O PAPEL DO TRABALHO COLABORATIVO NA CONSTRUÇÃO DE

APRENDIZAGENS PROFISSIONAIS

Alex Silvio de Moraes1

RESUMO

Este artigo tem por objetivo analisar o papel do trabalho colaborativo para a construção de
aprendizagens profissionais junto a um grupo de professoras que ensinam Matemática nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa em que se baseia esse trabalho ocorreu
no âmbito de um grupo colaborativo atrelado ao Projeto Educação Matemática nos Anos
Iniciais (EMAI), da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em uma escola da rede
estadual paulista. O processo de produção dos dados foi realizado numa abordagem
qualitativa, a partir de um dispositivo de pesquisa-formação denominado ateliê biográfico de
projeto (DELORY-MOMBERGER, 2006). Nesse sentido, para o desenvolvimento da
pesquisa, ao longo de dois meses, foram realizados encontros formativos, nos quais as
professoras participantes produziram narrativas orais e escritas, sobre as aprendizagens
profissionais ocorridas no grupo colaborativo. Para análise e interpretação dos dados,
buscou-se identificar nas narrativas, por meio da Análise de Prosa, tal como formulado por
André (1983), evidências que permitissem identificar a presença do trabalho colaborativo no
grupo e seu papel na construção de aprendizagens profissionais. Os aportes teóricos
fundamentam-se em dois conceitos primordiais: trabalho colaborativo, a partir da obra de
Passos e André (2016); e de aprendizagem profissional, na perspectiva de Shulman (2014;
2019). As evidências encontradas apontam para o fato de o trabalho colaborativo contribuir
para que as aprendizagens profissionais aconteçam. Pode-se, então, concluir que, junto de
seus pares, o professor pode aprender e desenvolver saberes fundamentais para exercer a
docência dentro de uma perspectiva profissional, de maneira autônoma.

Palavras-chave: Trabalho Colaborativo. Aprendizagem Profissional. Autonomia. Educação

Matemática. Pesquisa-Formação.

1 INTRODUÇÃO

Esse artigo tem como objeto de estudo o papel do trabalho colaborativo para
a construção de aprendizagens profissionais junto a professores que ensinam a
Matemática nos Anos Iniciais. A pergunta-problema que o dispara é a seguinte:
“Qual o papel que os professores atribuem ao trabalho colaborativo na construção
de suas aprendizagens profissionais?”. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é
verificar a importância que os professores atribuem ao trabalho colaborativo para a
sua aprendizagem profissional e sua autonomia.
A produção dos dados se deu a partir do ateliê biográfico de projeto, tal qual
preconizado pela pesquisadora francesa Delory-Momberger (2006), numa
perspectiva que não separa a pesquisa da formação. Na análise e interpretação dos

1
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. E-mail:
alexmoraes.prof@gmail.com
dados buscou-se refletir sobre como as aprendizagens profissionais narradas pelas
participantes relacionava-se com o trabalho colaborativo.
A relevância do presente estudo parte de uma constatação: a dificuldade
histórica que a escola básica brasileira tem para ensinar Matemática. Não obstante
tal constatação, é urgente desencadear a busca por soluções, para essa realidade, a
fim de não comprometermos a participação cidadã de milhões de crianças e
adolescentes, uma vez que, sem um domínio eficaz e eficiente da Matemática,
aquela participação e o futuro de nossa sociedade estarão seriamente
comprometidos.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Aportes teóricos

Nesta seção, apresentamos os três constructos teóricos que fundamentam

esta pesquisa. Analisaremos os conceitos de trabalho colaborativo, a partir de
Passos e André (2016); a partir de Shulman (2014; 2019), discutiremos a ideia de
aprendizagem profissional; e finalmente, a partir de Freire (1996), analisaremos o
conceito de autonomia. Estes constructos teóricos são fundamentais na
compreensão dos resultados desta pesquisa, pois temos clara a conexão entre
trabalho colaborativo, aprendizagens profissionais e autonomia, uma vez que as
“aprendizagens profissionais, que se constituem num contexto de trabalho
colaborativo” (MORAES, 2020, p.41), são como que um alicerce para o
desenvolvimento profissional docente.

2.1.1 Trabalho Colaborativo

Passos e André (2016, p.11) explicitam que o trabalho colaborativo teve

emergência no Brasil na década de 1990, quando, através da democratização do
acesso à educação, teve ingresso, nos bancos escolares, um contingente de
crianças e jovens que historicamente estavam à margem da escola.
Esta nova realidade criou (e tem criado) uma série de dificuldades e
problemas para as instituições escolares, tendo em vista que a democratização do
ensino e as mudanças sociais e tecnológicas demandariam da escola e dos
profissionais da Educação uma resposta construída pelo coletivo, pois “por maior
que fosse o preparo ou a competência, um indivíduo isoladamente teria dificuldade
para responder a tamanhos desafios” (PASSOS; ANDRÉ, 2016, p. 11).
Nesse sentido, o trabalho colaborativo pode ser definido como um paradigma
de Educação que destaca a importância de compartilhar decisões e construir
soluções, como um caminho viável para escapar da cultura individualista que
historicamente permeia a profissão docente, sendo tal cultura insuficiente e
inadequada para fazer frente à velocidade das mudanças no mundo atual. Tal
definição pode ser corroborada por Passos e André (2016, p. 17), quando concebem
o trabalho colaborativo “como um caminho ou resposta para escapar da cultura
individualista na direção de compromissos coletivos com o ensino e a
aprendizagem” e citam como características da colaboração a tomada de decisão
com participação democrática, a ação comum e os consensos.

2.1.2 Aprendizagem Profissional

Construir aprendizagens profissionais é um elemento fundamental na

constituição do desenvolvimento profissional docente: quando um professor aprende
seu ofício e o conjunto de saberes que o constituem, ele desenvolve uma
capacidade de ação e reflexão que lhe proporcionam agir com segurança, tendo em
vista as necessidades dos seus alunos.
Existe, portanto, um conjunto de saberes que não são apenas de ordem
técnica ou acadêmica e que constituem a base da ação docente. Shulman explica:

(...) existe “uma base de conhecimento para o ensino” – um agregado

codificado e codificável de conhecimento, habilidades, compreensão e
tecnologias, de ética e disposição, de responsabilidade coletiva – e também
um meio de representá-lo e comunicá-lo (SHULMAN, 2014, p.200).

Neste sentido, Shulman (2014, p.200) também advoga que esta base de
conhecimentos, que identificamos como uma base de saberes profissionais, “deveria
ser também a base da formação de professores e informar diretamente a prática de
ensino”.
A ideia do professor como profissional, para Shulman, resulta da constatação
de que o ensino escolar não é algo que pode ser feito por qualquer pessoa:
 (...) há certos tipos de ensino que quase ninguém pode fazer. São aqueles
que requerem enorme conhecimento tanto do conteúdo a ser ensinado
quanto sobre uma variedade de formas pelas quais outras pessoas podem
aprendê-lo, bem como antecipações de problemas que podem acontecer ao
entrar em contato com esse conteúdo, além dos efeitos das variações
culturais que podem transformar um conteúdo aparentemente simples em
algo complexo (SHULMAN, 2019, p.7-8).

Segundo o autor, ser professor exige a apropriação de uma base de

conhecimentos próprios do ensinar, que tornam o docente membro de uma
profissão, “porque quando as pessoas se tornam membros de uma profissão elas
aprendem as coisas de maneira profunda com o intuito de servirem uns aos outros”
(SHULMAN, 2019, p.6). As coisas que devem ser aprendidas por um membro da
profissão docente referem-se àqueles hábitos pelos quais o desempenho
profissional vai sendo exercido com inteligência e habilidade: “para preparar
qualquer indivíduo para desempenhar sua profissão com inteligência, com
habilidade, é necessário desenvolver hábitos” (SHULMAN, 2019, p.6). Estes hábitos
se formam a partir de uma base de conhecimentos da docência que podem ser
tipificados a partir de algumas categorias. Shulman identifica pelo menos sete
categorias (SHULMAN, 2014), entre as quais destacamos as que consideramos
fundamentais ao exercício da profissionalidade docente: o conhecimento do
conteúdo; o conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento do currículo.

2.1.3 Autonomia

Gostaríamos de destacar, inicialmente, a origem etimológica da palavra

autonomia, pois isso nos ajuda a melhor compreendê-la. Autonomia é um vocábulo
originado do grego, através da junção de duas palavras: Autós, que quer dizer
“próprio, si mesmo”, e Nomos, que também pode ser traduzido por “normas, regras,
leis. Portanto, autonomia é a condição daquele indivíduo que é governado pelas
(e/ou estabelece) suas próprias leis.
Essa definição aparece na concepção freiriana de autonomia, que a identifica
como a liberdade de agir e tomar decisões. O pressuposto que está no cerne desta
relação é a ideia de que só se aprende a autonomia se existir liberdade para tomar
decisões e enfrentar as consequências, pois, conforme expressa Freire, a
construção da autonomia se dá “no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade,
da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a
responsabilidade” (FREIRE, 1996, p.10).
Em outras palavras, não é possível autonomia sem liberdade, nem esta sem
responsabilidade, pois o agir no mundo é uma relação dialógica entre a liberdade de
ação (ser para si) e a responsabilidade ética na convivência humana (ser para o
outro).
Nesse sentido, os docentes desenvolvem sua autonomia quando, mediante à
aprendizagem dos conhecimentos profissionais para ensinar, constroem elementos
que os ajudem a tomar decisões e agir com responsabilidade.

2.2 Aportes metodológicos

Ao refletir sobre o objeto de estudo dessa pesquisa, que é o papel do trabalho

colaborativo na construção das aprendizagens profissionais, percebemos que a
abordagem metodológica mais adequada era a qualitativa, uma vez que a natureza
do objeto de estudo implicava a necessidade de analisar e compreender o processo
de construção das aprendizagens profissionais num contexto de colaboração.
Duas premissas fundamentaram a escolha do método e da técnica para a
produção de dados. A primeira delas refere-se ao fato de que a pesquisa pode ser
um processo formativo, tanto para os sujeitos que dela participam quanto para o
autor-pesquisador, que também se forma ao pesquisar. A outra diz respeito ao fato
de que é possível utilizar um método que privilegie as experiências das
participantes, através de suas histórias de vida. Esta alternativa (de pesquisa) está
centrada na concepção de que, ao se desvelar um objeto de estudo, as trajetórias
vividas pelos indivíduos são um instrumento capaz de formar e de tornar visíveis as
condicionantes de um processo.
Dessa forma, o presente estudo se configurou como uma pesquisa-formação,
realizada por meio de um dispositivo denominado ateliê biográfico de projeto, criado
pela pesquisadora franco-suíça Christine Delory-Momberger.
O ateliê biográfico de projeto é assim definido por Delory-Momberger:

É um procedimento que inscreve a história de vida em uma dinâmica

prospectiva que liga o passado, o presente e o futuro do sujeito e visa fazer
emergir seu projeto pessoal, considerando a dimensão do relato como
construção da experiência do sujeito e da história de vida como espaço de
mudança aberto ao projeto de si (DELORY-MOMBERGER, 2006, p.359).
 A escolha do ateliê biográfico de projeto, como dispositivo que permitiria a
produção dos dados desta pesquisa-formação, se justifica por conter uma forte
dimensão formativa. O ateliê prevê a elaboração de uma (auto)biografia como tarefa
essencial da pesquisa-formação. Esta pode ser considerada um relato em que o
sujeito realiza um duplo movimento: ele reflete sobre como constrói sua experiência,
ao mesmo tempo em que utiliza a sua história de vida como espaço de formação.
Este relato está intimamente ligado à narrativa que o sujeito faz de si, pois é através
dela que o ser humano constrói a sua história.
Ao descrever o ateliê biográfico de projeto, Delory-Momberger (2006)
esclarece que, como dispositivo de formação, ele deve ser vivido por um grupo de,
no máximo, doze pessoas, pois somente com o Outro podemos construir um olhar
para nós mesmos.
Em nosso estudo, o grupo escolhido envolveu um total de nove professoras
que lecionam para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, todas de uma mesma
escola da rede pública paulista, localizada em um munícipio da região metropolitana
da Grande São Paulo. Estas docentes faziam parte de um Grupo Colaborativo que
existia na escola, que tinha como objetivo implementar, refletir e analisar as
propostas de ensino e aprendizagem da Matemática, a partir do Currículo Oficial de
Matemática do Estado de São Paulo para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Delory-Momberger (2006) também esclarece que o referido dispositivo pode
ocorrer em diferentes etapas: elas perpassam um início que envolve a construção de
um contrato; um desenrolar que envolve a produção e socialização de narrativas até
chegar numa conclusão que considera um período de síntese, destinado à
formulação e análise do projeto pessoal; e a uma avaliação da incidência do ateliê
no desenvolvimento profissional de cada participante. Portanto, a construção da
(auto)biografia se dá em diferentes momentos em que se realizam relatos orais e
escritos.
Nesse sentido, em nosso estudo, as professoras participaram de sete
encontros, entre os meses de outubro e dezembro de 2019. Ao longo das etapas,
cada participante produziu e compartilhou três versões de uma narrativa, feita
inicialmente de forma oral e, posteriormente de forma escrita, a partir de uma
comanda que orientava a escrita da narrativa. Esta foi a comanda utilizada: Conte-
nos o papel que os seus colegas professores tiveram na sua trajetória dentro do
grupo colaborativo. Relate se tiveram relevância (ou não) neste percurso e de que
maneira contribuíram para a sua aprendizagem.
Cabe ressaltar que, ao longo dos encontros, cada professora escreveu três
narrativas, compondo, assim, um total de 27. Considerando, também, que cada
produção teve um total de duas páginas, teve-se uma média de 54 páginas
produzidas ao longo do ateliê.
A análise desses dados, produzidos por meio das narrativas, buscou
responder aos objetivos dessa pesquisa ao identificar nas escritas as referências
que as professoras faziam ao trabalho colaborativo e às aprendizagens profissionais
a ele relacionados. Para isso, utilizamos como método a Análise de Prosa tal como
formulada por André (1983).

2.3 Interpretação dos dados

A fim de responder aos objetivos da pesquisa, os trechos das narrativas aqui

destacados visam identificar se o trabalho desenvolvido nesse grupo era, de fato,
colaborativo e em que medida contribuiu para a construção de aprendizagens
profissionais. Nesse sentido, tal interpretação será fundamentada nos referenciais já
discutidos anteriormente nos aportes teóricos. Cabe mencionar que os nomes das
participantes são fictícios.
As participantes relataram duas justificativas principais que tornaram o
trabalho com as colegas, de fato, colaborativo. Na primeira, o fato de as ações,
desde o início, serem planejadas por todos. A fala da Professora Manoela revelou
um indício que corrobora esta afirmação: “Uma vez definido o grupo, desde o início,
as ações foram pensadas por todas as professoras: a acolhida, as atividades de
sondagem, a observação dos materiais didáticos”.
Em segundo lugar, a ausência de competição entre as colegas, pois a base
da relação era a reciprocidade. A fala a seguir expressa este aspecto: “No meu
ponto de vista não existe competições no grupo, mas uma reciprocidade mútua”
(Professora Ana).
De fato, Passos e André (2016) corroboram a perspectiva das professoras,
pois identificam a tomada de decisão com participação democrática, a ação comum
e os consensos como característicos do trabalho colaborativo.
 As participantes também citam que as trocas de experiências e os relatos das
situações vivenciadas na sala de aula, durante os encontros de formação do grupo
colaborativo, permitem não somente a ampliação do repertório de práticas e da
seleção e priorização dos procedimentos didáticos que provocam a reflexão dos
alunos, como também possibilitam aos professores iniciantes tirarem dúvidas e
modificarem práticas a partir dos relatos e sugestões dos professores mais
experientes.
Duas falas da Professora Vitória expressaram o exposto no parágrafo
anterior. Na primeira delas, Vitória relatou a importâncias da troca de experiências
sobre as práticas realizadas em sala de aula para a sua formação: “Durante o grupo
de estudos, houve várias situações de diálogos nas quais busquei ideias nas
práticas das colegas com base na análise das aulas relatadas pelas mesmas”. Na
segunda fala, a participante revelou a importância destas interações e diálogos para
os professores iniciantes: “O estudo coletivo contribuiu para que as professoras
iniciantes, com maiores dificuldades, tirassem dúvidas com as colegas mais
experientes e melhorassem o seu desempenho”.
As evidências demonstradas anteriormente postulam o caráter colaborativo
do trabalho desenvolvido pelo grupo. Neste sentido, agora elucidaremos como o
contexto do trabalho colaborativo favoreceu a construção das aprendizagens
profissionais, numa perspectiva que nos permite compreender que se aprende o
ofício da profissão junto com seus pares, na socialização das experiências e na
reflexão sobre a prática.
Uma das falas da professora Maria revelou a aprendizagem de um
conhecimento profissional que relaciona o saber do conteúdo (no caso, a divisão),
conforme a categorização proposta por Shulman (2014), com o saber pedagógico
sobre o conteúdo (no caso, o método americano) que se legitimou a partir da
intervenção de uma colega:
E, assim, participando eu aprendi muita coisa com as meninas: no
ano que eu trabalhei no terceiro, a Luciana me ensinou a fazer
divisão com o método americano. Nunca pensei na minha vida isso e
é super prático, super mais fácil, super mais tranquilo. (Professora
Maria)
 Também a professora Paula revelou o papel que estes saberes da
experiência, construídos e legitimados no grupo colaborativo, exerceram na
construção da sua profissionalidade para ensinar Matemática:

É tanta coisa que a gente não tem muito tempo de ler, mas aqui é
reservado para isso, é aquele momento para ler e contar como
ocorreu a experiência, e tem sido muito bom para mim, eu tenho
aprendido muito, e eu procuro levar para os meus alunos o que eu
aprendo. Isto é bom porque você está estudando e já leva para a
sala de aula. (Professora Paula)

Os elementos descritos e analisados anteriormente nos permitem afirmar que,

neste grupo, o trabalho era colaborativo e permitiu a elevação do status da profissão
docente, mediante a sua profissionalização num contexto de aprendizagem dos
conhecimentos necessários para ensinar, conforme ilustrado pelas falas das
professoras Maria e Paula.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os elementos apontados anteriormente, permitem-nos concluir que as

aprendizagens profissionais são instrumentos que favoreceram a construção da
autonomia docente das participantes da pesquisa, pois, ao aprenderem os
conhecimentos relativos ao seu ofício, desenvolveram uma profissionalidade que
lhes favoreceu tomar decisões de maneira responsável, enfrentando as
consequências de suas escolhas, pois, como diria Freire (1996), a autonomia é
gestada no exercício de decidir, de optar, de avaliar considerando a ética e a
responsabilidade.
A autonomia docente, portanto, vai se constituindo à medida que o professor
internaliza e compreende os conhecimentos profissionais necessários para ser um
profissional do ensino.
Nesse sentido, as evidências encontradas postulam o contexto do trabalho
colaborativo como favorecedor da construção das aprendizagens profissionais, pois
também se aprende o ofício da profissão junto com seus pares, na socialização das
experiências e na reflexão sobre a prática.
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