou uma interação natural na construção do conhecimento,
o que permitiu a compreensão dos termos do conteúdo e um melhor entendimento na
construção dos gráficos.
A necessidade da adequação do plano de aula devido aos imprevistos que surgiram
mostrou como é importante que o professor seja flexível para adaptar o planejamento
enquanto a aula acontece. Os Parâmetros Curriculares Nacionais dissertam sobre a
importância de o professor ter a competência de fazer ajustes:
Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre

o que planeja e aquilo que efetivamente acontece na sua relação com os
alunos, sendo que esses ajustes podem exigir ação imediata para mobi- 181
lizar conhecimentos e agir em situações não previstas (BRASIL, 2002,
p. 143).
A oportunidade de planejar, aplicar e adaptar uma aula permitiu aos pibidianos

construir conhecimentos que irão refletir na futura prática profissional.

Agradecemos à Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior), Instituição financiadora do Pibid, que tem nos auxiliado ao longo de nossa
participação no programa.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Cínthia Soares de. Dificuldades de aprendizagem em Matemática e a percepção
dos professores em relação a fatores associados ao insucesso nesta área. Brasília: UCB,
2006. Disponível em: <https://repositorio.ucb.br:9443/jspui/bitstream/10869/1766/1/
Cinthia%20Soares%20de%20Almeida.pdf>. Acesso em 18 de janeiro de 2022.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica
(Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Brasília: MEC/Semtec, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
CienciasNatureza.pdf>. Acesso em 15 de dezembro de 2021.
LORENZATO, Sergio. O laboratório de matemática na formação de professores. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
MANOEL, Luís Ricardo da Silva. A Torre de Hanói. IBILCE/UNESP, São José do Rio Preto,
s/d. Disponível em: <https://www.ibilce.unesp.br/Home/Departamentos/Matematica/
labmat/torre_de_hanoi.pdf>. Acesso em 18 de janeiro de 2022.
PONTE, João Pedro da; QUARESMA, Marisa; MATA-PEREIRA, Joana. É mesmo necessário
182 fazer planos de aula?. Educação Matemática, Lisboa, n. 133, p. 26-35, maio-junho, 2015.
Torre de Hanói. Só Matemática. Disponível em: <https://www.somatematica.com.br/jogos/
hanoi/>. Acesso em 18 de janeiro de 2022.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1988.
18 | DESAFIOS ENFRENTADOS EM TEMPOS
DE PANDEMIA: DIFICULDADE DOS
ALUNOS EM RESOLVER PROBLEMAS
ENVOLVENDO AS QUATRO OPERAÇÕES
BÁSICAS DA MATEMÁTICA
Daniel dos Santos Gonçalves Cruz (Licenciando)

João Victor Nunes Gomes Duarte (Licenciando)
Jorge Wadley Saraiva Pinto (Licenciando)
Mayanne Loren Alves de Azevedo (Licencianda)
Glaziela Vieira Frederich (Supervisora)
Alex Jordane (Coordenador de Área)
RESUMO
O presente trabalho busca entender a dificuldade dos alunos do 6° ano da escola EMEF
Padre Anchieta relacionadas às quatro operações básicas da matemática. Com o retorno
das aulas presenciais, após a diminuição no número de novos contágios do coronavírus
na cidade de Vitória, essa dificuldade foi observada durante uma avaliação diagnóstica.
Realizou-se uma análise, na qual se busca entender quais foram os erros e suas causas,
além de qual a proporção destes erros entre os alunos. É notório que o rendimento dos
alunos no ensino remoto não corresponde ao mesmo rendimento no ensino presencial.
Os alunos não tinham em casa, em sua maioria, outro auxílio a não ser o dos pais, que nem
sempre podiam ajudá-los. Com o retorno às aulas presenciais, ficou mais claro o quanto
esse período prejudicou grande parte dos alunos, mesmo em relação às operações básicas
de matemática. Foi possível concluir que o afastamento, devido à pandemia, causou um
atraso no aprendizado, e os resultados dos alunos foram inferiores até o que é esperado
de alunos do 4° ano.
Palavras-chaves: Dificuldade. Ensino à distância. Operações básicas de matemática.
Rendimento.
CRUZ, D. S. G. | DUARTE, J. V. N. G. | PINTO, J. W. S. | AZEVEDO, M. L. A. | FREDERICH, G. V. | JORDANE, A.
1 INTRODUÇÃO
Desde março de 2020, o mundo se deparou com a pandemia do novo Coronavírus.
Como primeira medida, foi estabelecido o isolamento social, que atingiu a todos. As escolas
foram fechadas, e o ensino remoto foi inserido; algo novo, desafiador e principalmente
assustador. Na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Padre Anchieta não foi
diferente, entretanto a vida e os projetos não podem parar, muito menos o ensino, por isso
surgiu a necessidade de inovar, seja no ensinar ou no aprender.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID também não parou,
apesar das inúmeras dificuldades o programa continuou. Uma das turmas que os pibidianos
acompanham, o 6º ano da EMEF Padre Anchieta de 2021, se encontra, desde o começo da
pandemia, com grande dificuldade ao acesso às atividades remotas. Muitos alunos não
conseguiam pegar as atividades impressas e, após a volta das aulas presenciais, muitos não
retornaram para a sala de aula.
As atividades propostas não tinham obrigatoriedade, devido às diversas realidades
de cada turma. Esse e muitos outros fatores, como a não participação dos alunos, a falta
de interesse, a falta de material, os problemas pessoais que agora têm maior influência
na vida dos alunos e professores etc., aumentaram a dificuldade no processo de ensino-
aprendizagem.
Em meio a esse novo contexto no qual o estudante está inserido, surge o seguinte
questionamento: como os alunos aprenderam as quatro operações básicas de matemática
durante a pandemia da Covid-19 e quais os reflexos disso após o período de isolamento?
Ferreira et al. (2020, p. 6) destacam que
A tecnologia está presente no mundo moderno. Crianças, jovens e

adultos interagem diariamente com esse meio. Naturalmente, a escola
presente na sociedade globalizada recebe influência dos avanços tecno-
lógicos e, por sua vez, os alunos também sentem a necessidade de
fazer relação entre as aprendizagens provenientes do meio escolar e os
conhecimentos do mundo.
Apesar disso, é notória a dificuldade dos alunos de se concentrar e, principalmente,

querer estudar matemática nesse cenário. A turma do 6º ano enfrentou grandes
dificuldades, pois saíram do 4º ano em 2019, fizeram o 5º ano de forma remota e no 6º ano
voltaram em sistema híbrido, entre muitos desafios. O sistema híbrido a que nos referimos
foi implantado pela rede municipal e consiste na rotatividade de alunos.
184 Esse artigo tem como objetivo analisar as dificuldades dos alunos do 6º ano com
as quatro operações básicas da matemática. Tais soluções estão sendo implantadas no
período de retorno às aulas presenciais, tendo em vista o rendimento desses estudantes
nos anos que antecederam a essa crise sanitária e o desempenho no período pandêmico.
DESAFIOS ENFRENTADOS EM TEMPOS DE PANDEMIA: DIFICULDADE DOS ALUNOS EM RESOLVER
PROBLEMAS ENVOLVENDO AS QUATRO OPERAÇÕES BÁSICAS DA MATEMÁTICA
2 PERSPECTIVAS ACERCA DO USO DE RECURSOS

TECNOLÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE PANDEMIA
Não é surpresa que um grupo de alunos tenha dificuldade em resolver operações
básicas de matemática. No início de 2020, com a pandemia, as escolas foram obrigadas
a parar sua atividade presencial e, após um tempo de adaptação, retomar o ensino
de forma remota. No ensino regular presencial, as dificuldades enfrentadas na escola
já eram grandes. No ensino remoto, tais dificuldades foram ampliadas. Com o ensino
remoto, tanto aluno quanto professor tiveram que se adaptar ao novo cenário. Contudo,
devemos lembrar que vivemos em uma sociedade em que a justiça e igualdade não se
fazem presentes. “Segundo dados da União Nacional dos Estudantes (UNE), 58% das casas
não têm computador, 40% dos estudantes não têm espaço adequado para estudar. Das
residências das classes D e E, 60% não têm internet. Na zona rural, 56% das moradias não
têm acesso à rede” (RBA, 2020). O Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB)
desenvolveu uma pesquisa com as redes de ensino estaduais e municipais no Brasil para
compreender como foi o planejamento das Secretarias de Educação para o ensino remoto.
Na figura 1, podemos observar as estratégias adotadas pelas redes de ensino estaduais e
municipais neste período.
Figura 1: Estratégias das redes de ensino
Fonte: Cieb (2020)

Além dos problemas citados, ainda existe outro agravante nesse novo cenário: os
problemas familiares. No caso do ensino fundamental, os pais nem sempre dispõem de 185
tempo para fazer o papel do professor em ensinar e acompanhar o desenvolvimento dos
filhos. Então, o que pode ser feito por esses alunos que sofrem essas limitações? Aprovar
o aluno sem que ele tenha aprendido tal matéria e esteja apto para passar para a próxima
turma é inviável, porém, pior ainda, no ponto de vista social, é reprová-lo sem que ele tenha
culpa por estar nesta situação vulnerável.
O isolamento social promoveu transformações econômicas severas

imediatas, com a parada obrigatória de inúmeros setores, modificou
nossa relação com a arte, devido à ausência do compartilhamento

presencial de experiências de fruição e, no caso da educação, promove
desconstruções sob a forma como o ensino e a aprendizagem são vistos
socialmente (ARRUDA, 2020, p. 258).
Em meio a esse novo contexto, é notória a dificuldade dos alunos em se concentrar

e, principalmente, querer desenvolver o estudo de matemática.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)
é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissocia-

velmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estru-
turação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno,
na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades
do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em
outras áreas curriculares (BRASIL, 1998, p. 28).
Ferreira et al. (2020, p. 5) destacam que “o papel do professor se torna primordial

para mediar a maneira como o aluno se relaciona com os conteúdos matemáticos,
transformando-os em conhecimentos significativos”. Dessa forma, é dever do professor
guiar o aluno, estimulando-o a usar o pensamento lógico não apenas em problemas dados
pelo próprio professor, mas também em situações do dia a dia. Porém, como já discutimos,
a maioria das escolas não optou por aulas síncronas, e mesmo com essas aulas houve um
distanciamento muito grande entre professor e aluno. O professor não conseguia mais
saber qual estava sendo a dificuldade do aluno, impossibilitando-o de ajudar o estudante.
Aliado a essas questões, há ainda a falta de formação “para o professor utilizar, com
qualidade, os recursos no formato online” (FERREIRA et al., 2020, p. 13), também constatada
em nossa experiência. A junção de todas essas apontam para a confirmação “que há
prejuízos no contexto do ensino-aprendizagem” (SANTOS; ROSA; SOUZA, 2020, p. 181).
3 METODOLOGIA
Para realizar essa análise, ao retornarmos ao sistema híbrido, optamos por dois
momentos distintos, explicitados nas seções que seguem. O primeiro momento foi a
aplicação de uma avaliação diagnóstica, e o segundo momento uma tarefa proposta
aos alunos em duas turmas do 6º ano. A avaliação diagnóstica baseou-se na resolução
de cálculos de adição, subtração, multiplicação e divisão no conjunto dos naturais. Já a
186 tarefa proposta pelos pibidianos, envolveu operações de adição e subtração de números
decimais, além de relacioná-las ao cotidiano dos alunos.
A tarefa foi aplicada em duas turmas de 6º ano em uma aula. Estavam presentes em
torno de vinte alunos em cada turma. Iniciamos explicando como seria a tarefa, para isso
apresentamos o problema e um esquema desenhado no quadro. O problema envolvia a
escolha de uma loja para comprar um aparelho celular. A professora regente acompanhou
e orientou os pibidianos ao longo de todo o tempo. A tarefa foi executada, em cada turma,
em uma aula de cinquenta minutos. A proposta era que o aluno pudesse mobilizar o
pensamento crítico, mediante a cada situação, analisando qual seria a melhor escolha para
ele no momento.
Nosso objetivo era analisar as dificuldades dos alunos do 6º ano com as quatro
operações básicas da matemática.
4 A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Antes de apresentarmos a nossa avaliação diagnóstica, gostaríamos de fazer
algumas considerações sobre o papel dela. A avaliação na escola tem, frequentemente,
apenas a função de examinar o desempenho do aluno. Usamos a avaliação para saber
quem aprendeu ou não, quem pode ser aprovado. Neste estudo, a avaliação diagnóstica
é considerada a partir do ponto de vista de uma busca de evidências que nos ajudem a
tomar decisões sobre os objetivos do ensino para um grupo específico de alunos e de um
instrumento orientador que nos ajudem a conhecer melhor os resultados de nossa ação
pedagógica. Para descrever o desenvolvimento da compreensão na resolução das quatro
operações básicas no conjunto dos números naturais, expomos, conforme o quadro 1, um
exercício que solicitava aos alunos que armassem e efetuassem oito operações:
Quadro 1: Exercício sobre operações matemáticas
a) 503 + 1032 + 5 b) 1034 + 13 + 132 c) 20000 - 1.987 d) 1345 - 1289

e) 632 x 15 f) 202 x 513 g) 893 : 5 h) 1024 : 12
Fonte: os próprios autores.
Em seguida, os alunos foram orientados a responder a tarefa em uma folha separada
e no intervalo de tempo de 50 minutos. Enquanto os alunos respondiam às questões, a
professora regente circulava pela sala e observava as respostas, e, em alguns casos, fazia
perguntas e intervenções. Participaram da avaliação diagnóstica 11 alunos.
Apresentaremos a seguir (figuras 1 e 2) imagens de algumas dificuldades apresentadas
pelos alunos e diálogos entre professora e aluno
Figura 1 - Posicionamento das casas decimais
187
Fonte: imagem produzida pelos autores a partir das tarefas resolvidas pelos alunos.
1) Perguntamos ao Aluno 1 como ele resolveu a conta. Ele respondeu que “armou”
de frente para trás, porque é assim que se faz primeiro.
2) Perguntamos à Aluna 2 como ela chegou ao resultado 28 sem armar a conta. Ela
respondeu que fez palitinhos de 5+3+10+3+2+5. Ou seja, somou o valor absolutos dos
algarismos que estão circulados pelos pesquisadores.
3) Perguntamos ao Aluno 3 por que posicionou os números dessa maneira.
Ele respondeu que ia sobrar espaço de qualquer lado, então escolheu as posições
aleatoriamente.
Figura 2 - O zero na subtração
Fonte: imagem produzida pelos autores a partir das tarefas resolvidas pelos alunos.
188
1) Perguntamos ao Aluno 1 como ele resolveu a conta. Ele respondeu que fez a conta
da esquerda para a direita. Perguntamos também por que 0-2=2, 0-8=8, 0-9=9. Ele
respondeu que quando o zero não consegue “tirar” o número tem que repetir.
2) Perguntamos ao Aluno 2 por que 0-7=2. Ele respondeu que o zero pediu emprestado,
portanto valeu 9; que 9-2=7 e que todos os zeros valem 9 e preservou o 2.
3) Perguntamos ao Aluno 3 por que 0-7=0, 0-8=0, 0-9=0, 0-1=0. Ela respondeu que como
zero não “tira” sete, então a resposta é zero. Também questionamos se ela tinha
percebido que 20.000-1987 tinha dado o mesmo valor do minuendo, 20.000. Ela
respondeu que achou que a continha estava errada e que 1987 deveria estar em cima e
o 20.000 embaixo, porque zero não tirava 7, 8, 9, etc.
4) Perguntamos ao Aluno 4 por que 0-7=7,0-8=8, 0-9=0. Ele respondeu que o zero não
pode “tirar”, então repete os números de baixo.
5) Perguntamos ao Aluno 5 por que 5-9=0, 4-8=0. Ele respondeu que quando um número
pequeno não “tira” o grande, a resposta é zero.
6) Perguntamos ao Aluno 6 por que o último 0 valeu 9. Ele respondeu que todos os outros
pegaram emprestados uns dos outros, e o último deveria valer 9 também.
7) Perguntamos ao aluno 7, por que 5-9=0. Ele respondeu que pegou emprestado o
“quatro” da esquerda e somou com 5 resultando 9, então 9-9=0
Ao finalizar a tarefa, foi notória a dificuldade dos alunos em resolver as quatro

operações básicas da matemática. Os erros são comuns e estão relacionados àqueles de
quando se aprende a fazer essas operações. Isso nos chamou a atenção, visto que, para os
alunos do 6° ano, era de se esperar que não tivessem dificuldades ou apenas alguns alunos
apresentassem algumas das dúvidas, não todas elas, nem mesmo a maioria dos alunos.
Teixeira (2004, p. 5) aponta que “algumas das características dos conceitos matemáticos,
podem, no geral, ser responsáveis pelas dificuldades encontradas pelos alunos”. Dentre
essas características apontadas pela autora, podemos identificar aqui duas delas:
A primeira se refere à generalização e à necessidade de reconhecer regras
e estratégias para a resolução das situações matemáticas. No caso, as estratégias
estabelecidas pelos alunos nas figuras 1 e 2 apontam para uma dificuldade em relação
à generalização, especialmente na estruturação do algoritmo. A outra característica
dos conceitos matemáticos que se relaciona à situação vivenciada é a expressão desses
conceitos em uma “linguagem específica” (2004, p. 7). A autora destaca que “os códigos
matemáticos, por serem sintéticos, exigem uma interpretação que lhes é própria e esta
aprendizagem é lenta e complexa” (TEIXEIRA, 2004, p. 8).
5 A TAREFA
Partimos do pressuposto de que nossos alunos precisam desenvolver o raciocínio
lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo. Desta
maneira, propomos a seguinte tarefa:
189
Supondo que você queira muito comprar um celular. Você tem um capital de R$1.200,00,
e dentre as opções de lojas e preços que você encontrou foram: (Capital: é o valor do dinheiro
no momento atual).
Vale destacar que não classificaremos as respostas como certa ou errada, mas, sim,
como argumentos justificáveis.
LOJA A:
Fica localizada no bairro próximo ao seu, o valor do celular era R$1.323,00, mas agora
está R$1.199,99 (9% de desconto aproximadamente).
LOJA B:
Fica localizada no Shopping em outra cidade, para isso você precisaria fazer uma viagem
de aproximadamente 3 horas (ida e volta, sem contar com imprevistos). A passagem do
ônibus ida e volta custará o valor de R$8,00. A loja está com uma promoção desse celular, de
R$1.323,00 por apenas R$1.189,99 (10% de desconto aproximadamente).
LOJA C:
É uma loja com venda pela internet. O celular está no valor de R$1.099,99. O valor do
frete é de R$70,00, a entrega é domiciliar, e o prazo de entrega é de 3-7 dias úteis.
LOJA D:
É uma loja com venda pela internet. O celular está no valor de R$1.164.99. O valor do
frete é de R$30,00, a entrega é domiciliar, entretanto a primeira compra neste site sai com o
frete grátis, e o prazo de entrega é de 7-10 dias úteis.
Figura 3 – O problema do celular
Fonte: imagem produzida pelos autores.

É fácil perceber que além de ser um exercício focado em duas das quatro operações
básicas de matemática, essa tarefa também explora outros aspectos que nos possibilitam
conhecer e entender mais de cada aluno, por exemplo: suas ideias, como gastam seu
dinheiro e como expõem suas necessidades mediante ao tempo e ao dinheiro, ou seja, ele
nos revela muito sobre aqueles que o realiza.
As respostas iniciais que podemos obter são sempre trios de resposta, sendo o valor
gasto no celular, o tempo para ter o celular em mãos e quanto restou do capital inicial.
Temos que:
190
Loja Valor gasto Tempo de obtenção Resto
A R$1.199,99 instantâneo R$0,01
B R$1.197,99 3 horas R$2,01
C R$1.169,99 3-7 dias úteis R$35,01
D 1.164,99 7-10 dias úteis R$35,01
Obtivemos 20 respostas, que se distribuem conforme o gráfico abaixo. Dessas

respostas, sete delas foram consideradas satisfatórias, ou seja, os alunos compreenderam
a questão, realizaram o cálculo de forma correta e, em caso de optar por uma escolha mais
“cara”, justificaram bem suas respostas.
Gráfico 1: respostas dos alunos
Fonte: produzido pelos autores a partir das respostas dos alunos.

A seguir, veremos alguns dos tipos de dificuldade que os alunos tiveram na atividade
proposta em sala.
TIPO 1: ALUNOS COM DIFICULDADE EM SOMAR E SUBTRAIR COM

NÚMEROS DECIMAIS
Já neste grupo, percebeu-se que os alunos não sabiam como posicionar as vírgulas
(na armação do algoritmo deve-se colocar vírgula debaixo de vírgula), o que dificultava
ainda mais para o aluno chegar no resultado esperado. Além das ideias já apontadas na
avaliação diagnóstica, aqui podemos perceber que a dificuldade também está relacionada
à natureza do ensino, mais especificamente aos “aspectos sintáticos e semânticos da
matemática” (TEIXEIRA, 2004, p. 9).
TIPO 2: ALUNOS COM DIFICULDADE EM SUBTRAÇÃO OU SOMA 191
Notou-se que um grupo de alunos tinha dificuldade em realizar operações de

subtração. Dentro deste grupo de alunos, a dificuldade de alguns era na hora de “pegar
emprestado”. Também notamos alguns alunos que não souberam posicionar os números
de forma correta (unidade embaixo de unidade, dezena embaixo de dezena, centena
embaixo de centena, etc). Tais dificuldades se relacionam, como aponta Teixeira (2004), às
características de generalização e da linguagem matemática.
TIPO 3: ALUNOS COM DIFICULDADE NA INTERPRETAÇÃO DE CÁLCULOS

MATEMÁTICOS
Por último, um grupo de alunos tinha dificuldade na interpretação, ou seja, sabiam

realizar os cálculos, porém, por não entender determinados termos, como “Frete grátis”,
acabava por adicionar o valor do frete onde não deveria. Neste mesmo grupo, há aqueles
que não souberam organizar as informações, tendo como resultado um cálculo equivocado.
Dos erros citados, nota-se que há uma ligação entre eles: a mesma quantidade de alunos
que aparecem no tipo 3 aparecem também no tipo 1 e 2, ou seja, alunos que têm dificuldade
na interpretação de textos têm tendência a ter também na construção de um cálculo.
Gráfico 1: tipos de dificuldades
Fonte: produzido pelos autores a partir das respostas dos alunos.

Teixeira (2004, p. 11) ressalta que
Alguns estudos têm mostrado que certas crianças podem ter dificul-
dades especiais para conservar informação numérica na memória de
trabalho, bem como aquelas que apresentam problemas de atenção
podem ter dificuldades para empregar estratégias ordenadas e hierar-
quizadas, o que acarreta consequências negativas para a aprendizagem
em matemática.
192 Neste tipo de dificuldade é latente a dificuldade de conservação de informação

numérica e de atenção.
Percebe-se na resolução da tarefa, diferentes situações que afloram as dificuldades
apresentadas pelos alunos. Tanto características intrínsecas da própria matemática,
quanto à natureza do ensino e dos processos cognitivos dos alunos. “A aprendizagem
de matemática tanto quanto de outros conceitos necessita de esquemas de assimilação
e da possibilidade de abstrair elementos invariantes de certas situações ou relações
e generalizá-los adequadamente” (TEIXEIRA, 2004, p. 11). Além disso, questões como
memória e atenção seletiva podem ser notadas nas dificuldades dos alunos.
6 CONCLUSÃO
Destarte, o distanciamento social mostrou que os alunos do 6° ano da Escola
Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Padre Anchieta estavam com muitas dificuldades.
Todos os novos desafios acrescentados ao novo cenário desses estudantes influenciaram
sua construção de conhecimento de divisão e multiplicação e engessou a confirmação dos
conhecimentos de adição e subtração.
As principais diferenças notadas foram com números decimais em casos de adição,
subtração e multiplicação e a divisão num todo. Ademais, também tivemos a problemática
do que fazer com esses alunos, a discussão de repeti-los ou não tem tomado o seu lugar,
e o questionamento de como os professores terão de se desdobrar para lidarem com esse
período pós-pandemia tem se tornado uma preocupação em meio às escolas.
A experiência vivenciada aponta a necessidade de pensar estratégias de ensino
que busquem resolver as dificuldades apontadas. Tais estratégias devem passar, além
da atuação docente em sala de aula, por uma valorização do magistério. Inclui-se nessa
valorização a estrutura física das escolas, as condições de trabalho e remuneração dos
docentes, aliados à formação constante.

Agradecemos a escola EMEF Padre Anchieta, por permitir que a tarefa fosse aplicada
na instituição, a Secretaria Municipal de Educação de Vitória, ao Ifes Campus Vitória e à
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.
REFERÊNCIAS
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públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. EmRede, v. 7, n. 1, p. 257–275, 2020.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Matemática. Brasília: DF MEC/SEF, 1998.
CIEB, Centro de Inovação para a Educação Brasileira. Planejamento das Secretarias de
Educação do Brasil para Ensino Remoto. 2020. Disponível em: https://cieb.net.br/pesquisa-
analisa-estrategias-de-ensino-remoto-de-secretarias-de-educacao-durante-a-crise-da-
covid-19/. Acesso em: 21 fev. 2022.
FERREIRA, Leonardo Alves; CRUZ, Brasiliana Diniz da Silva; ALVES, Aureliano de Oliveira;
LIMA, Ivoneide Pinheiro de. ENSINO DE MATEMÁTICA E COVID-19: práticas docentes
durante o ensino remoto. Em Teia - Revista de Educação Matemática e Tecnológica
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2020. Disponível em: https://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2020/05/adiaenem-
estudantes-manifestacao-redes/. Acesso em: 21 fev. 2022.
SANTOS, José Elyton Batista Dos; ROSA, Maria Cristina; SOUZA, Denize da Silva. O ENSINO
DE MATEMÁTICA ONLINE: UM CENÁRIO DE REFORMULAÇÃO E SUPERAÇÃO. Interacções,
n. 55, p. 165–185, 2020.
TEIXEIRA, Leny Rodrigues Martins. Dificuldades e erros na Aprendizagem da Matemática.
In: VII EPEM ENCONTRO PAULISTA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 2004, São Paulo. Anais
[...]. São Paulo p. 1–14.
194
19 | ÁREA E PERÍMETRO: UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA A PARTIR DA ATIVIDADE
ORIENTADORA DE ENSINO
Guilherme Escarpini Helmer (Licenciando)

Jéssica Meneguelli dos Santos (Licencianda)
Rosimere Linda Figueira Nunes (Supervisora)
RESUMO
O seguinte relato refere-se a uma intervenção sobre os conceitos de área e
perímetro, realizada por pibidianos, em uma turma do 8° ano do Ensino Fundamental. Foi
desenvolvida uma tarefa planejada junto ao coletivo do Clube de Matemática, com base
no movimento lógico-histórico dos conceitos de área e perímetro. Temos como referencial
teórico-metodológico a Teoria Histórico-Cultural, a Teoria da Atividade e a Atividade
Orientadora de Ensino. Com a intervenção foi objetivado proporcionar a aprendizagem
de área e perímetro a partir da gênese desses conceitos para além do que ocorre na
maioria das vezes, o ensino de fórmulas. Para a coleta de dados foi utilizada a observação
ao longo do desenvolvimento da tarefa registrada em anotações e fotografias. Por conta
da pandemia do Covid-19 a turma estava separada em dois grupos. É notório a diferença
entre os dois grupos. Tal diferença pode estar associada ao baixo retorno das atividades na
plataforma online utilizada pela escola e pouca participação nas aulas online. Mesmo com
as dificuldades citadas, os alunos conseguiram participar da tarefa de forma satisfatória.
Palavras-chave: Área. Perímetro. Atividade Orientadora de Ensino. Ensino
Fundamental.
1 INTRODUÇÃO
O relato de experiência é oriundo de uma intervenção realizada pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do Instituto Federal do Espírito
Santo (IFES) subprojeto de Matemática-Vitória.
O ensino dos conteúdos de área e perímetro tem sido, na maioria das vezes, de forma
procedimental, realizado apenas por meio de fórmulas para o cálculo dessas grandezas.
Buscamos com essa intervenção abordar esses conceitos a partir de sua gênese, a fim de
HELMER, G. E. | SANTOS, J. M. | NUNES, R. L. F. | JORDANE, A.
que os alunos possam ir além da memorização das fórmulas, mas principalmente, apropriar
do conteúdo.
A intervenção ocorreu na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “São
Vicente de Paulo”, localizada no centro de Vitória em uma turma de 8° ano do Ensino
Fundamental. A intervenção foi realizada em dois momentos pois a turma estava dividida
em dois grupos -azul e laranja- que frequentavam em dias alternados, devido as medidas
adotadas por causa da pandemia da Covid-19.
Na primeira semana, a tarefa foi desenvolvida com o grupo Azul. Estavam
presentes: 10 alunos, 2 pibidianos (alunos bolsistas do PIBID), a professora supervisora e o
coordenador de área do subprojeto de matemática Vitória. Na semana seguinte, a tarefa
foi desenvolvida com o grupo laranja, constando a presença de: 16 alunos, 2 pibidianos e
a professora supervisora. As propostas de ensino e aprendizagem foram trabalhadas em
duas aulas de 50 minutos cada.
As tarefas foram planejadas durante a pesquisa de Iniciação Científica de um dos
autores, Guilherme Escarpini Helmer, pibidiano e participante do Grupo de Pesquisa em
Práticas Pedagógicas de Matemática (Grupem).
3 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
O planejamento, organização e desenvolvimento da tarefa teve como referencial
teórico-metodológico a Atividade Orientadora de Ensino (AOE), Teoria Histórico-Cultural,
a Teoria da Atividade e o Movimento Lógico-Histórico do conceito. A tarefa foi planejada e
pensada em coletivo no Clube de Matemática (Clumat), que entendemos como sendo “o
lugar da realização da aprendizagem dos sujeitos orientado pela ação intencional de quem
ensina” (CEDRO e MOURA, 2017).
O homem, assim como todos os seres vivos, busca na natureza a satisfação de
suas necessidades básicas, para sobreviver, porém, tem a capacidade de criar novas
necessidades, que não são essenciais para sua existência. Com isso, a humanidade produz
e aperfeiçoa, até os dias atuais, conhecimentos, instrumentos, técnicas, que com o passar
do tempo se tornaram fundamentais para a existência humana. Essas criações humanas
196 constituem a cultura.
Portando, o homem, ser genérico, ao se apropriar da cultura por meio das interações
sociais em diferentes espaços, se constitui como humano: “o conceito de necessidade,
originalmente biológico, transforma-se para o homem em necessidade histórico-cultural”
(RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016, p.19).
Durante toda sua existência o indivíduo busca sanar suas necessidades e nesse
movimento entra em atividade. Leontiev aponta alguns elementos que constituem a
atividade, são eles: motivos, necessidades, objetos, objetivos, ações e operações. Assim,
ÁREA E PERÍMETRO: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA A PARTIR DA ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO
o autor entende por atividade como “os processos psicologicamente caracterizados por
aquilo a que o processo como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com
o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo” (2017, p.68).
Tanto o ensino como a aprendizagem, quando organizados para tal, se tornam
atividades, de ensino do professor como seu trabalho, e de aprendizagem do aluno como
estudo. A unidade entre essas duas atividades resulta no que chamamos de atividade
pedagógica.
Com o objetivo de proporcionar um modo de organização do ensino, que faça com
que o processo educativo se estabeleça como atividade para todos que participam deste
processo, Moura et al. (2016) propõe a Atividade Orientadora de Ensino (AOE) baseando-
se na teoria da atividade, mantendo, assim, a estrutura de atividade proposta por Leontiev
(2017).
Na AOE o professor deve, de forma intencional, organizar o ensino de modo que o
ensino e a aprendizagem se concretizem como atividades, ou seja, deve gerar no aluno a
necessidade de apropriar-se dos conceitos. Portanto, com esse objetivo surge a Situação
Desencadeadora de Aprendizagem (SDA), que é organizada pelo professor de forma
intencional com base nos seus objetivos de ensino.
Moura e Moura (1998 apud MOURA et al, 2016) apresentam três recursos
metodológicos que possibilitam a materialização das SDA’s: o jogo, a história virtual do
conceito e as situações emergentes do cotidiano. Neste artigo destacaremos a história
virtual do conceito. Para os autores “é a história virtual do conceito porque coloca o sujeito
diante de uma situação-problema semelhante àquela vivida pelo homem (no sentido
genérico)” (MOURA E MOURA, 1998, p.12-14 apud MOURA et al, 2016, p. 121). Dessa forma,
A SDA deve contemplar a gênese do conceito, ou seja, a história dos conceitos, que “não é
a história factual, mas sim aquela que está impregnada no conceito ao considerar que esse
conceito objetiva uma necessidade humana colocada historicamente” (MORETTI; MOURA,
2011, p.443). Para isso é necessário o estudo do movimento Lógico-Histórico dos conceitos.
Conforme o tempo se passou tais criações humanas vão sendo aperfeiçoadas. Tudo
o que temos atualmente está em sua forma mais aprimorada. Buscando entender os
principais momentos da história dos conceitos é necessário que se faça o estudo de seu
movimento Lógico-Histórico. Kopnin (1978) afirma que:
por histórico subentende-se o processo de mudança do objeto, as

etapas de seu surgimento e desenvolvimento. O histórico atua como
objeto do pensamento, o reflexo do histórico, como conteúdo. O pensa-
mento visa à reprodução do processo histórico real em toda a sua objeti-
197
vidade, complexidade e contrariedade. O lógico é o meio através do qual
o pensamento realiza essa tarefa, mas é o reflexo do histórico em forma
teórica, vale dizer, é a reprodução da essência do objeto e da história do
seu desenvolvimento no sistema de abstrações. O histórico é primário
em relação ao lógico, a lógica reflete os principais períodos da história
(KOPNIN, 1978, p. 183-184).
É a partir das ideias de histórico e lógico, apontadas por Kopnin (1978), que nos
fundamentamos neste artigo ao discutir o movimento lógico-histórico da geometria.
O surgimento dos conceitos de área e perímetro se entrelaça com o surgimento

da geometria. Quanto ao surgimento da geometria Caraça (2003) nos apresenta o que
Heródoto escreve sobre este momento.
Disseram-me que este rei (Sesóstris) tinha repartido todo o Egito entre
os egípcios, e que dado a cada um uma porção igual e retangular de
terra, com a obrigação de pagar por ano um certo tributo. Que se a
porção de algum fosse diminuída pelo rio (Nilo), ele fosse procurar o
rei e lhe expusesse o que tinha acontecido à sua terra. Que ao mesmo
tempo o rei enviava medidores ao local e fazia medir a terra, a fim de
saber de quanto ela estava diminuída e de só fazer pagar o tributo
conforme o que tivesse ficado de terra. Eu creio que foi daí que nasceu
a Geometria e que depois ela passou aos gregos. (HERÓTODO, apud
CARAÇA, 2003, p.32)
Caraça (2003) nos apresenta uma situação concreta e historicamente contextualizada,

por volta de 2.000 a.C. Dessa forma, os conceitos de geometria, como o de medir a terra,
estão localizados historicamente neste contexto. Com base neste momento da história
dos conceitos foi planejada a tarefa aqui apresentada.
4 ADAPTAÇÕES
Para a aplicação da tarefa foram necessárias adaptações, visto que inicialmente
foi desenvolvida para outro público-alvo - professores da educação básica - e aplicada de
forma remota, sendo que no nosso caso, envolvia a aplicação presencial, no 8º ano do
Ensino Fundamental, da rede pública de ensino.
Para as adaptações foram consideradas as limitações do momento de pandemia
(como compartilhamento do material, distanciamento etc.), as limitações de recursos da
escola (projetores), uma forma que possibilitasse que a história virtual fosse mais atraente
para os alunos e, principalmente, materiais que eles pudessem manipular, para maior
participação e envolvimento na tarefa.
O primeiro desafio foi pensar em uma alternativa para o momento da história que
contextualizasse o problema, pois como a primeira versão foi aplicada de forma remota,
a história foi desenvolvida em slides. Desta forma, seria necessário um projetor para
apresentá-la ao aluno. Porém, ao conversarmos sobre essa questão com a professora
regente da EMEF, ela disse que seria complexo conseguir o equipamento, por ter poucas
198 unidades e uma demanda muito grande. Contudo, a alternativa para esse contratempo foi
imprimir os slides em folhas A3 e escrever alguns detalhes (como o preço e tamanho dos
terrenos) no quadro, posto que seria possível todos visualizarem a história.
Figura 1 - Apresentação da história virtual
Fonte: Arquivo pessoal

Outra preocupação foi fazer com que a imagem dos terrenos fosse representada
de forma mais lúdica e chamativa, que permitisse algumas manipulações para a melhor
contextualização dos estudantes na história e, assim, facilitando os raciocínios quanto
aos problemas que seriam propostos posteriormente. Para isso, foi confeccionado uma
maquete que representasse o tamanho, a disposição dos terrenos e o delta do rio Nilo.
Figura 2 - Maquete rio Nilo
Fonte: Arquivo pessoal 199
Por último, julgamos imprescindível que os alunos dispusessem de materiais que

fossem possíveis manipular. Além de se sentirem mais envolvidos com a história, eles
pudessem vivenciar as dificuldades do personagem e como forma de auxiliar no raciocínio
dos problemas que seriam apresentados. Para tal, foi confeccionado com barbante, uma
corda de dezenove nós igualmente espaçados e um papelão representando o espaço a ser
demarcado o terreno e um Geoplano.
O geoplano é um material criado pelo matemático inglês Calleb

Gattegno. Constitui-se por uma placa de madeira, marcada com uma
malha quadriculada ou pontilhada. Em cada vértice dos quadrados
formados fixa-se um prego, onde se prenderão os elásticos, usados para
“desenhar” sobre o geoplano (TANESE, 1999).
Figura 3 - Materiais manipuláveis
5 APLICAÇÃO
A aplicação ocorreu em dois momentos diferentes, porque nesse período as escolas
da Prefeitura Municipal de Vitória estavam adotando o esquema de revezamento semanal,
composto por dois grupos. Deste modo, na primeira semana a tarefa foi desenvolvida com
o grupo azul e na semana seguinte, com o grupo laranja. Em ambas as semanas, a dinâmica
da tarefa foi preservada. Portanto, foram utilizados os mesmos materiais devidamente
higienizados.
A tarefa iniciou com os pibidianos contando a história que se passava no Antigo Egito
sobre o jovem Arqueles, estirador de cordas. Arqueles precisava medir, com uma corda de
200 dezenove nós, quatro terrenos retangulares de mesma área, de forma que os impostos, a
serem pagos, referentes a cada terreno, fossem o mesmo. Durante a história, foi solicitado
que os alunos utilizassem a corda e o papelão (Figura 3) para ajudar Arqueles a medir
os terrenos, de forma intencional, a turma foi conduzida a criar terrenos retangulares
diferentes em área como vemos na Figura 4.
Figura 4 - Representação dos terrenos

No decorrer da história, os impostos são calculados e cada terreno possui um valor
diferente a ser pago, visto que o imposto foi calculado a partir da área dos terrenos. Neste
momento, os alunos então são instigados a entender a causa do problema e solucioná-lo.
Depois de muito trabalho coletivo e várias ideias, os alunos conseguiram encontrar onde
201
estava o problema e perceberam que as áreas dos retângulos são diferentes, mesmo todos
sendo construídos com a mesma corda. Isso significa que os retângulos possuem áreas
diferentes e perímetros iguais. De modo a finalizar a tarefa, os alunos foram desafiados
a encontrarem situações inversas ao do problema, ou seja, retângulos com áreas iguais
e perímetros diferentes. Para tal, utilizaram o Geoplano e contaram com auxílio dos
pibidianos.
Figura 5 - Soluções do desafio proposto

Nos dois grupos, a participação e o interesse dos alunos foram extremamente
satisfatórios. Apesar das dificuldades nos conteúdos - mesmo sendo conteúdos já
estudados - houve bastante empenho por parte deles para conseguir entender a história e
resolver os problemas que apareciam ao longo da história. Também, é importante ressaltar
que havia um excelente trabalho em equipe dos alunos, que se preocupavam em auxiliar
os colegas, que ainda não conseguiam encontrar a solução.
Porém, mesmo com o grande empenho e admirável coletividade, houve muitas
dificuldades em relação aos conteúdos matemáticos, raciocínio e desenvolvimento dos
cálculos, sobretudo, no grupo laranja. Um fato significativo, que acreditamos que possa ter
colaborado para a discrepância entre um grupo e outro, é que o grupo azul era composto
pelos alunos que aderiram primeiro ao retorno presencial, enquanto o laranja ficou mais
tempo no ensino remoto. Mesmo com as aulas on-line e tarefas de reforço e fixação
postadas na plataforma Aprende Vix1, havia uma baixíssima participação e devolutiva das
atividades, que normalmente era respondida por apenas dois alunos de cada grupo.
No grupo azul, os alunos conseguiam desenvolver o raciocínio dos problemas
encontrados com mais facilidade, não tinham dificuldade significativa para resolver os
cálculos, mas não conseguiam lembrar as fórmulas de área e perímetro e não distinguiam
202 o momento certo de usar cada fórmula. Sentiram dificuldade de descobrir o motivo de ser
possível obter perímetros iguais em áreas diferentes e vice-versa, mas com provocações
e intervenções por meio de questões levantadas pelos pibidianos e pelos professores
presentes, conseguiram encontrar as respostas.
No grupo laranja, os alunos tinham muita dificuldade em desenvolver o raciocínio,
tendo que serem constantemente provocados para chegarem às conclusões. Também
1 Aprende Vix é nome dado à plataforma Google Sala de Aula utilizado pela Prefeitura Municipal
de Vitória. Esta é utilizada pelos professores para a postagem de tarefas, provas, trabalhos e avisos,
referente a sua disciplina.
havia dificuldade em desenvolver os cálculos por não conseguirem lembrar de algumas

regras e, principalmente, das fórmulas, possuindo o mesmo problema que o grupo anterior
para entender quando usar.
Observamos, como resultado do desenvolvimento, que os alunos conseguiram revisar
os conteúdos que não estavam bem consolidados de forma mais autônoma. Isso porque
durante o surgimento dos problemas, sentiam a curiosidade de resolvê-los, então procuravam
em seus materiais didáticos e com os colegas os recursos necessários, sendo o papel dos
pibidianos e professores, apenas orientá-los. Também praticaram o raciocínio matemático
e os cálculos, tendo despertado curiosidade com os conteúdos envolvidos na tarefa.
Podemos concluir que a tarefa desenvolvida, segundo o referencial da Atividade
Orientadora de Ensino, despertou a curiosidade nos alunos a respeito dos conteúdos que
foram envolvidos na aplicação e a oportunidade revisarem o conteúdo de forma mais
dinâmica e autônoma.
Portanto, mesmo com as dificuldades relacionadas aos conteúdos, os alunos
conseguiram responder corretamente aos problemas propostos quando auxiliados pelos
pibidianos e professores presentes.

Agradecemos a escola EMEF São Vicente de Paulo, por permitir que a tarefa fosse
aplicada na instituição, a Secretaria Municipal de Educação de Vitória, ao Ifes Campus
Vitória e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.
203
REFERÊNCIAS
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. 5. ed. Lisboa: Gradiva,
2003.
CEDRO, Wellington Lima; MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Uma perspectiva histórico-cultural
para o ensino de álgebra: o clube de matemática como espaço de aprendizagem. Zetetike,
Campinas, SP, v. 15, n. 1, p. 37–56, 2009. DOI: 10.20396/zet.v15i27.8647015. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/zetetike/article/view/8647015. Acesso em: 30

ago. 2021.
KOPNIN, Pavel Vasilyevich. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de
Janeiro,RJ: Civilização Brasileira, 1978.
LEONTIEV, Aleksei Nikolaevich. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique
infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 16. ed. São Paulo, SP: Ícone, 2017.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de; ARAUJO, Elaine Sampaio; SOUZA, Flávia Dias de;
PANOSSIAN, Maria Lucia; MORETTI, Vanessa Dias. A atividade orientadora de ensino como
unidade entre ensino e aprendizagem. In: MOURA, Manoel Oriosvaldo de (org). A atividade
pedagógica na teoria histórico-cultural. 2 ed.. Campinas, SP: Autores Associados, 2016.
MORETTI, Vanessa Dias e MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Professores de matemática
em atividade de ensino: contribuições da perspectiva histórico-cultural para a formação
docente. Ciência & Educação, Bauru, SP, v. 17, n. 2, p. 435-450, 2011. DOI: 10.1590/S1516-
73132011000200012 Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=251019454012.
Acesso em: 06 nov. 2021.
RIGON, Algacir José; ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira; MORETTI, Vanessa Dias. Sobre o
processo de humanização. In: MOURA, Manoel Oriosvaldo de (org). A atividade pedagógica
na teoria histórico-cultural. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2016.
TANESE, Dora Cristina; KILLNER, Gustavo Isaac; NACCARATO, Jéssica, MARTIN, Tarsila
Krücken. Materiais pedagógicos para o ensino de matemática. 1999. Disponível em: http://
paje.fe.usp.br/~labmat/edm321/1999/material/_private/index.htm. Acesso em: 20 dez. 2021.
204
20 | PIBID REMOTO – DESAFIOS NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DO COVID-19
DIANTE DO ISOLAMENTO SOCIAL
Jônatas Nunes Pereira Eleutério (Licenciando)

Marcos Morais do Prado (Licenciando)
Esthefany Rabello Macedo (Licencianda)
Eliane Domingos de Jesus (Licencianda)
Glaziéla Vieira Frederich (Supervisora)
RESUMO
O artigo pretende discutir as experiências vividas pelos pibidianos neste período
de pandemia, no qual se levantou reflexões acerca da atividade docente e desafios na
modalidade de ensino remoto. A pouca experiência que estamos tendo com os alunos de
uma escola pública municipal nos remete a algumas perguntas que buscamos desenvolver
neste relato: Como caminhar metodologicamente? Como adequar o trabalho docente
às realidades e necessidades dos alunos? Como desenvolver um trabalho para formação
e desenvolvimento humano em tempo de pandemia? Os desafios apontam para uma
reflexão do trabalho docente em tempo de pandemia. Neste momento, percebemos a
diferença existente entre o estudo remoto e o presencial e que a figura do professor é
peça fundamental na aprendizagem. Ressignificar o processo de ensino-aprendizagem se
tornou o problema mais importante para todos. Elaborar as Atividades Pedagógicas não
Presenciais, com criatividade e ludicidade, foi um fator determinante para que os alunos
conseguissem estudar desacompanhados de seus professores. Nosso objetivo é mostrar
os desafios que encontramos ao lidar com essa circunstância para preparar as tarefas para
alunos do ensino fundamental sem ter contato com eles. Isso porque a nossa única ligação
é a professora supervisora, que nos dava a devolutiva de como essas tarefas estavam sendo
desenvolvidas. De certa maneira, essa aprendizagem de preparar as tarefas com os resultados
obtidos nos aproxima da perspectiva docente de muitos professores, que hoje estão nessa
contenda entre a prática remota e a prática presencial. Os resultados nos mostram uma
constante preocupação por parte dos professores regentes e dos pibidianos em conhecer e
interpretar a realidade sociocultural dos alunos e da comunidade onde está inserida a escola.
Palavras-chave: Pibidianos, Formação Humana, Humanização, Pandemia, Tecnologia
ELEUTÉRIO, J. N. P. | PRADO, M. M. | MACEDO, E. R. | JESUS, L. D. | FREDERICH, G. V. | JORDANE, A.
1 INTRODUÇÃO
No Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID de Matemática1 -
buscamos desenvolver tarefas, em ensino remoto, junto aos alunos de uma escola pública
municipal de Vitória, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Pe. Anchieta (EMEF Pe.
Anchieta). Neste ano letivo de 2021, a supervisora2, também autora deste relato, lecionava
matemática em três turmas do ensino fundamental, duas turmas de 6° ano e uma turma do 7° ano.
Para o desenvolvimento das tarefas a serem realizadas na escola, os pibidianos foram
informados, pela professora, sobre o conteúdo matemático que deveria ser trabalhado
em cada turma. Com base nisso, os conteúdos produzidos foram aprofundados com um
roteiro de estudos contendo conceitos, exemplos resolvidos e sugestão de exercícios.
Esses roteiros foram disponibilizados na plataforma AprendeVix3, impressos e entregues
às famílias que não possuíam recursos tecnológicos.
Além das tarefas que eram desenvolvidas pelos pibidianos, aconteciam reuniões virtuais
com o objetivo de informar as devolutivas das tarefas para os alunos. Além disso, observou-
se uma baixa participação dos alunos por diversos motivos socioeconômicos e culturais.
Essa situação com a qual nos deparamos não foi muito satisfatória. Trouxe um
cenário de incertezas e desafios para o professor, para os alunos e para os pibidianos,
sendo urgente a atribuição de novas formas de ensinar. A pouca experiência que os
pibidianos tiveram com os alunos dessa escola pública municipal nos remeteu aos seguintes
questionamentos: Como caminhar metodologicamente? Como adequar o trabalho docente
às realidades e necessidades dos alunos? Como desenvolver um trabalho para formação e
desenvolvimento humano em tempo de pandemia?
Contudo, precisamos levar em consideração os aspectos sociais que compõem
o indivíduo em sua totalidade no processo de ensino-aprendizagem. Parece importante
que se busque respostas a tais questões na Teoria Histórico-Cultural, que trata o estudo
e a compreensão da origem e desenvolvimento da psique humana, relacionando o
Materialismo Histórico-Dialético de Marx e Engels com os ensinamentos de Vigotski.
A Teoria Histórico-Cultural considera o homem como um ser social cujo
desenvolvimento se condiciona pela atividade que o vincula à natureza. Um ser que possui
habilidades e procedimentos comportamentais, como: assimilação da experiência de toda
humanidade, retirada no processo cultural e transmitida no processo de aprendizagem,
ou seja, por processos educativos (REGO, 2014). “Condição imprescindível ao processo
de transformação de um ser humanizado - que dispõe de certas propriedades naturais
206 filogeneticamente formadas em um ser humanizado, isto é, que se transforma por
apropriação da cultura” (MARTINS, 2016, p. 14).
1 Grupo coordenado pelo professor Dr. Alex Jordane

2 Professora Ma. Glaziéla Vieira Frederich
3 AprendeVix é a Plataforma Digital da Rede de Ensino de Vitória/ES, criada especialmente para
ampliar as práticas educacionais entre os/as professores/as e crianças/estudantes dos Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEI), das Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF) e da
modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).
PIBID REMOTO – DESAFIOS NO CONTEXTO DA PANDEMIA DO COVID-19 DIANTE DO ISOLAMENTO SOCIAL
2 PANDEMIA E TECNOLOGIA
Em vista de que o ser humano, em sua história, tem grandes feitos que demonstram
a beleza da capacidade de se desenvolver, humanizar faz parte de envolver as pessoas ao
processo de enculturação tal que “a educação reproduz, assim, em seu plano próprio, a
estrutura dinâmica e o movimento dialético do processo histórico de produção do homem.”
(FREIRE, 1968, p. 18). A promoção de interações que produzem significados ao saber
específico, ligado à convivência da prática pedagógica como atividade de ensino, promove
nos alunos uma apropriação da cultura, diversificando o contexto em que promova o saber.
Nessa ótica do fazer-se humano, é necessário comprometimento cultural para realizar
o desenvolvimento humano na educação. Assim como demonstra Silva e Silva (2021):
O que faz o humano um humano é a sua origem. Um ser humano é

humano porque nasce, biologicamente, de outros seres humanos. Mas,
este humano precisa se humanizar, ou seja, o seu ser precisaria vivenciar
processos de humanização. A humanização, deste ser embora tenha
condição natural para realizá-la, não é natural, é cultural. (SILVA e SILVA,
2021 p. 105).
A reflexão apresentada nessa consideração de Silva e Silva (2021) implica em dizer

sobre o planejamento da atividade na prática de ensino, como relata Moura (2013),
A atividade é primordial para o desenvolvimento humano, os problemas

surgidos no desenvolvimento dessa criação sofisticada, que é a
educação escolar, devem ser analisados no modo como se constituem
e se desenvolvem para concretizar essa atividade (MOURA, 2013, p.86).
É na abordagem de uma atividade que envolve a interação e o modo de conviver

socialmente, que são desenvolvidas, nas relações humanas, as necessidades de conhecer
e de se apropriar dos conhecimentos. E essa necessidade de conhecer é considerada o
combustível que gera o movimento de transformar e desenvolver a capacidade de solucionar
problemas, que atribui um processo significativo. Destarte, “a necessidade que move o
modo humano de conhecer é ampla e multifacetada. Está associada ao planejamento de
ações que deverão ser empreendidas, movidas por um motivo.” (LEONTIEV, A. N. 1983
apud MOURA, 2011 p.6)
Entretanto, nas medidas de distanciamento da pandemia de COVID-19, e com
a inviabilidade de ensino presencial, a inserção desses tipos de práticas que se fazem
na formação humana foi dificultada. Deu-se por causalidade desse evento assolador, 207
o distanciamento também do aprendizado dos alunos de escolas públicas. Fez-se ainda
mais presente as dificuldades sociais e econômicas. Desta vez, impondo uma mudança
radical de como a vida é conduzida. Necessidades como a do trabalho dos pais, e o risco do
desemprego, implicou, possivelmente, na maioria dos alunos. Especialmente pela ausência
do auxílio dos pais nas tarefas remotas dos seus filhos. Além do mais, o que a escola já
tinha como responsabilidade, uma manutenção social, se junta à dimensão das condições
de necessidades básicas.
Questões de acesso à internet, a plataforma de ensino online, as atividades

pedagógicas não presenciais (APNP’s), tanto na modalidade online ou na forma impressa,
foram meios que não ajudaram na integração de um ensino democrático. Tal condição
se deve necessariamente às condições econômicas e sociais e as dificuldades de estudo
remoto. Outrossim, há uma recuperação da crise e do déficit do ensino escolar que se é
devido ao momento pandêmico. Percebe-se nas escolas públicas, incluindo a EMEF Pe.
Anchieta, que atuam sobre os reflexos das dificuldades enfrentadas em pandemia, que
ao retornar ao ensino híbrido, alunos apresentaram dificuldades em relação às quatro
operações básicas e a outros pensamentos matemáticos, dentre eles o algébrico e o
geométrico. Isso porque não foi possível desenvolver tais conteúdos em atividades
remotas e nem nas APNP’s.
Ademais, sabemos que a tecnologia é fator essencial quando se fala em avanço
digital, e que no Brasil, diante da caótica realidade da pandemia, evidenciou-se a urgência
de métodos para a efetivação da educação à distância. Educadores se reinventaram,
mesmo recebendo pouco apoio e suporte para o enfrentamento desse novo contexto. e
diante de todas as limitações existentes, trabalharam com empenho e dedicação.
O isolamento social imposto pela pandemia impossibilitou o contato dos alunos
com os professores de forma presencial, e, mesmo com o ensino remoto emergencial,
as atividades escolares e de interação social foram interrompidas abruptamente. O fator
socioeconômico foi uma das principais dificuldades enfrentadas na escola. Infelizmente,
muitos alunos por não terem acesso aos recursos tecnológicos, não conseguem assistir as
aulas remotas, comprometendo, assim, o ensino democrático. Diante dessa realidade, a
escola produziu material impresso e distribuiu para as famílias com a intenção de minimizar
o retrocesso do ensino-aprendizagem.
Ainda não sabemos o nível de prejuízo que este ano de improviso, com aulas remotas
e material impresso, acarretou para os alunos. No entanto, podemos afirmar que nenhuma
dessas iniciativas substituiu de forma eficiente uma sala de aula. A retomada das atividades
presenciais deve acontecer com o intuito de investigar essa defasagem do ensino enquanto
os estudantes permaneceram em seus lares utilizando as APNP’s.
3 AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-

CULTURAL PARA O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
208
As mudanças sociopolíticas e os problemas históricos da humanidade que se
desenvolvem ao longo do tempo nos levam a refletir que não há como compreender a dinâmica
do desenvolvimento humano desconsiderando a prevalência cultural sobre a biológica.
As características do funcionamento psicológico, tipicamente humano,

não são transmitidas por hereditariedade (portanto, não estão presentes
desde o nascimento do indivíduo), nem são adquiridas passivamente
graças à pressão do ambiente externo. Elas são construídas ao longo da
vida do indivíduo através de um processo de interação do homem e seu

meio físico e social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada
pelas gerações precedentes, ao longo de milênios (REGO, 2014, p.48).
Tais concepções levam a reconhecer que, embora a espécie humana tenha uma
relativa estabilidade genética nos últimos milhares de anos, houve uma expressiva
mudança cultural, que se apressou excessivamente nesse último século.
A apropriação do conhecimento científico por parte do sujeito ofereceu a ele
oportunidade de compreender novos significados para o mundo, permitindo-o transformar
a forma e o conteúdo do seu pensamento. Em outras palavras, o conhecimento científico:
Configura-se de um modo diferente no cenário da escola; ele passa a ser

regulado pelo que podemos chamar de cultura escolar. Essa situação
exige a sua transformação em conhecimento escolar.
Esse ritual de passagem do conhecimento do contexto científico para o
contexto escolar pressupõe uma seleção dos conceitos que são conside-
rados socialmente relevantes (ROSA; MORAES; CEDRO, 2010, p. 67-68).
Portanto, parece-nos evidente a importância da intervenção, tanto de adultos

(familiares e professores), quanto dos pares (irmãos e colegas). Assim, “[...] o aprendizado
humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as
crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VIGOTSKI, 2010, p. 100).
Desse modo, faz-se necessário a mediação4 da educação para potencializar a capacidade
criadora e construção de conhecimentos socialmente relevantes no âmbito da práxis,
considerando a escola como o lugar de fundamental articulação entre teoria e prática.
Essa mediação inclui o uso de instrumentos e signos. Um instrumento é

algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo é algo que
significa alguma coisa. Existem três tipos de signos: 1) indicadores, são
aqueles que têm uma relação de causa e efeito com aquilo que signi-
ficam (e.g., fumaça indica fogo, porque é causada por fogo); 2) icônicos,
são imagens ou desenho daquilo que significam; 3) simbólicos, são os
que têm uma relação abstrata com o que significa. As palavras, por
exemplo, são signos linguísticos, os números são signos matemáticos;
a linguagem falada e escrita, e a matemática são sistemas de signos
(MOREIRA, 1999, p. 110-111).
Ao adotarmos a perspectiva histórico-cultural, a atividade assume um papel de

grande relevância sobre o desenvolvimento humano. A atividade humana não envolve
somente a articulação de ação e o fator biológico, mas também sua determinação por 209
meio da consciência.
A consciência é o produto subjetivo da atividade dos homens com os

outros homens e com os objetos, assim, a atividade constitui a subs-
tância da consciência, e para estudá-la é necessário investigar as particu-
laridades da atividade (ASBARH, 2005, p. 110).
4 A palavra mediação aqui apresentada, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um

elemento intermediário numa relação, ou seja, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada
por esse elemento (OLIVEIRA, 1993).
Portanto, o que distingue a atividade humana à do animal é a sua intencionalidade.

Isto é, o homem, orientado por seus objetivos, age de forma planejada. Para Vigotski (1996),
a instrução escolar produz desenvolvimento psicológico. E em especial, abordaremos a
idade escolar que representa um marco importante no desenvolvimento da criança, onde a
atividade de estudo possibilita o desenvolvimento humano, e que tem como característica
a formação do pensamento teórico (ASBARH, 2016). Entretanto
Na perspectiva histórico-cultural, é papel da escola estruturar o ensino

de forma que proporcione a formação do pensamento conceitual do
aluno, ou seja, apropriação dos conceitos científicos5. Estes, por sua
vez, são referências básicas e condição necessária para a formação do
pensamento teórico. O conteúdo do pensamento teórico produz as
formas universais das coisas pela existência mediatizada, refletida e
essencial, ou seja, não somente símbolos da realidade (DAVIDOV, 1988).
Assim, a atividade escolar de ensino e aprendizagem não deve se ater a um processo

mecânico, limitado ao conteúdo, seus significados e sentidos. Mas sim, uma atividade
organizada e intencional, tendo o professor como mediador no processo de condução
de apropriação, objetivação dos conteúdos e de sentido, favorecendo a autonomia dos
alunos na resolução das tarefas de estudo.
Isso implica considerar a atividade pedagógica fundamentada nos princípios teórico-
metodológicos da Teoria Histórico-Cultural. Compreendida, amplamente, como a unidade
entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem dos sujeitos inseridos nos
processos intencionais de formação humana.
Nesse contexto, o papel do professor consiste em criar necessidades de aprendizagem
para os educandos, superando seus desejos imediatos, e que o enriquecimento pessoal
culmine na geração de novos interesses e, consequentemente, novos motivos geradores
de sentido para atividades de aprendizagens futuras.
4 O JOGO: DOMINÓ GEOMÉTRICO

A utilização de jogos na educação das novas gerações figura uma opção natural, desde
quando a criança inicia a sua formação educacional. Os jogos são, em si, uma metodologia
de aprendizagem ativa em que os alunos podem se tornar aprendizes engajados e
motivados nas atividades de aprendizagem. Para isso, o professor deve saber organizar
o ambiente com objetivos claros e assumir o papel de mestre emancipador, que é aquele
210
que acompanha e orienta, dando suporte e direcionamento ao aprendizado do aluno.
De acordo com Kapp (2012), o uso de elementos de jogos em ambientes de
aprendizagem pode ser uma forma de criar uma aprendizagem efetiva. A sua utilização no
processo de ensino-aprendizagem, não é apenas fazer uso do jogo. Ao jogar, o aluno terá
5 Os conceitos científicos se relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação

ou ação imediata da criança: são conhecimentos, adquiridos nas interações escolarizadas (REGO,
2014, p. 77).
a percepção da matéria estudada, e com isso poderá assimilar de forma mais prazerosa
aquilo que muitas vezes é difícil de entender somente nas explicações do professor. Além
de esse aluno estar aprendendo, ele também estará se divertindo e interagindo com os
demais colegas e, principalmente, com o seu professor.
Após o retorno do ensino remoto e do ensino híbrido, estivemos com os alunos
do 6º ano, turma B (6ºB), para conhecer a turma e a maneira de interação deles. É muito
importante relatar que foi evidente perceber a participação interativa às indagações
levantadas em aula pela Profª. Glaziéla. A partir dessa primeira aula, levantamos a
possibilidade de aplicar um jogo nas turmas do 6º ano. Esse jogo, que foi preparado antes
do retorno à escola, foi construído sobre os conceitos de Geometria Espacial e Geometria
Plana (Euclidiana). O objetivo dessa atividade era recordar esse conteúdo, que os alunos
estudaram com a professora Glaziéla antes do retorno integral das aulas.
O primeiro momento se deu em apresentar o jogo e suas regras, tendo 4 grupos de
5 pessoas numa sala de 20 alunos. O jogo compunha-se em 49 peças, podendo jogar em
7 pessoas no máximo, dando 7 peças a cada jogador. Deixamos a leitura das regras aos
alunos, depois de ditadas, o jogo acontecia de acordo com o jogo dominó tradicional, com
uma simples diferença: os nomes dos polígonos e sólidos geométricos só ligam com as
figuras corretas dos polígonos e sólidos geométricos. De início, com as peças em mesa e
os alunos tendo o primeiro contato com o material, o primeiro momento do jogo se situou
em deixar manipular o jogo e assimilar a maneira de como se joga, para poderem ter uma
compreensão mais clara do jogo.
Assim que familiarizados com o jogo, fizemos uma competição interna entre os
alunos para ver quem ganhava primeiro entre os grupos. Essa competição gerou uma
atuação mais ativa entre os alunos, acontecendo trocas de informações entre os alunos
com dificuldade de lembrar o conteúdo de geometria. Tal fato possibilitou que eles
discutissem sobre o conteúdo, criando um cenário de aprendizagem em que há produção
de conhecimento durante o desenvolvimento da atividade de ensino, utilizando o jogo
Dominó Geométrico.
Entende-se que a atividade de ensino é um “objeto de trabalho do professor que age
com intencionalidade objetivando um fim, [...]. O trabalho do professor, nessa perspectiva,
tem a dimensão de práxis” (MOURA, 2013, p. 88), junto ao objeto de ensino que se refere ao
conteúdo da atividade, se visa que os alunos interajam de maneira conjunta e se apropriem
dos objetos como o modo de operar e utilizar desses objetos. (MOURA, 2013)
Ficou evidenciado que no processo de interação, os alunos se ajudavam para atingir
o objetivo (como demonstrado na figura 1), tirando dúvidas entre si sobre quais peças se 211
encaixam e como dispor as peças corretas. Quando alguns alunos confundiam os signos de
alguns polígonos e sólidos geométricos, os colegas ajudavam apresentando os conceitos
relacionados.
Figura 1 - Interação e Troca de conhecimentos
Fonte: os próprios autores

A BNCC apresenta duas habilidades a serem desenvolvidas que são foco desta tarefa.
Uma delas é a EF06MA17: “quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices,
faces e arestas de prismas e pirâmides, em função do seu polígono da base, para resolver
problemas e desenvolver a percepção espacial”; e a EF06MA18: “reconhecer, nomear e
comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e classificá-los em regulares
e não regulares, tanto em suas representações no plano como em faces de poliedros”
(BRASIL. 2018, p. 303).
A atividade pedagógica sendo uma atividade humana que se dá no desenvolvimento
e apropriação de conhecimentos fundamentais e da cultura, parte do processo de formação
212
humana na escola, que se garante na formação, interação cultural e contato humano. O
Projeto de Iniciação a Docência (PIBID), que parte desta intencionalidade, justifica as ações
obtidas no cenário criado em sala de aula com práticas e tarefas tidas no desenvolvimento
dessa criação sofisticada que é a educação escolar. É notório, que na pandemia a dimensão
das ações de formação humana se perdeu, contribuindo muito para desestabilizar os
parâmetros e instituições de reprodução científica e cultural.
Percebemos que as dificuldades de aprendizagem geradas pela pandemia, ainda
se encontram e continuam dentro das escolas, reflexo das situações sociopolítica
econômicas, culturais e institucionais em que se encontram os alunos e os professores.

Entretanto, vale ressaltar que em função do desenvolvimento humano encontrar-se na
ação educativa, na prática docente e na busca incessante do entendimento dos elementos
que constituem a educação escolar como atividade, é importante a formação humana
dar representatividade histórica e cultural, permitindo ao aluno desvelar a consciência de
representação do mundo e sua maneira de reconhecer-se nele.

Os alunos Pibidianos, autores referidos dessa comunicação científica, orientados
pelo Professor Dr. Alex Jordane Oliveira, declaram para os devidos fins que o presente
artigo atende as normas técnicas e científicas exigidas na elaboração de textos, previstas
nas normas ABNT. As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de
seu(s) autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e
os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.
Agradecimentos ao Ifes por proporcionar a oportunidade a todos os licenciandos
que participam do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
- Núcleo Matemática/Vitória, ao apoio financeiro organizado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, à escola EMEF Padre Anchieta
que abraçou esse projeto, à Secretaria Municipal de Educação de Vitória, aos professores
e coordenadores responsáveis por manter o projeto vivo e cada vez mais desenvolvido
buscando a experiência e a dedicação que todos os docentes, atuais e futuros prezam à
Educação.
REFERÊNCIAS
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atividade. Revista Brasileira de Educação. n. 29, p. 108-119, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum
213
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DAVIDOV, V. La ensenãnza escolar y el desarrolho psíquico. Prefácio. Moscou: Editorial
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LEONTIEV, A. N. Atividade, Consciência, Personalidade. Habana, Cuba. 1978. Editora
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VYGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
214
21 | O PIBID NA EMEIEF SÃO MARCOS:
SOBRE “CONTAR E ENCANTAR” COM
HISTÓRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Maísa Bonadiman (Licencianda)

Íris Pereira Lagasse (Licencianda)
Mylena Alves Amaral dos Santos (Licencianda)
Tainá Roberta Evangelista da Silva (Licencianda)
José Paulo de Araújo Silva (Supervisor)
Danielle Piontkovsky (Coordenadora de Área)
RESUMO
O texto apresenta como proposta relatar um pouco das experiências vividas pelos
acadêmicos do Curso de Pedagogia do Ifes - Campus Itapina durante a execução do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID - na EMEIEF “São Marcos”
durante o contexto pandêmico da Covid-19. O presente artigo destaca a importância
da educação para a sociedade e para os processos de aprendizado de cada estudante,
contribuindo de forma singular para a sua formação enquanto cidadão. Ressalta que
durante a pandemia, diante de um contexto totalmente inesperado, foi necessário que
licenciandos e professores enfrentassem suas angústias/incertezas e buscassem outras
experiências didático-pedagógicas capazes de estimular a continuidade dos estudos
por parte dos alunos do ensino fundamental, de forma mais prazerosa e significativa,
mediante o ensino remoto. Nesse sentido, compreendendo que a ludicidade deveria ser
considerada nas atividades realizadas com os estudantes do quinto ano, aposta no recurso
da “leitura deleite”, proposta pelo Ministério da Educação, por meio de um programa
denominado Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, como atividade
a ser desenvolvida permanentemente nas práticas escolares cotidianas. Utiliza o aporte
teórico de autores como QUEIROZ, BORGES e SOUZA (2017) para o entendimento da
“leitura deleite” como auxiliadora no processo de aprendizagem da leitura e da escrita,
ressaltando a importância de uma leitura que estimule a imaginação e a curiosidade das
crianças e transcenda a função escolar ao propiciar ao aluno a ação de ler prazerosamente.
Descreve, ainda, as experiências realizadas pelos licenciandos na criação de “vídeos de
contação de histórias” – por meio da técnica de reprodução eletrônica de imagens em
movimento – em que foi possível romper a timidez e estabelecer uma conexão com os
alunos do ensino fundamental, buscando, sobretudo, vivenciar uma prática antes realizada
BONADIMAN, M. | LAGASSE, I. P. | SANTOS, M. A .A | SILVA, T. R. E. | SILVA, J. P. A | PIONTKOVSKY, D.
em sala de aula e com o objetivo de estimular a leitura pelo prazer. Conclui, desse modo, que
os recursos metodológicos utilizados e as experiências vivenciadas contribuíram de forma
significativa para os processos de ensino-aprendizagem dos alunos do ensino fundamental
– observando-se que as crianças demonstraram maior interesse pela leitura e interagiram
com as histórias apresentadas – assim como para o processo formativo dos acadêmicos do
Curso de Pedagogia que superaram desafios pessoais e coletivos, vivenciaram processos
criativos e expandiram conhecimentos.
Palavras-chave: PIBID; Contação de histórias; Leitura deleite; Ensino remoto.
1 INTRODUÇÃO
A partir das orientações recebidas da coordenadora de área, professora dra. Danielle
Piontkovsky, e do professor supervisor, José Paulo Araújo, a versão atual do PIBID (2020-
2022) teve início, de forma online, em outubro de 2020, com oito pibidianos atuando de
forma remota na escola. Foi um grande desafio enfrentar a realidade de uma sala de aula,
pela primeira vez e de forma virtual, considerando as inúmeras dúvidas e anseios para se
chegar até o momento, conforme apresentamos nesse artigo.
O trabalho foi efetuado na EMEIEF São Marcos, que fica localizada no bairro Novo
Horizonte, situado em Colatina-ES. Foram trabalhados diversos conteúdos com as crianças
do 5º ano do Ensino Fundamental, sendo as atividades do PIBID, nesse período, bastante
diversificadas. Durante esse tempo, participamos de encontros virtuais, periodicamente,
para o planejamento das ações e com momentos destinados a formação (estudos, oficinas,
seminários, etc), assim como desenvolvemos inúmeras atividades, tais como: planos de
aulas, projetos interdisciplinares, atividades orientadas, relatórios, resumos, confecção de
materiais e contação de histórias, principal intuito deste artigo.
Buscamos destacar, nessa escrita, o impacto da contação de histórias no aprendizado
e desenvolvimento cognitivo do discente, além de defender essa prática como um recurso
estimulador que pode ser utilizado como ferramenta de estudo. Em destaque trazemos a
“leitura deleite” e de que forma pode ser utilizada com as crianças que estão no final do
Fundamental 1.
Figura 1: Participantes do PIBID em chamada virtual
216
Fonte: Acervo dos autores

O PIBID NA EMEIEF SÃO MARCOS: SOBRE “CONTAR E ENCANTAR”
COM HISTÓRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
2 A “LEITURA DELEITE” COMO FORMA LÚDICA E

PRAZEROSA DE APRENDER
A “leitura deleite” é apresentada pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC) e é uma prática muito recorrente nas escolas junto às crianças da educação
infantil e do ensino fundamental, visando entreter o estudante e deixando-o mais à
vontade na sala de aula.
De acordo com BRAINER (et. al., 2012, p.17): “O professor, ao fazer uma leitura
expressiva, empolgada do texto, motiva as crianças a participar da conversa e a desejar
que outros textos sejam lidos. Assim, ressaltamos a importância dos textos literários, que
ao longo da história da humanidade vem encantando gerações”.
Mas, e para alunos mais velhos? Como fazer com que eles se interessem sem que pareça
uma abordagem repetitiva?
Ao desfrutar de uma história dentro da sala de aula, o estudante pode “abrir” um
novo espaço em sua mente, como se fosse transportado para uma nova realidade. A
leitura e contação de histórias dentro do ambiente escolar é importante, nesse sentido,
sendo que “o professor assume o papel de ledor e, ao mesmo tempo, de mediador da
discussão” (BRAINER, et. al., 2012, p.17): Ou seja, outras possibilidades de aprendizagem
e de produção de conhecimentos vão sendo criadas a partir das histórias e também dos
debates estabelecidos entre os sujeitos, além do aspecto lúdico dessa prática. Como as
autoras explicam:
Nossa investida [...] foi a de buscar o significado da palavra Lúdico. Esta

palavra se origina do latim ludus e tem o significado original associado
à brincadeira, ao jogo, ao divertimento. Acontece que seu significado
foi ampliado e passou a ser reconhecido como elemento essencial do
desenvolvimento humano. Segundo Luckesi (2000, apud GRILO et al,
2002, p.2), o que caracteriza o lúdico “é a experiência de plenitude que
ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”. Adotado esse entendi-
mento, o significado do lúdico não pode estar restrito apenas aos jogos
e brincadeiras. Seria preciso associá-lo a algo alegre, agradável, que o
indivíduo faz de forma livre e espontânea (BRAINER, et. al., 2012, p.14).
Compreendemos, assim, que o lúdico faz parte do cotidiano das crianças e que as
atividades lúdicas podem se constituir como situações de aprendizagem. No caso das
práticas de leitura, “[...] se forem realizadas escolhas de textos interessantes ao público
infantil, a situação será lúdica” (BRAINER, et. al., 2012, p.17). De maneira semelhante, O 217
PNAIC propõe a “leitura deleite” como atividade permanente a ser realizada tanto pelo
professor como pelo aluno, individual ou coletivamente, como estratégia prazerosa e lúdica.
Desse modo, a prática “leitura deleite” se dá com a utilização de “estratégias
de leitura – antes, durante e depois, pode ser uma leitura individual, dupla, coletiva ou
protocolada – com continuidade no dia seguinte”, conforme defendem QUEIROZ, BORGES
e SOUZA (2017, p. 1) e como uma estratégia capaz de contribuir significativamente para
a melhoria do rendimento dos alunos, uma vez que podem desenvolver capacidades de
leitura, interpretação e escrita de maneira hábil. Os autores ainda acrescentam:
[...] a leitura literária é a ferramenta mais adequada para realização da

leitura deleite, pois a fantasia presente na literatura quase nunca é pura
e se refere invariavelmente a uma determinada realidade inerente à
sociedade em que ela está inserida, então, a imaginação e a realidade
possuem uma estreita ligação (QUEIROZ; BORGES; SOUZA, 2017, p. 1).
Por isso apostamos na criação de “outras realidades” a partir da leitura e, no caso

específico da escola em que atuamos no PIBID, onde as crianças vivem uma dura realidade
social, essa prática pode servir como um importante estímulo à imaginação e à criação
de novas perspectivas de vida, não perdendo de vista a ludicidade inerente ao processo.
Entendemos a “leitura deleite”, nesse contexto, como auxiliadora no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, ressaltando a importância de uma leitura que estimule
a curiosidade das crianças e transcenda a função escolar ao propiciar ao estudante a ação
de ler prazerosamente.
As ações pedagógicas realizadas com esse intuito, durante a efetivação do PIBID na
EMEIEF São Marcos, portanto, buscaram romper ciclos, considerando que muitas crianças
crescem em um ambiente escasso de recursos literários. Entendemos que o papel da escola
é também o de promover estímulos e novas oportunidades no seu âmbito, assim como
no lar dessas crianças, diante do período de pandemia1 vivenciado, por meio de práticas
que estimulem sua imaginação, criando autonomia e desejo pela leitura, ao contrário de
atividades exaustivas e sem significado.
Figura 2: Aluno em momento de leitura no retorno à escola
218
Fonte: Acervo dos autores
1 A Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou, em 11 de março de 2020, que a contaminação

por Coronavírus (COVID-19) caracterizava pandemia, configurando-se como estado de emergência
da saúde pública, de amplitude internacional. Nesse contexto, indicou a necessidade de conter a
propagação de infecções e transmissão do vírus a fim de preservar a saúde dos agentes públicos e
contribuir com o sistema de saúde.
2.1 OUTRAS APROXIMAÇÕES DAS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA
Buscando ainda reafirmar a importância das práticas de leitura e escrita em nossas

escolas, nos identificamos com o pensamento de Abramovich (1997), ao afirmar que ler
histórias para crianças é poder sorrir, chorar, gargalhar, gritar, murmurar, sussurrar, pular,
dançar e tantas outras expressões e situações vividas pelos personagens, com a ideia de
transportar a criança / o leitor, para outro mundo, para o mundo da história e dos sonhos,
da magia e da reflexão. Assim, por meio de uma história se pode descobrir outros lugares,
outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outros mundos. Para a autora, é aprender
História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, e muito mais, sem precisar saber o
“nome” disso e muito menos achar que tem “cara de aula”, deixando de ser literatura.
De acordo com Martins (2019), muito antes de ocorrer o surgimento da escrita, todo
e qualquer conhecimento era repassado pelo ato da fala, sendo possível então afirmar
que juntamente com a humanidade nasceram os contadores de histórias, sendo deles a
responsabilidade de relatar todo e qualquer acontecimento, propagar crenças, perdurar
tradições, além de repassar saberes. Mesmo com o avanço das tecnologias de informação e
comunicação, esse é um processo que perdura atualmente, migrando para ambientes variados,
como o núcleo familiar, as escolas ou os teatros, por exemplo. Para Abramovich (1997),
[...] é importante para formação de qualquer criança ouvir muitas,

muitas histórias... escutá-las é o início da aprendizagem para ser leitor,
e ser e ter um caminho absolutamente infinito de descobertas e de
compreensão do mundo[...] ouvir histórias é um acontecimento muito
prazeroso que provoca o interesse das pessoas em todas as idades
(ABRAMOVICH, 1997, p. 16).
Desse modo, Martins (2019) destaca ainda que “[...] as crianças não precisam entrar
em contato com as histórias somente quando adquirirem o sistema de representação da
língua escrita, podem e devem sempre estar ouvindo histórias para que assim tomem
para si o reconhecimento das palavras escritas nos livros”, o que nos leva a destacar a
importância da leitura/contação de histórias ser feita por parte do professor, inclusive para
as crianças em processo de alfabetização.
Outro aspecto importante a ser considerado, de acordo com as abordagens do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, é que as estratégias de leitura sejam
utilizadas como operações para abordar o texto, contribuindo para a compreensão do
mesmo por parte dos estudantes, tornando-os capazes de entendê-lo e interpretá-lo. De
acordo com Brandão e Rosa apud SILVA, CRUZ e MANZONI (2012) “[...] para que a criança 219
compreenda a leitura como uma atividade de construção de sentidos, em que é preciso
interagir ativamente com o texto, é importante que, após a atividade de leitura, ocorram
conversas sobre o texto lido”. Desse modo, o professor adquire um papel primordial como
mediador das ações e como “leitor mais experiente”, sendo aquele ator que poderá fazer
a leitura e também disparar a conversa sobre o texto lido.
[...] ao propor uma boa conversa planejada sobre o texto lido, o

professor pode auxiliar as crianças a construir significados com base no
que escutou, confrontando diferentes interpretações ou opiniões sobre

o que foi ouvido e descobrindo significados não observados anterior-
mente. Além disso, é imprescindível selecionar os textos e material de
leitura; planejar o ensino, a aprendizagem e a avaliação da leitura, bem
como organizar o tempo pedagógico a ser dedicado para cada atividade
(SILVA; CRUZ; MANZONI, 2012, p. 12).
Nesse contexto, e com base nas ideias apresentadas pelos autores, fomos
compreendendo a relevância da disposição do docente para a efetivação das práticas
de leitura nos cotidianos escolares, com destaque para a necessária organização e
planejamento dessas ações, de modo que seja possível estimular a leitura pelo prazer e
a criação de novos significados de mundo, por parte das crianças, ao estabelecerem esse
contato com o mundo da leitura e da escrita.
3 UM POUCO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA

EMEIEF SÃO MARCOS
Ainda no ano de 2020, em reunião de planejamento das atividades do PIBID
entre o professor supervisor e os licenciandos, decidiu-se pela produção de vídeos com
enfoque na contação de histórias infantis, por meio da técnica de reprodução eletrônica
de imagens em movimento. De acordo com o planejamento realizado, os vídeos, após a
sua criação, deveriam ser depositados no Canal do YouTube2 criado para tal finalidade e
denominado: “Contos PIBID São Marcos - 2020”. Os vídeos poderiam ser feitos em dupla
ou individualmente.
Então, para a preparação dos vídeos, foram discutidos os recursos necessários,
assim como o cuidado com a produção, com a indicação de que deveria constar cenário,
caracterização e muita dedicação à atividade, para que as crianças, ao assistirem, pudessem
sentir a emoção de uma boa história e se sentissem também vivenciando uma experiência
de sala de aula, numa prática de “leitura deleite”.
Os vídeos foram destinados à turma do 5° ano do Ensino Fundamental, em que o
professor supervisor é o regente. Além do objetivo de se constituir como uma atividade
de contação de histórias e de incentivo à leitura deleite, ao apresentar a leitura como algo
agradável, levando o estudante a “criar possibilidades sobre o que vai ser lido e para o
desfecho da história, por isso, auxilia[ndo] também no raciocínio logico, na cognição e
na criatividade”, como ensinam Queiroz, Borges e SOUZA (2017, p. 2), foi uma forma de
220
nos apresentar a turma, já que ainda não nos conhecíamos pessoalmente. O professor
relatou que os alunos gostaram muito das histórias, se divertiram, ficaram atentos e que se
manifestaram, sem que ele perguntasse, dizendo que gostariam de assistir outros vídeos
dessa natureza.
2 De acordo com a Wikipédia, o YouTube é uma plataforma de compartilhamento de vídeos com sede na
Califórnia. O serviço foi criado por três ex-funcionários do PayPal - Chad Hurley, Steve Chen e Jawed Karim -
em fevereiro de 2005. A Google comprou o site em novembro de 2006 e, desde então, o YouTube funciona como
uma das subsidiárias da Google. Informações disponíveis em https://pt.wikipedia.org/wiki/YouTube .
Figura 3: Contação de História Figura 4: Licencianda em

vídeo contando história
Fonte: Acervo dos autores Fonte: Acervo dos autores
Figura 5: Os três porquinhos Figura 6: O leão sem juba
Fonte: Acervo dos autores Fonte: Acervo dos autores
A partir desse trabalho, pudemos aprender o quão importante é a contação de

histórias para as crianças e para os contadores. Ao contar, nos sentimos como se fôssemos
crianças novamente, sentimos a empolgação e a ansiedade de ouvir uma história tentando
descobrir o que vai acontecer no final. Além disso, a atividade de leitores/contadores de
221
histórias nos possibilitou romper a timidez e estabelecer uma conexão com os alunos do
ensino fundamental, buscando, sobretudo, vivenciar uma prática antes realizada em sala
de aula e com o objetivo de estimular a leitura pelo prazer.
Como afirmamos antes, a contação de histórias é uma prática utilizada há muito
tempo e passada de geração a geração. Antes de existir a escrita, já existia a fala e ela era
utilizada para contar histórias, por isso hoje temos muitas lendas, tradições e mitos. Como
cita a escritora Fanny Abramovich: “boas histórias atraem as pessoas através dos tempos”.
Por meio das histórias podem ser estimuladas a curiosidade, a imaginação e um misto de
sentimentos na criança ouvinte. Por meio do lúdico, a criança imagina um mundo onde
tudo é possível, uma nova realidade, cria fantasias e, com isso, amplia significados, obtendo
um maior desenvolvimento intelectual e dos processos de aprendizagem, de modo geral
Com a experiência vivenciada por meio do PIBID foi possível entender como a
contação de histórias pode mudar o universo infantil e estimular a imaginação das crianças,
transportando-as para um mundo de fantasias e novos sentidos. É surpreendente e
fantástico mergulhar nesse mundo de imaginação.
Vale destacar também que as escolas, muitas vezes, não oferecem ao professor
subsídios para desenvolver um trabalho educacional mais eficiente, assim desestimulam
professores e alunos, porém é necessário que o professor não desista de seus objetivos.
Para ser um leitor/contador de histórias infantis, o docente precisa ser dinâmico, criativo e
desenvolver algumas técnicas para que o ouvinte se prenda à história contada.
Assim, reafirmamos que a “leitura deleite” se constitui numa metodologia lúdica
e prazerosa, proporcionando conhecimento e criticidade, bem como despertando a
imaginação, outros sentidos e sentimentos no estudante, de modo que a leitura não é
entendida como algo obrigatório. Portanto, como lembram Queiroz, Borges e Souza (2017,
p. 2), a efetivação da “leitura deleite” além de apresentar a leitura como algo agradável,
poderá levar o estudante a “criar possibilidades sobre o que vai ser lido e para o desfecho
da história, por isso, auxilia também no raciocínio lógico, na cognição e na criatividade”.
Enfim, a partir das atividades realizadas, concluímos que os recursos metodológicos
utilizados e as experiências vivenciadas contribuíram de forma significativa para os
processos de ensino-aprendizagem dos alunos do ensino fundamental, pois observamos
que as crianças demonstraram maior interesse pela leitura e interagiram com as histórias
apresentadas. De igual maneira, também destacamos os avanços para o processo
formativo dos acadêmicos do Curso de Pedagogia que superaram desafios pessoais e
coletivos, vivenciaram processos criativos e expandiram conhecimentos.

222 autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os
documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do PIBID/Capes.
Agradecemos todo o apoio concedido para que a nossa participação no PIBID
fosse possível. Primeiramente, deixamos nosso agradecimento à EMEIEF São Marcos,
por aceitar fazer parte do Programa e acolher as acadêmicas do Curso de Pedagogia,

assim como aos gestores da escola e da Secretaria Municipal de Educação de Colatina-
ES. Nossa gratidão também à Coordenadora de Área, professora Danielle Piontkovsky,
e ao Supervisor, professor José Paulo de Araújo Silva, pelo acompanhamento atencioso
nessa trajetória. Agradecemos ainda ao Instituto Federal do Espírito Santo e, em especial,
ao campus Itapina, por todas as oportunidades formativas, assim como à Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por possibilitar experiências
importantes para nossa carreira docente.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.
BRAINER, Margareth; TELES, Rosinalda; LEAL, Telma Ferraz; CAVALCANTE, Tícia Cassiany
Ferro. Que brincadeira é essa? E a alfabetização? In: Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa. Ano 1, Unidade 4. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Básica – SEB. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional, 2012.
SILVA, Adriana M. P. da; CRUZ, Magna do Carmo Silva; MANZONI, Rosa Maria. Planejamento
no ciclo de alfabetização: objetivos e estratégias para o ensino relativo ao componente
curricular Língua Portuguesa. In: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: a
organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do
letramento. Ano 2: unidade 2. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.
MARTINS, Cosma C. B. A contação de histórias como ferramenta de aprendizagem na educação
infantil. 2019. [Online]. Disponível em: https://cosminha.jusbrasil.com.br/artigos/662369409/a-
contacao-de-historias-como-ferramenta-de-aprendizagem-na-educacao-infantil . Acesso em 05
de janeiro de 2022.
QUEIROZ, Frederico Mendes; BORGES, Jaqueline Francisco; SOUZA, Raquel Martins. A
importância da leitura deleite no processo de alfabetização e letramento. In 11º FEPEG 2017.
Anais (on-line). Montes Claros-MG: Unimontes, 2017. Disponível em http://www.fepeg2017.
unimontes.br/anais/download/1467. Acesso em 07 de janeiro de 2022.
223
22 | O PIBID NA PANDEMIA... OU SOBRE O
USO DE FERRAMENTAS VIRTUAIS NO
ENSINO DA MATEMÁTICA
Daiane Souza dos Santos Apolinário (Licencianda)

Diogo Rangel Leite da Silva (Licencianda)
Gecimara Rodrigues Silva (Licencianda)
Kassiane Guilherme Bispo (Licencianda)
Michelli da Silva Meireles (Supervisora)
RESUMO
O presente artigo relata a experiência dos licenciandos do Curso de Pedagogia
do Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes - Campus Itapina, inseridos pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na EMEF “Bairro Colúmbia”. Nesse
trabalho são apresentadas algumas observações e considerações advindas de propostas
pedagógicas dinamizadas para o contexto escolar e desenvolvidas em tempos pandêmicos
por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). O estudo ressalta a
importância desses recursos no ensino da Matemática, a fim de aproximar a criança do
pensar e fazer matemático de modo mais concreto, lúdico e interativo. Busca promover
reflexões aos educadores acerca de ferramentas gratuitas disponibilizadas pela plataforma
Google e outros aplicativos, apostando em seu uso como recurso potencial para o
aprendizado dos estudantes, tornando as aulas mais dinâmicas e interessantes, bem como
apontando para a necessidade de cada educador se atualizar e buscar novas estratégias
a favor de um trabalho pedagógico planejado, orientado e significativo. O percurso
metodológico apresenta-se de caráter qualitativo, baseado em pesquisa de campo, análise
bibliográfica, capacitações/formações virtuais e aplicação dos conhecimentos adquiridos
nas produções de jogos virtuais envolvendo conceitos matemáticos. Defende que as
contribuições alcançadas pelo Programa na formação acadêmica dos futuros docentes vão
muito além de um registro histórico de reinvenção diante do cenário atual de pandemia,
pois mesmo não estando inseridos presencialmente na rotina da escola, os licenciandos
foram incluídos no cotidiano escolar a partir do trabalho desenvolvido. Nesse sentido,
os resultados alcançados indicam que os estudantes de Pedagogia puderam expandir
horizontes e percepções acerca da interdependência dos processos teórico-práticos
APOLINÁRIO, D. S . S. | SILVA, D. R. L. | SILVA, G. R. | BISPO, K. G. | MEIRELES, M. S. | PIONTKOVSKY, D.
vividos junto aos alunos do ensino fundamental e compreender o compromisso docente

com a ampliação da aprendizagem no que tange, nesse trabalho específico, aos conceitos
matemáticos por meio do uso de diversas ferramentas virtuais.
Palavras-chave: PIBID, Ensino da Matemática, Tecnologias, Cotidiano Escolar.
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) proporciona um conjunto
de conhecimentos, aprendizados e oportunidades a fim de agregar aspectos importantes
à formação acadêmica dos licenciandos, ampliando o olhar para além da teoria
assimilada pelos estudos acadêmicos. A participação em atividades científicas contribui
significativamente durante a graduação e fortalece a relação entre a universidade e a
educação básica.
No caso do PIBID realizado junto aos licenciandos do Curso de Pedagogia do Instituto
Federal do Espírito Santo - Ifes - Campus Itapina, destacamos como uma importante
alternativa de formação, a possibilidade de criação de grupos de estudos com professores
(supervisora e coordenadora) para debates e socializações de saberes durante nossas
reuniões, favorecendo o desempenho na escola e o desempenho acadêmico.
Considerando a parte mais “prática” do Programa, de atuação dos licenciandos nos
contextos da escola, nessa versão da oferta do PIBID (2020-2022), vale destacar que o
contexto pandêmico1 deu origem a um ambiente diferente no que se refere às atividades
regularmente realizadas, pois fomos inseridos numa realidade de ensino remoto/ensino
à distância. Portanto, as atividades do Programa foram reinventadas para que as ações
de ensino-aprendizagem na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Bairro
Colúmbia” pudessem continuar contemplando todos os sujeitos envolvidos.
Esse processo de readaptação foi desafiador, uma vez que as escolas “de portas
fechadas” não podiam receber os licenciandos para a realização presencial do PIBID. Para
não interromper as atividades do projeto, visto que o projeto é de grande relevância para
a formação dos graduandos e para o dia a dia da escola e dos alunos, uma nova estratégia
foi implantada para dar continuidade ao processo, na qual tivemos o compromisso de
reformular as ações por meio de ferramentas digitais para a realização eficaz de nosso
trabalho.
Dentre as possibilidades de inclusão efetiva das práticas do PIBID por meios
tecnológicos, em nossa experiência junto a EMEF “Bairro Colúmbia”, podemos citar:
226
1) diário de bordo; 2) relatórios mensais digitais, utilizados para registrar experiências e
eventos ao longo do período do projeto; 3) grupos de WhatsApp (aplicativo multiplataforma

O PIBID NA PANDEMIA... OU SOBRE O USO DE FERRAMENTAS VIRTUAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA
de mensagens), utilizados pelos participantes; 4) reuniões, web conferências (lives) e

“webinários” educacionais d; 5) Criação de um “drive” para compartilhar os projetos,
atividades e registros realizados; 6) endereço de e-mail do grupo do PIBID para compartilhar
informações, conteúdos, entre outros.
Para tanto, foi necessário compreender o contexto de isolamento social vivido
durante a pandemia do Coronavírus e enfrentar novos desafios para reconstruir nossa
abordagem. Por meio de atividades virtuais semanais e dos recursos tecnológicos possíveis,
tivemos ao nosso alcance um diferencial que nos permitiu executar remotamente o PIBID
durante a maior parte de vigência desse projeto, no período 2020-2022, e buscamos
retratar nesse artigo um pouco da experiência vivida.
2 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Devido à pandemia do novo coronavírus, o Programa foi sendo realizado de forma
remota, com as atividades desenvolvidas virtualmente. Foram realizadas reuniões por
videoconferência e também solicitada a participação dos bolsistas, na edição 2020-2022
do Programa, em “Webinários” que foram de extrema importância para a formação dos
futuros profissionais na docência. Além disso, ocorreu a construção de diversos materiais
pedagógicos para serem utilizados pelos alunos da EMEF “Bairro Colúmbia”.
Segue a descrição de algumas atividades desenvolvidas pela equipe:
Elaboração de materiais pedagógicos:
• Realização de vídeos de contação de histórias que retratam valores humanos;
• Confecção de materiais para montagem de um mural de “boas-vindas” para a
escola;
• Elaboração de planejamentos interdisciplinares segundo temáticas solicitadas;
• Produção de vídeos para tratar de temas contemporâneos transversais;
• Montagem de um vídeo para despedida dos alunos antes das férias;
• Elaboração de atividades envolvendo música e movimento, lateralidade e
percepção espacial, com enfoque na valorização da cultura popular brasileira;
• Produção de jogos interativos explorando conceitos matemáticos.
Participação em reuniões síncronas e web conferências:
• Acompanhamento de web conferências, “Webinários” e elaboração de relatórios
sobre os temas dos encontros;
• Participação de encontros de planejamento e estudos síncronos realizados
227
através do “Google Meet”.
2.1 A INSERÇÃO NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO

À DOCÊNCIA
Iniciamos a nossa vivêcia no Programa durante a pandemia da Covid-19 e, diante

de tantas incertezas que cercavam toda a sociedade, tínhamos a mesma sensação com
relação ao funcionamento do PIBID. Ainda assim, ousamos nos aventurar no Programa

Institucional de Bolsas de iniciação à Docência e persistimos.
O ensino remoto já era uma realidade e a interação por meio de aplicativos foi
indispensável. Nossas reuniões foram realizadas semanalmente, de forma síncrona, via
Google Meet. A comunicação diária foi possível por meio do aplicativo de mensagens
WhatsApp. Utilizamos também YouTube e outras plataformas virtuais para apreciação de
palestras e para a realização de trabalhos individuais e coletivos.
Durante toda trajetória no Programa fomos acompanhados por nossa cordenadora
de área e pela supervisora, extremamente solícitas, que nos direcionaram e nos orientaram
na realização de cada ação solicitada. Foi nítido o crescimento do grupo ao longo da
realização das atividades do Programa e as contribuições do mesmo para a nossa formação
acadêmica.
2.2 A PRODUÇÃO DE JOGOS MATEMÁTICOS VIRTUAIS
Diante da diversidade de propostas desenvolvidas no Programa, resolvemos dar

ênfase especial nesse texto à construção de jogos interativos para trabalhar a Matemática
de forma lúdica e significativa, por meio de ferramentas digitais gratuitas e de fácil acesso,
disponíveis na plataforma Google.
A partir da afirmativa de que para a maioria das pessoas a Matemática é vista
com aversão, desinteresse e/ou dificuldade de compreensão, mediante a abstração
dos conhecimentos, quando estes não adquirem significado para o aprendiz, torna-se
essencial apresentar os conhecimentos matemáticos, desde a mais tenra idade, de forma
concreta e lúdica, motivando e encorajando a criança a descobrir e a construir significativas
aprendizagens. Assim, a assimilação dos conceitos se torna mais fácil, desafiadora e
prazerosa. Segundo Smole et al (2007, n/p):
'[…] o jogar pode ser visto como uma das bases sobre a qual desen-
volve o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar
e abstrair e a capacidade de interagir socialmente. Entendemos que a
dimensão lúdica envolve desafio, surpresa, possibilidade de fazer novo,
de querer superar os obstáculos iniciais e o incômodo por não controlar
todos os resultados. Esse aspecto lúdico faz o jogo um contexto
natural para o surgimento de situações-problema cuja superação exige
do jogador alguma aprendizagem e certo esforço na busca para sua
solução.
228
Nesse sentido, a ludicidade se apresenta como uma grande alternativa para
potencializar e desenvolver as possibilidades de aprendizagens por parte dos alunos, não
somente no pensar matemático e no raciocínio lógico, como também nas mais diversas
áreas de conhecimento.
Os jogos que mantém seu caráter lúdico garantem assim que a criança
possa interagir de forma espontânea, e o professor tem condições de
realmente avaliar o crescimento do seu aluno. Com o emprego desses
jogos, e de outros criados a partir desses que possam ser realizados
também de forma lúdica, garantindo e mantendo a espontaneidade

da criança, o que considero indispensável a uma aferição verdadeira e
honesta do seu desenvolvimento (LIEBERMAN apud ROSAMILHA, 1979).
A fim de possibilitar o desenvolvimento da proposta de trabalho apresentada, foi

necessária uma capacitação frente às tecnologias da informação favoráveis ao fazer
pedagógico disponibilizadas de forma gratuita. Para tanto, inicialmente, participamos da
oficina “Ferramentas Google na Educação”, realizada pela professora Gisely Costa Miranda
Azevedo, via Google Meet, na qual aprendemos a utilizar os jogos em uma plataforma de
transmissão ao vivo. Por meio da oficina pudemos aprender a inovar com as aulas remotas
tornando-as mais interativas e interessantes.
Assim, a partir dos conhecimentos tecnológicos adquiridos na oficina, o grupo
dividiu-se em duplas para o desenvolvimento da proposta de criação de jogos matemáticos
envolvendo as quatro operações fundamentais. Alguns grupos utilizaram-se da ferramenta
Wordwall para a realização de tal tarefa.
Foi de grande importância descobrir as inúmeras possibilidades de construção de
jogos, de execução destes e da sistematização dos resultados. A ferramenta mostrou-
se como um importante recurso de acompanhamento de aprendizagem, pois o próprio
usuário (professor, nesse caso) cria o jogo conforme os conhecimentos que quer
explorar e consegue visualizar de forma individual e coletiva os avanços, fragilidades e
potencialidades de cada aluno, podendo, assim, traçar um perfil conciso e um plano de ação
direto e específico para cada caso, tornando a aprendizagem mais dinâmica e significativa.
Ressaltamos ainda que a maioria das crianças gosta muito de brincar e assim elas
podem, através da brincadeira e do jogo, aprimorar seus conhecimentos e desenvolver
diversas habilidades. Goés apud Fantacholi (2009, p. 4), afirma que:
[…] a atividade lúdica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam

ser melhorados, compreendidos e encontrar maior espaço para serem
entendidos como educação. Na medida em que os professores compre-
enderem toda sua capacidade potencial de contribuir no desenvolvi-
mento infantil, grandes mudanças irão acontecer na educação e nos
sujeitos que estão inseridos nesse processo.
É notório também que o ensino remoto passou a exigir muito dos profissionais da
educação e dos alunos, no que diz respeito à inovação, ressignificação e à interação. A
oficina de ferramentas virtuais gratuitas nos mostrou um importante aparato de recursos
interativos que podem ser utilizados a favor da apendizagem de forma lúdica e significativa.
Percebemos que, muitas vezes, o professor não inova por falta de informação, pela 229
dificuldade em acompanhar o avanço tecnológico e por falta de investimento na formação
docente. Entretanto, torna-se urgente utilizar esses recursos junto aos estudantes, pois
[…] o jogo é elemento do ensino apenas como possibilitador de colocar

o pensamento do sujeito em ação. O jogo é elemento externo que irá
atuar internamente no sujeito, possibilitando-o a chegar a uma nova
estrutura de pensamento (MOURA, 2018, p. 20).
Assim, afirmamos que a utilização de ferramentas digitais favorece um ensino com

maior interação e participação do educando para avanço no seu processo de construção
do conhecimento. A experiência apresentada foi desenvolvida com o componente
curricular Matemática, mas foi possível elucidar o seu aproveitamento nas diversas áreas
do conhecimento, considerando, inclusive, que práticas dessa natureza, que envolvem
a ludicidade, o jogo, a interação, facilitam os processos de ensino-aprendizagem,
contribuindo para o desenvolvimento pessoal, social e cultural da criança, ao preparar
“[...] um estado interior fértil, [que] facilita os processos de socialização, comunicação,
expressão e construção de conhecimento” (SANTOS apud FANTACHOLI, 2009, p. 6).
É importante lembrar que diante do atual contexto que a educação está inserida,
é cada vez mais importante que se invista em processos de formação/capacitações
tecnológicas para os profissionais que, na maioria das vezes, não utilizam tais ferramentas
por desconhecerem e/ou não saberem manuseá-las.
Por fim, destacamos que na experiência aqui retratada os percursos teórico-
metodológicos vivenciados foram de caráter qualitativo, considerando que esse tipo de
abordagem pressupõe a participação dos sujeitos e o contato com o espaço investigado,
sendo possível flexibilizar a condução das ações porque o foco está no processo e não no
resultado da pesquisa em si (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Como recursos para a realização dessas
ações, citamos pesquisas e intervenções de campo, análises bibliográficas, capacitações/
formações virtuais e a aplicação dos conhecimentos adquiridos nas produções de jogos
virtuais envolvendo conceitos matemáticos.
Durante todo o processo foi possível perceber o quanto o PIBID se torna indispensável
para a formação de professores. Podemos citar inúmeros aprendizados que, sem a sua
existência, não teríamos adquirido. Mesmo com a maioria das atividades sendo realizadas à
distância, conhecemos a realidade de uma escola que tem como objetivo fornecer um ensino
significativo e de qualidade aos alunos. A relação entre família e escola é valorizada e juntos
buscam formar cidadãos com senso crítico e valores necessários para a vida em sociedade.
Assim, a EMEF “Bairro Colúmbia”, juntamente com a execução do Programa,
marcou, sem sombra de dúvidas, não só a nossa vida acadêmica como também a nossa
vida pessoal. O ensino, mesmo de maneira remota, encontrou na inovação um agente
motivador para a realização das atividades. Notamos dedicação e compromisso em todo o
230
processo de ensino. A supervisora Michelli sempre nos falou com muito carinho e respeito
da instituição a qual pertence.
Nesse contexto, os resultados alcançados indicam, de modo especial, que nós,
estudantes de Pedagogia, conseguimos expandir horizontes e percepções acerca da
interdependência dos processos teórico-práticos vividos junto aos estudantes do ensino
fundamental e compreender o compromisso docente com a ampliação da aprendizagem
no que tange, nesse trabalho específico, aos conceitos matemáticos por meio do uso de
diversas ferramentas virtuais.

Agradecemos todo o apoio que nos foi concedido para que a nossa participação no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência se realizasse. Primeiramente,
deixamos nossos agradecimentos à EMEF “Bairro Columbia”, pelo apoio e acolhida.
À Secretaria de Educação do Município de Colatina por aderir ao PIBID e propiciar essa
oportunidade aos licenciandos do curso de Pedagogia. Nossa gratidão também à
Coordenadora de Área, professora Danielle Piontkovsky, e à supervisora, professora
Michelli da Silva Meireles, pelo acompanhamento atencioso nessa trajetória. Ao Instituto
Federal do Espírito Santo - Ifes/Campus Itapina por todas as oportunidades formativas. E,
principalmente, à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
por nos permitir vivenciar experiências tão enriquecedoras que contribuirão para a nossa
carreira docente e pelo apoio financeiro. A todos/as nossa imensa gratidão!
REFERÊNCIAS
FANTACHOLI, Fabiane das Neves. A Importância do Brincar na Educação Infantil. 2009.
Disponível em: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-importancia-
brincar-na-educacao-infantil.htm . Acesso em 04 de janeiro de 2022.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MOURA, M. O. de. (2018). A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. Educação
Matemática Em Revista, 17-24. Recuperado de http://sbem.iuri0094.hospedagemdesites.
ws/revista/index.php/emr/article/view/1323
ROSAMILHA, Nelson. Psicologia do jogo e da aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979.
SMOLE, K. S; DINIZ, M. I; CÂNDIDO, P. Jogos de matemática. Caderno do Mathema. Porto
Alegre, Editora: Artmed. 2007.
231
23 | O PIBID NA PANDEMIA... OU SOBRE
UM OLHAR ACERCA DA PRODUÇÃO DE
MATERIAIS AUDIOVISUAIS
Elane Rezende de Oliveira Carneiro (Licencianda)

Juliana Braun Sales (Licencianda)
Kassandra de Oliveira Carneiro (Licencianda)
Yasmin Júnia Alves de Oliveira (Licencianda)
Michelli da Silva Meireles (Supervisora)
RESUMO
O texto apresenta parte do trabalho desenvolvido pelos licenciandos do Curso de
Pedagogia do Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes - Campus Itapina junto à EMEF
“Bairro Colúmbia”, diante do contexto pandêmico da Covid-19 vivenciado. A partir de
uma metodologia de caráter qualitativo, baseada em pesquisas de campo, análises
bibliográficas, capacitações/formações com diversos profissionais, interações virtuais
e produção de materiais pedagógicos, busca reafirmar a importância do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID - para a formação profissional do futuro
docente, uma vez que mediante a inserção do licenciando no cotidiano escolar, amplia-se
a sua compreensão sobre a dinâmica do “fazer pedagógico” em todos os seus aspectos,
como também o entendimento da indissociabilidade entre fundamentação teórica e
prática pedagógica. Ressalta o percurso do Programa diante do novo formato exigido, os
obstáculos e desafios enfrentados e a superação deles a partir do trabalho em equipe,
diálogo e engajamento para a realização das atividades propostas. Dentre as experiências
vivenciadas, enfatiza a produção de materiais audiovisuais como recurso pedagógico e
destaca a interação proporcionada entre as crianças e suas famílias, em um momento de
trabalho exclusivamente remoto, promovendo maior aproximação entre os sujeitos no
processo educativo por meio de ludicidade, criatividade, interação e ressignificação dos
conteúdos curriculares. As atividades e reflexões realizadas comprovam que o uso de
recursos audiovisuais no processo de ensino-aprendizagem produz um efeito motivador
na prática pedagógica e, de modo especial, contribui para a ampliação e a potencialização
do conhecimento por parte dos educandos.
Palavras-chave: PIBID; Recursos audiovisuais; Interação; Cotidiano escolar.
CARNEIRO, E. R. O. | SALES, J. B. | CARNEIRO, K. O. | OLIVEIRA, Y. J. A. | MEIRELES, M. S. | PIONTKOVSKY, D.
1 INTRODUÇÃO
O relato de experiência apresentado foi produzido por bolsistas do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), estudantes do Curso de Licenciatura em Pedagogia
ofertado pelo Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes/Campus Itapina, sob a orientação
da professora supervisora e da professora coordenadora de área do referido Programa.
Por meio de estudos de diversos autores, participação em palestras e “webinários”,
pesquisas de campo, acompanhamento pedagógico, socializações e produção de
materiais e recursos educativos, a versão atual do Programa (2020-2022) vivenciada da
junto à EMEF “Bairro Colúmbia” – escola pública municipal de Colatina-ES –, a proposta foi
inserir os alunos bolsistas em formação docente no contexto educacional contemporâneo,
oportunizando-os experimentar, de forma real e contextualizada, os conhecimentos
adquiridos nas salas de aula do ensino superior. Como descrito no site do Ministério da
Educação, o objetivo do PIBID é “antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de
aula da rede pública”, propiciando “uma articulação entre a educação superior (por meio
das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais”1.
Assim, partindo do pressuposto de que a formação docente desvinculada da prática
docente não prepara o estudante da licenciatura para a realidade do ambiente escolar,
defendemos que para a concretização de uma formação crítica e libertadora, é imprescindível
que o aluno em formação possa ser incluído, o mais breve possível, dentro do ambiente
em que irá trabalhar enquanto docente após a sua formação e, por isso, o Programa de
Iniciação à Docência é ferramenta eficaz para a realização desses processos formativos.
[...] Como “animal educável”, ele se tornará homem à medida que se

educa. É inata no homem a aptidão para o saber, mas não o saber em si.
Este deverá ser adquirido experimentalmente [...]. Assim, a todos os que
nasceram homens é necessária a educação para que se tornem verda-
deiramente homens” (GASPARIN, 2019, p. 30).
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar

com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai
ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humani-
zando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor
(FREIRE, 2018, p. 60).
Devido às restrições impostas pelo contexto pandêmico2, causado pela disseminação

234 do Coronavírus, quanto às atividades letivas presenciais, o PIBID também precisou passar
por um processo de reinvenção, sendo necessário modificar as ações e planejar outras
possibilidades para o “fazer educativo”, inclusive quanto aos aspectos de inserção
1 Informações disponíveis em http://portal.mec.gov.br/pibid

O PIBID NA PANDEMIA... OU SOBRE UM OLHAR ACERCA DA PRODUÇÃO DE MATERIAIS AUDIOVISUAIS
e atuação dos bolsistas no ambiente escolar, considerando-se a importância dessas

interações, como sinalizado por Gasparin (2019) e Freire (2018).
As atividades realizadas durante a execução do Programa, nesse sentido, propuseram
a apropriação das teorias, métodos e processos reflexivos pertinentes à formação do Curso
de Licenciatura em Pedagogia, bem como a aproximação do atual contexto educativo e a
participação na produção de materiais audiovisuais como forma de intervenção e interação
social com os educandos envolvidos.
Dentre tantas experiências vivenciadas no PIBID até o momento, o texto apresenta
um enfoque especial na produção de materiais audiovisuais como recurso pedagógico e
destaca a interação proporcionada entre as crianças e suas famílias, em um momento de
trabalho exclusivamente remoto, visando uma maior aproximação entre os sujeitos no
processo educativo, por meio de ludicidade, criatividade, interação e ressignificação dos
conteúdos curriculares.
2 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Essa versão do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência iniciou seus
trabalhos em outubro do ano de 2020. Mesmo em contexto de pandemia, o Programa
não parou em momento algum. Foi realizado, durante grande parte do período, de forma
remota, ou seja, as atividades foram “reinventadas” através de reuniões, planejamentos,
eventos, estudos e socialização de textos de diversos autores, produção de materiais
pedagógicos e audiovisuais, dentre outros, proporcionando um imenso movimento
teórico-prático e formativo.
Assim, buscando outras possibilidades para o “fazer docente”, o PIBID passou
a utilizar novas estratégias, como os aplicativos de videoconferência3. As reuniões
tinham frequência semanal e, nessas reuniões, a professora supervisora, a partir dos
encaminhamentos anteriormente planejados com a coordenação de área, auxiliava e
direcionava as atividades a serem realizadas pelos bolsistas, bem como as discutia de
forma pormenorizada. Tais atividades eram executadas, normalmente, em duplas de
licenciandos.
No decorrer da trajetória de vivências do PIBID, principalmente em atividades de
produção de vídeo, tivemos orientações e reflexões que colaboraram para melhoria dos
materiais produzidos. Como bem assevera Evandro Ghedin:
A experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimento, 235

mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma
postura crítica do educador sobre as próprias experiências. Refletir
sobre os conteúdos trabalhados, as maneiras como se trabalha, a
postura frente aos educandos, frente ao sistema social, político, econô-
mico, cultural é fundamental para se chegar à produção de um saber
fundado na experiência (GHEDIN, 2002, p. 135).
3 Nos referimos aqui às “conferências por vídeo”, ou seja, um recurso que permite que pessoas se
conectem por meio de um aplicativo e possam conversar por vídeo em tempo real com uso da Internet.
As contribuições de Mileo Filho (1994), Ghedin (2002) e Rohrer; Oliveira (2007) trazem
o entendimento do papel dos recursos audiovisuais no ensino como potencializadores das
aprendizagens, assim como norteadores de diversas ações do processo educacional.
[em pesquisa com professores...] os momentos, objetivos principais

e metodologias com que utilizam os audiovisuais [...] na sala de aula,
podem ser resumidos assim: “para introduzir um assunto novo”,
“para ilustrar a aula”, “para reforçar uma aula dada”, ou mesmo “para
relaxar”, “fazer a aula mais leve” (MILEO, 1994, p. 109).
A presença de elementos audiovisuais na escola guarda uma série de

possibilidades como elemento de atração ou de reforço do interesse do
aluno, despertando a sua curiosidade e motivando-o [...]. Mais recente-
mente se discute muito a inserção das tecnologias móveis como celu-
lares e tablets. Os alunos cada vez mais são inseridos neste universo
digital, abrindo assim uma ampla possibilidade de aprendizado. No
entanto, esses mesmos alunos são cada vez mais dispersos, tornando
necessário uma maior movimentação em sala de aula, com atividades
interessantes e criando uma expectativa de práticas educacionais dife-
rentes (ROHRER; OLIVEIRA, 2007, p. 47).
Dentre os materiais audiovisuais produzidos pelos pibidianos para trabalhar com

os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental da EMEF “Bairro Colúmbia”,
destacam-se: contações de histórias enfatizando os valores humanos; vídeos com
temáticas contemporâneas transversais; valorização da cultura brasileira por meio da
apresentação de brincadeiras e danças populares; exploração da concentração; percepção
visual e controle da lateralidade e de movimentos corporais; desafios e jogos pedagógicos
interativos.
Consideramos de extrema importância o contato com o professor regente para
dinamização das ações desenvolvidas, assim como o retorno dado pela professora
supervisora ao relatar a socialização e as contribuições de cada proposta realizada,
agregando valor ao processo de criação realizado pelos pibidianos, possibilitando outras
visões e experiências relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.
Como sujeitos participantes, na qualidade de bolsistas e iniciantes na docência, o
núcleo pibidiano se apropria de conhecimentos por meio da troca de saberes e experiências,
de estudos, pesquisas e debates. Tais contribuições permitem antever situações que
esses licenciandos poderão experimentar como professores após a conclusão do curso
e a inserção no mundo do trabalho na área da educação, sendo de grande relevância o
236
contato com diferentes estratégias de ensino e didáticas para a aplicabilidade de recursos
e a mediação de saberes, objetivando uma ampliação das oportunidades de aprendizagem.
Destacamos ainda que os processos vividos nessa trajetória se constituem
numa metodologia de caráter qualitativo, baseada em pesquisas de campo, análises
bibliográficas, capacitações/formações com diversos profissionais, interações virtuais
e produção de materiais pedagógicos, buscando reafirmar a importância da inserção do
licenciando no cotidiano escolar, uma vez que, segundo Godoy (1995), numa abordagem
qualitativa não há a preocupação em elencar resultados, mas sim compreender o processo.
“O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida é a preocupação essencial do

investigador” (GODOY, 1995, p. 63). Nesse sentido, Ludke e André (1986) ensinam que o
envolvimento com o campo de investigação acaba promovendo uma aproximação entre
os sujeitos, permitindo que sejam descobertos aspectos novos de um problema.
3 A PRODUÇÃO DE MATERIAIS AUDIOVISUAIS

O PIBID foi a nossa primeira experiência em uma sala de aula, ainda que, inicialmente,
tenha acontecido de forma remota. Tal fato, num primeiro momento, nos causou certo
incômodo e estranheza diante das expectativas em relação Programa propiciar experiências
dentro do ambiente escolar, propriamente dito. Foram muitos os desafios vivenciados
para que o projeto pudesse ter continuidade, mediante as adequações necessárias em
virtude do novo modelo de ensino e das restrições dos protocolos sanitários.
Como já relatamos, ao buscar formas alternativas para o “fazer docente”, o PIBID
passou a ser realizado através de reuniões remotas e síncronas, por meio de aplicativos
de videoconferência, tendo esses encontros uma periodicidade semanal. Dentre inúmeras
outras atividades, ocorria a organização das duplas de alunos bolsistas que produziriam
os materiais. A partir disso, podemos afirmar que a experiência de confeccionar materiais
audiovisuais a favor da aprendizagem, como importante recurso pedagógico, trouxe aos
pibidianos muito enriquecimento, superação de dificuldades e inovação em estratégias
para a apropriação significativa dos conteúdos por parte dos estudantes do ensino
fundamental.
As ferramentas audiovisuais oferecem aos professores auxílio no que

se refere à difusão de conhecimento e também inovação na forma de
ensinar com criatividade e dinamismo [...]. A escola e os docentes neces-
sitam lidar com essas tecnologias de maneira a inserir os recursos nas
práticas educacionais, de maneira interessante e extraindo o que podem
trazer de positivo para o processo ensino-aprendizagem (ROHRER;
OLIVEIRA, 2007, p. 49).
Os vídeos produzidos foram planejados para o público-alvo dos anos iniciais do

Ensino Fundamental, com abordagens interativas e estimulantes, envolvendo comunicação
oral, movimento corporal, equilíbrio, coordenação motora, lateralidade e ludicidade.
Além de estimular o resgate a brincadeiras antigas e a valorização da cultura popular, foi
possível perceber que a criança aprende “brincando”, o que torna o processo de ensino-
237
aprendizagem mais significativo e prazeroso. Foi possível ainda observar que, em diversas
situações, o uso dos materiais audiovisuais proporcionava momentos de interação entre as
crianças e suas famílias por serem utilizados como atividades do trabalho exclusivamente
remoto.
Para a produção e edição desses materiais audiovisuais, os pibidianos utilizaram
alguns aplicativos de mídia digital, vídeos com músicas e danças segundo os temas
sugeridos e realizaram a abertura de um Canal no YouTube4 para melhor divulgação dos

trabalhos desenvolvidos. As atualizações na forma de aplicar aulas nesses contextos foi o
que mais nos chamou a atenção pela busca e pela acessibilidade desses materiais por via
digital.
Até o presente momento, a experiência adquirida através do PIBID foi de grande
importância para nossa formação como futuros docentes, pois nos proporcionou
experimentar um pouco da relação ensino-aprendizagem que ocorre nos cotidianos
escolares, mesmo diante dos desafios impostos pela pandemia. Pudemos aprender
muito através das nossas reuniões, da interação nas rodas de conversa e da produção das
atividades que nos foram propostas e também sugeridas por nós.
Não foi fácil fazer tudo à distância. Tivemos alguns desafios pelo caminho,
como a qualidade de Internet que “travava” a transmissão das reuniões e dificultava o
entendimento do conteúdo que estava sendo passado, além da conciliação do “tempo”
para as atividades exigidas pelo Programa e aquelas do curso de Pedagogia, sendo que
nesse período ambas as atividades ocorriam remotamente.
O PIBID confirmou que as atividades realizadas durante o Programa trouxeram
benefícios muito importantes, tanto para nós, graduandos, como também para a EMEF
“Bairro Colúmbia”. Foi possível observar a ampliação das aprendizagens no cotidiano
escolar diante das estratégias de trabalho desenvolvidas, o que possibilitou também
vivenciar experiências relacionadas ao que é se tornar um educador nos tempos atuais.
Proporcionou reflexões de como é estar inserido em uma sala de aula e do papel do
professor para criar formas de intervenção mais eficazes a fim de contribuir para uma
aprendizagem significativa e contextualizada, com o olhar para além das paredes da sala
de aula, com o pensamento na formação integral do indivíduo.
Pudemos observar de outra forma a realidade escolar e o papel do professor regente
no desenvolvimento de práticas pedagógicas, diretamente pelo acompanhamento
da professora supervisora Michelli e suas intervenções com os alunos da EMEF “Bairro
Colúmbia”. Um dos maiores desafios foi lidar com a proposta de uma interação “síncrona”
com os alunos, uma vez que nem todos têm acesso à internet e aos meios digitais. Também
podemos citar a “pane” dos aparelhos eletrônicos pessoais, que não suportaram a
sobrecarga de memória devido ao uso excessivo, e os problemas psicológicos e emocionais
238
cada vez mais frequentes diante da dificuldade em administrar tantas demandas em meio
a uma situação caótica e repleta de inseguranças como se configurou a pandemia da
Covid-19.
4 De acordo com a Wikipédia, o YouTube é uma plataforma de compartilhamento de vídeos com

sede na Califórnia. O serviço foi criado por três ex-funcionários do PayPal - Chad Hurley, Steve
Chen e Jawed Karim - em fevereiro de 2005. A Google comprou o site em novembro de 2006 e, desde
então, o YouTube funciona como uma das subsidiárias da Google. Informações disponíveis em
https://pt.wikipedia.org/wiki/YouTube.
Um relevante aprendizado durante a realização do Programa foi o poder da união, da

colaboração em grupo e da valorização do trabalho produzido pelos demais colegas, assim
como o espírito de engajamento e encorajamento diante das dificuldades encontradas,
que foram cruciais para a manutenção do foco e a superação gradativa dos desafios.

autor (es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) pela inciativa de manutenção desse Programa e pelo investimento na formação
docente ao longo desses anos junto ao Ministério da Educação. À Secretaria de Educação
do Município de Colatina por aderir ao PIBID e propiciar essa oportunidade aos licenciandos
do curso de Pedagogia. À EMEF “Bairro Colúmbia” que nos recebeu de braços abertos
para ampliar nossos olhares e nosso aprendizado. Ao Ifes - Campus Itapina por prestar um
serviço e ensino de qualidade. À Coordenadora de Área, professora Danielle Piontkovsky,
e à Supervisora, professora Michelli da Silva Meireles, pelo acompanhamento atencioso
nessa trajetória.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 44 ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz
e Terra, 2018.
GASPARIN, João L. A infância e seu processo educativo em Comenius. In: BOTO, C., ed.
Clássicos do pensamento pedagógico: olhares entrecruzados [online]. Uberlândia: EDUFU,
2019, p. 27-42.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA,
S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São 239
Paulo: Cortez, 2002, p.129-150.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de
Administração de Empresas, São Paulo, v.35, n.2, p.57-63, mar./abr. 1995.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MILEO FILHO, Pedro Romano. Os meios audiovisuais no ensino de Física: produção,
classificação e dinâmica de utilização de audiovisuais educativos de Física na sala de aula.

Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências (Modalidade: Fisica). São Paulo: USP-IF/
FE, 1994.
ROHRER, Cleber V.; OLIVEIRA, Cesar Augusto A. A utilização dos recursos audiovisuais
em sala de aula. Revista da Universidade Ibirapuera. N.14, p. 46-50, Jul/Dez, 2017, ISSN
2179-6998.
240
24 | O USO DOS FORMULÁRIOS DO
GOOGLE COMO ENSINO EMERGENCIAL
Anailda Pires da Silva Almeida (Licencianda)

Isabela Elza Falcão Lima (Licencianda)
João Victor Maranho Silveira (Licenciando)
Marcia Vianna Leal de Mello (Licencianda)
Samara Pinudo Pasoline (Licencianda)
Tatiane Marques Moreira (Supervisora)
RESUMO
Trata-se de um relato de experiência das ações realizadas em conjunto com o Pibid e
entre o Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), Campus Vila Velha, em parceria com uma
Unidade Municipal de Educação Infantil (Umei), situada no Município de Vila Velha, durante
os meses de outubro de 2020 a Dezembro de 2021. A experiência transcorreu no contexto de
isolamento social devido à pandemia da covid-19, que forçou o ensino não presencial, fato
inédito para a escola de Educação Infantil. Tal experiência foi analisada à luz de referenciais
teóricos, bem como o próprio Projeto Político Pedagógico da escola, que está embasado
em educadores como Paulo Freire - com sua educação libertadora - e Vygotsky - ao qual, o
início da vida da criança é marcado pela intensidade do desenvolvimento intelectual, físico,
emocional e moral, quando assim, ela passa a construir um processo de humanização.
Conclui-se então, que essa estratégia teve um resultado significativo na Educação Infantil,
pois o formulário como recurso emergencial, buscou otimizar o aprendizado e minimizar
a distância.
Palavras-chave: Formulários Google; covid-19; Tecnologia; Educação Infantil; Ensino
Emergencial.
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) é um programa
que articula os cursos de Licenciatura do Ensino Superior à rede de Ensino Básico municipal
e estadual, a fim de melhorar o desempenho de escolas que tenham baixos índices de
ensino, além de promover o incentivo ao magistério na Educação Básica (BRASIL, 2018).
Este trabalho é um relato de experiência das ações realizadas em conjunto entre Pibid e
o Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) Campus Vila Velha, em parceria com a Umei
ALMEIDA, A. P. S. | LIMA, I. E. F. | SILVEIRA, J. V. M. | MELLO, M. V. L. | PASOLINE, S. P. | MOREIRA, T. M.
Luiz Augusto Aguirre Silva, localizada no mesmo município, durante os meses de Outubro
de 2020 a Dezembro de 2021. Diante do contexto vivenciado nos anos de 2020 e 2021
até à atualidade, em relação a pandemia da covid-19, o ensino remoto foi uma realidade
enfrentada pelos alunos da Umei e do Ifes, surgindo assim a necessidade de intervenção
das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, todavia, um grande desafio para o
ensino na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
A partir das demandas postas pelo contexto de pandemia, com o lockdown e outras
medidas de biossegurança, os pais dos alunos buscavam as atividades na escola para
serem realizadas à distância, porém com o agravamento da pandemia no Espírito Santo,
o Governador do Estado emitiu o decreto 042/2020 (VILA VELHA, 2020) que estipulou o
fechamento total de todas as unidades de ensino, até mesmo para a entrega e devolutiva
de atividades impressas. Sendo assim, as professoras supervisoras do Pibid que trabalham
como professoras regentes na Umei, sugeriram o uso dos formulários do Google para
realizar as atividades de maneira totalmente on-line e à distância, além da comunicação entre
escola e os pais dos alunos permanecer via WhatsApp e plataforma Google Sala de Aula.
A partir da sugestão das atividades, os alunos pibidianos ficaram responsáveis pela
execução das atividades no Google Formulário, com o objetivo de aplicar os princípios de
aprendizagem no ensino remoto, numa perspectiva de planejamento estratégico para o
ensino em situação emergencial. Sendo assim, as atividades realizadas tiveram o objetivo
de continuar ofertando conhecimento com o uso do formulário como recurso emergencial.
Esta ferramenta foi utilizada como instrumento de apoio para facilitar a elaboração e
aplicação de atividades suprindo assim a necessidade da escola, portanto a utilização dessa
tecnologia foi de grande importância para os professores.
Contudo, este relato tem por objetivo narrar e avaliar a experiência do uso de
formulários virtuais como atividade emergencial na Educação Infantil no contexto da
pandemia do covid-19, ao qual coincidiu com o tempo de atuação do Pibid na escola. O
cumprimento do objetivo deste relato ocorreu em dois momentos: a metodologia utilizada
durante as atividades e a descrição da experiência em conjunto com resultados alcançados.
2 METODOLOGIA
A partir do objetivo proposto e dos desafios enfrentados no cenário descrito até
aqui, as atividades de aplicação, observação e pesquisa que englobam e permeiam este
relato, ocorreram da seguinte forma:
242
Diante da situação em que a Umei esteve na pandemia e no decreto de fechamento
das unidades escolares, foi preciso buscar formas de atender os objetivos de ensino de
maneira remota. Portanto, foi proposto pelo corpo docente, em conjunto com a equipe
pedagógica, o uso do Google Formulário como maneira de alcançar as famílias, ao mesmo
tempo que cumpria os protocolos impostos pela pandemia.
Foi proposto pela Professora 1 e pela Professora 2 um cronograma que distribuiu
os pibidianos em grupos de dois ou três alunos para a elaboração das atividades. Todas
as atividades propostas seguiram o projeto institucional da escola para aquele ano
O USO DOS FORMULÁRIOS DO GOOGLE COMO ENSINO EMERGENCIAL
vigente, ao qual instituiu a utilização de valores propostos nos campos de experiências

para a Educação Infantil de acordo com as Base Nacionais Comum Curriculares (BNCC).
Por exemplo, a dupla 1 ficou responsável pelo valor Bondade, então foi preparada uma
sequência didática baseada neste valor utilizando uma história infantil.
A partir da elaboração das atividades, conforme as necessidades descritas, as
professoras e o corpo pedagógico da Umei analisaram se as sequências didáticas
estavam coerentes com o planejamento pedagógico semanal e o projeto institucional.
Assim, semanalmente as atividades elaboradas foram encaminhadas às crianças através
da plataforma Google Sala de Aula e no grupo da turma no aplicativo WhatsApp. As
devolutivas das atividades foram acessadas pelas professoras pela integração das
plataformas do Google Sala de Aula e Google Formulário, assim foi possível fazer a avaliação
do desenvolvimento das crianças no que foi proposto.
Com a finalidade de ponderar a aplicação das atividades, foi realizada uma pesquisa
qualitativa de avaliação do uso da ferramenta Google Formulário, através da própria
ferramenta, enviado às famílias do Infantil 5. Dentre as 45 famílias que participaram das
atividades, houve 23 feedbacks acerca desta pesquisa, cujos resultados foram descritos
nos Gráficos 1, 2 e 3. Além disso, houve o estudo de referenciais bibliográficos, para
embasamento teórico-prático na confecção das atividades no Google Formulário e a
aplicação dessas às crianças e às famílias do Infantil 5.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
De acordo com Vygotsky (1988), o início da vida da criança é marcado pela intensidade
do desenvolvimento intelectual, físico, emocional e moral, assim, é construído o seu
processo de humanização. A criança, ao se relacionar com a sociedade e seus costumes,
se apropria do mundo desenvolvendo uma forma de refletir sobre ele e aprendendo
a atuar no mesmo. Assim, a Educação Infantil mostra-se fundamental na construção de
uma consciência humanizada, que valoriza o ser humano e que ensina como atuar na
sociedade. É neste mesmo contexto que objetivamos atender os alunos da Educação
Infantil buscando romper com a desigualdade social, além de pensar em estratégias que
incluam e atendam às necessidades dos alunos na vivência pandêmica. Sabe-se, contudo,
que nem todos possuem em casa os equipamentos necessários para o ensino remoto
como computadores, notebooks e tablets; mas em relação ao aparelho celular é diferente,
este já é utilizado como recurso principal de comunicação. Portanto, para estreitar as
243
relações entre as famílias e a escola no processo educativo, o celular foi uma ferramenta
imprescindível neste processo, visto que este é o recurso tecnológico principal utilizado
para comunicação na maioria das famílias.
Soffner (2013) traz uma interlocução entre as concepções de Paulo Freire (1921-1997)
e Seymour Papert (1928-2016) sendo que, Freire advoga que o pleno entendimento da
tecnologia humaniza os homens e os torna aptos a transformar o mundo, o que é práxis
de fato; além de comentar os aspectos dos usos das tecnologias pela visão política da
educação e do que chamou de modelo bancário do conhecimento. Nessa perspectiva, Freire
acredita que o modelo escolar tem sido usado por estruturas sociais como base para todo
o tipo de conservadorismo e políticas de opressão. E Papert completará este raciocínio,
mostrando que a tecnologia pode ser a arma das crianças e dos jovens justamente para
recusar tais políticas de opressão e manter sua curiosidade natural e poder intelectual, que
lhe garantem autonomia de vida.
4 DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Foram necessárias diversas formas de inovar e buscar uma educação de qualidade em
detrimento da pandemia do covid-19 para com o ensino presencial, impondo a necessidade
de continuarmos o ensino/aprendizagem na modalidade de ensino remoto de maneira
emergencial. Para tanto, em decorrência do lockdown e outras medidas de biossegurança,
precisamos mais do que nunca utilizar a tecnologia para alcançar as famílias.
Para Soffner e Barbosa (2012), as tecnologias modernas podem ser utilizadas como
substitutas de alguns dos recursos escolares tradicionais, num ambiente educacional e de
propósitos pedagógicos, e também no aumento da produtividade de aulas expositivas
tradicionais - mesmo que mantendo o caráter instrucionista desta prática; pode, ainda,
prover recursos para a ação criativa em comunidades de prática e de aprendizagem (dentro
de processos de desenvolvimento e uso da criatividade, da reflexão sistemática, da solução
de problemas e de atividades colaborativas).
E nesse contexto, para que o Pibid pudesse atuar de forma ativa na Umei, foram
necessárias estratégias que buscassem atender e levar a um encontro de respostas eficazes
na aprendizagem das crianças. E por isso, umas das propostas das supervisoras da Umei Luiz
Augusto Aguirre Silva foi a utilização do Google Formulários como estratégia emergencial
para o ensino remoto, objetivando desenvolver conteúdos com interdisciplinaridade e
transversalidade, envolvendo na forma lúdica, de acordo com a especificidade de cada
faixa etária, mas sobretudo visando os conteúdos dos campos de experiências da
Educação Infantil: Espaço, Tempos, Quantidades, Relações e transformações; Escuta, Fala,
Pensamento e Imaginação; O Eu, o Outro e o Nós.
Ao todo, são cinco campos de experiências para a Educação Infantil de acordo com a
BNCC: Eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta,
fala, pensamento e imaginação; e Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações.
Cada um desses campos possui objetivos específicos para cada grupo etário. As atividades
desenvolvidas foram baseadas em valores como Amizade, Amor, Honestidade, Esperança,
244
Bondade, Paciência e outros, vinculando ao projeto institucional “O que cabe e o que não
cabe no meu mundo: Construindo valores através da literatura” com o auxílio de vídeos,
histórias infantis e jogos educativos.
A partir do cenário construído até aqui, a fim de atender com êxito aos alunos no
ensino remoto e ao mesmo tempo incluir os pibidianos na participação das atividades
propostas para os alunos de 5 e 6 anos da Umei, a Professora 1 e Professora 2, numa
perspectiva dialógica, buscaram estratégias de como ensinar remotamente, foi então que
a Professora 2 teve a ideia dos formulários, e juntamente com a Professora 1 orientou os
pibidianos na confecção deste recurso, sendo assim aplicados pelas professoras aos seus
respectivos alunos.
A utilização e a performance dos formulários foram pensadas de diversas formas,
porém, os formulários não abrangeram todos os campos de experiências do ensino e
aprendizagem, e também não possuíam vasta amplitude de edição na execução, todavia,
foi uma das diversas ferramentas que a escola encontrou como forma de experienciar a
educação de maneira lúdica e interativa.
Baseado nos conteúdos do projeto institucional, vinculado ao conteúdo das turmas do
Infantil 5, foi elaborado um cronograma para que os pibidianos realizassem os formulários
conforme a demanda estabelecida, contextualizando de maneira interdisciplinar os valores,
as letras e os numerais a partir dos campos de experiência. Então, as sequências didáticas
abarcavam histórias infantis definidas pelas professoras supervisoras, sendo enviadas
aos pais dos alunos após análise pedagógica da atividade construída, sempre obtendo
um diálogo entre pibidianos-pibidianos, professores-pibidianos e professores-pedagogos,
para que todas as partes sentissem o movimento linear desta proposta. Cada formulário
foi concebido de uma maneira e com uma proposta singular devido ao cronograma de
valores, letras e números, mas sempre com um guia base a ser seguido.
A elaboração dos formulários teve início na estruturação das atividades com a
temática proposta; a partir daí, devia-se acessar o Google Formulários; abrir o documento
e em cada seção distribuir as atividades anexando imagens e vídeos. Ao atribuir a atividade
na seção, contamos com uma barra de ferramentas para a escolha do tipo de resposta,
se longa ou curta, múltipla escolha e etc. Além de barras de ferramentas para inserção de
vídeos ou imagens, clicando nesta ferramenta, somos direcionados para o armazenamento
do dispositivo ou no próprio Google Imagens e/ou através do Youtube. O formulário conta
também com uma ferramenta para a visualização do trabalho, podendo assim visualizar
possíveis alterações. A ferramenta ainda conta com o recurso de alteração das cores do
formulário para que este fique atrativo e lúdico às crianças da Educação Infantil. Após a
confecção deste, é compartilhado com as professoras e pedagogas para avaliação. Depois
de avaliados, os formulários são enviados às crianças através dos grupos de pais via
Whatsapp e Plataforma Google Sala de Aula. Assim, as crianças, com o auxílio das famílias,
realizam as atividades e as devolutivas on-line.
Terminada a aplicação das atividades propostas às crianças, foi aplicada uma
avaliação do aproveitamento dessas, pela ótica das famílias. Sendo assim, as estatísticas
de aceitação foram bastante positivas, como descritas nos Gráficos 1, 2 e 3, mas ainda assim
as famílias sentiram falta e preferem a modalidade presencial. 245
Gráfico 1 - Percentual de realização das atividades
Fonte: Os autores (2022)
Gráfico 2 - Percentual de aceitação das atividades
246
Gráfico 3 - Percentual de aproveitamento das atividades
5 RESULTADOS
O uso do Google Formulário como recurso emergencial para a Educação Infantil,
integrado ao aplicativo WhatsApp e Google Sala de Aula, foi um ótimo recurso utilizado
no contexto da pandemia da covid-19, pois o aplicativo Whatsapp é muito utilizado pelas
famílias como meio de comunicação. A ferramenta do Google foi de suma importância,
pois é de fácil acesso e utilização, já que nem todos os pais dos alunos têm contato com
a tecnologia, sendo assim, contribuiu para o sucesso dos formulários. Ela também traz
vários recursos de inserção de imagens e vídeos, o que contribui para a maior ludicidade
nas atividades, auxiliando assim a aprendizagem das crianças.
Essa experiência foi enriquecedora, pois através dela percebeu-se a complexidade
de trabalhar à distância, sobretudo na Educação Infantil no contexto pandêmico, porém,
foi observado que as crianças constroem uma relação com os conhecimentos de maneira
mais efetiva quando existe a socialização, sobretudo através do brincar.
O Brincar desenvolve as habilidades da criança de forma natural, pois

brincando aprende a socializar-se com outras crianças, desenvolve a
motricidade, a mente, a criatividade, sem cobrança ou medo, mas sim
com prazer (CUNHA, 2001, p.14).
247
6 CONCLUSÃO
Após as pesquisas realizadas, bem como a conclusão das atividades no formato
virtual apresentadas neste relato, podemos concluir que essa estratégia teve um resultado
muito significativo na Educação Infantil dentro do contexto da pandemia do covid-19. Os
formulários como recurso emergencial, buscaram otimizar a aprendizagem e minimizar a
distância entre a escola e as crianças/famílias, pois, além do isolamento e distanciamento
social, em alguns momentos as escolas do município de Vila Velha se encontraram

totalmente fechadas para a retirada e recebimento de atividades impressas que a escola
disponibilizou durante este período, e conseguimos através desse recurso receber as
devolutivas, isto é, as respostas dos alunos das atividades contidas nos formulários,
de maneira segura para todos. Também, podemos citar a importância dos recursos
tecnológicos para esse momento atípico da nossa sociedade, e que sem eles ficaríamos
à mercê da pandemia, prejudicando o aprendizado de vários alunos, não só da Umei, mas
no mundo todo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. PIBID - Apresentação. Brasília, Ministério da Educação, 2018. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/pibid. Acesso em: 03 fev. 2022.
VILA VELHA. Decreto nº 042/2020. Vila Velha: Diário Oficial do Município de Vila Velha, n.
898, 17 mar. 2020. Disponível em: https://www.vilavelha.es.gov.br/midia/paginas/Diario_
Oficial_VilaVelha_17-03-2020_898_extra_1(2).pdf. Acesso em: 03 fev. 2020.
CUNHA, Nylce Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Vetor, 2001.
SOFFNER, Renato Kraide; BARBOSA, Anderson Luiz. Tecnologia educacional e o enfoque
sociocomunitário. Revista de Ciências da Educação, Americana, ano XIII, n.25, 2011, p. 333-341.
SOFFNER, Renato. Tecnologia e educação: um diálogo Freire–Papert. Tópicos Educacionais
- UFPE, Recife, v.19, n.1, jan/jun. 2013
VYGOTSKY, Lev Semenovich et al. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade
escolar. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, v. 10, p. 103-117, 1988.
248
25 | AS MUDANÇAS IMPOSTAS PELA
PANDEMIA NO CONCEITO DE ROTINA
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Giovana Mascarenhas Cardoso (Licencianda)

Lara Machado Figueiredo (Licencianda)
Natasha da Cruz Barros (Licencianda)
Thais Ramos do Nascimento (Licencianda)
Tatiane Marques Moreira (Supervisora)
Maria das Graças Ferreira Lobino (Coordenadora de Área)
RESUMO
Iniciamos a nossa jornada no PIBID em um período em que o mundo enfrentava
uma crise sanitária em virtude do novo coronavírus. Fora da sala de aula e em isolamento
social, estudantes de todos os níveis de ensino precisaram se adaptar a uma rotina
desconhecida. Para os alunos da Educação Infantil, a relação professor-aluno garantida
pela presencialidade é fator essencial nessa fase do desenvolvimento infantil e o ensino
remoto trouxe mudanças significativas no cotidiano escolar cujos impactos estão sendo
estudados pelos pesquisadores, mas fartamente observáveis no início da volta às aulas
em regime híbrido, recentemente. Esse relato tem como objetivo analisar o impacto das
mudanças na rotina das crianças do Infantil V, da UMEI Luiz Augusto Aguirre Silva, situada
em Vila Velha/ES. Utilizamos como metodologia, além de uma pesquisa bibliográfica, uma
pesquisa qualitativa, que utilizou como instrumento de coleta de dados uma entrevista
através de questionário semiestruturado cujas respondentes são as professoras regentes
das turmas de 5/6 anos e que serão analisadas à luz da literatura pertinente, ancoradas nos
estudos de Barbosa e Vygotsky sobre os princípios de rotina, desenvolvimento infantil e
interação social. A rotina escolar é um dos aspectos fundamentais na Educação Infantil,
sendo compreendida como a organização do ambiente e das tarefas realizadas, bem
como as ações didáticas pedagógicas que potencializam o desenvolvimento psíquico
infantil. Desse modo, a estrutura física da escola deve ser organizada com materiais, livros,
brinquedos, cartazes com números e letras, entre outros, que incentivem a aprendizagem,
além da realização das atividades do dia a dia, como a alimentação, brincadeiras e
exercícios físicos, em horários definidos e com regras que auxiliam na construção da
rotina. Posto isso, a escola, sobretudo na infância, ao assumir um processo educativo
consciente e intencional, apresenta um papel fundamental na elevação dos níveis de
CARDOSO, G. M. | FIGUEIREDO, L. M. | BARROS, N. C. | NASCIMENTO, T. R. | MOREIRA, T. M. | LOBINO, M. G. F.
desenvolvimento dos estudantes. Os dados coletados revelaram elementos a respeito

do cotidiano escolar que as professoras vivenciam nas turmas em que lecionam, além de
contextualizar suas ações. Foi possível notar situações semelhantes entre os assuntos
abordados pelas professoras, aspectos como a questão da frequência irregular nas salas
de aula e queda expressiva na participação dos alunos no ambiente escolar, principalmente
nas atividades e na socialização entre os colegas. Percebeu-se ainda que a distância dos
colegas de turma e das professoras estimulou, de forma geral, as crianças a passarem mais
tempo com os aparelhos tecnológicos do que com as pessoas. Como conclusão, diante dos
dados apresentados, sugere-se que os educadores da escola de forma geral aprofundem
a discussão sobre a rotina da escola neste contexto de pandemia uma vez que estudos
realizados sobre o assunto têm demonstrado que o uso excessivo de tecnologia pode
causar fortes oscilações de comportamentos, como estresse, irritabilidade, ansiedade,
entre outras características, que acabam por atrapalhar ou até mesmo retardar o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes.
Palavras-chave: Interação Social, Rotina, Educação Infantil, Pandemia
1 INTRODUÇÃO
A nossa jornada no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID
coincide com a crise pandêmica enfrentada pelo mundo desde o início de 2020, ocasionada
pelo novo coronavírus, e que tirou do ensino presencial os alunos de todos os níveis da
educação. Como licenciandas do curso de Pedagogia, ansiando estar presentes no dia-a-
dia da Educação Infantil, trilhar esse caminho de forma remota nos trouxe um novo viés
de experiência e um novo olhar sobre a rotina do cotidiano, alterada de forma incisiva para
todos: alunos da licenciatura, professores da Educação Infantil e, principalmente, para as
crianças.
Trabalhamos junto às turmas do Infantil 5, supervisionadas pelas professoras
supervisoras Tatiane Marques Moreira e Rosiane Aguiar Novelli, na UMEI Luiz Augusto
Aguirre Silva. Impossibilitadas de estar em sala de aula, atuamos auxiliando as professoras
na produção de atividades como: os formulários de ensino das letras, vídeos de
contação de histórias com as temáticas trabalhada no ano letivo, participação nas lives e
acompanhamento de reuniões para estarmos cientes do planejamento pedagógico.
O ensino remoto era uma realidade distante da Educação Infantil e, “presenciar”
crianças de 5 e 6 anos sendo tiradas do seu cotidiano escolar, da socialização dentro de
250
sala de aula, da afetividade que tanto necessitam nessa fase do desenvolvimento, nos fez
olhar com um cuidado maior para a mudança abrupta na rotina a qual todos tiveram que
se adaptar. Para dialogar com as nossas percepções sobre essas alterações que perpetuam
até hoje, na volta às escolas através do ensino híbrido, nos baseamos nos conceitos de
rotina estudados por Barbosa, bem como nos estudos de Vigotski sobre o desenvolvimento
infantil, mediação e interação social.
Esse relato de experiência tem como objetivo relacionar o conceito de rotina e
de aprendizagem no desenvolvimento das crianças em fase da Educação Infantil com
AS MUDANÇAS IMPOSTAS PELA PANDEMIA NO CONCEITO DE ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
as mudanças trazidas pela pandemia no cotidiano dos alunos do Infantil 5 da UMEI Luiz
Augusto Aguirre Silva.
2 METODOLOGIA
Para compor este estudo, realizamos uma pesquisa qualitativa, através de
formulário on-line enviado às professoras que lecionam nas turmas de Educação Infantil.
O questionário teve como objetivo coletar informações breves a respeito das mudanças
na rotina dos alunos, e analisar de que forma a falta do cotidiano escolar afeta o dia a
dia dessas crianças em casa, com relação ao comportamento e ao desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem. Além dos formulários, foi realizada uma pesquisa
bibliográfica para reunir elementos para o embasamento teórico, que, junto aos dados
coletados e a nossa experiência como alunas do PIBID, nos possibilitou trazer um novo
olhar sobre o cotidiano da sala de aula antes, durante e, possivelmente, pós pandemia.
3 DESENVOLVIMENTO
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI Nº 9.394/96), a
Educação Infantil compreende a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança de até 5/6 (cinco/seis) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. No
entanto, a história da Educação Infantil no país nem sempre teve como objetivo educar,
ensinar e promover o desenvolvimento infantil nesta etapa de ensino, prevalecendo a
visão assistencialista, de modo que as crianças eram deixadas em instituições escolares
como alternativa para que seus tutores pudessem trabalhar, recebendo cuidados de
alimentação e higiene pessoal (Paschoal e Machado, 2006). Com a obrigatoriedade deste
ensino proposto na Constituição Federal de 1989 e discussões acerca da Educação Infantil
no campo da educação e da contribuição de grandes autores como Vigotski, é que se
passou a compreender a importância desta etapa escolar e de, principalmente, contribuir
para um ensino que promova a aprendizagem e o desenvolvimento integral e humanizado
dos estudantes.
3.1 A ROTINA INSERIDA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 251
No dia a dia das escolas a rotina está presente em vários aspectos que estruturam
e organizam o trabalho pedagógico. Barbosa (2000) destaca que na prática educativa da
educação infantil essa rotina de trabalho pode vir de diversas áreas: do sistema de ensino,
da burocracia, dos profissionais da instituição e até mesmo da participação das próprias
crianças. Para a mesma autora, “As rotinas podem ser vistas como produtos culturais
criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organização da
cotidianeidade.” (Barbosa, 2000, p.43). Dentro da Educação Infantil, a prática de se
estabelecer uma rotina se faz necessária para organizar o cotidiano escolar e possibilitar uma
segurança para as crianças. É importante que essas rotinas sejam flexíveis e considerem o
contexto escolar, social e temporal ao qual as crianças e a escola estão inseridas, de forma
a atender as especificidades de cada escola e de cada aluno. A organização do espaço, o
uso do tempo, a seleção de materiais e atividades, são algumas das características que
compõem uma rotina escolar.
Ainda segundo Barbosa (2000), a rotina não refere-se somente aos cuidados e
atividades em sala de aula, de modo que a entrada e saída, a higiene, recreio, jogos e tantos
outros momentos são constituintes da rotina escolar, conforme também aponta a revisão
bibliográfica e a pesquisa de campo, sendo compreendida como “a seleção, articulação,
delimitação de todas as atividades de vida cotidiana” (Barbosa, 2000, p.133). Conforme a
autora, a rotina escolar diária, que também pode ser semanal ou anual, segue um “padrão
fixo e universal na sua formulação, na sua estrutura e no modo de ser representada.”
(Barbosa, 2000, p.200).
3.2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA

HISTÓRICO-CULTURAL
Através da teoria Histórico-Cultural compreende-se que os indivíduos, através

das interações sociais, desenvolvem suas Funções Psicológicas Superiores (FPS),
funções mentais responsáveis pelo comportamento consciente do ser humano. Nessa
perspectiva, a Educação Infantil torna-se uma etapa essencial para que as crianças, a
partir das socializações e o contato com meio, possam ter acesso a cultura humana
historicamente produzida. Desse modo, a rotina pré-escolar introduz elementos novos
que são interiorizados pelo sujeito por meio da mediação entre um adulto e a criança e
entre a criança e seus pares. A teoria Vigotskiana apresenta dois tipos de desenvolvimento:
o real, com atividades que a criança consegue realizar sozinha; e o potencial, em que a
criança realiza as atividades com o auxílio de outra pessoa. Sendo assim, a interação é
um fator fundamental no desenvolvimento, uma vez que a criança aprende através dos
diálogos mediados pela linguagem e pela imitação (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 1988).
Vigotski chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) o período entre o caminho do
desenvolvimento potencial para o ponto em que a criança é capaz de realizar a atividade
sozinha, ou seja, desenvolvimento real (VIGOTSKI, 2007).
252
3.3 A ROTINA ESCOLAR E A PANDEMIA DE COVID-19
A Educação Infantil é um espaço de múltiplas aprendizagens, no qual as crianças

aprendem brincando, representando e imitando as relações e papéis sociais. Um dos
aspectos importantes deste processo é o estabelecimento da rotina escolar, sendo
compreendido como a organização do tempo e espaço e de ações educativas que
potencializam o desenvolvimento psíquico e a aprendizagem, de modo que a estrutura
física da unidade escolar deve ser organizada com cores, letras, números, ilustrações,
livros infantis e outros materiais que incentivem a curiosidade (Chaves e Franco, 2016),
além das atividades do dia a dia, como os momentos de brincadeiras, exercícios físicos e
alimentação. No entanto, com o fechamento das escolas devido a pandemia da Covid-19,
adaptar a rotina escolar para o ensino remoto foi, e continua sendo, uma das maiores
dificuldades para a realização e/ou construção das tarefas onlines. Esse quadro é agravado
pela carência de acesso à internet e de aparelhos eletrônicos, bem como em razão do
horário de trabalho dos responsáveis pelas crianças.
3.4 RESULTADOS
Os resultados desse projeto baseiam-se na análise das respostas do formulário on-

line que foi enviado para as professoras e supervisoras de turmas da Educação Infantil,
a fim de que contextualizem a rotina escolar nos primeiros anos da escola: qual a rotina
adequada; como funciona o cotidiano escolar das turmas em que lecionam; quais os
impactos causados e de que forma essa “nova rotina” impacta o desenvolvimento do
ensino-aprendizagem desses alunos e se houveram mudanças de comportamentos
aparentes nas crianças durante a pandemia (agitação, distração, dependência emocional)
devido ao novo formato de estudos.
Sobre a rotina escolar, todas as professoras citaram a importância de que ela seja
bem organizada e pré-estabelecida, pois é de suma importância que o aluno, quando ainda
em fase de adaptação, aprenda a seguir horários e lidar com compromissos desde cedo na
escola, preparando-o para as futuras responsabilidades que terá na vida adulta.
Em relação a organização da rotina escolar das turmas em que as professoras
lecionavam antes da pandemia, elas descrevem que a frequência de alunos era regular,
a participação e a interação entre os alunos eram incentivadas através de dinâmicas,
brincadeiras, apresentações culturais, participação das famílias no ambiente escolar,
oficinas e festas culturais. Já se tratando dessa mesma rotina, agora longe da escola, as
professoras relatam como é dificultada a interação entre os alunos e o contato com alguns
familiares dos estudantes, além da dificuldade que as crianças encontraram em se adaptar
a uma rotina “autônoma”, sem compartilhamento de experiências, materiais, contato
físico e principalmente a falta de socialização.
Essas mudanças significativas, consequentemente afetaram os comportamentos
dos alunos. Como evidenciado pelas entrevistadas, o uso excessivo de computadores,
celulares e tablets, influenciam diretamente na falta de atenção e na inquietação dos
alunos, uma vez que os estudantes passam mais tempo em contato com um instrumento 253
tecnológico do que com os colegas. É quase que necessário, muitas vezes, que o aluno
“reaprenda” a socializar, sendo a falta de concentração dos alunos um dos maiores
desafios enfrentados pelos professores ao ministrarem as aulas. Além disso, pode-se citar
também a falta de participação e a pouca interação das crianças durante as aulas, causada
pela falta de entusiasmo por se tratar de um ambiente tão novo e diferente do que já
estavam habituados.
Por fim, vale ressaltar que muitas dessas mudanças de comportamento das crianças
durante as aulas on-line também se tornaram aparentes e permaneceram mesmo depois
do retorno às aulas presenciais. A insegurança, por exemplo, é um fator que foi notório
na volta às aulas, uma vez que os alunos se acostumaram com a assistência/ajuda dos pais
para realização das atividades, e agora que estão em sala de aula, se sentem inseguras de
fazerem sozinhas ou até mesmo com receio de perguntar a professora. Comportamentos
como ansiedade, medo, preocupação, também foram visíveis. Muitas crianças choravam
por não quererem continuar na escola, sentiam saudade dos pais e tinham medo de
permanecer naquele ambiente. Esse retorno “repentino” para elas, pode ser difícil,
considerando que algumas crianças precisam de um tempo de adaptação maior e mais
lento, aos poucos, até que se tornem novamente confortáveis em uma rotina diferente.
4 CONCLUSÃO
Concluímos, através deste relato de experiência, o quanto a pandemia alterou de
forma significativa a rotina na educação infantil. Ao trazermos os conceitos de rotina
estabelecidos por Barbosa e os estudos relativos ao desenvolvimento infantil de Vigotski,
entendemos que estabelecer uma organização dentro das salas de aula, possibilitam que as
crianças adquiram uma segurança no aprender e os professores tenham uma segurança no
fazer pedagógico. Tendo como base as respostas das professoras ao questionário online,
foi possível compreender como se organizava a rotina escolar das turmas do Infantil 5
antes da pandemia, bem como os impactos que ela trouxe durante o período pandêmico,
e agora, com o retorno ao ensino presencial.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. C. S. Por amor & Por força: Rotinas na Educação Infantil. Campinas, SP: [s.n.],
2000.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.
MARTINS, L. M., ABRANTES, A. A., FACCI, M. G. D. (Org.). Periodização histórico-cultural do
desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. Campinas: Autores Associados, 2016.
PASCHOAL, Jaqueline Delgado; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A história da educação
infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista
254 Histedbr on-line, v. 9, n. 33, p. 78-95, 2009.
VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 7.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. São Paulo, Ícone: Edusp, 1988.
APÊNDICE
ENTREVISTA PROFESSORES
1) Nome completo
2) Turma
3) Entendemos que a rotina é um instrumento necessário para todas as fases do

desenvolvimento humano. Nesse sentido, quais os benefícios de uma rotina adequada
para as crianças da educação infantil?
4) Descreva um pouco como era o cotidiano escolar das turmas em que leciona.
5) Há quase 2 anos vivemos um momento atípico com a pandemia do novo coronavírus.

Quais os principais impactos da nova rotina imposta no processo de ensino e
aprendizagem das crianças da educação infantil?
6) Descreva mudanças significativas no cotidiano dessas crianças.
7) Quais as principais mudanças de comportamento podem ser observadas nas crianças

durante as aulas online que não acontecem nas aulas presenciais? (a falta de atenção/
dificuldade de focar)
8) Com a população sendo vacinada e a retomada do ensino presencial, ainda que de

forma híbrida, vivemos o que se considera um novo normal. Ainda que presentes na
sala de aula, a rotina dessas crianças permanece alterada e impactada pela pandemia.
9) Quais as principais mudanças de comportamento e no desenvolvimento podem ser

observadas nas crianças durante as aulas presenciais, após o retorno do ensino híbrido?
(irritabilidade/distração/dependência emocional com familiares)
10) Outras observações a respeito do tema (Rotina antes e depois da pandemia) deixe seu
comentário nesse tópico.
255
26 | IMPACTOS DAS AULAS ON-LINE NO
ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Amanda Miguel Patrocínio (Licencianda)

Eduarda Neves Silva (Licencianda)
Sabrina Dornelas Azevedo (Licencianda)
Rosiane Aguiar Novelli (Supervisora)
Maria das Graças Ferreira Lobino (Coordenadora de Área)
RESUMO
O presente texto tem como propósito discutir os impactos do uso de metodologias
de ensino fundamentadas em tecnologias digitais em turmas da educação infantil, cujo
público-alvo são estudantes de cinco e seis anos, no ano de 2021, durante o qual muitas
ações on-line tiveram que ser realizadas. Tais ações foram justificadas pela pandemia da
Covid-19. O lócus deste trabalho situa-se na escola U.M.E.I Luiz Augusto Aguirre Silva,
Vila Velha, no Espírito Santo onde os pibidianos do curso de Pedagogia do IFES-campus
Vila Velha têm acompanhado os planejamentos e as ações da referida escola, ainda
que remotamente, desde 2020. Nesse contexto, os pibidianos através do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, tiveram oportunidade de se envolver
colaborativamente na elaboração de estórias infantis, assim como na construção de
materiais didáticos, propostos pelas professoras-regentes para serem disponibilizados
às crianças matriculadas na instituição, através de suas famílias. As atividades eram
disponibilizadas no Google Classroom, onde as crianças poderiam realizar as atividades
em sua maioria com intermédio dos celulares dos pais. A pesquisa em tela discute tais
ações, considerando a singularidade do momento e a excepcionalidade da utilização das
estratégias didático-pedagógicas citadas, analisando-as à luz de pesquisas dos princípios
da educação infantil (vide DCN’s da Educação Básica), bem como o Projeto Pedagógico
da Escola e algumas pesquisas realizadas no campo educacional e em áreas correlatas.
Tal experiência tem sua pertinência, já que discutem a experiência de educação infantil
diante da maior tragédia sanitária da humanidade nos últimos cem anos. Concluiu-se que,
as atividades desenvolvidas durante esse período, contribuíram de forma positiva tanto
em nossa formação quanto no seguimento das atividades das crianças. Todavia, trabalhar
de forma remota foi uma experiência desafiadora e muito enriquecedora.
Palavras-chave: PIBID. Ensino Remoto. Educação infantil. Pandemia.
PATROCÍNIO, A. M. | SILVA, E. N. | AZEVEDO, S. D. | NOVELLI, R. A. | LOBINO, M. G. F.
1 INTRODUÇÃO
Em outubro de 2020, muitas eram as expectativas que nós alunas do curso de
licenciatura em Pedagogia do Ifes campus Vila Velha tínhamos em relação ao Programa de
Iniciação à Docência - PIBID na escola de educação infantil UMEI Luiz Augusto Aguirre da
Silva, frente a realidade pandêmica da covid-19, que ocasionou o fechamento das escolas
por tempo indeterminado, prevalecendo o ensino remoto em todos os níveis da educação
como protocolo de biossegurança e de distanciamento social. Neste período, atuamos com
as turmas infantil 5 juntamente com as professoras supervisoras Rosiane Aguiar Novelli e
Tatiane Marques Moreira, no qual elaboramos diversas atividades on-line, como contação
de histórias em vídeos, formulários de exercícios com letras e números com a temática
de valores a partir da literatura infantil, além da participação em lives e nas reuniões de
planejamento pedagógica.
No plano de ação inicial foram traçadas diversas interações para o decorrer do ano
letivo, tais como: Projeto Institucional (O que cabe e o que não no meu mundo); Subprojeto
(projeto de sala); Horta escolar; Evolução do grafismo; Ciranda com as famílias; Dia da
família na escola; Sexta Cultural e Aulas de campo. Conforme o projeto político pedagógico
da escola, todos as atividades desenvolvidas e trabalhadas com crianças, buscam
Proporcionar às crianças, por meio do cuidar e o educar, todas as condi-

ções que possam assegurar o seu bem estar e desenvolvimento físico,
motor, intelectual e social por meio de projetos educacionais que tem
como eixo integrador as interações e brincadeiras (PPP, 2019, p.24).
O inciso II, Art.10 da Res.nº5/2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, afirma que
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para

acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desen-
volvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classi-
ficação, garantindo: (...) a utilização de múltiplos registros realizados
por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.)
(BRASIL, 2013, p. 100)
Estes são alguns dos princípios da proposta educacional vivenciada na escola

em sua rotina. Porém, com o início da pandemia foi necessário buscar ajustes didáticos
e pedagógicos com apoio tecnológico para dar continuidade às aulas dentro de uma
258 realidade totalmente nova para todos.
No intuito de alcançar tais princípios da educação infantil em tempos de pandemia,
pautado na educação integral da criança, o grupo de pibidianos juntamente com as
professoras, desenvolveram algumas estratégias amparadas em tecnologias educacionais
para realizar o processo de ensino-aprendizagem de forma remota, buscando garantir
o apoio das famílias. Assim, o presente texto tem como propósito discutir os impactos
dessa experiência com a tecnologia de informação no âmbito da educação infantil. Os
pibidianos elaboraram formulários para que fossem utilizados remotamente no processo
de alfabetização dos alunos do infantil 5 da unidade escolar.
IMPACTOS DAS AULAS ON-LINE NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A discussão desta experiência está fundamentada em diferentes referenciais

teóricos como Gontijo (1995), Gadotti (2013), Teixeira (2021), Bakhtin, Kramer apud Nunes
(2011), Bakhtin (1987), Piaget (1972), Jardim (2006), Oliveira, Neto e Oliveira (2020) e alguns
foram retirados do próprio Projeto Pedagógico da escola, como por exemplo Freire (1991,
2005) e Brasil (2013). Dessa forma buscou-se compreender se a tecnologia ajudou ou foi
um empecilho no processo de ensino-aprendizagem das crianças. A hipótese levantada
pelo grupo de trabalho é que o uso das tecnologias digitais, considerando os princípios
e peculiaridades da educação infantil, têm trazido diversos fatores positivos e negativos,
entre os professores e entre toda a comunidade escolar.
Para realizar esta pesquisa, os pibidianos foram separados em grupos para produzir
diferentes atividades on-line referentes ao planejamento pedagógico das professoras da
unidade concedente. Entre os envolvidos estão os bolsistas, coordenadores e supervisoras
do programa. No primeiro momento as atividades ocorreram de forma remota com
acompanhamento dos infantil 5F e 5G, de modo que através das reuniões via plataforma
Meet, tornou-se possível a realização do diagnóstico escolar com o intuito de conhecer a
realidade das crianças e do corpo pedagógico da escola.
Os 20 (vinte) bolsistas realizaram este trabalho e conheceram a relação dos
funcionários do corpo administrativo, professores e alunos.
Vale reforçar que o planejamento metodológico estava todo sendo feito num
contexto da pandemia do COVID-19, o que trouxe muitas preocupações e desafios. Dentre
elas estão o acesso das crianças às tecnologias no contexto da educação infantil, utilizando
a plataforma google classroom de aula com postagens regulares das atividades e como
monitoramento da participação dos alunos.
O diagnóstico aconteceu em duas etapas: na primeira realizou-se levantamento do
número de alunos do infantil 5F, que no período estavam matriculadas 25 crianças. Já a
segunda etapa implicou na busca pelos resultados do processo de ensino-aprendizagem
de cada aluno, investigando os desempenhos e participação nas atividades não presenciais.
As atividades não presenciais eram disponibilizadas aos alunos semanalmente para
serem realizadas remotamente ou impressas, com o objetivo de atender toda a demanda
e realidade escolar, porém a realidade da devolutiva de acordo com a professora regente
era desgastante. Durante a experiência aqui relatada, os pibidianos organizavam o
259
material didático atendendo ao cronograma de atividades estabelecido pelas professoras
supervisoras, elaborando material didático e exercícios a partir do google formulários, que
foi um grande aliado no período de isolamento. Os formulários foram construídos a partir
dos temas abordados nos planejamentos em conformidade com o projeto institucional
da Umei: O que cabe e o que não cabe no meu mundo “Construindo valores através da
literatura” e o subprojeto: Trabalhando Valores e Ética, desenvolvido pelas professoras
regentes. As atividades propostas abordaram temas como: Amizade, Amor, Honestidade,
Esperança, Bondade, Paciência, Solidariedade e outros, contendo também, vídeos
com histórias infantis, numa abordagem lúdica e descontraída promovendo cidadania

humanizadora na pandemia.
Cada atividade alcançava trabalhar os valores humanos no ambiente da educação
infantil, pois, compreende-se que é crucial utilizar de meios cabíveis, que buscam através
da realidade das crianças e por meio da relação professor-aluno transformar os educandos
e assim formar uma cidadania humanizada. Para Freire:
'[...] ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da

boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos
educadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado; a
sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria prática educativa
de outro, a alegria necessária ao que fazer docente. É digna de nota a
capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular
e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a
qual a prática educativa perde o sentido [...] (FREIRE, 1996, p. 160-162).
Os trabalhos com os valores humanos estavam também respaldados pelo Projeto

Político Pedagógico da escola atualizado entre os anos de 2018 e 2019, no qual um dos
objetivos específicos é incentivar o desenvolvimento integral da criança nos seus aspectos
biológico, psicológico e social (PPP, 2019, p.24). Os formulários foram elaborados a partir
dos objetivos definidos no plano de ação da escola, baseado nos valores, letras e numerais.
Cada formulário foi desenvolvido a partir de uma proposta fundamentada nas atividades
com a temática do projeto da escola, portanto, de forma contextualizada interdisciplinar,
usando a letra do alfabeto, o numeral e valores. Após a elaboração do formulário, os
pibidianos compartilhavam com as professoras regentes para que assim, se necessário
fosse, fizessem os ajustes ou não.
Abaixo nas figuras 1 e 2 demonstraremos como foi esquematizado um dos formulários
a partir dos objetivos definidos no plano de ação da escola, baseado nos valores, letras e
numerais. Dessa forma, os licenciandos criaram os formulários com o foco na alfabetização
das crianças através da literatura infantil, sempre atentos para obter uma interação entre
as atividades e o ensino remoto, para que os alunos vivenciassem, mesmo à distância, uma
atividade lúdica e divertida.
260
Figura 1- formulário Figura 2 - segunda parte do formulário
Fonte: acervo próprio, 2021 Fonte: acervo próprio, 2021
O trabalho com Google Formulários possibilitou personalizar os questionários com

cores, histórias e músicas, etc. Essa foi, com certeza, uma forma de minimizar a distância
que nos foi imposta pela pandemia.
Após a elaboração do formulário, os pibidianos compartilhavam com as professoras
regentes para que assim, se necessário fosse, fizessem os ajustes ou não. Uma vez
aprovado, as professoras compartilhavam a atividade pedagógica com a turma por meio
do grupo de pais via WhatsApp e Plataforma Classroom. Em contrapartida, com o retorno
ao ensino híbrido, ficou evidente que algumas famílias deixaram de acessar a plataforma
e de interagir no grupo de WhatsApp, optando por só fazer as devolutivas por meio das
atividades impressas. Acompanhe a continuação abaixo das figuras 3 e 4.
Figura 3- terceira parte do formulário Figura 4- quarta parte do formulário
261
Fonte: acervo próprio, 2021 Fonte: acervo próprio, 2021

Para tanto, buscamos identificar por meio de pesquisa qualitativa, através das
respostas extraídas do formulário on-line construídos para os alunos e em reunião
com a professora supervisora que atua na sala do infantil 5F os impactos das aulas on-
line no âmbito da educação infantil, uma vez que as crianças não possuem autonomia,
nem tampouco celulares próprios para realizarem as interações por meios digitais,
necessitando do acompanhamento dos responsáveis na realização das atividades. Em
relação às atividades desenvolvidas pelos pibidianos para as crianças, as bolsistas notaram
que apenas alguns alunos deram retorno das atividades, desse modo, observa-se que o uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) na educação infantil, bem como em
outros momentos do texto onde são registrados mais elementos no uso das tecnologias
digitais, naquelas circunstâncias, acarretou dificuldades de aprendizagens e ainda
potencializando as desigualdades sociais junto às camadas mais vulneráveis da sociedade,
notadamente das crianças de 4 e 5 anos que foi o público objeto do estudo.
2.1 BASES TEÓRICAS DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA
No PPP da escola são explicitados os projetos educacionais “[...] que tem como eixo
integrador as interações e brincadeiras” (PPP, 2018-2019, p.24), alguns deles são: projeto
institucional “Descobrindo o Mundo através da Música” e tem como objetivo descobrir
o mundo através da música, a horta escolar permite o diálogo sobre a natureza e sua
preservação, ciranda em família tem o intuito de garantir vivências valiosas entre filhos e
pais, etc. As reuniões de pais acontecem todo final de semestre e a avaliação do aluno é
variada e contínua.
Os projetos são intencionalmente utilizados de forma a levar o aluno a desenvolver
habilidades que implicam no processo de ensino-aprendizagem passando introduzir a
alfabetização no cotidiano das crianças que posteriormente iniciarão o 1 ano do ensino
fundamental, reconhecendo então que esse processo pode ser compreendido em
diferentes dimensões, ou seja, pode-se trabalhar a leitura e a escrita utilizando como ponto
de partida o cotidiano das crianças e aquilo que está ao seu redor para assim alcançar
o objetivo comum de formar alunos leitores de mundo e uma cidadania sustentável,
consciente e crítica. Os objetivos e pressuposto descritos no PPP escolar dialogavam com
vários autores, com destaque para Gontijo (2005, p. 66), ao afirmar que
[...] a formação da consciência crítica, as capacidades de produção de

textos orais e escritos, de leitura e dos conhecimentos sobre o sistema
262 de escrita da língua portuguesa, incluindo a compreensão das relações
entre sons e letras e letras e sons”
Considerando que as crianças estão caminhando rumo à alfabetização e o letramento

torna-se imprescindível a comunicação, o diálogo e a interação no âmbito escolar. De
acordo com Bakhtin (1987, apud KRAMER; NUNES, 2011, p. 33)
O conceito de dialogia em Bakhtin permite pensar que a sala de aula é o

lugar de interações verbais reais, de diálogo entre professores e alunos,
entre alunos, diálogo com o conhecimento: articulação escola-meio

social-cultura-vida. É preciso considerar o aluno com suas experiências
cotidianas, no sentido de levá-lo a um engajamento e a um compromisso
com o meio, para transformá-lo.
Na perspectiva de Gadotti, apoiado em Paulo Freire, relata que a alfabetização tem

um contexto amplo e vai para além do domínio do código escrito, pois a mesma:
[...] possibilita uma leitura crítica da realidade, constitui-se como um

importante instrumento de resgate da cidadania e reforça o engaja-
mento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da
qualidade de vida e pela transformação social (FREIRE, 1991, p. 68).
Já o letramento traz consigo um pensamento que induz as pessoas a entenderem

que o termo se resume apenas a leitura e escrita. Segundo Gadotti (2005), esse conceito
revela uma vertente distorcida, pois traz consigo um conceito ideológico que contradiz
o pensamento de Freire em relação à alfabetização, “[...] a alfabetização não pode ser
reduzida a uma tecnologia ou técnica de leitura e de escrita. Ser uma pessoa letrada não
significa ser alfabetizado, no sentido que Paulo Freire dava ao termo” (GADOTTI, 2005, p. 1).
3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Comumente, os professores relatam que alguns alunos possuem regras básicas de
convivência coletiva, porém a adaptação das crianças referente a pandemia ainda está
deixando a desejar, visto que os mesmos não têm em sua maioria o suporte necessário
para essas regras serem internalizadas. Os professores sempre organizavam brincadeiras
lúdicas através de jogos e atividades on-line. As práticas que auxiliam no processo de
alfabetização das crianças eram: a dinâmica, contação de histórias e a música.
Percebeu-se ainda que a crise social e econômica que foi intensificada por conta da
pandemia refletiu diretamente na educação, sobretudo para as classes menos favorecidas.
Evidenciando assim, como essa crise não atinge de forma uniforme toda a sociedade, pois,
a classe mais favorecida, que possui recursos para estudar em casa com o computador,
acesso à internet, ambiente de estudo adequado, professores disponíveis e aulas on-line.
As crianças não possuem autonomia adequada para realizarem estudos sem a mediação
qualificada de um professor, ou seja, no período de alfabetização e letramento torna-se
imprescindível a comunicação, o diálogo e a interação no âmbito escolar.
Observou-se então, nesse contexto, que muitas crianças apresentavam dificuldades 263
nos conteúdos trabalhados durante esse momento de distanciamento. Dessa forma, foi
analisado pela professora regente, individualmente, de maneira qualitativa, o suporte
dado aos alunos pelos pais durante a pandemia para compreender se esse auxílio foi
suficiente. Observa-se que um impasse ainda maior foi o fato de muitas crianças não terem
qualquer tipo de ajuda, em razão de muitos pais ou responsáveis estarem trabalhando
durante o dia. O acompanhamento dos responsáveis em relação à rotina escolar dos filhos
foi e está sendo um dos maiores desafios em relação ao retorno presencial. Ficou evidente
que o acompanhamento dos responsáveis em relação à rotina escolar dos alunos não foi
suficiente ou em alguns casos tal auxílio não ocorreu. Desse modo, deve haver comunicação
entre ambas as partes para que ocorra o desenvolvimento integral da criança.
Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva,

pois, a muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio
acaba resultando em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoa-
mento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupa-
ções profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais
um interesse pelas coisas da escola, chega se até mesmo a uma divisão
de responsabilidades[...] (PIAGET, 1972 apud JARDIM, 2006, p.50).
A reflexão do grupo que desenvolveu a ação pedagógica manteve sempre a

pergunta inicial da experiência, ou seja, a busca da compreensão se a tecnologia ajudou
ou foi um empecilho no processo de ensino-aprendizagem das crianças. E de forma geral
concluímos que o uso das tecnologias digitais, considerando os princípios e peculiaridades
da educação infantil, trouxe fatores positivos, como, por exemplo, a não interrupção do
trabalho escolar, mas também trouxe fatores e negativos, pois com todo o esforço fica
claro que o encontro presencial, o estar junto com outras crianças, a convivência é algo que
faz muita falta no processo educacional, especialmente na educação infantil.
[...] Tais mudanças acarretam novas demandas à escola no que diz

respeito a sua função social: a de preparar o educando para atuar de
maneira capacitada e eficaz na sociedade. E hoje este preparo, está
intimamente ligado à apropriação tecnológica, tantos pelas escolas,
professores, famílias e alunos (OLIVEIRA; NETO; OLIVEIRA, 2020, p. 357).
Depreende-se que, aqueles alunos das camadas mais vulneráveis socialmente, no
qual o acesso à internet é precário e geralmente não possuem dispositivos tecnológicos,
ficaram, mais uma vez, à margem da sociedade. E esta era a situação das turmas nas quais
a experiência foi vivenciada.
Foi nesse contexto que se realizou a referida experiência. Sem possibilidades de
suceder a pesquisa na escola-campo a iniciação à docência foi desenvolvida de maneira não
presencial utilizando das novas tecnologias na U.M.E.I Luiz Augusto Aguirre Silva. Portanto,
264 as professoras regentes Tatiane Marques Moreira e Rosiane Aguiar Novelli solicitaram a
colaboração dos pibidianos para a elaboração dos formulários on-line.
Enfim, a partir dos desdobramentos da referida prática pedagógica desenvolvida ao
longo do PIBID foi possível perceber mediante a análise realizada que estes meios, assim
como as aulas on-line, colaboraram para que as crianças do infantil 5F pudessem ter ainda o
acesso à educação, mas por outro ângulo o processo de ensino-aprendizagem acontece de
forma mais significativa quando o ensino é presencial, visto que as crianças não possuem
autonomia para se auto educarem, a turma da educação infantil, apesar dos impasses,
participaram das atividades remotas e das aulas on-line com êxito e disposição.
Apesar das inúmeras adaptações que foram necessárias, os pibidianos concluíram

que esse momento ocorreu de forma extremamente válida e proveitosa visto que levou
a desenvolver paciência e disciplina, pois sentiram e vivenciaram a complexidade de
trabalhar a distância em um contexto pandêmico, onde ao mesmo tempo o único contato
com as crianças seria através dos formulários, percebendo em cada atividade produzida a
possibilidade de levar até eles um ensino público bom e de qualidade.
Portanto, após esse relato podemos concluir que o PIBID promove uma grande
oportunidade de formação de professores no ensino superior. A partir dessa vivência, nós
pibidianos em conjunto com as professoras supervisoras aprimoramos nossos saberes e
internalizamos inúmeros aprendizados novos, pois tivemos a oportunidade de desenvolver
atividades pedagógicas e participar de momentos cruciais para a organização do trabalho
escolar, contribuindo assim, para uma melhor qualificação em nossa futura atuação como
docentes. Cabe ressaltar que, como afirma Nóvoa (2003, p. 5):
É evidente que a Universidade tem um papel importante a desempe-

nhar na formação de professores. Por razões de prestígio, de susten-
tação científica, de produção cultural. Mas a bagagem essencial de um
professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão
sobre a experiência. Esta reflexão não surge do nada, por uma espécie
de geração espontânea. Tem regras e métodos próprios.
Nesse sentido, em que pese o contexto pandêmico vivenciado, reafirmamos a

importância de o governo federal continuar, através de seus mecanismos de fomento,
continuar a fortalecer Programas como o PIBID que contribuem fortemente para o
fortalecimento na formação inicial da docência na Educação Básica.

Nós, licenciandas do curso de pedagogia no Instituto Federal do Espírito Santo,
declaramos para devidos fins, que o trabalho científico relato de experiência intitulado
como Impactos das Aulas On-line no Âmbito da Educação Infantil é exclusivamente de
nossa autoria. Desse modo, o trabalho foi construído com a devida cautela visando não
infringir os direitos autorais de terceiros e seguindo os parâmetros estabelecidos pela
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
265
Nossos agradecimentos à Capes que, através da concessão de bolsas aos pibidianos
e aos professores-regentes, cognominados de supervisores. Também estendemos nossa
gratidão especial ao curso de pedagogia do Campus Vila Velha através dos professores
Wilson Camerino dos Santos Junior, Antonio Donizetti e Maria das Graças Lobino pelas
orientações e apoio no processo de formação da iniciação à docência e a instituição de
ensino IFES.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem, São Paulo, Hucitec, 1988.
BRASIL. Educação inclusiva: v. 3: a escola / coordenação geral SEESP/MEC; organização
Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2004.
. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB, 2013.
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Primavera, 1991.
_______, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GADOTTI, Moacir. Alfabetização e Letramento: Como negar nossa história. Disponível em:
acesso em: 02 de abr. 2014.
GONTIJO, C. M. M. Alfabetização e a questão do letramento. Cadernos de Pesquisa em
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação, Programa de Pós-
Graduação em Educação, Vitória: PPGE, v. 11, n. 21, p. 42-72, jan./jun. 2005
JARDIM, A. P. Relação entre Família e Escola: Proposta de Ação no Processo Ensino
Aprendizagem. Presidente Prudente: Unoeste, 2006.
KRAMER, S; NUNES, M.F. Linguagem e Alfabetização: Dialogando com Paulo Freire e
Mikhail Bakhtin. Revista Contemporânea de Educação N º 11 - janeiro/julho de 2011.
NÓVOA, Antônio. Novas disposições dos professores: A escola como lugar da formação.
Disponível em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/1/21205-ce.pdf. Acesso em 27 de
outubro de 2021.
OLIVEIRA, Antonia Soares Silveira; NETO, Augusto Brito Araújo; OLIVEIRA, Lygia Maria
Silveira e. Processo ensino aprendizagem na educação infantil em tempos de pandemia e
isolamento. Belo Horizonte, Ciência Contemporânea v. 1 n. 6, 2020.
PIAGET, J. Para onde vai a Educação. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972-2000.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. U.M.E.I Luiz Augusto Aguirre Silva, Espírito Santo: Vila
Velha, 2018-2019.
266
27 | BOLSA ALUNO: UM RELATO SOB
A PERSPECTIVA DOS PAIS E DAS
PROFESSORAS DE UMA UMEI DO
MUNICÍPIO DE VILA VELHA
Bárbara Elis Coelho Damaceno (Licencianda)

Marcia Adriana Ribeiro Barboza Maciel (Licencianda)
Maria Auxiliadora da Silva Gomes (Licencianda)
Nathália Gonçalves Sperandio Cott (Licencianda)
Rosiane Aguiar Novelli (Supervisora)
Antonio Donizetti Sgarbi (Coordenador de Área)
RESUMO
Em 2020 vivenciamos um período atípico devido à pandemia de Covid-19. Na tentativa
de conter o avanço do vírus, foi necessária a implantação de medidas de distanciamento e
isolamento social. As crianças deixaram de ir à escola e posteriormente, o ensino passou
a ser ofertado de forma remota. O ano letivo de 2021 se iniciou nesse mesmo contexto
pandêmico e o município de Vila Velha/ES implementou em 05 de abril de 2021, através
da Lei municipal Nº 6.436, a “Bolsa Aluno”, um repasse financeiro para os estudantes
matriculados na rede pública municipal de ensino. Neste relato de experiência, buscamos
analisar os impactos que a “Bolsa Aluno” gerou em três turmas do infantil 5 de uma
Unidade Municipal de Educação Infantil (Umei) da cidade de Vila Velha, sob a perspectiva
dos pais e das professoras. Identificamos através dos relatos que os impactos da “Bolsa
Aluno” foram diferentes para a escola e a família. Para as professoras, a “Bolsa Aluno”
não conseguiu atingir seu objetivo no que compete à participação ativa das crianças, posto
que não identificaram mudanças significativas no desenvolvimento da aprendizagem.
Relataram que houve sobrecarga de trabalho após a implementação da Bolsa, pois
gerou muitas dúvidas nos pais que tiveram que ser sanadas pelas docentes por meio
do WhatsApp, além do preenchimento de novos relatórios. Já os pais, relataram que os
impactos foram positivos, principalmente no que tange a um direito básico e fundamental
à vida, à alimentação. Concluímos que apesar da “Bolsa Aluno” não ter cumprido seu
objetivo na dimensão pedagógica, na dimensão social foi um importante instrumento que
beneficiou famílias em vulnerabilidade social, uma vez que foi aplicado para alimentação
não só das crianças, mas também de seus familiares.
Palavras-chave: Bolsa Aluno. Educação Infantil. Pandemia. Vila Velha.
DAMACENO, B. E. C. | MACIEL, M. A. R. B. | GOMES, M. A. S. | COTT, N. G. S. | NOVELLI, R. A. | SGARBI, A. D.
1 INTRODUÇÃO
O ano de 2020 foi bem atípico devido à pandemia do novo Coronavírus. Na tentativa
de conter a pandemia com crescimento exponencial, foram necessárias medidas de
distanciamento e isolamento social, alterando a rotina da sociedade. A dinâmica escolar
foi fortemente impactada, as crianças deixaram de ir à escola e posteriormente, o ensino
passou a ser ofertado de forma remota. Nesse sentido, o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (Pibid) também precisou se adequar à nova realidade. No Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) Campus Vila Velha, os
licenciandos em Pedagogia, que ingressaram no Programa no mês de outubro de 2020,
iniciaram suas atividades remotamente em turmas do Infantil 5 de uma Unidade Municipal
de Educação Infantil (Umei) na cidade de Vila Velha. A princípio, foram ofertados cursos de
extensão promovendo a formação inicial dos bolsistas para atuação junto às professoras
regentes no desenvolvimento das atividades relativas ao processo de ensino e aprendizagem
nesse contexto excepcional. O ano de 2021 se iniciou sob esse mesmo cenário. Na tentativa de
minimizar os impactos negativos causados pela pandemia, a cidade de Vila Velha implementou
em 05 de abril de 2021, através da Lei municipal Nº 6.436, a “Bolsa Aluno”, um repasse financeiro
para os estudantes matriculados na rede pública municipal de ensino. A Bolsa se instituiu com a
finalidade de reduzir a evasão e reprovação escolar, aumentar a participação e o desempenho
dos alunos, bem como promover a qualidade do estudo. Dessa maneira, surgiu o seguinte
questionamento: De que forma essa Bolsa contribuiu para a aprendizagem das crianças da
Educação Infantil? Para responder a essa indagação, enquanto bolsistas do Pibid com atuação
em uma Umei, realizamos uma pesquisa junto às professoras e aos pais para investigar como
ocorreu esse processo sob a perspectiva pedagógica e social. Sendo assim, este trabalho tem
como objetivo analisar quais foram os impactos da “Bolsa Aluno” em três turmas do Infantil 5
de uma Umei da cidade de Vila Velha. Esta pesquisa é importante para a compreensão de como
o contexto histórico, político e social vivenciado pelas crianças e seus familiares influencia
diretamente o processo de ensino e aprendizagem. Está organizada em cinco seções, além
da introdução e das considerações finais. A primeira seção apresenta os procedimentos
metodológicos, a segunda seção traz a fundamentação teórica da pesquisa, a terceira seção
refere-se à contextualização da “Bolsa Aluno”; a quarta seção consiste na visão dos pais
sobre a “Bolsa Aluno” e a quinta seção aborda a “Bolsa Aluno” sob a ótica das professoras
268 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esse trabalho foi iniciado em julho e concluído em outubro de 2021. Se insere dentre
as atividades desenvolvidas pelo Pibid. Utilizamos a abordagem qualitativa (GIL, 2010) sendo
fundamentada teoricamente em Bakhtin (1997). A pesquisa foi realizada na Umei localizada em
Vila Velha, na qual desenvolvemos o trabalho do Pibid. Tomamos como objeto de investigação
três turmas do Infantil 5 do turno vespertino. Realizamos entrevistas individuais com dezoito
pais que se dispuseram a participar, além de uma roda de conversa com as três professoras
regentes das turmas investigadas. Esse processo ocorreu de forma remota devido à pandemia
BOLSA ALUNO: UM RELATO SOB A PERSPECTIVA DOS PAIS E DAS
PROFESSORAS DE UMA UMEI DO MUNICÍPIO DE VILA VELHA
de Covid-19. Inicialmente, fizemos um levantamento na internet a partir do descritor “Bolsa

Aluno” em busca de publicações relacionadas ao assunto. Logo após, selecionamos e
analisamos a Lei No 6.436, que institui a Bolsa, publicada no Diário Oficial do Município de Vila
Velha em abril de 2021. No segundo momento, elaboramos um formulário semiestruturado
para as entrevistas com os pais e para a roda de conversa com as professoras. As perguntas
foram formuladas visando abordar os impactos da “Bolsa Aluno” na dimensão pedagógica e
social. No terceiro momento, realizamos entrevistas individuais com os dezoito pais das turmas
selecionadas, por meio de aplicativos como Google Meet e WhatsApp. As entrevistas foram
agendadas previamente, ocorreram de forma síncrona, por meio de ligações, sendo gravadas
mediante a autorização dos entrevistados. No quarto momento, organizamos uma roda de
conversa (MOURA; LIMA; 2014) virtual com as três professoras regentes das turmas do Infantil
5, que também foi gravada mediante o consentimento das participantes. O quinto momento
consistiu na transcrição das entrevistas individuais e da roda de conversa para posterior análise
de dados com o aporte teórico bakhtiniano de linguagem no sexto momento. Segue abaixo o
Quadro 1 com o cronograma utilizado para a elaboração da pesquisa:
Quadro 1: Cronograma de escrita e elaboração da pesquisa.
Etapas Período (mês)

(Detalhamento das
atividades) julho agosto setembro outubro novembro
Escolha do tema
Estruturação do
trabalho
Levantamento
bibliográfico
Elaboração
das entrevistas
semiestruturadas
Realização das
entrevistas com os
pais
Realização da roda
de conversa com as
professoras
Transcrição das 269
entrevistas e da roda
de conversa
Análise dos dados
Escrita do relato de
experiência
Divulgação dos
resultados
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2021.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Considerando que este relato de experiência realizou-se no campo educacional e,
portanto, está inserido nas Ciências Humanas, para sua realização utilizamos o aporte
teórico bakhtiniano de linguagem. Desse modo, foi necessária uma postura dialógica das
pesquisadoras frente aos enunciados escritos e orais, porque:
A compreensão do todo do enunciado e da relação dialógica que se

estabelece é necessariamente dialógica (é também o caso do pesqui-
sador nas ciências humanas); aquele que pratica ato de compreensão
(também no caso do pesquisador) passa a ser participante do diálogo
[...] (BAKHTIN, 1997, p. 355).
Esse processo dialógico exige uma atitude responsiva das pesquisadoras diante
dos discursos materializados na Lei N. 6.436 que institui a “Bolsa Aluno”, bem como nas
entrevistas com os pais e na roda de conversa com as professoras, pois o “[...] diálogo, visa
à resposta do outro (...) uma compreensão responsiva ativa, (...) sua apreciação crítica,
influir sobre êmulos e continuadores, etc. [...]” (BAKHTIN, 1997, p. 298).
Nessa perspectiva, para compreensão dos discursos sobre a “Bolsa Aluno”,
foi necessário ir além da leitura de aspectos nítidos no texto da Lei que a instituiu e da
escuta atenta dos pais nas entrevistas e das professoras na roda de conversa. Foi preciso
compreender o contexto histórico, social e político em que os textos escritos e orais foram
produzidos, posto que no “[...] exame de seu histórico, qualquer problema científico (quer
seja tratado de modo autônomo, quer faça parte de um conjunto de pesquisas sobre o
problema em questão) enseja uma confrontação dialógica (de enunciados, de opiniões
[...]” (BAKHTIN, 1997, p. 354).
4 A “BOLSA ALUNO”
Com o propósito de reduzir os impactos negativos causados pela pandemia da
Covid-19, durante a gestão de Arnaldinho Borgo, a prefeitura da cidade de Vila Velha
criou em 05 de abril de 2021 a “Bolsa Aluno” através da Lei municipal No 6.436. A “Bolsa
Aluno” consistiu em um repasse financeiro no valor de quatrocentos e cinquenta reais
direcionados a todos os alunos matriculados na rede pública municipal de ensino de Vila
Velha, atendendo aos integrantes da Educação para Jovens e Adultos (EJA), inclusive o
270 pagamento foi realizado em três parcelas mensais de cento e cinquenta reais, por meio
de um cartão magnético em nome do aluno ou de seu responsável legal, para ser utilizado
em compras em estabelecimentos comerciais da cidade de Vila Velha. A Bolsa foi instituída
com objetivo de diminuir a evasão e reprovação escolar, estimular a participação e o
desempenho dos alunos, bem como promover a qualidade do estudo proporcionando
aos estudantes o acesso à internet, a materiais pedagógicos e alimentação. A Bolsa
visava também a redução dos índices de vulnerabilidade social, bem como fortalecer a
inclusão digital dos educandos. Como requisito para recebimento da Bolsa, os estudantes
precisavam estar matriculados na rede pública municipal de Vila Velha, serem assíduos na
entrega das atividades e firmarem o Termo de Adesão com assinatura do responsável legal.
Haja vista que a Bolsa se constituiu como uma medida reparatória para os danos sofridos
na educação em virtude da pandemia e que envolveu pais, estudantes e professores,
decidimos, por meio desse relato, investigar os impactos causados pelo benefício.
5 A VISÃO DOS PAIS SOBRE A “BOLSA ALUNO”

As nossas entrevistas com os pais se iniciaram após a implementação da “Bolsa
Aluno”. Elas foram realizadas de forma anônima de modo a garantir a preservação da
identidade dos entrevistados e buscou trazer olhares sobre os aspectos sociais que, muitas
vezes, passam despercebidos. É indubitável os impactos negativos gerados pela pandemia
de Covid-19 principalmente na área da educação, sobretudo no que tange o ensino público.
De acordo com a UNICEF (2021), durante esse período:
[...] a desigualdade e a exclusão se agravaram ainda mais. Com escolas

fechadas, quem já estava excluído ficou ainda mais longe de seu direito
de aprender. E aqueles que estavam matriculados, mas tinham menos
condições de se manter aprendendo em casa – seja por falta de acesso
à internet, pelo agravamento da situação de pobreza e outros fatores
– acabaram tendo seu direito à educação negado (UNICEF, 2021, p. 5).
Haja vista que a Bolsa se constituiu como uma medida reparatória para os danos
na educação causados pela pandemia, em nossas entrevistas, pudemos constatar que,
independentemente de necessitar ou não do dinheiro, todos os pais foram unânimes
em concordar com a importância da “Bolsa Aluno” para as famílias, principalmente para
aquelas mais vulneráveis.
Quanto à utilização do dinheiro da Bolsa, todos os entrevistados relataram que
gastaram com a compra de alimentos. Apesar de não haver restrições quanto ao uso da
Bolsa, notamos que com a pandemia e a crise econômica, muitos pais perderam seus
empregos, o que desencadeou uma dificuldade financeira dentro do lar. Desse modo, a
Bolsa supriu uma das necessidades básicas das crianças e seus familiares: a alimentação.
No que se refere ao recebimento de benefícios assistenciais durante a pandemia,
grande parte dos pais afirmaram que não foram contemplados por outros além da “Bolsa
Aluno”, conforme o Gráfico 1:
271
Gráfico 1: Pais que receberam outros benefícios de assistência social durante a pandemia
Fonte: Elaborado pelas autoras, conforme entrevistas com os pais, 2021.

Como consta do Gráfico 1, a maioria dos pais não receberam outros tipos de
benefícios sociais do governo, todavia, muitos dos que não receberam, relataram que se
enquadravam dentro do perfil, porém não conseguiram ser atendidos. Destarte, a “Bolsa
Aluno” foi, para muitas famílias, o único benefício assistencial recebido, representando
uma importante fonte de renda neste momento de pandemia.
De acordo com o relato dos pais, a Bolsa contribuiu efetivamente para a permanência
da criança na escola, garantindo-lhe a alimentação e recursos básicos. Percebemos que
os pais compreendem a importância da escola para as crianças, tendo em vista que
enfatizaram que, independentemente da Bolsa, seus filhos continuariam estudando.
Ao questionarmos aos pais se a Bolsa serviu de incentivo para as crianças se
empenharem mais nos estudos, mais da metade dos pais responderam que não, pois
para eles os problemas sociais eram mais emergentes do que os problemas educacionais.
Notamos, dessa forma, que grande parte dos pais não compreendiam como o dinheiro
gasto com alimentação poderia influenciar no desenvolvimento escolar dos seus filhos.
No que tange ao envolvimento dos pais no processo de aprendizagem das crianças
após a implementação da Bolsa, pontuamos que todos os entrevistados tinham algum
grau de envolvimento na educação escolar dos filhos. Constatamos que a maior parte já
eram ativos antes da pandemia, no entanto, com o advento da Bolsa, alguns se dedicaram
mais ao processo de aprendizagem.
Ao final das entrevistas, todos os pais avaliaram a Bolsa como uma medida válida,
272
tendo em vista que ela auxiliou as famílias financeiramente de modo a garantir a compra
de itens básicos essenciais à vida. O enunciado (BAKHTIN, 1997) dos pais está diretamente
ligado ao momento histórico e social vivenciado devido a pandemia e a crise econômica,
pois a Bolsa os auxiliou no enfrentamento desta situação.
6 A “BOLSA ALUNO” SOB A ÓTICA DAS PROFESSORAS

As professoras têm um papel importante pois atuam diretamente no processo
educacional e vivenciam, na prática, as situações pedagógicas dos seus alunos. Realizamos,
com elas, uma roda de conversa para saber quais foram os impactos da Bolsa no processo
de aprendizagem.
No primeiro momento questionamos se haviam percebido alguma alteração na
participação dos estudantes após a implementação da Bolsa, pois a mesma era vinculada a
entrega de atividades. Elas responderam que não, no entanto, relataram que as interações
com os pais aumentaram devido as dúvidas que eles tinham sobre a Bolsa. Destacaram
que as crianças e familiares que já eram participativos, permaneceram. Convém frisar que
a Bolsa foi instituída enquanto o ensino ainda estava ocorrendo remotamente e que, no
decorrer da sua vigência, passou pelo processo de transição para o ensino híbrido. Dessa
forma, com a volta do ensino presencial, as professoras puderam acompanhar como
estava o desenvolvimento das crianças. Notaram algumas discrepâncias, pois as atividades
enviadas para serem realizadas em casa, no período do ensino remoto, não estavam
condizentes com aquelas feitas pelas crianças em sala de aula no ensino presencial.
De acordo com as professoras, a Bolsa não incentivou as crianças a estudarem mais,
as quais perceberam que elas têm interesse em aprender, todavia há uma falta de estímulo
ao estudo dentro casa, o que acaba comprometendo o seu desenvolvimento. Relataram
que alguns pais não compreendem a função da Educação Infantil, enxergando-a como
um depósito de crianças. Ressaltamos que, neste período de pandemia, os processos de
mediação para a aprendizagem das crianças da Educação Infantil estiveram a cargo da
família. Por isso, notamos que muitos pais, por diversos motivos, seja pela falta de tempo
ou por não saberem, não conseguiram estabelecer as devidas mediações pedagógicas
para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças.
Não há consenso entre as professoras se os impactos da “Bolsa Aluno” em suas
turmas foram positivos ou negativos. Pontuaram como aspecto positivo que a Bolsa
veio em um momento oportuno, pois ajudou as famílias em vulnerabilidade social. Como
aspecto negativo, apontaram a falta de fiscalização, pois não há como saber se a Bolsa foi
gasta, de fato, com as crianças, em benefício da sua educação. Por se tratar de uma medida
emergencial, não houve tempo hábil para criar critérios específicos para a utilização da
Bolsa, bem como sua efetiva fiscalização.
Sobre o perfil econômico dos alunos, as professoras discorreram que a maioria são
da classe baixa, não possuem acesso a computador e nem à internet. Em famílias que 273
possuem smartphones, estes são de uso compartilhado. Entendemos que a falta desses
recursos tecnológicos acarretara danos, pois naquele momento, era a principal ferramenta
de estudo utilizada pela escola.
Ademais, o anúncio da Bolsa despertou grande interesse dos pais que, em busca
de informações, procuraram as professoras e a escola, sobrecarregando as profissionais.
Notamos que, neste período de trabalho remoto, a vida pessoal e profissional se mesclaram.
A casa passou a ser a extensão da escola, não havendo distinção de horários e dias por
parte dos pais para entrar em contato com as professoras.
Por fim, nenhuma das docentes avaliou a Bolsa como válida da forma que foi, pois
não conseguiram identificar o impacto positivo dela diretamente na área educacional. Elas
enfatizaram a necessidade de investimentos efetivos na educação, seja na formação dos
professores e/ou na melhoria das estruturas das escolas. Entendemos que poderia haver
uma relação dialógica (BAKHTIN, 1997) entre os órgãos públicos e a comunidade escolar,
para compreender as reais necessidades que as pessoas estavam enfrentando naquele
momento, e desse modo, formular propostas de políticas públicas mais abrangentes.
A “Bolsa Aluno” foi um repasse financeiro, instituído pela cidade de Vila Velha em
05 de abril de 2021 destinado aos estudantes matriculados na rede pública municipal.
Para compreendermos os impactos da Bolsa, realizamos entrevistas com dezoito pais e
uma roda de conversa com três professoras de turmas do Infantil 5 de uma Umei, onde
desenvolvemos atividades do Pibid. Verificamos através dos relatos que a Bolsa foi avaliada
de forma distinta pelas famílias e pela escola.
Na visão das professoras, a “Bolsa Aluno” não cumpriu sua finalidade, pois não
observaram mudanças consideráveis em relação ao aprendizado, além de receberem uma
sobrecarga de trabalho devido às dúvidas dos pais em relação a mesma. Já na perspectiva
dos pais, a Bolsa contribuiu positivamente na renda familiar, visto que a crise econômica
gerou impactos dentro dos lares.
Consideramos primordial, enquanto futuras docentes, compreendermos que o
processo de ensino e aprendizagem depende de vários fatores como o contexto histórico,
político e social. Na esfera social a “Bolsa Aluno” beneficiou as crianças e seus familiares,
que estavam em situação de vulnerabilidade, no entanto, na dimensão pedagógica não
conseguiu atingir seus objetivos para o desenvolvimento escolar das crianças.

274
Agradecemos a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
(Capes) que por meio do Pibid possibilitou o desenvolvimento deste trabalho. A Umei que
nos recebeu para realização das atividades, às professoras e aos pais que contribuíram
para esse relato.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2. ed. 2010.
MOURA, Adriana Ferro; LIMA, Maria Glória. A Reinvenção da Roda: Roda de Conversa, um
instrumento metodológico possível. Universidade Federal da Paraíba. Revista Temas em
Educação, v. 23, n. 1, p. 98-106, 2014. Disponível em: https://www.proquest.com/openview
/23ac2587640666ea1799b2197c7b1f00/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4514812 Acesso em: 30
out 2021.
UNICEF. Cenário da Exclusão Escolar no Brasil: Um alerta sobre os impactos da pandemia
da COVID-19 na Educação. Abril, 2021. Disponível em: cenario-da-exclusao-escolar-no-brasil.
pdf (unicef.org) Acesso em: 30 out. 2021.
275
28 | PROGRAMA DE INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA: O RELATO DE EXPERIÊNCIA
DOS PIBIDIANOS NO CONTEXTO DE
PANDEMIA
Elizabeth Eler de Oliveira Pinto (Licencianda)

Eric de Souza Batista (Licenciando)
Júlia Lima Candeia (Licencianda)
Junia Jucilene Souza Silvestri (Supervisora)
Fernanda Borges Ferreira de Araújo (Coordenadora de Área)
Tatiana Aparecida Moreira (Coordenadora de Área)
RESUMO
Este artigo tem como título “Programa de Iniciação à Docência: o relato de
experiência dos pibidianos no contexto de pandemia”. O objetivo central do trabalho é
descrever as atividades que foram desenvolvidas com os alunos de uma escola municipal
durante o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). Cabe destacar
que a maior parte delas se desenvolveu a distância. O foco da ação em sala de aula foi
a abordagem dos gêneros textuais junto aos educandos, de forma a contribuir para o
conhecimento sociocultural, por meio de leituras e exercícios interativos, com o objetivo de
torná-los leitores-sujeitos críticos. Além disso, também ressaltamos a importância do Pibid
para o crescimento pessoal e intelectual dos acadêmicos de Letras, a partir da elaboração
de estratégias didáticas que os trouxeram grandes desafios, uma vez que a pandemia,
causada pelo coronavírus, não os permitiu ter contato direto com os alunos munícipes.
Palavras-chave: Atividades. Didática. Experiência. Pibid.
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, financiado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), é um programa
que oferece bolsa para estudantes de cursos de licenciatura plena, para que eles exerçam
atividades pedagógicas em escolas públicas de ensino básico, de maneira a aprimorar sua
formação e contribuir para a melhoria de qualidade dessas escolas.
PINTO, E. E. O. | BATISTA, E. S. | CANDEIA, J. L. | SILVESTRI, J. J. S. | ARAÚJO, F. B. F. | MOREIRA, T. A.
Dessa forma, o Pibid oferece ao licenciando a oportunidade de vivenciar a

prática escolar, a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas em que o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Entre
as propostas do Pibid está o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação
básica com maior carência de professores com formação específica.
O artigo foi desenvolvido por graduandos da Licenciatura em Letras-Português do
Instituto Federal do Espírito Santo, campus Vitória, na modalidade presencial, relatando a
experiência em participar do Programa na escola municipal Padre Anchieta, localizada no
bairro de Ilha de Santa Maria, em Vitória.
O presente trabalho classifica-se como pesquisa aplicada, pois busca na prática o
aprendizado e a transmissão do saber adquirido, com a finalidade de fomentar, neste
caso, a integração das instituições de ensino Federal e Municipal. Apresenta natureza
qualitativa, em que se identifica a origem e as relações de persistência/mudança da
condição do objeto. Com finalidade descritiva, visa com clareza narrar a experiência dos
pibidianos, sob observação da supervisora Júnia Jucilene Souza Silvestre, que é professora
de Língua Portuguesa. Em sala de aula, a orientadora auxiliou os licenciandos em seu
processo de formação, por meio de palestras/oficinas e de atividades que promoveram
o desenvolvimento das habilidades docentes, permitindo-lhes inserir os alunos como
sujeitos protagonistas no contexto escolar.
Quanto à organização do artigo, no primeiro tópico, são apresentados os
procedimentos metodológicos aplicados no Ensino Fundamental pelos pibidianos; na
sequência, relatam-se as reuniões de planejamento e as atividades que foram realizadas no
desenvolvimento do Programa; em terceiro lugar, encontram-se as considerações finais, o
termo de responsabilidade e os agradecimentos. Por fim, estão registradas as referências.
Devido à eclosão da Covid-19 e, consequentemente, ao fechamento das escolas,
grande parte do trabalho dos acadêmicos participantes do Pibid junto a turma do 6°
ano B da escola Padre Anchieta foi desenvolvido a distância. Portanto, foram utilizados
os recursos das tecnologias digitais, a fim de que os estudantes não perdessem o ritmo
escolar.
Sendo assim, criou-se uma sala de aula no Classroom, juntamente com a professora
Júnia, bem como um grupo de WhatsApp, para compartilhamento de ideias e postagens
278
das atividades produzidas conforme o planejamento semanal feito com os pibidianos,
acerca dos conteúdos a serem trabalhados em cada ano, em especial, os gêneros textuais.
Tais exercícios foram elaborados no Google Forms, no Word, Jamboard, infográficos
online e YouTube, com o propósito de utilizar múltiplas ferramentas de ensino para os
alunos interagirem e, por consequência, construir o aprendizado.
Dentre os assuntos abordados encontram-se: história em quadrinhos e tirinhas,
conscientização sobre o descarte correto do lixo no meio ambiente, o uso correto dos
substantivos e “porquês”, caça-palavras, interpretação de texto, ortografia, abordagem
PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: O RELATO DE EXPERIÊNCIA
DOS PIBIDIANOS NO CONTEXTO DE PANDEMIA
e demonstração do conteúdo gêneros textuais em vídeos gravados e apresentados aos

alunos em sala de aula.
Apesar do grande esforço e dedicação dos acadêmicos de Letras em disponibilizar
as atividades pelos meios digitais, muitos alunos da EMEF Padre Anchieta não tiveram
a oportunidade de realizá-las por não terem acesso à internet. Com isso, a escola
disponibilizou material impresso em forma de apostila, elaborada pelos professores e pela
Secretaria de Educação de Vitória.
O projeto mais desafiador da experiência dos pibidianos foi o desenvolvimento de
vídeos no Tiktok — aplicativo interativo muito acessado no período pandêmico e de grande
aceitação entre os adolescentes. Ao longo do processo, produziram-se três edições de vídeos:
1°- Apresentação dos integrantes e introdução dos gêneros textuais;
2°- Abordagem do tema específico relato de experiência;
3°- Abordagem do tema específico poema.
Em seguida, iniciou-se o trabalho presencial, em que os acadêmicos acompanharam
semanalmente as aulas na turma do 6º ano B e colaboraram com a atividade de leitura
literária do livro Malala, a menina que queria ir para a escola. No livro, a jornalista Adriana
Carranca conta às crianças a história real da garota Malala Yousafzai que, além de ser a mais
jovem ganhadora do prêmio Nobel da Paz, é um grande exemplo de como uma pessoa e
um sonho podem mudar o mundo. Foi aplicada uma dinâmica com os alunos, em que todos
interagiram e demonstraram que o conteúdo trabalhado foi bem compreendido.
Em suma, esse relato contempla o trabalho realizado na escola Padre Anchieta, que
abordou os gêneros textuais e as diferentes formas de linguagens empregadas no texto.
O objetivo foi, sobretudo, refletir sobre a língua e sua interpretação, quesito fundamental
para a interação entre os indivíduos, com o intuito de ampliar tanto a competência
leitora quanto a capacidade de produção textual, além do conhecimento gramatical
contextualizado da língua.
3 DOCENTES EM FORMAÇÃO – A PRÁTICA NA SALA

DE AULA
A escola deve ser o espaço de exercício da leitura, de liberdade de pensamento e de
expressão que amplia o conhecimento de mundo dos alunos, ou seja, a porta de entrada
para a reflexão sobre aspectos importantes do comportamento humano e da vida em
sociedade. Assim, 279
É no espaço da interlocução, do pensamento em conjunto, que se asse-
gura a aprendizagem. O papel mais importante do professor, convém
ressaltar, não é o de trazer informações e conhecimentos para “repassá-
-los” aos alunos, mas é o de ensiná-los a lidar com as informações e os conhe-
cimentos que o mundo lhes propicia diariamente (CAMPOS, 2014, p. 21).
No entanto, não se pode negar que ensinar uma criança a ler e escrever, em sala
de aula, é visto como uma das atividades mais desafiadoras para professores e alunos,
uma vez que é um trabalho que demanda tempo e envolve questões extraclasse, como
as condições de vida dos educandos. Observa-se que a prática da leitura reflexiva,
exploratória e paradidática se mostra distante no cotidiano do aluno, devido a fatores
como ambiente físico precário, carência de equipamentos que favoreçam a pesquisa e
a informação, além da falta de apoio de muitos familiares. Convém mencionar, também,
que o sistema educacional apresenta falhas, pois não oferece o suporte necessário a
professores e alunos, dificultando o acesso de muitos estudantes ao desenvolvimento da
leitura crítica, que os leve a questionar a realidade que os cerca.
É relevante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem deve ser fundamentado
no diálogo e voltado para leitura e escrita, tomando como base a vida real, a fim de que
o aluno se identifique como protagonista de seu meio social, de forma a despertar o
sentimento de pertencimento; sendo assim:
Unir os conceitos de gênero textual e práticas de linguagem nos encami-

nhamentos didáticos certamente produz aprendizagens duradouras, já
que legitima as ações dos estudantes em torno da língua, isto é, permi-
te-lhes experimentar, no contexto escolar, situações de leitura, escrita
e oralidade semelhantes às que certamente enfrentarão na sociedade,
fora dos muros da escola (TAVARES, 2012 APUD LIMA e CARIA, 2020).
Para isso, cabe enfatizar, também, que despertar no aluno esse interesse envolve a
tomada de medidas amplas, que envolvam todos os participantes do processo educacional
– discentes, docentes, familiares, gestores etc. Políticas públicas que objetivam inserir o
estudante no cenário social contemporâneo como um sujeito crítico e atuante, que pensa
os seus ideais, devem ser implementadas.
Estar na sala de aula ainda no processo de formação do profissional de Letras permite
ao acadêmico vivenciar a realidade de muitos estudantes, embora não consiga alcançar
todas as possibilidades e/ou necessidades que o cercam. Contudo, podemos afirmar que
estar no Pibid é, de alguma forma, contribuir para a formação desses alunos e experienciar
como futuros docentes toda a amplitude de significações que envolve os agentes aluno-
professor, ensino-aprendizagem.
Foi oportunizada, durante o programa, a participação dos licenciandos em palestras e
oficinas, como a live “Ensino de língua portuguesa, gêneros textuais e variação linguística”,
oferecida pela Abralin (Associação Brasileira de Linguística), na qual os ministrantes
expuseram suas perspectivas acerca da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e do
ensino de Língua Portuguesa. Destacaram que a escola seria responsável por proporcionar
280 a formação do indivíduo na sociedade e a língua deveria ser quesito importante ao se
avaliar a educação, uma vez que ela é o objeto de estudo das relações humanas.
De modo correspondente, na live “Reflexões sobre os estudos bakhtinianos e o
ensino de língua portuguesa, tendo como foco, em especial, a BNCC: Bakhtin tem algo a
dizer ao ensino de português?”, o ministrante Carlos Faraco destacou que, desde os PCNs
até a atual BNCC, tanto a concepção de linguagem quanto a sua organização por meio dos
gêneros do discurso são sustentadas e alimentadas pelo pensamento de Bakhtin.
A oficina “Ferramentas Google - utilizando as ferramentas Google na Educação”
foi ministrada pela professora Gisely Costa. Na ocasião, ela apresentou aos pibidianos
ferramentas como Pear Deck, Google Apresentações e Jamboard, a fim de que pudessem
entender tais recursos tecnológicos e aplicá-los durante a produção das atividades. Além
disso, foi explanado acerca da importância de se conhecer o perfil dos alunos e o contexto
em que estão inseridos, a fim de descobrirmos qual é a melhor atividade a ser utilizada e,
consequentemente, exercer o papel de facilitador no processo de aprendizagem.
Além da oficina, os licenciandos também participaram, como ouvintes, da live da
Abralin “Leitura da BNCC: ensino de gramática no currículo nacional e em livros didáticos”,
cujo debate teve como foco o ensino de gramática e a BNCC, bem como as reflexões gerais
sobre o processo de aprendizagem. Destacaram-se conceitos relevantes, como língua,
linguagem, competências, habilidades e as implicações da base conceitual para o ensino
de gramática e de língua portuguesa, assim como discussões acerca da abordagem que os
livros didáticos oferecem e como isso tem favorecido o trabalho pedagógico.
Já a oficina referente à escrita acadêmica abordou a importância da valorização dos
conhecimentos adquiridos por meio do saber científico, bem como os tipos de artigos;
por exemplo, artigo de revisão teórica, artigos experimentados e artigos empíricos, que
visam sintetizar uma obra e divulgar informações sobre determinada questão em uma área
específica. Por fim, explanou-se a estrutura do artigo científico, que consiste em: título,
autores, epígrafe, resumo, palavras-chaves, conteúdo — introdução, desenvolvimento e
conclusão —, referências e anexos, tal como a importância de escolher como autores de
área escritores conhecidos e renomados.
Em síntese, a participação nas lives, oficinas e palestras permitiu aos participantes
do Pibid refletir acerca dos recursos diversificados que podem ser aplicados na sala de aula
ou até mesmo nas produções de atividades online, contribuindo para o desenvolvimento
intelectual dos estudantes de licenciatura e futuros professores.
Conclui-se o relato de experiência com a reiteração da importância do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) para a formação dos alunos da
graduação do Ifes. Durante a atuação dos pibidianos, todos os trabalhos desenvolvidos,
inclusive as reuniões com a supervisora e com as coordenadoras de área, relatórios e
atividades, contribuíram significativamente para o desenvovimento da experiência em
sala de aula. A vivência da escola pública por meio do Pibid remeteu os alunos de Letras,
de maneira prática e efetiva, a uma realidade que não conheciam: as particularidades
281
do ensino fundamental municipal. Pode-se afirmar que não é apenas uma experiência
acadêmica ou profissional, mas também um aprendizado de vida.
Acrescenta-se, também, que a permanência no programa é imprescindível para
que os futuros docentes tenham a oportunidade de vivenciar as demandas existentes no
ambiente educacional, tornando-se mais sensíveis à realidade educacional brasileira, uma
vez que lhes é permitido pensar como um professor, ainda que sejam graduandos. Por
isso, essa alternância de posição é de grande proveito para o aprendizado e formação do
magistério.

autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, os documentos e
princípios orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.
Os agradecimentos são direcionados a todos os responsáveis pela formação teórica
e prática dos acadêmicos participantes do Pibid, que os permitiram vivenciar a realidade da
escola, mais especificamente, da sala de aula, pelo desenvolvimento docente:
À Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Anchieta;
À Secretaria Municipal de Educação de Vitória;
À Secretaria de Educação do Espírito Santo;
Ao Ifes campus Vitória;
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
REFERÊNCIAS
ABRALIN. Leitura da BNCC – Ensino da gramática no currículo nacional e em livros didáticos.
2021. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4Qgt5AT0tmw&t=7725s. Acesso
em: 05 fev. 2022.
CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e
sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.
LIMA, Élida Valeria da Silva. CARIA, Josiano Regis. A crônica: Formação de leitores no 9º ano
do Ensino Fundamental. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano
05, Ed. 11, Vol. 02, pp. 131-149. Novembro de 2020. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://
www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/a-cronica. Acesso em: 01 dez. 2021.
UNESP, Profletras. Bakhtin tem algo a dizer ao ensino de português?. 2020. Disponível em:
https://youtu.be/9_JfmI_085Y. Acesso em: 05 fev. 2022.
282
ANEXOS
Imagem 1: Crianças fazendo atividades de Língua Portuguesa e utilizando

jogos, como meio didático, na escola Padre Anchieta, em Vitória.
Fonte: Elaborado pelos próprios autores (2021/2022).

283
Imagem 2: Alunos em sala de aula, resolvendo o jogo

didático que foi elaborado pelos pibidianos.
Imagem 3: Alunos realizando a atividade proposta e formulada pelos pibidianos.
284

Imagem 4: Alunos assistindo aos vídeos com explicação interativa

dos conteúdos didáticos preparados pelos pibidianos.
285
29 | LÍNGUA PORTUGUESA: PRÁXIS DO
PIBID EM PLENA PANDEMIA
Luly Sgrancio da Silva (Licencianda)

Pâmela Sartório Bertol (Licencianda)
Sandy Barcelos Vanzeler (Licencianda)
Patrícia Seibert Lyrio (Supervisora)
Fernanda Borges Ferreira de Araújo (Coordenadora de Área)
Tatiana Aparecida Moreira (Coordenadora de Área)
RESUMO
A experiência “Língua Portuguesa: Práxis do Pibid em plena pandemia” relata o que
foi trabalhado na turma do 6º ano A, da EMEF São Vicente de Paulo, no turno matutino.
Foram feitas práticas didáticas voltadas para o ensino da disciplina Língua Portuguesa,
discussão esta que se ancora teoricamente em Antunes (2003), Marcuschi (2002), Giovedi
(2021) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Observaram-se que as dificuldades
extrassala de aula dos alunos, dos professores e dos pibidianos foram acentuadas no
contexto de situação pandêmica. Por esse motivo, as atividades foram desenvolvidas
dentro da escola e transitaram da modalidade presencial para a modalidade remota. Isso
impactou, sobretudo, a vivência escolar de crianças e adolescentes do Ensino Fundamental
II. Dito isso, os chamados Recursos Educacionais Digitais (REDs), nomenclatura adotada
pelo Ministério da Educação (MEC), tornaram-se imprescindíveis no que tange à abordagem
de conceitos da disciplina trabalhada. A metodologia de ensino utilizada buscou ser a mais
humanizada possível, entendendo os desafios sociais e a transição entre as modalidades
de ensino. Dentre os resultados obtidos, foi possível perceber que a atividade com o
gênero textual carta despertou sentimentos, vivências e nos trouxe diagnóstico sobre a
proficiência em leitura e escrita dos alunos.
Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Recursos Educacionais Digitais.
Gêneros Textuais.
1 INTRODUÇÃO
O presente relatório intenciona demonstrar a experiência no Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e o percurso de ensino-aprendizagem empregado
em tempos de pandemia de Covid-19. Neste tempo, dirigido pelas coordenadoras de
SILVA, L. S. | BERTOL, P. S. | VANZELER, S. B. | LYRIO, P. S. | ARAÚJO, F. B. F. | MOREIRA, T. A.
área, Fernanda Borges Ferreira de Araújo e Tatiana Aparecida Moreira, bem como pela
supervisora, Patrícia Seibert. As atividades foram desenvolvidas em uma turma de sexto
ano do Ensino Fundamental II, da escola municipal “São Vicente de Paulo” do município
de Vitória- ES. Mesmo sendo a instituição citada uma das mais antigas da rede municipal
de Vitória, observa-se o acesso limitado de internet, bem como os múltiplos desafios que
envolvem as tentativas de um ensino público de qualidade
O grupo de alunos é bastante diverso no que diz respeito às especificidades sociais
e de aprendizagem; existem os discentes habitantes de comunidades periféricas e os de
classe média. Havendo, portanto, uma mistura de realidades sociais que reverberam na
educação pública. Nesse sentido, cada estudante possui um meio de acessar as plataformas
da escola, as atividades e os recursos utilizados pela escola. Notam-se, também, outras
particularidades como: um aluno possui transtorno opositivo desafiador (TOD), outro
possui uma deficiência auditiva, outros têm facilidade em apreender os conteúdos,
enquanto muitos se esforçam para alcançar o conhecimento ofertado.
As questões de ensino-aprendizagem propostas consideram essas demandas
específicas, exemplo disso foi quando, no mês de fevereiro, o trimestre se iniciou em
curriculum continuum, ou seja, dois anos em um; havendo, desse modo, convergência das
atividades propostas de dois anos em apenas um. Foi considerado o contexto de pandemia
da Covid-19 que ainda se faz presente em território nacional, bem como de políticas para
a área da educação cada vez mais contingenciadas pelas atuais instâncias governamentais
de âmbito municipal, estadual e nacional.
Outro fator relevante foi o contato construído entre os pibidianos, a supervisora e
as coordenadoras, principalmente, via Whatsapp e todo o feedback recebido era veiculado
por foto, vídeo ou falas durante as reuniões pela plataforma Google Meet. Desse modo, a
articulação entre as atividades e os resultados ocorreram a partir do retorno fornecido pela
supervisora de área aos pibidianos.
Faz-se importante dizer que as tarefas propostas foram elaboradas com vislumbre em
quatro modalidades: o ensino remoto, integralmente ofertado pelas plataformas digitais,
o ensino híbrido com alternância entre atividades remotas e presenciais, o ensino por meio
de materiais impressos e o ensino presencial alternado, dia sim e dia não. No retorno às
atividades presenciais, no município de Vitória, as turmas foram repartidas em grupo azul
e grupo laranja para facilitar o funcionamento do ensino-híbrido que é uma modalidade de
ensino flexionada entre ambientes virtuais de aprendizagem e entre o modelo presencial.
Havendo, respectivamente, tanto para a supervisora do projeto, Patrícia Seibert, quanto
288 para pibidianos três frentes de trabalho: o Whatsapp educativo somada à Plataforma
Google Sala de Aula, o material impresso e a sala de aula presencial.
Nesse sentido, o emprego desses mecanismos tiveram por objetivos: promover a
aprendizagem dos conteúdos de língua portuguesa, incentivar os alunos a estudarem no
momento de pandemia contextualizando as questões pandêmicas, com intuito de gerar
interação e proximidade entre os alunos, os pibidianos e os professores, além de atrair a
atenção dos alunos por meio de atividades contextualizadas por meio de slides interativos
com o uso de imagens e de vídeos do YouTube do canal Pibid Letras-Ifes, Campus Vitória
- criado especialmente para atender a demandas decorrentes do ensino remoto -, bem
LÍNGUA PORTUGUESA: PRÁXIS DO PIBID EM PLENA PANDEMIA
como do Google Formulário e da plataforma Padlet. Desse modo, os pibidianos não tiveram
contato direto com os estudantes, mas, mesmo assim, tentou-se, através dessas atividades,
atrair a atenção dos discentes, objetivando empregar, nos materiais desenvolvidos, uma
linguagem clara e objetiva, repleta de recursos imagéticos e audiovisuais para facilitar o
acesso dos estudantes aos conteúdos.
Assim, para dar continuidade a nossa explanação, este escrito está dividido
nas seguintes seções: “Procedimentos Metodológicos”, “Revisão Teórica”, “Práticas
pedagógicas em situação remota”, “Considerações finais”, “Termos de responsabilidade e
autoria”, “Agradecimentos e créditos” e “Referências”.
Nas atividades e nas pesquisas, foram empregadas as seguintes metodologias:
bibliográfica e pesquisa de campo. Ambas dialogam, visto que foram realizadas: i) palestras
e cursos organizados pela coordenação do Pibid, tais como a oficina “Ferramentas Google
-utilizando as ferramentas Google na Educação”, ministrada pela professora Gisely Costa;
Oficina de Escrita Acadêmica, apresentada pela professora Shirley Vieira, que contribuíram
para o processo de formação dos participantes do programa; ii|) pesquisa de campo remota
que se deu através das observações, das anotações, das inferências que culminaram na
organização, na produção e na avaliação das atividades dos alunos, principalmente por
meio de repasses da supervisora, responsável por transmitir aos pibidianos as falas dos
alunos da EMEF sobre as dificuldades enfrentadas e os desafios vencidos, haja vista a
ausência de contato entre pibidianos e alunos da escola, por conta do distanciamento
social, gerado pela pandemia.
3 REVISÃO TEÓRICA
No que tange à função do professor e da formação de professores estão as palavras
de Valter Martins Giovedi:
Ser professor é estar dentro de uma prática social que envolve uma
posição ético-política, visto que não existe educação sem opção política.
A opção política educacional expõe as opções políticas realizadas pelo
educador, de modo mais ou menos consciente, existem escolhas entre
as concepções ético-políticas. (PIBID IFES, 2021) 289
Remetendo à necessidade de se pensar maneiras de superação das problemáticas

referentes ao ensino de língua portuguesa tomou-se por base o filtro freireano, a partir
de uma:
Didática Crítico-Libertadora [...] encontro dialógico entre sujeitos,

educandos (as) educadores (as), que realizam seus atos cognoscentes
no contexto de sala de aula mediatizados pelo mundo [...] conheci-
mentos crítico-significativos [...] transformação social [...] que supera a
realidade opressora e se constitui [...] vocação do ser humano para ‘ser

mais’. (GIOVEDI, SILVA, AMARAL, 2018, p. 1137)
Segundo Antunes (2003, p. 22), “[...] os conteúdos de língua portuguesa devem se

articular em torno de dois grandes eixos: o do uso da língua oral e escrita e o da reflexão
acerca desses usos.”. Desse modo, através do trabalho com os gêneros textuais, foram
trabalhados temas contemporâneos voltados para a língua(gem) em uso e comungando
com os documentos oficiais.
Além disso, tendo por pressuposto que, de acordo com a mesma autora (2003,
p. 15): “O ensino da língua portuguesa também não pode afastar-se desses propósitos
cívicos de tornar as pessoas cada vez mais críticas, mais participativas e atuantes, política e
socialmente”. Nesse sentido, as diversas atividades desenvolvidas abordaram conteúdos,
tais como: importância da língua portuguesa em questões motivacionais; história da
língua portuguesa; literatura universal, a partir da obra O pequeno Príncipe, de Antoine
de Saint- Exupéry; textos variados dialogando com os temas sugeridos pelo texto literário
mencionado; classes de palavras substantivo e adjetivo; gêneros textuais, como carta,
tirinhas, memes e reportagens, entre outras atividades.
Quanto aos gêneros textuais, vale dizer que “[...] são formas verbais de ação social
relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e
em domínios discursivos específicos.” (MARCUSCHI, 2002, p. 5) e corroboram com um dos
objetivos propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em várias seções, e uma
delas no eixo de produção textual que consiste em
'[...] Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos diferentes campos

de atividade, seus usos e funções relacionados com as atividades típicas
do campo, seus diferentes agentes, os interesses em jogo e as práticas
de linguagem em circulação e as relações de determinação desses
elementos sobre a construção composicional, as marcas linguísticas
ligadas ao estilo e o conteúdo temático dos gêneros. (BRASIL, 2018, p. 72).
Além disso, foram empregados, como suportes, os multimeios didáticos, conforme

a BNCC: “[...] às transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século, devidas
em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC).” (BRASIL, 2018, p. 67). Dentre as ferramentas utilizadas estão: Word, planer,
Youtube, Padlet, Google Formulário, mapa mental pelo aplicativo MindMeister, slides
interativos, Canal do Youtube “Pibid Letras Ifes” que são os Recursos Educacionais Digitais
(REDs), intrumentos de aproximação entre as demandas ocasionadas pela pandemia e os
290
conteúdos do currículo do sexto ano na disciplina de Língua Portuguesa.
As tarefas projetadas bem como os suportes de veiculação desses materiais estão
em conformidade com os parâmetros da BNCC, sobretudo, no que dizem respeito ao
conceito de texto no viés dos letramentos atuais:
[...] texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-dis-

cursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus
contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso
significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção
de textos em várias mídias e semioses.” (BRASIL, 2018, p. 67).
Portanto, em diálogo com a perspectiva acima está Marcuschi, quando diz que “[...]
texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero
textual.” (2002, p. 5).
Assim, na sequência, vamos apresentar algumas práticas, no contexto de uma
educação remota.
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM SITUAÇÃO REMOTA

Desenvolvemos os projetos “Cartas para O Pequeno Príncipe” e “Cartas para O eu
do futuro”. Esses projetos tiveram o intuito de nos aproximar, membros do Pibid e alunos,
já que não podíamos nos deslocar até a escola.
Em fevereiro de 2021, introduziu-se o estudo do gênero textual carta. Esse trabalho
foi sistematizado e desenvolvido com as demais atividades até junho de 2021; seguido
de um novo projeto chamado “Cartas da Pandemia” que mesclaria textos escritos para
pessoas infectadas pela Covid-19 com os gêneros da esfera jornalística.
Nas Cartas, foi possível perceber alguns sentimentos, como: dificuldades de lidar
com a Pandemia, saudades da socialização com os demais colegas, tristeza pelo momento
vivido e o sentimento de estar estagnado.
Destaca-se que os alunos tiveram dificuldades para executar as atividades de maneira
remota, já que uma grande maioria não tinha acesso aos meios necessários para realização
das tarefas. Nesse sentido, os alunos do 6° ano do Ensino Fundamental II demonstraram
as seguintes dificuldades: falta de entendimento dos enunciados e desvios de ortografia,
fatores que afetaram no desenvolvimento da escrita e da leitura.
No intuito de auxiliar as dificuldades descritas, foram elaboradas diversas tarefas
instrumentalizadas via vídeos participativos, Google forms, Padlet, slides e ferramentas do
Word acerca de diversos temas da Língua Portuguesa em uso. Além disso, promoveu-se a
criação de um Canal na plataforma Youtube que viabilizou o contato dos estudantes com
as classes de palavras da Língua Poruguesa.
Todavia, por meio do projeto “Cartas para O Pequeno Príncipe”, foi perceptível que
a condição de ensino e aprendizagem teve sérios agravantes, pois as cartas que chegaram
em formato de foto para os pibidianos demonstravam muitas deficiências ortográficas, de
pontuação e ausência de sentido. Em contrapartida, traziam muitos fatores emocionais e
a questão dos sentimentos vivenciados, durante a pandemia. Nessa perspectiva, foram
realizadas algumas ações, como:
291
• Produção de material escrito: “Por que estudar Português?”;
• Dicas de organização escolar em slides interativos;
• Material escrito sobre “A história da língua portuguesa”;
• Vídeo motivacional;
• Material escrito sobre carta;
• Vídeo com modelo de carta;
• Explicação do gênero carta por escrito;
• Vídeo do Youtube “Como fazer uma carta?”;
• Material escrito contendo exemplos de carta;
• Produção de atividade de leitura e interpretação sobre “O Pequeno Príncipe”;

• Atividade diagnóstica;
• Projetos de produção textual: “Carta para o meu Eu do futuro” e “Carta para o
Pequeno Príncipe: do gênero textual à literatura”;
• Um enunciado numa folha pautada, fazendo convite à escrita de uma carta para
o Pequeno Príncipe;
• Vídeo com orientações sobre a atividade de produção textual da carta;
• Padlet com tudo sobre o Pequeno Príncipe;
• Material escrito que abordava o assunto substantivo;
• Exercícios sobre substantivos;
• Vídeo aula do Youtube sobre substantivo;
• Vídeo sobre substantivos em Avatar;
• Material de leitura e interpretação sobre temáticas atuais mesclando diferentes
gêneros textuais com 3 questões discursivas e 3 questões objetivas sendo que
todas possuíam o mesmo tema;
• Padlet falando sobre o gênero carta;
• Montagem de formulário sobre questões teóricas do gênero Carta;
• Elaboração de um mapa mental sobre a história da Carta;
• Confecção de formulário de múltipla escolha sobre a estrutura do gênero carta
(teve um retorno significativo por parte dos estudantes);
• Formulário de interpretação de texto trabalhando o capítulo I do livro O Pequeno
Príncipe;
• Busca de cartas retratadas por reportagens jornalísticas que mostrassem gestos
de empatia de solidariedade que cativaram e cativam pessoas na pandemia;
• Organização de folha de atividades sobre classificação de substantivos, sendo uma
questão de interpretação textual de um pequeno trecho do livro O Pequeno Príncipe
e outra sobre classificação dos substantivos, anexado à atividade e um link de apoio;
• Preparo de material impresso sobre substantivos com memes e tirinhas;
• Uma aula do Youtube sobre substantivos;
• Produção de um formulário sobre substantivos com memes e tirinhas;
• Leitura e correção das Cartas para o Pequeno Príncipe e Eu do Futuro;
• Preparo de um material teórico sobre gênero textual notícia e reportagem,
detalhando as partes da notícia como: manchete, subtítulo e corpo do texto.
Além disso, em produção textual, foi feito estímulo à escrita dos alunos com uma
292 folha de enunciado, além de uma reportagem curta, uma tirinha e uma imagem que
motivassem essa escrita com o auxílio dos seguintes recursos:
• Vídeo explicativo sobre o tema adjetivos;
• Montagem de uma folha de atividades sobre adjetivos;
• Montagem de slides com o conteúdo de adjetivos;
• Criação de um canal no Youtube para postagens de vídeos didáticos;
• Produção de uma vídeo-aula sobre adjetivos, projetando slides e postagem no
Canal do “Pibid- Letras (Ifes- Campus Vitória)”;
• Produção de uma folha de atividades no word sobre adjetivos.
Por fim, foi orientado à turma como se organizar e manter-se motivada, além de
traçar um histórico ressaltando: a importância do estudo do idioma português; o pensar

nas falas cotidianas e na escrita como sendo coisas diferentes, contextualizando com
as práticas contemporâneas de linguagem. Dessa forma, ao trazer à tona as raízes do
português que provém do Latim, evidenciou-se que o português do Brasil é diferente do
Português de Portugal ao explanar sobre variações linguísticas.
Após a descrição das atividades desenvolvidas, no período de educação remota,
vamos tecer as nossas considerações finais.
Em síntese, notamos uma boa adesão dos estudantes por meio dos formulários que
envolviam o gênero carta, visto que continham imagens, memes, tirinhas e uma linguagem
facilitada à beira do informal contribuindo para aceitabilidade do processo e mesclando
aprendizagens. De mesmo modo, aconteceu uma boa recepção dos vídeos produzidos pelos
pibidianos pelo fato de os vídeos conterem uma linguagem visual e sonora, além dos slides que
intensificaram o processo de interação e despertaram de forma produtiva a atenção dos alunos.
Quando os alunos estavam no contexto presencial, mesmo com todos os cuidados
de biossegurança, conseguiram assistir e, decerto, apreender o conteúdo ali exposto. No
entanto, o acesso aos REDs não foi uma realidade para a maioria dos discentes. A falta de
internet, de computador e a dificuldade de concentração por parte dos alunos reverberou
em um baixo acesso às práticas pedagógicas programadas, visto que o recorte social dos
alunos da Escola São Vicente é muito destoante.
Dessa forma, poucos alunos acessavam aos momentos síncronos e logo essa
metodologia foi posta à margem e as tarefas constavam no WhatsApp, que, no ápice do
período pandêmico, se mostrou o maior aliado dos estudantes, mesmo com limitações,
tais quais um aparelho celular por família e horários de estudo quase inexistentes. Assim,
as tarefas postadas no Google Sala de Aula, os formulários e as demais ferramentas digitais,
foram pouco acessados, mesmo estando em ação, pois os alunos, pelos mais diversos
motivos, foram impedidos de consolidar os processos e as aprendizagens de forma mínima.
Destarte, encontrou-se, no trabalho com os gêneros textuais, principalmente o
gênero carta, uma forma de conhecer os estudantes e seus sentimentos diante do momento
e aplicar os conteúdos dentro das experiências cotidianas dos alunos, considerando os
diversos textos que circulam na sociedade. Além de vídeos sobre temáticas gramaticais e
do trabalho com livros de literatura universais e popularizados pelos filmes.
293
Em conjunto, propomos temas, bem como novas abordagens adaptadas à situação
dos mais variados meios de ensino. Isso demonstra certa destreza em adaptar-se às
situações adversas e mostrando o quão essencial é o processo de ensino-aprendizagem
para pibidianos, docentes e alunos. A escola parceira, no sentido pedagógico, acolheu o
projeto e, na medida do possível, deu abertura para pôr em prática as tarefas propostas.
Vale a pena ressaltar que tudo o que era anotado era compartilhado com os colegas
e vice-versa. O momento de correção das produções textuais dos alunos foi bastante
complexo, foram visualizadas inadequações de escrita (da coerência e da coesão),
contudo, várias situações pessoais, de sentido psicológico e do campo dos afetos, foram
detectadas. Tentou-se escrever uma devolutiva para cada aluno com um respaldo gentil e
ao mesmo tempo pedagógico, visto que, para
Freire, quando nos referimos aos conhecimentos dos sujeitos da situação

pedagógica, não há superioridade de um e de outro: ambos possuem
lógicas diferentes e ambos são imprescindíveis para que o processo de
ensino-aprendizagem seja bem-sucedido em termos críticos. (GIOVEDI,
SILVA, AMARAL, 2018, p. 1124)
Em síntese, os desafios foram da ordem da própria conjuntura atual, sendo cada

um com suas complexidades, como as dificuldades de conexão ou problemas de ordem
psicológica (de saúde mental) devido às múltiplas atividades no ambiente doméstico.
As experiências ofertadas pelo Pibid se mesclam às searas das disciplinas da área da
educação no Curso de Letras, mas também ao estudo científico da linguagem nos textos
que são produzidos. Exemplo disso são os projetos “Carta para o Pequeno Príncipe” e
“Carta para o Eu do Futuro”, em que se evidenciou o próprio trabalho com os gêneros
textuais, realizado em diversas atividades, e que consta em disciplinas na área da Linguística
dos estudantes de Letras, nas sequências tipológicas e nas questões de estilo contidas nos
textos dos alunos do sexto ano.
Os resultados até aqui foram, de forma geral, positivos e são: aprendizagem de
classes gramaticais, dos gêneros textuais das mais diferentes formas de uso falado ou
escrito da Língua Portuguesa, intertextualidade e conhecimentos contemporâneos. E são
produto de um esforço conjunto de docentes, dos pibidianos e dos alunos.
Dessa forma, o que mais de relevante se pode considerar é que a educação envolve
uma coletividade de esforços, um tempo de qualidade e de pessoas incentivadoras que
fazem o projeto educacional ser praticado e gerador de aprendizados efetivos. Portanto,
o diferencial do Pibid é atrelar as teorias e conceder aos pibidianos práticas e vivências do
meio sócio pedagógico. Em síntese, para os docentes em formação, é uma maneira de
demonstrar como é o trabalho, a rotina e os desafios do educador de Língua Portuguesa
nas adversidades contemporâneas.

294 autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, os documentos e
princípios orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.
À escola “EMEF São Vicente”, a Secretaria de Educação do Espírito Santo. Ao IFES
Campus Vitória. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
REFERÊNCIAS
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2003, p. 1 -90.
ABRALIN, Associação Brasileira de Linguística. Ensino de língua portuguesa, gêneros
textuais e variação linguística. Youtube. 2020 (2h 30 min). Disponível em: <https://youtu.
be/jhjV_zHsO3s>. Acesso em: 09 fev. 2021.
ABRALIN. Leituras da BNCC - ensino de gramática no currículo nacional e em livros
didáticos. Youtube. 2021. (3h 06min). Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=4Qgt5AT0tmw>. Acesso em: 06 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em:
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Acesso em: 06 ago. 2021.
COSTA, Gisely. Oficina: Ferramentas Google - utilizando as ferramentas Google na Educação.
Google Meet. 2021. (2h).
GED, Grupo de Estudos Discursivos. Bakhtin tem algo a dizer ao ensino de português? Youtube.
2020 (2h 2 min). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=9_JfmI_085Y>. Acesso
em: 09 fev. 2021.
GIOVEDI, Martins, SILVA, Itamar Mendes da, AMARAL, Débora Monteiro do. A didática que
emerge da pedagogia do oprimido. Revista E- Curriculum. São Paulo. 2018, v. 16., n. 4, p.
1110-1141. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/39362>. Acesso
em: 23 set. 2021.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:_______ Gêneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro. Lucerna. 2002, p. 1-16. Disponível em: <https://edisciplinas.
usp.br/pluginfile.php/133018/mod_resource/content/3/Art_Marcuschi_G%C3%AAneros_
textuais_defini%C3%A7%C3%B5es_funcionalidade.pdf>. Acesso em: 06 ago. 2021.
PIBID IFES. A didática que emerge da pedagogia do oprimido. Youtube. 2021. (1h 59 min).
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=o8lvTS2VXT4>. Acesso em: 24 set. 2021.
PIBID IFES. Metodologia de Ensino a partir de Paulo Freire. Youtube. 2021. (1h 58 min).
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=2OxS6em9g4U>. Acesso em: 08 out. 2021.
295
RODAS de conversa do Pibid. A BNCC sob uma perspectiva histórica e dialógica: um
olhar bakhtiniano. Youtube. 2020. (1h 54 min). Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=fMG-n9UX56Q>. Acesso em: 09 fev. 2021.
VIEIRA, Shirley. Oficina de Escrita Acadêmica. Drive. 2021. (2h 1min). Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/123HcFPmCZ0BGEgBXV28peNOWnHFjl5oG/view>. Acesso
em: 06 ago. 2021.
ANEXOS
Imagem 1 - Padlet
Imagem 2 – Atividade da carta para O Pequeno Príncipe
296
I
Imagem 3- Carta para o meu Eu do futuro
297
Imagem 4 – A EMEF São Vicente de Paulo
298
30 | SEQUÊNCIA DIDÁTICA: NARRAÇÃO,
QUIZ ONLINE E PRODUÇÃO TEXTUAL
Luiz Henrique Araújo Pacheco (Licenciando)

Sabrina Gonçalves Fim (Licencianda)
Luís Henrique Gonçalves Vargas (Supervisor)
Selma Lúcia de Assis Pereira (Coordenadora de área)
RESUMO
Este relato apresenta uma sequência didática embasada em Dolz, Dorrevaz e
Shneuwly (2004), desenvolvida para o projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência) do IFES, campus Venda Nova do Imigrante - ES, subprojeto do curso
de licenciatura em Letras com habilitação em Português, sendo destinada aos alunos do 9°
ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Domingos Perim. A proposta pedagógica
abordou leitura e interpretação de texto e introdução aos conectivos. A sequência didática
foi desenvolvida para ser ministrada em seis aulas de cinquenta e cinco minutos. Utilizou-se,
na formulação da sequência, seis das dez competências específicas e seis das habilidades
específicas que estão na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e priorizou- se a utilização
de texto literário para o ensino de Língua Portuguesa. Isso posto, buscamos priorizar a
individualidade de aprendizagem de cada aluno, por métodos que vão de livros a plataformas
digitais, como o Quiz Kahoot. Além dos recursos utilizados, este trabalho também valoriza
os pensamentos e o protagonismo dos discentes, levando-os a aguçar a curiosidade e a
criatividade. Para tanto, privilegiamos a oralidade, a leitura, a análise linguística, a interação
ativa como leitor, ouvinte ou espectador, como a BNCC nos propõe. Foi possível observar
que os alunos responderam bem às atividades e às temáticas propostas. Além disso,
destacamos aspectos positivos também no uso do aplicativo Kahoot, que foi empregado
com o objetivo de consolidar/firmar as aprendizagens construídas nas atividades.
Palavras-chave: Leitura. Interpretação de textos. Sequência didática. Língua
Portuguesa
1 INTRODUÇÃO
Para Dolz, Norrevaz e Schunewly (2004) a sequência didática é uma excelente forma
de ensinar novos conteúdos aos alunos, visto que ela torna possível desenvolver atividades
com níveis de dificuldades diferentes, mas de uma maneira que os discentes desenvolvam o
PACHECO, L. H. A. | FIM, S. G. | VARGAS, L. H. G | PEREIRA, S. L. A.
aprendizado de forma progressiva. Assim, podemos afirmar que o conhecimento proposto

por meio da sequência didática utilizada neste estudo respeita as individualidades dos
alunos, uma vez que uma aula não difere muito da outra, evitando, assim, um abismo
entre um conteúdo e outro. Segundo Luckesi (2000. p. 1) “A avaliação da aprendizagem
não é, e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a
todos. [...] A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica
e construtiva [...]”. Portanto, em consonância com o que propõe o autor, a sequência
preocupou-se mais com o aprendizado do que com resultados.
Segundo Dolz, Norrevaz e Shuneuwly (2004), os gêneros textuais facilitam a
comunicação tanto em ambiente escolar, quanto em ambientes extraescolares. A
sequência didática neste âmbito, isto é, formulada para o ensino de Língua Portuguesa,
possui a finalidade de auxiliar o aluno a aprender melhor um gênero textual, a melhorar a
escrita, a melhorar a fala etc. Além disso, por meio da sequência didática, os alunos são
menos pressionados a apresentar resultados, e essa redução de cobrança tende a surtir
um efeito positivo em relação ao ensino de novos conteúdos.
A percepção de que a língua é viva, como pontuou Bakhtin (2003), desperta-nos
para o fato de que um ensino baseado na memorização deve ser abandonado, uma
vez que a educação aplicada desse modo trata o ensino como sentenciado e imutável,
tornando, assim, as ações dos professores pouco eficazes. Em outras palavras, uma
sequência didática, quando aplicada da forma adequada, deve abandonar o método de
ensino bancário (refere-se ao método de ensino essencialmente tradicional, que propõe
o aprendizado por meio de acúmulo de informações). Assim, ao formular aulas, deve-se
considerar o ambiente da sala, as influências da sociedade que compõe a realidade dos
alunos e, por meio de uma avaliação, Luckesi (2000), analisar o conhecimento dos discentes.
Por conseguinte, segundo Marcuschi (2008), esses educandos, que são vivos, e que dão
vida à língua utilizada por eles nos mais variados ambientes de fala, tipos de textos e nos
variados gêneros textuais existentes, tendem a aceitar bem o ensino posto desta maneira.
Veremos, à vista disso, que a constituição da sequência didática desenvolvida no
projeto Pibid para ser desenvolvida com alunos do 9° ano, na Escola Estadual Domingos
Perim, teve como principais objetivos: o aprimoramento da leitura e interpretação
de textos, a apresentação das características dos narradores nos textos, a ênfase
à importância das ferramentas digitais para o ensino na atualidade e a importância
dos conectivos (conjunções) para o funcionamento de um texto. Visamos, portanto,
apresentar um método de ensino que não seja exaustivo para os alunos, bem como indicar
300 a importância de uma avaliação antes de tentar propor qualquer conteúdo em sala de aula.
Ou seja, o ensino proposto por uma sequência didática tende a produzir conhecimentos
permanentes, e não um aprendizado decorado e superficial que dura até a realização de
uma prova ou atividade específica.
Ressalto que a sequência desenvolvida inicialmente para 6 aulas presenciais, devido
à pandemia do Covid-19, foi realizada em 4 aulas. É importante destacar que dessas 4 aulas,
três foram presenciais e uma de forma remota. Assim, de acordo com a orientação do
professor supervisor e a realidade do contexto social das turmas, a sequência priorizou a
parte primeira da obra de literatura do semestre “As Cidades Invisíveis”, de Ítalo Calvino.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: NARRAÇÃO, QUIZ ONLINE E PRODUÇÃO TEXTUAL
2 METODOLOGIA
Propusemos atividades e analisamos o desempenho dos alunos, por intermédio do
professor supervisor (responsável pela aplicação da sequência didática em sala de aula),
Luís Henrique Gonçalves Vargas. Porém, houve uma adequação da proposta de ensino
idealizada para momentos exclusivamente presenciais para o modo como ela foi aplicada
de fato. Essas mudanças ocorreram devido à alternância entre aulas presenciais e remotas,
determinada pelo mapa de risco estadual durante a pandemia da Covid-19.
3 A REALIZAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA

ESCOLA ESTADUAL DOMINGOS PERIM
Como já foi sinalizado anteriormente, a sequência didática não foi desenvolvida da forma
que foi planejada - completamente em aulas presenciais. Entretanto, a ideia de sequência
inicial não perdeu a sua essência, uma vez que a adequação feita pelo professor/supervisor
(Luís Henrique Gonçalves Vargas) conservou algumas das proposições mais importantes.
O professor/supervisor reduziu a quantidade de aulas e modificou o modo de
desenvolver as aulas por dois motivos: o primeiro, como já mencionado, ocorreu devido à
alternância entre aulas presenciais e remotas, na rede estadual de ensino; o segundo foi a
aproximação das Olimpíadas de Língua Portuguesa que aumentou a demanda de trabalho,
ocasionando a redução das atividades propostas. Isso posto, passemos à descrição da
sequência didática:
A aula 1 foi utilizada pelo professor/supervisor para explicar alguns tipos textuais. Em
seguida, propôs aos alunos que lessem a primeira parte da obra “As Cidades Invisíveis”, de
Ítalo Calvino, que na sequência didática foi dividida em 5 partes. Segundo o professor, a
aula se desenvolveu bem, porém o tempo para a apresentação da obra não foi suficiente,
assim, foi realizada na aula seguinte.
A aula 2 começou com a apresentação do livro. O professor pontuou a importância
de certos aspectos da história pessoal do autor para explicar alguns elementos do texto. Já
a aula 3, devido aos protocolos adotados pelo estado, foi desenvolvida remotamente. Por
isso, o supervisor optou por não solicitar a leitura da obra na íntegra. Assim, o professor,
por meio de um capítulo do texto (livro As Cidades Invisíveis) apresentou, brilhantemente,
aos alunos o desenho da cidade (que está no capítulo “As Cidades Delgadas”), que teve
como objetivos: fazer os alunos aprenderem os sentidos gerais do texto, fazer os alunos 301
reconhecerem a forma como o texto está estruturado e fazer os alunos identificarem os
efeitos de sentidos no texto.
A aula 4 foi utilizada para que os alunos respondessem às questões elaboradas no
aplicativo Kahoot. O aplicativo Kahoot é um aplicativo em que você pode desenvolver
perguntas com multipla escolha, perguntas essas que à medida que são respondidas
corretamente vão gerando uma pontuação. Como esse aplicativo o professor pode
entender se os alunos estão assimilando o conteúdo e, ao mesmo tempo, podem perceber
se suas aulas estão surtindo o efeito desejado.
As questões foram desenvolvidas para trabalhar a noção de texto, os textos

narrativos, o livro “As cidades invisíveis” e o os valores semânticos dos conectivos.
Imagem 1: Uso do aplicativo Kahoot na aula 4
Fonte: Dados dos autores.

Segundo o professor, os resultados alcançados foram satisfatórios, pois, por mais que
a realização de algumas das atividades propostas na sequência didática não puderam ser
postas em prática, foi possível observar um grande empenho dos alunos para a realização
das tarefas, principalmente a interativa, o Quiz Kahoot, usado/pensado pelo professor com
o objetivo de consolidar a aprendizagem. A finalidade proposta pelo professor/supervisor
foi diferente da planejada na sequência didática. Nossa finalidade era utilizar o Quiz como
um reforço entre as aulas. Contudo, o modo como o professor propôs, principalmente em
um momento em que predominou o ensino remoto, teve um resultado melhor, visto que
promoveu uma interação, de certa forma, descontraída para a observação dos resultados,
e isso fez os alunos participarem mais ativamente das aulas.
As atividades de análise textual foram muito bem recebidas, os alunos questionaram
sobre os diversos conceitos de texto (narração, texto verbal, texto não verbal) e sobre alguns
gêneros textuais (texto descritivo e romance). Foi um momento muito produtivo, porque,
além de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, foi possível estabelecer
noções mais abrangentes de texto, podendo resgatar conhecimentos abordados em séries
anteriores. Os discentes aprovaram também a leitura do livro “As Cidades Invisíveis”, ainda
302
que a linguagem da obra não seja fácil. Entretanto, cabe mencionar que a descontinuidade
das aulas presencias não possibilitou um aprofundamento da leitura do livro.
Concluímos, após a análise da devolutiva do professor responsável pelo projeto
PIBID na Escola Estadual de Ensino Fundamental Domingos Perim, que a sequência
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: NARRAÇÃO, QUIZ ONLINE E PRODUÇÃO TEXTUAL
didática, mesmo não sendo completamente trabalhada da forma que foi pensada (para
o ensino presencial e com seis aulas), teve uma grande contribuição para a aprendizagem
dos discentes. É notável que a proposta desenvolvida pelo professor, mesmo diferente
da proposta inicial, incentivou os alunos a lerem obras literárias, a identificarem os tipos
de narradores em textos narrativos, a compreenderem melhor um texto narrativo e a
identificarem a importância de entender o significado das palavras para a compreensão do
texto, atendendo, desse modo, a algumas das habilidades e competências propostas na
BNCC para o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.
Sabemos que só apresentar fragmentos de textos literários não é a melhor forma de
propor a leitura dessas obras, porque é importante que incentivemos que os alunos as leiam
na íntegra. Mesmo assim, ressaltamos que o modo utilizado pelo professor foi brilhante,
uma vez que ele trouxe uma ilustração da cidade descrita no capítulo escolhido. Isso fez
com que o fragmento se destacasse, que ficasse mais interessante e que apresentasse sua
característica de “texto dentro do texto” (texto descritivo). (MARCUSCHI, 2008; DIANA, 2021).
Cabe mencionar ainda que, devido às circunstâncias educacionais causadas pela
pandemia, alguns passos da sequência didática não puderam ser postos em sala pelo
professor supervisor. Porém, o esforço do profissional responsável para, ainda assim,
propor parte do conteúdo produzido por nós foi encorajador. Além disso, possibilitou
que vislumbrássemos, por meio dos exercícios desenvolvidos por ele, o resultado da
proposição desse tipo de aula, quando o ensino retornar a ser completamente presencial.

Agradecimentos especiais pelo apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid) e pelo apoio do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Espírito Santo – Campus Venda Nova do Imigrante.
Agradecemos também aos colaboradores do projeto Pibid- Venda Nova do Imigrante: 303
a coordenadora de área, Selma Lúcia de Assis Pereira, o professor supervisor, Luís Henrique
Gonçalves Dias e os demais responsáveis pela realização do projeto, que foram de suma
importância para a constituição de novos aprendizados, ao mediarem e promoverem o
ensino de uma forma magistral. Agradecemos ainda a todo o corpo docente do curso de
Letras do IFES, campus Venda Nova do Imigrante, que foi primordial para a constituição da
sequência didática e deste artigo, visto que foi por meio dos incentivos desses professores
e dos conteúdos que ministraram em sala, que tornaram possível a escrita dos trabalhos.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Aleandra Ribeiro de; LEAL, Moyanne André de Amorim; SPADETO, Samara Côra.
Sequência Didática: Editorial e Artigo de Opinião. Trabalho de Conclusão de Disciplina em
Letras-Portuguesa. Espírito Santo: Instituto Federal do Espírito Santo, 2019.
CALVINO, Italo. As cidades Invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
DIESEL, Aline; SPOHR, Marlene Isabel Bruxel; HILGEMANN, Clarisse Marlene. In: BUBLITZ,
Grasiela Kieling; FORNECK, Kári Lúcia; SPOHR, Marlene Isabela Bruxel (org.). O verbo no 7°
ano do ensino fundamental: abordagem morfossintática e discursiva, através do gênero
textual notícia. Linguagens: Múltiplos olhares. Rio Grande do sul: Univates, v. 2., 2015, p.
54-63. Disponível em: https://www.univates.br/editora-univates/media/publicacoes/147/
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DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para
o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard.; DOLZ,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 25ª. Edição, São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11ª. Ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.
GIOVEDI, Valter Martins; SILVA, Itamar Mendes da; AMARAL, Débora Monteiro do. A
didática que Emerge da Pedagogia do Oprimido. São paulo: e-Curriculum. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/39362. Acesso em: 25 jul. 2021.
GOMES, Fabiana da Silva; KALLARRARI, Celso. Gramática no Texto: análise das atividades
referentes às classes de palavra substantivo e adjetivo no manual didático do 2° ano do
ensino médio”. Niterói: Linguagem em (Re)vista, v.14, n 27/28, 2019.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Escrever: estratégias de produção
textual. São Paulo: Contexto, 2009, p. 13-52.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O Que é Mesmo o Ato de Avaliar a Aprendizagem?. Porto Alegre:
ARTMED, ano 3, n. 12, fev./abr. 2000.
304 MARCUSCHI, L. A.. Produção textual: análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
31 | APRENDIZAGEM E LETRAMENTO: RAP
NA SALA DE AULA
Aquila Anastácio Bento (Licencianda)

Camila Souza Silva (Licencianda)
Selma Lúcia de Assis Pereira (Coordenadora de Área)
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar as contribuições do Rap para o ensino, por
meio de propostas diversificadas. Primeiramente, discorremos sobre o contexto histórico
desse estilo musical e, na sequência, apresentamos atividades desenvolvidas e aplicadas
de forma diferenciada aos alunos do 9º ano do ensino fundamental II, da Escola Estadual
de Ensino Fundamental Domingos Perim, no município de Venda Nova do Imigrante –
ES. Realizamos este trabalho por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID), vinculado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Espírito Santo, campus Venda Nova do Imigrante, subprojeto de licenciatura em Letras-
Português. A metodologia utilizada trata-se de uma sequência didática embasada em Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), ministrada em quatro aulas pelo supervisor do projeto. Este
trabalho remete também à pedagogia de Paulo Freire (1987) e à competência e habilidade
pautadas na BNCC (2019), que visa os meios de aplicação de música na escola. Como
resultados alcançados, os alunos obtiveram a percepção de que o gênero textual música
pode ser aplicado não somente como método de distração, mas também estar vinculado
ao ensino-aprendizagem. Assim, de maneira geral, as atividades aplicadas produziram
efeito positivo nos discentes e alcançaram os objetivos propostos na sequência didática.
Palavras-chave: Letramentos. Sequência Didática. Gênero Textual. Rap.
1 INTRODUÇÃO
Em tempos de pandemia da Covid-19, a escolarização dos alunos passou por uma série
de dificuldades, uma vez que o índice de contágio do vírus aumentava dia após dia. Desse
modo, para evitar o aumento do número de casos, o governo decretou o fechamento dos
estabelecimentos e das escolas. Assim, alunos e professores que estavam aptos a participar
de aulas presenciais, com a quarentena sofreram uma mudança drástica em suas rotinas
escolares para se adaptarem ao novo cenário. Nesse contexto, Lamosa (2021) defende
BENTO, A. A. | SILVA,C. S. | VARGAS, L. H. G. | PEREIRA, S. L. A.
que “o fechamento das escolas e a interrupção do ensino produziram, segundo a Coalizão

Global de Educação (CGE), um enorme prejuízo ao aprendizado, sobretudo dos estudantes
‘mais vulneráveis’” (LAMOSA, 2021, p.104). Partindo desse ponto de vista, salienta-se que
as escolas foram forçadas a ofertar o ensino remoto e, posteriormente, o ensino híbrido,
nos quais a grande maioria do corpo estudantil não possuía acesso à internet, bem como,
alunos e professores não dispunham de conhecimentos sobre o uso de recursos digitais,
ocasionando empecilhos para o ensino e o aprendizado. Esse foi, infelizmente, o cenário
de muitas escolas do Brasil.
Isso posto, cabe mencionar que nós, participantes do PIBID (Programa institucional
de bolsas de iniciação à docência), acompanhamos «de perto» essa situação em duas
escolas no município de Venda Nova do Imigrante – ES. No início do projeto, que ocorreu
nos meses finais de 2020, estivemos na Escola Municipal de Ensino Fundamental Atílio
Pizzol, na qual atuamos com alunos dos sextos e sétimos anos do ensino fundamental
II, sob supervisão da professora Rosimere Filete. Nosso foco foi o trabalho com gêneros
textuais, os quais possibilitam aos alunos maior desenvoltura na leitura e interpretação
de textos, bem como proporciona a ampliação do conhecimento sobre os gêneros. Além
disso, para nós, pibidianos, este trabalho contribuiu para o desenvolvimento da habilidade
de produção de atividades para os alunos.
Em meados de 2021, porém, foi necessário realizar uma troca de escola, por
motivos de saúde por parte da supervisora. Assim, para darmos continuidade ao trabalho,
passamos então a atuar na Escola Estadual de Ensino Fundamental Domingos Perim, sob
supervisão do professor Luís Henrique Gonçalves Vargas, nas turmas de nono ano do
ensino fundamental II. Para isso, elaboramos uma sequência didática, com propostas de
ensino cujo o tema selecionado corresponde ao estilo musical rap, visando atrair a atenção
dos alunos. Para tanto, pautamo-nos na competência da BNCC (EF69LP02). Essa proposta
de ensino foi desenvolvida em parte presencialmente e em parte por meio de recursos
digitais, devido à pandemia do coronavírus.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho foi a elaboração de
uma sequência didática que seria desenvolvida em seis aulas de cinquenta e cinco minutos,
distribuídas em três módulos, cada um, contendo duas atividades. Contudo, o último
módulo não pôde ser aplicado, visto que houve a necessidade de priorizar as oficinas
306
das Olimpíadas de Língua Portuguesa. Cabe mencionar que a aplicação da sequência foi
realizada parcialmente no formato de APNP (Atividades Pedagógicas Não Presenciais) e
parcialmente em sala de aula.
Dolz, Noverraz e Schneuwly ( 2004) postulam que “sequência didática trata-se de
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p.96). Ainda de
acordo com os pesquisadores, “as sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso
aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis” (DOLZ; NOVERRAZ;
APRENDIZAGEM E LETRAMENTO: RAP NA SALA DE AULA
SCHEUWLY, 2004, p.3). Além disso, tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma
maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
Para uma melhor compreensão dos métodos utilizados para o desenvolvimento e
aplicação da sequência didática que será exposta a seguir, destacamos que o projeto foi
aplicado aos alunos do nono ano do ensino fundamental II da escola Domingos Perim,
localizada no município de Venda Nova do Imigrante, sob mediação do professor Luís
Henrique Gonçalves Vargas. Os objetivos centrais da sequência didática são aperfeiçoar
os conhecimentos dos alunos acerca do gênero musical rap, estimulá-los na interpretação
de texto, no desenvolvimento do pensamento crítico e da escrita e na análise contextual.
Nessa perspectiva, Dolz, Noerraz e Scheuwly afirmam que,
Uma proposta como esta tem sentido quando se inscreve num ambiente
escolar no qual múltiplas ocasiões de escrita e de fala são oferecidas aos
alunos, sem que cada produção se transforme, necessariamente, num
objeto de ensino sistemático. Criar contextos de produção precisos,
efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isto que permi-
tirá aos alunos apropriarem-se das noções, técnicas e instrumentos
necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral
e escrita, em situações de comunicação diversas (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHEUWLY, 2004, p. 1-2).
Assim, desenvolvemos uma série de atividades cujas metodologias foram diversas,

tais como: leitura de textos, exercícios, reprodução de entrevistas e de canções.
Trabalhamos, dessa maneira, com as expressões do rap, que expõem as opiniões dos MCs,
muitas vezes reprimidas em suas vidas cotidianas pois, segundo Koch e Elias, “a escrita,
assim, é entendida como uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu
pensamento, suas intenções (KOCH; ELIAS, 2017, p. 13).
O módulo I consiste em duas atividades aplicadas em momentos distintos. No
primeiro momento, direcionamos uma atividade diagnóstica que, em razão da suspensão
das aulas presenciais, foi aplicada como APNP. Essa atividade causou certo estranhamento
em alguns alunos devido ao tema. Contudo, eles apreciaram bastante a atividade. O
segundo momento consistia na leitura de dois textos, os quais evidenciavam os aspectos
marcantes do rap e, também, na aplicação de uma atividade sobre a canção “Gratidão”, de
autoria do cantor nacional cujo nome artístico é Rashid, e sobre os elementos essenciais
para a composição de um rap. Para tanto, exibimos o vídeo da música mencionada, bem
como realizamos a exibição de uma reportagem sobre o cantor, publicada no canal revista
“Vaidape”, do Youtube. 307
Diante do exposto, podemos afirmar que as atividades cumpriram seus objetivos.
Sendo eles, uma atividade diagnóstica, cujo foco era acionar os conhecimentos que os
alunos já tinham sobre o gênero música, especialmente o Rap; contextualização do estilo
musical por meio de textos que discorrem sobre sua história, trazendo referências desde
seu início; e uma atividade na qual solicitamos que os alunos escrevessem um resumo e,
também, que respondessem algumas questões referentes aos textos ofertados e aos
vídeos.
No módulo II elaboramos duas atividades, a primeira consistia na análise e

interpretação da canção “Carta aos meus”, do Projota. A segunda, por sua vez, consistia
em uma produção textual a partir de uma entrevista do cantor Projota. Durante a aplicação
deste módulo alguns ajustes foram feitos, houve a inversão da ordem de aplicação das
atividades. Além disso, a produção de texto que seria escrita, foi substituída por uma
produção oral. Segundo o supervisor, de maneira geral, os alunos corresponderam às
expectativas e os objetivos da atividade.
Consideramos importante apresentar o módulo III, apesar de não ter sido aplicado,
pois ele pode contribuir para uma melhor compreensão do trabalho que estava sendo
desenvolvido por nós. Após os estudos realizados sobre o rap e as atividades realizadas,
neste último módulo, seria solicitada a produção de um rap autoral. Em seguida, os alunos
deveriam apresentar suas composições, cantando ou recitando. Por fim, pediríamos que os
discentes gravassem um vídeo relatando suas experiências durante o ato de composição.
3 PRÁTICAS DE ENSINO
Todas as atividades planejadas foram pensadas e desenvolvidas com cautela,
levando em consideração a realidade de cada um dos discentes, a fim de fazer com que
se identificassem com os assuntos abordados na sequência e se sentissem representados
pelas escritas ali encontradas. As atividades postas em práticas nada mais são do que
meios de avaliação. Pensar nesse processo requer primeiramente compreender os
conceitos que se referem a ele. Paulo Freire é um dos autores que se dedicou a pesquisar
sobre a avaliação que além de inclusiva, buscava evidenciar o bem de todos os discentes
levando também em consideração sua realidade social, traçando estratégias que poderiam
ser utilizadas para uma educação abrangente e de qualidade. O autor faz uma crítica à
educação bancária, na qual se tem o professor como detentor de todo o conhecimento e,
consequentemente, os discentes são vistos apenas como receptores. Assim, entende-se
que a defesa de Freire consiste na crítica à aplicação desse método visto como excludente.
Segundo Giovedi, Silva e Amaral (2018) para Paulo Freire, o ideal seria a construção de
conhecimento em conjunto com o aluno, para tanto, o professor, mediador da classe, deve
levar em consideração a realidade social de seus alunos, compreendendo suas possíveis
dificuldades e limitações. Assim, o professor deve construir conhecimento junto com o
aluno, tomando como ponto de partida elementos de sua realidade social e fazendo com
que o discente pense sobre isso. Cabe ao docente mediar com o discente o conhecimento
308
crítico acerca de sua realidade, compreendendo e naturalizando a troca de conhecimentos
entre o educador e o educando, rompendo com a educação bancária e a substituindo por
uma educação inclusiva e vigente a todos, método esse definido por Paulo Freire como
Pedagogia do Oprimido. A maior defesa do pesquisador é a educação como prática social
que necessariamente agrega valores. Dessa maneira, deve ser considerada um processo
de humanização nos quais os indivíduos desfrutam da liberdade, como condição dialógica
(GIOVEDI; SILVA; AMARAL, 2018). Para a efetivação de tais conceitos está o diálogo como
exigência primordial entre o educador e o educando.
No que se refere aos gêneros, fica evidente que “a comunicação verbal só é possível
por algum gênero textual” (MARCUSCHI, 2003, p.3), isso é o que o teórico e pesquisador
Marcuschi defende em seu texto “Gêneros textuais: Definição e funcionalidade”. Essa
definição é preservada por autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e
enunciativos. Vista também como forma de ação social e histórica que constitui a realidade.
Já Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) desenvolveram métodos para a composição
de sequências didáticas. Segundo os pesquisadores “é possível se ensinar a escrever
textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extraescolares” (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p.95).
Uma proposta como esta tem sentido quando se inscreve num ambiente
escolar no qual múltiplas ocasiões de escrita e de fala são oferecidas aos
alunos, sem que cada produção se transforme, necessariamente, num objeto
de ensino sistemático. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHEUWLY, 2004, p. 95– 96).
Algumas das atividades propostas aos discentes foram formuladas pensando em dois
objetivos específicos, sendo eles: o desenvolvimento da escrita e a interpretação de texto.
Reproduzindo os autores citados acima, “é isto que permitirá aos alunos apropriarem-se
das noções, técnicas e instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades
de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHEUWLY, p. 95 – 96).
De modo geral, podemos afirmar que o trabalho aqui exposto atingiu todos os
objetivos desejados, tendo em vista que por meio da aplicação da sequência didática
percebemos que trabalhar com gêneros textuais distintos em sala de aula é de grande valia
para com os discentes. Assim, o que fica visível é que o trabalho realizado deve ser atrativo
ao público-alvo, daí a importância de desenvolver sequências que visam contribuir com os
educandos de modo positivo para sua realidade social e de forma inclusiva. Salientamos
também que trabalhar com módulos permite ao educador tematizar diversos conteúdos
interligando o conteúdo proposto ao trabalho desenvolvido.
Em decorrência do vírus Covid-19, a aplicação da sequência não ocorreu da maneira
desejada. Entretanto, os resultados alcançados foram satisfatórios para nós e, podemos
dizer que para os discentes também, visto que atingimos nossos objetivos. Desenvolver
a sequência nos proporcionou uma experiência que apesar de trabalhosa, nos trouxe 309
conhecimentos acerca do tema selecionado para ser trabalhado. Além disso, nos permitiu
entender o quão amplo é, e possivelmente irá contribuir para outros trabalhos em sala de
aula, como, por exemplo, o desenvolvimento de outras sequências didáticas ou projetos
relacionados a questões sociais.
Inicialmente escolhemos trabalhar com o gênero canção, dando ênfase ao rap, pois
além de ser algo próximo aos adolescentes, é muito rico em conteúdo se for analisado
corretamente. O rap é um estilo musical abrangente e faz críticas explícitas a diversas
questões sociais, como as diversificadas formas de preconceitos. Entendemos que abordar

esses assuntos são de extrema importância, pois são meios plausíveis de acabar com o
preconceito racial, linguístico, entre outros fatores. Apesar de muito influente no público
selecionado para o desenvolvimento da sequência, o rap atualmente ainda é visto com
maus olhos. Entretanto, suas letras são extremamente relevantes, de modo que, ao analisar
algumas canções percebemos que relatam traços da realidade de pessoas consideradas à
margem da sociedade. Portanto, merece visibilidade e pode ser trabalhado em sala de aula.

As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de suas autoras.
Agradecimentos especiais pelo apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid) e pelo apoio do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Espírito Santo – campus Venda Nova do Imigrante.
Além disso, agradecemos às escolas vinculadas durante o projeto: Escola Municipal
de Ensino Fundamental Atílio Pizzol e Escola Estadual de Ensino Fundamental Domingos
Perim, ao nosso supervisor Luís Henrique Gonçalves Vargas e à nossa coordenadora
de área Selma Lúcia de Assis Pereira por todo o enriquecimento pessoal e acadêmico
proporcionado e pela força durante essa caminhada.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, MEC/CONSED/
UNDIME, 2017.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. e colaboradores. Gêneros
310
orais e escritos na escola. Trad. e org. de R. R. e G. S. C. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
Em papo na laje, Projota fala sobre seu passado antes do sucesso [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo
(7 min). Publicado pelo canal Programa da Sabrina. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=FP14i56wIk0&ab_channel=ProgramadaSabrina. Acesso em 02 abr 2021.
GIOVEDI, Valter Martinsi; SILVA, Itamar Mendes da; AMARAL, Débora Monteiro do. A
didática que emerge da Pedagogia do Oprimido. E-curriculum, São Paulo, v. 16, n. 4, p.
1110-1141, out./dez. 2018.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção
textual. São Paulo: Contexto, 2017.
LAMOSA, Rodrigo. O trabalho docente no período de pandemia: ataques, lutas e
resistências. In: MAGALHÃES, Jonas et al. (org.). Trabalho docente sob fogo cruzado. Rio
de Janeiro: UERJ, LPP, 2021, p. 104-117. E-book.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO,
Ângela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003, p. 19-36.
Rashid - Gratidão (clipe oficial) [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (5 min). Publicado pelo canal Revista
Vaidape. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uAFdpW05xVw&t=1s&ab_
channel=RashidOficial. Acesso em: 02 abr 2021.
Rashid - O que é o Rap? [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (6 min). Publicado pelo canal Revista
Vaidape. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oR80oItZ75Y&ab_channel=
RevistaVaidape. Acesso em: 02 abr 2021.
311
32 | PRÁTICAS DE LETRAMENTOS A PARTIR
DE POEMA-CANÇÃO
Fabíola Pereira (Licencianda)

Vitória Mazocco Thomazelli (Licencianda)
Selma Lúcia de Assis Pereira (Coordenadora de área)
RESUMO
O presente artigo visa analisar a compreensão dos alunos em relação ao tema
imigração, sob as concepções dos termos diáspora e refugiados, por meio da aplicação de
atividades de produção e interpretação textuais envolvendo gêneros, como reportagem,
notícias e letra de música. A proposta é destinada aos alunos dos 6º, 7º e 9º anos da Escola
Estadual de Ensino Fundamental Domingos Perim, no município de Venda Nova do Imigrante
– ES, realizado por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid),
vinculado ao IFES campus Venda Nova do Imigrante, subprojeto de licenciatura em Letras-
Português. A metodologia aplicada trata-se de uma sequência didática a partir dos estudos
de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), com atividades mediadas pelas competências e
habilidades da BNCC, pela Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEB e de autores
como Topel (2015) e Rosinski et al. (2021). Devido ao cenário pandêmico e a volta às aulas
presenciais no formato flexível, a proposta sofreu algumas alterações e adaptações. De
acordo com o supervisor, foi possível constatar que a maioria dos discentes, à princípio,
manifestou um desinteresse pela temática, porque não possuíam conhecimento sobre ela.
No entanto, com as discussões, as pesquisas e as leituras, observou-se um efeito positivo,
de modo que os educandos ficaram atentos em relação à gravidade dos problemas
decorrentes dos fluxos migratórios. Por fim, destaca-se que, como resultado, o principal
objetivo de reflexão foi alcançado, despertando novas perspectivas para a questão
da imigração, que ainda está presente e é realidade em diversas regiões do mundo.
Palavras-chave: Imigração. Diáspora. Letramento. Língua Portuguesa.
1 INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), financiado pela
CAPES, promove aos alunos universitários oportunidades de conhecer perspectivas e
temáticas de iniciação à docência através de experiências nas escolas envolvidas, sendo
PEREIRA, F. | THOMAZELLI, V. M. | VARGAS, L. H. G. | PEREIRA, S. M. A.
de extrema importância para o currículo e para o processo de ensino-aprendizagem dos

graduandos.
O IFES campus Venda Nova do Imigrante deu início a este projeto no ano de 2020,
vinculado à Escola Municipal de Ensino Fundamental Atílio Pizzol, sob coordenação de área
de Selma Lúcia de Assis Pereira e supervisão de Rosimere Filete Barbosa. Ressaltamos que,
devido ao cenário pandêmico, as atividades foram trabalhadas de forma remota com os
6º e 7º anos. Tais atividades, envolveram interpretação e produção textual de gêneros,
como poema, música, carta, notícia e entrevista. A respeito disso, Marcuschi (2008)
destaca a importância dos gêneros textuais para aprimorar o conhecimento sobre seu
funcionamento, além de sua dimensão na integração social. Essa ideia está articulada aos
Parâmetros Curriculares Nacionais que apontam os gêneros, orais ou escritos, como base
para um ensino de qualidade.
No segundo trimestre de 2021, o PIBID desvinculou-se da EMEF Atílio Pizzol, passando
a ser desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Fundamental Domingos Perim, com
supervisão de Luís Henrique Gonçalves Vargas. Assim, seguindo as normas da instituição,
foi proposto que cada dupla de pibidianos realizasse seis planos de aula sequenciados
para seis aulas de cinquenta minutos, os quais deveriam compor exercícios adequados à
linguagem dos 6º, 7º e 9º anos, além de promover uma educação interacionista e libertadora,
realçada por Paulo Freire.
Isso posto, em “Pedagogia da Autonomia” (2021), Paulo Freire levanta a importância
do compromisso entre teoria e prática, considerando o ensino um processo contínuo, que
exige partilha de ideias, experiências e vivências, seja por parte dos educadores, seja por
parte dos alunos. Além disso, Freire (2021) enfatiza que a transferência de saberes deve
ocorrer sem limitações, de forma crítica e ética, proporcionando autonomia no processo
de ensino/aprendizagem, e para isso afirma que “ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2021, p.21).
Refletindo sobre tais pressupostos, observa-se que o PIBID é um grande recurso
para a formação de professores, principalmente para aqueles que estão iniciando a carreira
docente, pois permite a ampliação de novos olhares que são essenciais para aperfeiçoar a
prática, além de despertar curiosidades sobre o contexto acadêmico. Portanto, uma instrução
interdisciplinar provoca compreensões sobre esse cenário que é tão rico e abrangente.
314
As atividades do projeto sobre a imigração foram planejadas para seis aulas de
cinquenta minutos, com a finalidade de desenvolver o conhecimento dos alunos acerca da
temática. Além disso, visamos alertá-los sobre a situação atual de refugiados pelo mundo,
por meio de diversos gêneros textuais, como música, notícia, poesia, carta e entrevista.
Cabe mencionar ainda que, devido à pandemia e à inserção do ensino remoto, o supervisor
Luís Henrique Gonçalves Vargas fez algumas modificações e adaptações nos exercícios.
Os principais objetivos da proposta envolviam a identificação das perspectivas sobre
a imigração, por meio dos termos diáspora e refugiados, trabalhados a partir de gêneros
PRÁTICAS DE LETRAMENTOS A PARTIR DE POEMA-CANÇÃO
textuais distintos e por meio da intertextualidade, bem como aprimorar a interpretação de

texto, relacionando tais fatores às competências e habilidades da BNCC. Assim, salientamos
que foram selecionadas metodologias diferentes para tornar o tema mais dinâmico e
interessante, além de proporcionar o desenvolvimento do senso crítico dos alunos.
Diante disso, procuramos adaptar a linguagem dos textos para atender aos 6º, 7º e 9º
anos do ensino fundamental, além de trabalhar com o debate em sala de aula. À princípio,
propomos uma breve discussão com os educandos a respeito de seus conhecimentos
prévios sobre o assunto, a partir do auxílio de algumas perguntas: “Vocês sabem o que
é diáspora?”, “Já viram ou ouviram alguma notícia, matéria ou vídeo sobre refugiados?”,
“Conhecem alguma história sobre isso?”. Esses questionamentos abriram caminhos para
trabalhar os conceitos de diáspora judaica e de refugiados, através da interpretação
de textos, sendo o principal deles canção “Diáspora”, do grupo Tribalistas. Além disso,
trabalhamos com produção de poesias, cartas e entrevistas.
No quadro abaixo, podemos observar as informações elencadas e sintetizadas
relativas ao projeto:
Quadro 1: Exposição das informações do projeto sobre a imigração

Objetivos específicos
Identificar as perspectivas do tema “imigração” através dos termos Diáspora Judaica
e Refugiados, com a utilização de textos explicativos, vídeos e imagens;
Compreender sobre diferentes gêneros textuais e situações de intertextualidade;
Exercer a interpretação de texto referente aos gêneros expostos, correlacionando-os
ao tema central.
Conteúdos
Imigração;
Diáspora judaica;
Refugiados em um contexto mais atual;
Duração – 6 AULAS
1ª: Debate e exposição dos conteúdos através de textos, vídeos e imagens
introdutórias, para realização de atividades de interpretação;
2ª: Apresentação da canção e do clipe “Diáspora”, além de imagens relacionados
ao tema “imigração”, para realização de atividades de interpretação e pesquisa de
notícias;
3ª: Produção de poesias; 315
4ª: Produção de cartas;
5ª: Produção de entrevistas;
6ª: Apresentação das entrevistas e debate.
Recursos
Aulas expositivas;
Slides;
Vídeos do Youtube (para contextualização das aulas);
Imagens;
Notebook.
Avaliação
Análise das atividades de interpretação de texto de forma individual;
Análise das atividades de produção textual de acordo com os critérios
pré-estabelecidos;
Observação da participação dos alunos nos debates e discussões.
Fonte: Elaborado pelas autoras
As atividades de produção de texto tinham por finalidade aproximar os alunos da
realidade dos refugiados. Para tanto, incentivamos a pesquisa e sugerimos que eles se
colocassem como protagonistas, que viveram histórias de imigração como aquelas vistas
e discutidas em sala de aula. No entanto, essas atividades não puderam ser aplicadas pelo
supervisor devido ao ensino remoto.
3 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO TERMO IMIGRAÇÃO

ATRAVÉS DAS LETRAS DAS MÚSICAS
O projeto desenvolvido pelo PIBID ocorreu em etapas diferentes, em duas escolas
do município de Venda Nova do Imigrante, interior do estado do Espírito Santo. As
atividades foram elaboradas e aplicadas, na maior parte do tempo, na Escola Estadual de
Ensino Fundamental Domingos Perim, de forma remota devido ao cenário pandêmico.
Assim, visamos aproximar os adolescentes a temas pertinentes, através de propostas
pedagógicas amplas. Dentre essas temáticas, buscamos trabalhar a questão da imigração
por meio dos termos diáspora e refugiados em contextos diferentes, para que os alunos os
compreendessem em sua totalidade.
Devido a esses fatores, e acreditando na formação do senso crítico dos educandos,
iniciamos os estudos a partir de Topel (2015), introduzindo análises sobre diferentes
abordagens da diáspora judaica, incluindo as concepções de exílio e Terra Prometida, além
316
de destacar “o locus desse movimento na recriação de novas culturas, cujas características
são o hibridismo, a mistura, a fragmentação e a desterritorialização” (TOPEL, 2015, p.335).
Essas observações articulam-se com os princípios de Rosinski et al. (2021), ao mencionar os
problemas decorrentes da dispersão de refugiados em uma conjuntura atual, dialogando
com uma leitura de mundo mais ampla. Para isso, utilizamos algumas imagens com o
propósito de facilitar a compreensão do conteúdo.
Na elaboração das atividades de interpretação e produção, empregamos diversos
gêneros textuais, tais como música, notícia, poema, carta e entrevista, cujo objetivo foi
PRÁTICAS DE LETRAMENTOS A PARTIR DE POEMA-CANÇÃO
desenvolver a linguagem dos alunos para situações comunicativas diferentes. De acordo

com Koch e Elias (2017), “[…] todas as nossas produções, quer orais, quer escritas, se
baseiam em formas-padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo a que
denominamos gêneros” (KOCH; ELIAS, 2017, p. 55). Estas produções dependem de
processos interacionais e comunicativos, logo, os gêneros textuais são heterogêneos.
Esses pressupostos associam-se à questão dos gêneros textuais estudados por
Marcuschi (2003), cuja propagação ocorre devido à necessidade de seu uso nas diferentes
relações sociais, ressaltando a cultura digital como principal meio. O autor menciona ainda
sobre esferas e produções discursivas designarem domínios, que proporcionam condições
para o surgimento do discurso jurídico, religioso, político, entre outros. Distinguindo-os dos
tipos textuais, que denominam “uma espécie de construção teórica definida pela natureza
linguística de sua composição” (MARCUSCHI, 2003, p.3). Esses tipos podem ser de narração,
argumentação, exposição, descrição e injunção. Marcuschi (2003) ainda defende o uso de
variados gêneros textuais nas práticas pedagógicas, pois, por meio deles, os estudantes
obtêm maior capacidade de expressão, mediante manifestações às quais estejam expostos.
Partindo de tais concepções, enfatizamos as sequências didáticas como estratégia de
organização das informações obtidas durante o processo de aprendizagem do PIBID. Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) definem a sequência didática como um conjunto de atividades
ordenadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual, oral ou escrito. A
principal finalidade das sequências didáticas é auxiliar os alunos a se apropriarem de um
gênero, entendendo as situações sociocomunicativas e funcionalidades dele. Ademais,
sua estrutura dispõe de alguns procedimentos fundamentais, como a apresentação da
situação, a produção inicial, os módulos (quantos forem necessários) e a produção final.
Diante disso, a lógica sequencial formada permite o compartilhamento e a evolução do
conhecimento.
Isso posto, para que os objetivos sejam alcançados, é necessário contornar aquilo
que Freire (2005) denuncia como educação bancária - assim chamada por negar o diálogo
e por interpretar que “o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados” (FREIRE, 2005,
p. 68). Assim, compreende-se que o professor “deposita” os conteúdos das disciplinas em
cada aluno de forma opressora. Diante do exposto, visando evitar a educação bancária,
elaboramos exercícios que proporcionem uma educação libertadora, na qual os discentes
são protagonistas a partir de suas experiências e da prática.
As atividades produzidas com o tema imigração basearam-se nas teorias
mencionadas, bem como nas competências e habilidades da BNCC, no que diz respeito ao 317
uso de práticas de leitura e escrita (intertextualidade, reconstrução, interpretação etc.),
da oralidade, de trabalhos em grupo, de emprego de recursos tecnológicos, entre outros.
Outrossim, faz menção à Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEB, no que
concerne aos principais elementos de um texto.
Em relação à aplicação da proposta de ensino, o professor Luís Vargas relatou que,
no início, a apresentação da temática não despertou o interesse dos alunos, pois eles
não possuíam conhecimento enciclopédico para isso. Ademais, manifestaram um certo
desapreço pelo assunto, visto que ele extrapolou fatos de suas vidas cotidianas.
Os exercícios da primeira aula tinham o intuito de introduzir os aspectos históricos

da

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Série de Cadernos Pedagógicos Pibid/Ifes

Aldieris Braz Amorim Caprini

Coordenador Institucional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. 2. Prática de ensino.

(Bibliotecária Luciana Dumer CRB6-ES nº 662)

1 | AGROECOLOGIA: DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL AOS PRIMEIROS PASSOS PARA

9 | UM ESTUDO SOBRE A CONSERVAÇÃO DE ENERGIA NO ENSINO MÉDIO DURANTE

19 | ÁREA E PERÍMETRO: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA A PARTIR DA ATIVIDADE

30 | SEQUÊNCIA DIDÁTICA: NARRAÇÃO, QUIZ ONLINE E PRODUÇÃO TEXTUAL . . . . . . .

contou também com apresentação de experiências formativas do Pibid e do RP, sendo

Bárbara Caetano Ferreira (Licencianda)

ao longo da história, a relação de como se deu o processo de formação da sociedade e da

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem

Visto os constantes impactos causados pelos humanos, que tem invadido e

1.1 AGROECOLOGIA UMA ALTERNATIVA ECOLÓGICA

Situar a agroecologia na história da agricultura, é compreender quais são os

Quadro 1: Questionário 1 para levantamento de dados

Figura 1: Elaboração da minicomposteira

Fonte: O autor (2021).

Quadro 2. Questionário 2: Aprofundamento dos conhecimentos

Quadro 3: Resultados sobre o primeiro questionário referente ao conhecimento

Questionário de conhecimentos gerais sobre agroecologia

relações entre professor-aluno, e entre os próprios colegas, é que os discentes assimilam o

Quadro 4: Resultados do Questionário 2 aplicado aos 93 alunos:

Conhecimentos sobre agroecologia

1) Você sabe o que é agroecologia? 89,24% 10,75% -

2) Considera a agroecologia importante para

4) Acredita na agricultura orgânica? 90,32% 7,52% 2,15%

5) Considera a agroecologia importante para

Resultados do segundo questionário aplicado após os momentos expositivos.

BELTRÃO, N. E. de M.; Almeida, O. A. Pereira, J. R. de; Fidelis Filho, J. Metodologia para

MACHADOC, C. H. V.; FIOREZE, C. F. F.. Projeto de implantação de horta escolar

Bárbara Caetano Ferreira (Licencianda)

ecologicamente sustentável, sendo uma alternativa positiva da relação do ser humano

(Pereskia aculeata Mill.), Dente-de-leão (Taraxacum officinale), Calêndula (Calendula

3 DA AGROECOLOGIA PARA A CONSTRUÇÃO DO

Figura 1: Construção do canteiro das PANCs na escola CTC, 2021.

4 DA PALESTRA SOBRE PANCS E A CONVERSA DA SUA

Figura 2 - Palestra sobre as PANCs com a aluna Julia Falqueto, 2021.

Figura 3 - Amostras de PANCs encontradas na Região de Rive, 2021

Durante a palestra, foi sugerido um momento em que os alunos tivessem um contato

Figura 4- Atividades e ilustrações realizadas pelos alunos, 2021

Desenvolvimento das atividades propostas aos alunos. Fonte: O autor (2021).

Figura 5: Finalização de algumas das atividades realizadas pelos alunos.

Materiais elaborados pelos alunos. Fonte: O autor (2021).

Quadro 1: Questões sobre o conhecimento das PANCs

Conhecimento sobre as PANCs

Acredita que as PANCs são uma alternativa sustentável de biodiversidade e com

6 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Aldo de Oliveira Carvalho (Licenciando)

Santa Teresa/ES, durante este último ano (2020-2021).

de pibidianos, constituído pelos membros Aldo, Debora, Shirlei e Stefany, realizou as

3 DESAFIOS E VIVÊNCIAS DOS PIBIDIANOS

o profissional da educação conhece os limites e dificuldades de cada aluno, ele consegue

SCIELO. A experiência de estágio: o impacto e as primeiras vivências do estudante

Daniel Mendes Abreu (Licenciando)

construção se inicia na criação de uma ferramenta de aprendizagem, pela qual ocorrerá o

3 A CONSTRUÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO EAD

detentor do conhecimento e responsável pelo compartilhamento aos alunos, o EAD possui

5 RELAÇÃO ENTRE O EAD E O PRESENCIAL