CAPTULO 4. LA MULTIPLICACIN Y LA DIVISIN.

TIPOS DE PROBLEMAS Y ESTRATEGIAS DE

RESOLUCIN

El anlisis que hemos hecho sobre la suma y la resta nos proporciona un marco terico que puede extenderse a la multiplicacin y a la divisin. Este captulo comienza con una discusin sobre los tipos de problemas bsicos de multiplicacin y divisin y sobre las estrategias que los nios suelen utilizar para resolverlos. Estos problemas y estrategias suponen el agrupamiento o el reparto de colecciones de objetos. En la segunda parte del captulo, examinaremos algunos tipos de problemas diferentes de stos y el modo en que los nios pueden pensar sobre ellos.

PROBLEMAS DE AGRUPAMIENTO Y DE REPARTO

Aunque no todos los problemas que encontramos en la vida real, que pueden solucionarse multiplicando o dividiendo, suponen el agrupamiento o el reparto en conjuntos iguales sin que sobre ningn objeto, la discusin inicial que haremos sobre la multiplicacin y la divisin considera solamente este tipo de problemas. Los problemas de agrupamiento y los de reparto involucran siempre tres cantidades, segn mostramos en el siguiente ejemplo: Margarita tiene cinco bolsas de galletas. Hay tres galletas en cada bolsa. En total tiene quince galletas. Las tres cantidades que aparecen en el problema son el nmero de bolsas, el nmero de galletas en cada bolsa, y el nmero total de galletas. En un problema, cualquiera de estas tres cantidades puede ser desconocida. Cuando el nmero total de galletas que tiene Margarita es la incgnita, el problema es de multiplicacin. Cuando el nmero de grupos o bolsas es desconocido, diremos que el problema es de

42 Las Matemticas que hacen los nios

divisin-medida1. Cuando el nmero de galletas que hay en cada bolsa o grupo es desconocido, diremos que el problema es de divisin partitiva2. Los tres tipos de problemas -multiplicacin, divisin-medida, y divisin partitiva- se muestran en la figura 4.1.

Margarita tiene 5 bolsas de galletas. Hay tres galletas en cada bolsa. Cuntas galletas tiene Margarita en total? Divisinmedida Margarita tiene 15 galletas. Pone tres galletas en cada bolsa. Cuntas bolsas puede llenar? Divisin partitiva Margarita tiene 15 galletas. Pone las galletas en 5 bolsas con el mismo nmero de galletas en cada bolsa. Cuntas galletas pone en cada bolsa? FIGURA 4.1 Problemas de multiplicacin, divisinmedida y divisin partitiva

Multiplicacin

Los problemas de multiplicacin nos dan el nmero de grupos (las bolsas) y el nmero de objetos que hay en cada grupo, y la incgnita es el nmero total de objetos. Observa que los dos nmeros conocidos representan cosas diferentes. Un nmero representa el nmero de grupos (bolsas), y el otro representa cuntos hay en cada grupo (el nmero de galletas en cada bolsa). Esta distincin es importante porque aparece reflejada en las estrategias de modelizacin y conteo que los nios utilizan para resolver el problema. Los problemas de divisin-medida nos dan el nmero total de objetos y el nmero de objetos en cada grupo. El nmero de grupos (el nmero de bolsas de galletas) es la incgnita. Esencialmente, los nios utilizan el nmero de objetos que hay en cada grupo para medir el nmero total de objetos, de ah procede el nombre de divisin-medida. Los problemas de divisin partitiva nos dan el nmero total de objetos y el nmero de grupos, y el nmero de objetos que hay en cada grupo (el nmero de galletas de cada bolsa) es la incgnita. Los nios reparten el nmero total de

1 2

Podemos utilizar los nombres: divisin-medida, divisin agrupamiento o divisin cuotitiva. Divisin partitiva o divisin reparto.

Multiplicacin y divisin 43

objetos en el nmero dado de grupos, y de ah el nombre de divisin partitiva. Las distinciones que hacemos entre los problemas de divisin-medida y divisin partitiva son crticas porque los nios al principio los resuelven de modos muy distintos, reflejando las diferencias que hay en las informaciones que aparecen en el enunciado del problema. Resumiendo, hemos descrito tres tipos de problemas de multiplicacin y divisin. Estos tres tipos de problemas estn relacionados pero difieren en los datos y en la incgnita. En un problema de multiplicacin, el objetivo es encontrar el nmero total de objetos. En un problema de divisin-medida el objetivo es encontrar el nmero de conjuntos. En un problema de divisin partitiva, el objetivo es encontrar el nmero de objetos que hay en cada conjunto.

ESTRATEGIAS INFANTILES PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN, DIVISIN-MEDIDA Y DIVISIN PARTITIVA

Al igual que ocurre con los problemas de suma y resta, al principio los nios resuelven los problemas de multiplicacin y divisin modelizando la accin y las relaciones descritas en el enunciado del problema. Con el paso del tiempo, estas estrategias de modelizacin son sustituidas por estrategias ms eficientes basadas en el conteo, la suma y la resta, o el uso de hechos numricos derivados.

Estrategias de modelizacin Multiplicacin. Los nios resuelven en primer lugar los problemas de
multiplicacin modelizando cada uno de los grupos (utilizando contadores, marcas escritas, u otro tipo de representaciones), y contando a continuacin el nmero total de objetos. Podemos ver esta estrategia de agrupamiento ilustrada en la figura 4.2:

44 Las Matemticas que hacen los nios

La seorita Juana compr siete cajas de pasteles. Haba cuatro pasteles en cada caja. Cuantos pasteles compr la seorita Juana? Carla forma un conjunto de cuatro cubos contndolos, luego otro conjunto con otros cuatro cubos, despus un tercer conjunto, un cuarto, un quinto, un sexto, y un sptimo. Despus de haber terminado de formar los siete grupos con 4 cubos en cada uno de ellos, cuenta el total de los cubos y dice, "28. Compr 28 pasteles."

FIGURA 4.2 Uso de una estrategia de agrupamiento para resolver un problema de multiplicacin

Divisin-medida. Los nios al principio resuelven los problemas de divisinmedida mediante modelizacin. Construyen una serie de conjuntos, cada uno de los cuales contiene el nmero especificado de objetos. A continuacin, cuentan el nmero de conjuntos que han formado. Esta estrategia recibe el nombre de "estrategia de medida". Hay al menos dos variantes de esta estrategia, dependiendo de si el nmero total de objetos se cuenta al principio o ms tarde. El siguiente ejemplo y la figura 4.3 ilustran estas variaciones: Hay 28 peces, con siete peces en cada pecera. Cuntas peceras hay? Jess coge 28 cubos encajables contndolos. Despus los agrupa de siete en siete y cuenta el nmero de grupos formado. Da como respuesta "4".

Multiplicacin y divisin 45

Mariela forma un grupo con siete cubos encajables, otro grupo de siete, y un tercer grupo de siete. Entonces cuenta del total de cubos que hay en los tres grupos viendo que solamente hay 21. Forma otro grupo de siete y vuelve a contar todos los cubos otra vez. En esta ocasin encuentra que son veintiocho en total as que cuenta los grupos y dice, "4".

FIGURA 4.3 Utilizacin de agrupamiento para resolver divisinmedida

una un

estrategia problema

de de

Ambos nios formaron cuatro conjuntos con 7 contadores en cada conjunto. La diferencia entre el modo en que Mariela y Jess resolvieron este problema de divisin-medida es que Jess en primer lugar cont los 28 cubos y a continuacin los separ en grupos de siete contadores, mientras Mariela comenz formando grupos de 7 hasta llegar a alcanzar un total de 28 contadores. Estas dos estrategias no son ms que variantes de una misma "estrategia de medida" bsica, y no es necesario preocuparse por cul de estas variantes utilizan los nios. Ambas estn representando la accin descrita en el enunciado del problema.

Divisin partitiva. Los nios tambin modelizan los problemas de divisin

partitiva construyendo grupos de objetos. La solucin requiere encontrar el nmero de objetos que hay en cada grupo en lugar del nmero de grupos. Hay varias maneras en que un nio puede realizar esto. Una de las formas es ir repartiendo los

46 Las Matemticas que hacen los nios

objetos uno por uno en el nmero de grupos determinado hasta que todos los objetos han sido repartidos. Mostramos esta estrategia en el siguiente ejemplo: El panadero coci 20 galletas. Dio todas las galletas a cuatro amigos, teniendo cuidado de dar el mismo nmero de galletas a cada uno de ellos. Cuntas galletas consigui cada uno de sus amigos? Elena coge veinte cubos contndolos. Coloca los contadores repartindolos uno a uno en cuatro lugares separados. Despus de haber colocado un contador en cada lugar, comienza de nuevo y aade otro contador a cada conjunto, continuando este proceso hasta que utiliza todos los contadores. Entonces cuenta los cubos que hay en uno de los grupos y dice, "5... cada uno consigui 5 galletas." Muchos alumnos no realizan esta operacin de forma sistemtica repartiendo los contadores uno por uno. Comienzan poniendo ms de un objeto en cada grupo y a continuacin aaden o quitan objetos de cada grupo segn sea necesario. En la siguiente solucin, propuesta por un nio para el problema del panadero, se utiliza este enfoque: Arturo forma un conjunto de veinte cubos contndolos. A continuacin coloca 4 contadores en un grupo, otros 4 en otro grupo, 4 en otro, y 4 en otro hasta que llega a formar cuatro grupos. Llegado este momento, se da cuenta de que todava no ha utilizado todos los contadores, as que aade un contador ms a cada grupo. Entonces cuenta los contadores que hay en uno de los grupos y responde, "5." Aunque Arturo puso 4 contadores en cada grupo, su estrategia de resolucin para este problema de divisin partitiva fue muy diferente de la estrategia utilizada para resolver un problema de divisin-medida. El objetivo que tena Arturo al comenzar el problema no era el de poner 4 contadores en cada grupo; era el de construir cuatro grupos con el mismo nmero de contadores en cada grupo y usar todos los contadores. Cuando vio que no haba usado todos los contadores, aadi uno a cada grupo. Puede que l empezara utilizando 4 cubos en cada grupo porque

Multiplicacin y divisin 47

ese nmero haba sido mencionado en el enunciado problema, pero despus tuvo que ajustar el nmero de objetos en cada grupo. En algunas ocasiones los nios comienzan a resolver un problema de divisin partitiva colocando varios objetos en un grupo. Por ejemplo Arturo podra haber pensado que cada uno de los amigos haba recibido seis galletas y haber puesto 6 contadores en cada grupo. En este caso, no hubiera habido suficientes contadores para formar el nmero de grupos requerido, y hubiera tenido que quitar contadores de cada uno de los grupos para completar el ltimo grupo. Algunas veces los nios tratan de representar cada grupo colocando un objeto que no forma parte del grupo. Esto permite al nio representar el nmero de grupos dado antes de empezar a repartir los objetos en los distintos grupos. Esto puede resultar confuso, pero la mayora de los nios no tienen dificultades en distinguir entre el objeto que representa al grupo y los objetos que hay en cada grupo, cuando utilizan esta estrategia. La siguiente solucin dada al mismo problema de las veinte galletas del panadero nos sirve como ilustracin para este enfoque: En primer lugar Rita forma un conjunto con veinte cubos contndolos. A continuacin selecciona cuatro cubos ms, que no forman parte de los veinte tomados al principio, para representar a los cuatro amigos y los coloca en lugares separados de la mesa. Despus reparte uno a uno los contadores a cada uno de los cuatro lugares "de los amigos" en la mesa. Cuando ha terminado de utilizar los veinte contadores, cuenta el nmero de cubos en uno de los grupos, sin contar el cubo que puso en primer lugar para identificar al grupo, y responde, "5." Maestro: Bien. Veo cmo has encontrado el 5, pero a Puedes decirme por qu no has contado este? [sealando el contador que representa al grupo] Rita: Ese es uno de los amigos. Al igual que ocurre en los problemas de divisin-medida, puede que algunos alumnos no formen en primer lugar el conjunto con la cantidad total de objetos,

48 Las Matemticas que hacen los nios

pero llevan la cuenta segn van colocando los contadores en grupos. Un nio utiliza este enfoque para resolver el problema que mostramos a continuacin: Laura tena doce galletas. Guard las galletas en 4 bolsas de modo que hubiera el mismo nmero de galletas en cada bolsa. Cuntas galletas haba en cada bolsa? Gerardo va contando mientras pone 4 contadores en cuatro lugares distintos de la mesa y, a la vez, va diciendo "1, 2, 3, 4." Despus pone otro contador junto a cada uno de los primeros cuatro contadores segn continua contando, "5, 6, 7, 8." Contina aadiendo otro contador en cada conjunto segn dice, "9, 10, 11, 12." Para finalizar, Gerardo cuenta el nmero de cubos que hay en uno de los conjuntos y dice: "3." Los ejemplos que hemos puesto de estrategias utilizadas por los nios para resolver problemas de divisin partitiva no son ms que distintas variantes de la estrategia de reparto. Bsicamente, la estrategia de reparto supone modelizar de algn modo la accin o las relaciones descritas en el enunciado del problema de divisin partitiva. El nmero total de objetos se reparte en un nmero dado de conjuntos y despus se cuenta el nmero de objetos que hay en uno de los conjuntos para hallar la respuesta. La figura 4.4 contiene un resumen con las estrategias bsicas de modelizacin utilizadas para resolver los problemas de multiplicacin, divisin-medida y divisin partitiva.

Estrategias de conteo y de suma

Al igual que ocurre con la suma y la resta, los nios van sustituyendo gradualmente las estrategias de modelizacin por estrategias de conteo. Sin embargo, es ms difcil utilizar estrategias de conteo para los problemas de multiplicacin y divisin que para los problemas de suma y resta. En consecuencia, los nios generalmente no suelen utilizar estrategias de conteo para los problemas de agrupamiento y reparto tan pronto como lo hacen para resolver los problemas de suma y resta.

Multiplicacin y divisin 49

Problema Multiplicacin Benjamn tiene 4 cajas de lpices. Hay 6 lpices en cada caja. Cuntos lpices tiene Benjamn en total? Divisinmedida Benjamn tiene 24 lpices. Los lpices estn guardados en cajas. Hay 6 lpices en cada caja. Cuntas cajas de lpices tiene Benjamn? Divisin partitiva Benjamn tiene 6 cajas de lpices con el mismo nmero de lpices en cada caja. En total tiene 24 lpices. Cuntos lpices hay en cada caja?

Descripcin de la estrategia Agrupamiento Se forman 4 grupos con 6 contadores en cada grupo. La solucin se obtiene contando el nmero total de contadores que hay. Medida Se forman con 24 contadores grupos de seis contadores. La solucin se obtiene contando el nmero de grupos.

Reparto Se reparten 24 contadores en 6 grupos poniendo el mismo nmero de contadores en cada grupo. Se cuenta el nmero de contadores en uno de los grupos para encontrar la solucin. FIGURA 4.4 Estrategias de modelizacin para los problemas de multiplicacin y de divisin
Las estrategias de conteo que se usan en los problemas de multiplicacin y de divisin-medida a menudo requieren algn tipo de conteo "a saltos3 ": Hay tres pelotas en cada bote de pelotas de tenis. Cuantas pelotas hay en 7 botes? Laura: [hablando entre dientes, levantando uno a uno los dedos hasta siete] 21hay 21 pelotas. Maestro: muy bien, Laura. Puedes decirme cmo averiguaste que eran 21? Laura: cont 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21. [con cada nmero que dice extiende un dedo para llevar la cuenta del nmero de treses que ha contado.] Los nios generalmente tienen un mayor dominio del conteo a saltos con ciertos nmeros, como 3 y 5, que con otros, como el 7. Tambin, algunos nios slo son capaces de contar a saltos los tres o cuatro primeros nmeros de la serie y

Contando de 3 en 3, de 4 en 4, etc.

50 Las Matemticas que hacen los nios

necesitan completar sus soluciones contando de uno en uno. En este caso puede que utilicen una combinacin del conteo a saltos y el conteo de uno en uno. El siguiente ejemplo ilustrar esta estrategia: El maestro tiene cinco tiras de pegatinas. Hay cuatro pegatinas en cada tira. Cuntas pegatinas tiene el maestro? Juanita cuenta, "vamos a ver, 4, 8, 12, [pausa] 13, 14, 15, 16, [pausa] 17, 18, 19, 20-20 pegatinas." Juanita pudo contar de cuatro en cuatro hasta doce. Despus, tuvo que contar a partir de doce de uno en uno, e hizo esto en dos segmentos. Observa que los nios realizan el conteo a saltos con el nmero de objetos que hay en cada grupo, no con el nmero de grupos. Llevan la cuenta del nmero de grupos con sus dedos o de alguna otra forma. Esta es una extensin natural de la estrategia de modelizacin y corresponde con el modo que utilizan para contar los objetos que hay en los grupos cuando resuelven el problema por modelizacin. Los nios no suelen reconocer con facilidad que pueden contar a saltos utilizando cualquiera de los nmeros dado en el problema de multiplicacin. Por ejemplo, en el problema que hemos presentado antes, hubiera sido ms fcil contar de cinco en cinco, pero esto no es lo que hizo Juanita, porque haba 4 objetos en cada grupo. Muchos nios tambin utilizan estrategias de suma para resolver problemas de multiplicacin y divisin. Por ejemplo, algunos nios, en lugar de contar a saltos, suman reiteradamente el nmero que representa la cantidad de objetos que hay en cada grupo. El conteo a saltos es, en esencia, una suma repetida, pero algunos nios tienden ms a buscar sus soluciones en trminos de conteo y otros, sin embargo, piensan ms en trminos de sumas. Las estrategias de suma posibilitan tambin otras formas de resolucin de problemas. Mostramos en el siguiente ejemplo una estrategia basada en la duplicacin utilizada para resolver un problema:

Multiplicacin y divisin 51

FIGURA 4.5 Presentacin de una estrategia de duplicacin para resolver un problema de multiplicacin Con una botella de coca cola podemos llenar seis vasos. Cuantos vasos podremos llenar con siete botellas de coca cola? Mara realiza un esquema [figura 4.5] y dice, "42." [Ten en cuenta que el esquema es de Mara y representa su forma de pensar sobre el problema. No es una ilustracin utilizada por un maestro.] Maestro: Cmo hiciste eso? Mara: sum 6 y 6, 3 veces, aad 12 ms 12, aad otro 12 y obtuve 36, y entonces aad el ltimo 6 para obtener 42.

Estrategias de conteo para problemas de divisin-medida

Los nios utilizan estrategias de conteo y de suma y resta similares para resolver los problemas de divisin-medida. La diferencia es que los nios cuentan a saltos, suman o restan hasta que alcanzan el nmero dado. La solucin es el nmero de veces que han contado, sumado, o restado, segn se muestra en la siguiente solucin dada a un problema de divisin-medida: En un restaurante ponen cuatro lonchas de queso en cada sndwich, Cuntos sndwiches pueden hacer con 24 lonchas de queso?

52 Las Matemticas que hacen los nios

Susana cuenta, "Hmmm, 4, 8, 12, 16, 20, 24." Susana extiende un dedo por cada palabra pronunciada. Cuando ha finalizado el conteo, mira sus 6 dedos extendidos y dice, "6. Pueden hacer 6 sndwiches." Observa que, al igual que en el ejemplo de conteo para el anterior problema de multiplicacin, Susana cuenta a saltos utilizando el nmero de objetos en cada grupo, esto encaja bien dentro del contexto de un problema divisin-medida.

Estrategias de conteo para problemas de divisin partitiva

Es mucho ms difcil utilizar estrategias que involucran el uso del conteo o la suma para resolver problemas de divisin partitiva que para resolver problemas de multiplicacin o de divisin-medida. Tanto para los problemas de multiplicacin como para los de divisin-medida, los nios cuentan a saltos utilizando el nmero de objetos que hay en cada grupo. El inconveniente es que, en los problemas de divisin partitiva, el nmero de objetos que hay en cada grupo es la incgnita. De este modo, para poder utilizar una estrategia de conteo que corresponda con la accin o las relaciones descritas en el enunciado del problema, los nios deberan usar el ensayo y error para calcular qu nmero deben utilizar para contar a saltos o para sumar. Ellos conocen el nmero de grupos y el nmero total de objetos. El nmero de grupos les dice cuntos nmeros debera haber en la secuencia de conteo, y el nmero total de objetos indica dnde debe detenerse esta secuencia. El problema consiste en calcular de cunto en cunto se debe contar (el nmero de objetos en cada grupo). Aqu es donde interviene el ensayo y error, como mostramos en el siguiente ejemplo: Hay 24 nios en una clase. Queremos dividir la clase en seis equipos con el mismo nmero de nios en cada equipo. Cuntos nios habr en cada equipo? Susana cuenta, "vamos a ver, 3, 6, 9, 12, 15, 18." Susana extiende un dedo por cada palabra pronunciada. Una vez extendidos los seis dedos, se detiene. "No, no es suficientemente grande. Vamos a intentarlo con el 4; 4, 8, 12, 16, 20, 24." De nuevo,

Multiplicacin y divisin 53

Susana extiende un dedo por cada nmero pronunciado. Cuando ha alcanzado el 24, observa que hay seis dedos extendidos. "Eso es. Debe haber cuatro en cada grupo." En esencia, el problema de Susana consista en saber de cunto en cunto deba contar, de modo que cuando hubiera seis nmeros en la secuencia de conteo, el total fuera de 24. Ella no saba de cunto en cunto deba contar, as que tuvo que adivinarlo. El primer intento no funcion. Ella tena seis dedos extendidos, indicando que haba contado seis veces, pero todava no haba alcanzado el 24. En consecuencia, tuvo que comenzar otra vez utilizando otro nmero. Ella se haba dado cuenta de que el 3 era demasiado pequeo, luego lo intent con 4. Como muestra este ejemplo, es significativamente ms difcil utilizar una estrategia de conteo para un problema de divisin partitiva que para un problema de multiplicacin o de divisin-medida.

Hechos derivados
Al igual que ocurre con la suma y con la resta, los nios aprenden algunos resultados de la tabla de multiplicar antes que otros. Existen ciertos patrones en las tablas de multiplicar que hacen que algunos resultados sean ms fciles de aprender. Por ejemplo, los mltiplos de 5 y los de 9 siguen patrones regulares. Los nios pueden aprender de memoria una parte de la tabla de multiplicar y utilizar estos resultados conocidos para derivar otros a partir de ellos. Por lo general los hechos numricos derivados suponen la combinacin de hechos numricos conocidos con la suma o el conteo. En el hecho numrico conocido siempre suele aparecer uno de los dos nmeros dados en el problema. Hay siete melocotones en cada caja. Cuntos melocotones habr en seis cajas? Isabel: [casi inmediatamente] 42. Maestro: has sido muy rpida. Cmo lo hiciste tan rpido? Isabel: bien, s que 5 sietes son 35, luego con un 7 ms sern 42.

54 Las Matemticas que hacen los nios

Los nios pueden relacionar los resultados de una divisin con los resultados correspondientes de la tabla de multiplicar, y las estrategias que utilizan para calcular el resultado de una divisin suelen estar relacionadas con el conocimiento que tienen de las tablas. Hay 7 palotes en un paquete. Cuntos palotes habr en 8 paquetes? Isabel dice, "bien, habra 63 palotes si fueran 9 paquetes, pero no son 9, son 8. Luego tienen que ser siete menos. Vamos a ver, son 60, 56. Hay 56 palotes en total."

Qu hacer con el resto

Dado que hay muchas situaciones en las cuales no podemos hacer una divisin entera sin que sobre nada, los nios tienen que acostumbrarse a tratar con el resto de una divisin. Los nios pueden resolver problemas con resto utilizando las estrategias que ya hemos descrito, y los problemas con resto no son mucho ms difciles que los problemas correspondientes sin resto. En la resolucin de problemas con resto, es necesario tener en cuenta qu sentido va a tener el resto en el problema. El contexto del problema suele indicar el trato que debemos dar al resto en la respuesta a la cuestin que se nos formula. Bsicamente, hay cuatro formas distintas en que esto puede ocurrir. En el siguiente problema de divisin-medida, debemos incluir un coche ms para las dos personas que quedan: Veinte personas van a ir al cine en coche. En cada coche caben 6 personas. Cuntos coches hacen falta para que estas 20 personas puedan ir al cine? En cada uno de los siguientes problemas de divisin-medida y divisin partitiva, el resto simplemente es despreciado y no se tiene en cuenta: Hacen falta tres huevos para hacer un bizcocho. Cuantos bizcochos pueden hacerse con 17 huevos?

Multiplicacin y divisin 55

Francisca tiene 21 canicas. Quiere repartirlas equitativamente entre sus cinco hijos de modo que ninguno tenga ms canicas que otro. Cuntas canicas debe dar a cada nio? Teniendo en cuenta el contexto de estos problemas, queda claro que solamente se pueden hacer cinco bizcochos y slo se pueden dar cuatro canicas a cada nio. O bien el resto es ignorado, o algn nio sugiere que pueden guardarse los dos huevos en la nevera y que Francisca puede quedarse la ltima canica. Una tercera posibilidad es que el resto sea la solucin del problema, como ocurre en los siguientes problemas de divisin-medida y divisin partitiva: En una tienda tienen 26 balones de baloncesto, que deben ser empaquetados en cajas de modo que haya tres balones en cada caja. Si se llena el mximo nmero de cajas posible, Cuntos balones sobrarn? La panadera ha hecho 17 pasteles. Quiere repartirlos a partes iguales entre sus tres hijas de modo que ninguna tenga ms que las dems. Si reparte el mximo nmero de pasteles posible, Cuntos le quedarn para ella? La cuarta posibilidad es que la solucin incluya una parte fraccionaria. El siguiente es un ejemplo de un problema de divisin partitiva en el cual se incluye una fraccin en la solucin: La panadera ha hecho 17 pasteles. Quiere repartirlos a partes iguales entre sus tres hijas de modo que ninguna tenga ms que las dems. Quiere adems repartir todos los pasteles. Si da a cada una de sus hijas la misma cantidad, Qu dar a cada una de ellas?

PROBLEMAS VERBALES DE MULTIPLICACIN Y DIVISIN EN EDUCACIN PRIMARIA

Existen muy buenas razones para introducir problemas verbales de multiplicacin y divisin muy pronto en el currculo de matemticas. Con prctica, muchos alumnos de ltimo curso de Educacin Infantil pueden resolver problemas sencillos de

56 Las Matemticas que hacen los nios

multiplicacin y de divisin utilizando contadores para modelizar los grupos descritos en los enunciados de los problemas. Durante el primer ciclo de Educacin Primaria, muchos nios utilizan una gran variedad de estrategias para resolver problemas verbales de multiplicacin y divisin. As, los nios al inicio de la educacin primaria pueden resolver muchos problemas verbales de multiplicacin y de divisin. La integracin de los problemas dentro del currculo de la Educacin Primaria proporciona una base a los nios para el aprendizaje de los conceptos formales relativos a la multiplicacin y a la divisin as como produce un incremento notable de las oportunidades que podemos dar a los nios para resolver problemas dentro de una variedad distinta de contextos. Los problemas de multiplicacin y divisin tambin proporcionan a los nios la oportunidad de desarrollar una comprensin ms amplia de algunas de las ideas fundamentales sobre agrupamientos que subyacen en el valor posicional. Para poder comprender los conceptos propios de nuestro sistema de numeracin de base diez, los nios deben comprender los conceptos que subyacen en la multiplicacin y en la divisin. En realidad, muchos problemas propios del sistema de numeracin de base diez son, en esencia, problemas de multiplicacin o divisin que involucran grupos de 10. Por ejemplo, el problema "Cuantas decenas hay en 73?" es un problema de divisin-medida. Una actividad muy comn para introducir los conceptos numricos de nuestro sistema de numeracin es la de contar colecciones de objetos organizndolos en grupos de 10. Existe un estrecho paralelismo entre este procedimiento de conteo y la estrategia que los nios utilizan para resolver un problema de divisin-medida en el que aparecen grupos de 10. Los problemas que presentamos en la figura 4. 6 muestran la relacin que hay entre los problemas de multiplicacin y divisin y los conceptos fundamentales de nuestro sistema de numeracin.

Multiplicacin y divisin 57

Agrupamiento Escribe el nmero. (sin objetos sobrantes)

10 PINTURAS 10 PINTURAS

Carla tiene 3 cajas de pinturas. Hay 10 pinturas en cada caja. Cuntas pinturas tiene Carla?

10 PINTURAS

Agrupamiento (con objetos sobrantes)

Escribe el nmero.

10 PINTURAS

Melchor tiene 2 cajas de pinturas. Hay 10 pinturas en cada caja. Tiene otras cuatro pinturas sueltas. Cuntas pinturas tiene en total?

10 PINTURAS

Divisin-medida

Forma grupos de 10 y escribe el nmero.

Jos tiene 32 pelotas de ping-pong. Quiere guardarlas en cajas en las que caben 10 pelotas. Cuntas cajas llenar?. Cuntas pelotas quedarn _____________________ sueltas? Cuntas decenas hay en 32?

FIGURA 4.6 Problemas de multiplicacin y divisin que favorecen el desarrollo de los conceptos numricos propios del sistema de numeracin Cuando los nios adquieren prctica en los problemas de multiplicacin y de divisin antes de encontrarse con los conceptos del sistema de numeracin de base diez, tienen la oportunidad de desarrollar un conocimiento con comprensin de los principios bsicos esenciales para comprender la numeracin de base diez. En el aprendizaje de estos principios, solamente nos encontramos con las caractersticas especiales de los agrupamientos por decenas y con la relacin que tienen estos

58 Las Matemticas que hacen los nios

agrupamientos con el nombre que damos a los nmeros. As, si damos a los nios la oportunidad de resolver problemas variados de multiplicacin y divisin les estaremos proporcionando un contexto apropiado para desarrollar una comprensin muy rica de las matemticas de un modo significativo para ellos.

OTROS PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN Y DIVISIN

Los problemas de multiplicacin y divisin que hemos tratado hasta ahora tienen que ver con el agrupamiento y el reparto de colecciones de objetos discretos que pueden contarse. Hay problemas relacionados con stos en los que tratamos con razones y comparaciones multiplicativas ms que con colecciones de objetos contables. Estos problemas tienen una estructura parecida a los problemas de multiplicacin y divisin que hemos presentado hasta ahora en el sentido de que tambin suponen situaciones de multiplicacin, divisin partitiva y divisin-medida. Para otros problemas no se da esta situacin. Los problemas en los que aparecen reas, matrices, o combinaciones tienen estructuras totalmente distintas.

Problemas relacionados: razn, precio, y problemas de comparacin multiplicativa Problemas de razn

En los problemas de razn no hay necesariamente grupos separados de objetos pero s tienen cantidades en ellos que los nios pueden representar utilizando contadores. Estos problemas pueden resultar algo ms difciles para los nios, que los problemas en los que aparecen grupos de objetos que se pueden contar, pero no estn fuera de su alcance. Considera los siguientes problemas, que utilizaremos como ejemplo de problemas de razn de multiplicacin, divisin-medida, y divisin partitiva, respectivamente:

Multiplicacin y divisin 59

Un beb de elefante engorda 4 kilogramos diarios. Cuntos kilos engorda en ocho das? Un beb de elefante engorda 4 kilogramos diarios. Cuntos das tardar en engordar 32 kilogramos? Un beb de elefante ha engordado 32 kilogramos en ocho das. Si engorda lo mismo cada da, Cunto engorda en un da? Estos problemas no son exactamente iguales que los problemas de agrupamiento y reparto dado que cada uno de ellos supone la presencia de una razn ms que de un nmero de objetos. En cada caso la razn es el nmero de kilos por da. A pesar de que los ocho das no son realmente ocho grupos y los 4 o los 32 kilogramos no son objetos contables, estos problemas tienen algunas

caractersticas similares a las de los problemas de agrupamiento y de reparto y pueden, ms o menos, pensarse de la misma manera. Un nio puede pensar sobre cunto engorda un elefante en un da, en 2 das, y as sucesivamente. As, el primer problema podra ser resuelto formando ocho grupos de contadores con cuatro contadores en cada grupo. Cada grupo de 4 contadores podra representar lo que engorda un bebe de elefante en un da y el nmero total de contadores representara el total de kilos ganados. El segundo problema puede ser resuelto tomando un conjunto de 32 contadores, quitando grupos de 4 y contando el nmero de grupos quitados para determinar cuntos das tardar el elefante en engordar 32 Kilogramos. El ltimo problema podra resolverse distribuyendo los 32 contadores en ocho pilas, que representen los das transcurridos para, a continuacin, contar el nmero de objetos en cada pila determinando con ello cunto engorda el elefante diariamente. As, a pesar de que los problemas no describen acciones en las que aparecen conjuntos separados de objetos, los nios pueden resolverlos de la misma forma que resuelven los problemas de agrupamiento y reparto.

60 Las Matemticas que hacen los nios

Las siguientes son otras situaciones habituales en las que hay una razn presente: Cuntos kilmetros recorre una bicicleta en 3 horas a una velocidad media de 25 kilmetros por hora? Una niera gana 4 euros por hora cuidando nios. Durante cuntas horas tendr que cuidar nios para ganar 24 euros?

Problemas de precios
Los problemas de precios son un tipo especial de problemas de razn en los cuales la razn es el precio por objeto. Por lo general, los nios tienen bastante familiaridad con el dinero y resuelven los problemas de precio de una forma bastante sencilla utilizando las mismas estrategias que usan para resolver los problemas de agrupamiento y de reparto. Los siguientes problemas son ejemplos de los tres tipos de problemas bsicos de agrupamiento y de reparto en un contexto de precios. El primer problema es de multiplicacin, el segundo de divisin-medida y el tercero es un problema de divisin partitiva. Cunto costarn 5 chicles si cada chicle cuesta 4 cntimos? Cada chicle cuesta 4 cntimos, Cuntos chicles puedo comprar con 20 cntimos? Si 5 chicles cuestan 20 cntimos, Cunto cuesta cada chicle?

Problemas de comparacin multiplicativa

En todos los problemas descritos hasta ahora, todos los nmeros que aparecen representan algn tipo de cantidad: el nmero de grupos, el nmero de objetos en cada grupo, el nmero total de objetos, el precio, la razn y as sucesivamente. En los problemas de comparacin multiplicativa, esto no es as. Los problemas de comparacin multiplicativa suponen la comparacin de dos cantidades de modo que una cantidad se describe como un mltiplo de la otra. La relacin que hay entre las

Multiplicacin y divisin 61

cantidades ser descrita en trminos de cuantas veces es una mayor que la otra. El nmero que cuantifica esta relacin no es una cantidad que podamos identificar. En el siguiente problema, los pesos de los animales son cantidades medibles, pero la otra cantidad (tres veces ms que) simplemente describe la relacin que hay entre estas dos cantidades medibles: En la clase de primero de primaria tienen un hmster y un ratoncito. El hmster pesa tres veces ms que el ratoncito. El ratoncito pesa 200 gramos. Cunto pesa el hmster? Los problemas de comparacin multiplicativa tambin pueden construirse a partir de los tres tipos bsicos de problemas que se muestran en la figura 4.7. Para resolver problemas de comparacin multiplicativa, los nios deben comprender el significado de trminos tales como "seis veces ms que". En los problemas de agrupamiento y en los de razn no se utiliza esta terminologa.

Caractersticas comunes
Las diferencias que se dan entre estos problemas son menores, y no es necesario plantearse si un problema pertenece a un tipo particular o a otro. La diferencia crtica se establece entre los problemas de multiplicacin, divisin-medida y divisin partitiva. Es la diferencia que hay entre estos tres tipos bsicos de problema la que se refleja en la forma de pensar de los nios. Hemos introducido los problemas de razn, precio, y comparacin

multiplicativa porque es importante plantear a los nios una gran variedad de problemas en los que aparezcan diferentes tipos de cantidades. Mientras que en los problemas bsicos de multiplicacin y divisin aparecen solamente nmeros enteros, los problemas de razn, precio y comparacin multiplicativa pueden incluir la multiplicacin y la divisin de fracciones (o de nmeros decimales). Considera los problemas que hemos planteado sobre el beb elefante y su ganancia de peso.

62 Las Matemticas que hacen los nios

Podra haber engordado tres cuartos de kilo al da o 3 kilogramos y medio, y el periodo de tiempo podra haber sido 1/2 da o siete das y medio.

Tipo de problema Agrupamiento/ Reparto

Divisin partitiva Eugenio tiene 4 plantas con tomates. En cada planta hay el mismo nmero de tomates. En total hay 24 tomates. Cuntos tomates hay en cada planta? Razn Elena recorre 4 Elena recorre 4 Elena recorri 20 kilmetros en una kilmetros en una kilmetros. Tard 5 hora. Cuntos hora. Cuntas horas en recorrer en 5 horas tardar en recorrerlos. Si horas? recorrer 20 camina siempre a la kilmetros? misma velocidad, Cuntos kilmetros recorrer en 1 hora? Precio Una tarta cuesta 4 Una tarta cuesta 4 Juan compr 7 euros. Cunto euros. Cuntas tartas. Se gast en costarn 7 tartas? tartas puedes ello un total de 28 comprar con 28 euros. Cunto euros? cuesta cada tarta? Comparacin La jirafa del zoo es La jirafa mide 6 La jirafa mide 6 multiplicativa tres veces ms alta metros de altura. El metros de altura. La que el canguro. El canguro mide 2 jirafa es tres veces canguro tiene 2 metros. Cuntas ms alta que el metros de altura. veces ms alta es la canguro. Cunto Cunto mide la jirafa que el mide el canguro? jirafa? canguro? FIGURA 4.7 Problemas de reparto y agrupamiento, razn, precio y comparacin multiplicativa As, la inclusin de este tipo de problemas en Educacin Primaria servir como trabajo de base para el desarrollo de la comprensin de la multiplicacin y la divisin de nmeros racionales en cursos posteriores.

Multiplicacin Eugenio tiene 4 plantas con tomates. Hay 6 tomates en cada planta. Cuntos tomates tiene en total?

Divisin-medida Eugenio tiene algunas plantas con tomates. Hay 6 tomates en cada planta. En total hay 24 tomates. Cuntas plantas tiene Eugenio?

Multiplicacin y divisin 63

Problemas simtricos: problemas de reas, matrices y combinaciones

Una caracterstica importante de todos los tipos de problemas que hemos visto hasta ahora es que no son simtricos, esto es, los nmeros que aparecen en ellos tienen referentes especficos, y los referentes no son intercambiables. Cuando en un problema se habla de cinco bolsas de galletas con siete galletas en cada bolsa, los nios al principio piensan en el 5 en relacin con nmero de bolsas y en el 7 en relacin con el nmero de galletas en cada bolsa. Resuelven el problema formando cinco grupos con siete objetos en cada grupo. Para la mayora de los nios pequeos no resulta obvio el hecho de que pueden resolver tambin el problema formando siete grupos con cinco objetos en cada grupo, o tambin contando de 5 en 5. En algn momento, los nios tendrn que aprender que 5 7 es igual a 7 5, pero es importante darse cuenta de que los nios pequeos no comprenden de inmediato que los dos nmeros que aparecen en el problema de multiplicacin que acabamos de presentar pueden ser intercambiados o que los mtodos que se utilizan para resolver un problema de divisin-medida tambin pueden aplicarse a un problema de divisin partitiva. Hay problemas de multiplicacin y de divisin, sin embargo, en los cuales los factores juegan papeles equivalentes. Diremos que estos problemas son "simtricos". Los problemas de reas, los de matrices4 y los de combinaciones son distintos tipos de problemas simtricos.

Problemas de reas y de matrices

Una importante aplicacin de la multiplicacin es el clculo del rea de una regin rectangular mediante la multiplicacin del largo de la regin por el ancho. Esto supone una concepcin de la multiplicacin muy distinta de la que hemos utilizado
4

Llamamos matrices a colecciones de objetos organizados en filas y columnas iguales, como los soldados cuando estn en una formacin.

64 Las Matemticas que hacen los nios

hasta ahora en este captulo. Al contrario que en los problemas de agrupamiento, reparto, razn y comparacin multiplicativa, los dos factores que aparecen en un problema de rea no juegan papeles distintos y no estn vinculados a un referente especfico. A pesar de que al lado ms largo de un rectngulo suele llamrsele el "largo" y al lado ms corto el "ancho", el largo y ancho juegan esencialmente el mismo papel en el clculo del rea de un rectngulo. As, los problemas de rea representan un nuevo tipo de problema de multiplicacin y divisin. Dado que los dos factores en un problema de rea son intercambiables, no existen dos tipos distintos de problemas de rea de divisin. En otras palabras, como consecuencia de que en los problemas de rea el largo y el ancho juegan papeles equivalentes, no es necesario plantearse si la incgnita es el largo o el ancho. A continuacin presentamos ejemplos de los tipos bsicos de problemas de rea: Un granjero realiza un cultivo con forma rectangular que mide 6 metros de ancho y 8 metros de largo. Cuntos metros cuadrados mide el cultivo? Un granjero realiza un cultivo con forma rectangular. Tiene suficiente espacio para que el cultivo tenga 6 metros de longitud en uno de sus lados. Cmo debe ser la otra dimensin del rectngulo para que el tamao del cultivo sea de 48 metros cuadrados? Para desarrollar los conceptos relativos al rea hace falta bastante ms que saber que multiplicando las dimensiones de un rectngulo podemos calcular el rea del mismo. A pesar de esto, los nios son capaces de resolver problemas de multiplicacin de divisin en contextos de reas antes de haber llegado a comprender completamente el concepto de rea. El siguiente ejemplo es un problema que podra resolverse mediante modelizacin antes de que los nios hayan desarrollado la nocin formal de rea.

Multiplicacin y divisin 65

Un panadero hace una tarta de manzana rectangular de 5 decmetros de ancho y 8 de largo. Si se corta la tarta en trozos cuadrados de un decmetro de lado, Cuntos trozos de tarta podrn hacerse? Los nios pueden modelizar este problema haciendo un dibujo de la tarta dividida en 40 cuadrados. Despus pueden contar los cuadrados uno a uno, o encontrar un modo ms eficiente de calcular el nmero de trozos, como sumando 5 veces 8 o duplicando (5, 10, 20, 40). Para alcanzar una solucin, los nios necesitan construir alguna representacin del problema. En otros problemas, los nios podran trabajar directamente con regiones rectangulares divididas en unidades cuadradas. Por ejemplo, podran calcular el nmero de baldosas que cubren el suelo del aula o el nmero de onzas que hay en una tableta de chocolate. Encontrar el nmero de objetos que hay en una matriz supone bsicamente la misma concepcin de la multiplicacin que el clculo del rea de un rectngulo. La diferencia fundamental entre estas dos situaciones es que las matrices pueden estar hechas con objetos discretos (filas de sillas, cartones de huevos, etc.). Los problemas de matrices pueden modelizarse de una forma sistemtica construyendo un nmero dado de filas de contadores con el mismo nmero de contadores en cada fila. Los nios pueden interpretar algunos problemas tanto como problemas de matrices como de agrupamiento. Por ejemplo, el siguiente problema podra pensarse como una matriz de sillas o como conjuntos de sillas dispuestas en filas: En la clase de segundo de primaria se han colocado las sillas en 4 filas con 4 sillas en cada fila, para hacer una obra de teatro. Cuantas sillas se han colocado en total? Algunos nios resolvern este problema disponiendo los contadores en una matriz de 4 4 (como en la figura 4.8), mientras que otros formarn simplemente cuatro grupos con 4 contadores en cada grupo. A pesar de que las matrices nos proporcionan una representacin natural para algunos tipos de problemas de multiplicacin y divisin, los nios pequeos no suelen

66 Las Matemticas que hacen los nios

construir matrices a no ser que el problema lo pida. Muchos libros de texto utilizan dibujos de matrices para representar una amplia variedad de situaciones de multiplicacin o divisin, que incluyen situaciones que los nios seguramente no representaran de forma natural como matrices. Por ejemplo, en algunos libros de texto problemas parecidos al siguiente suelen estar acompaados por un dibujo de una matriz con cuatro filas de cacahuetes con tres cacahuetes en cada fila: Cuntos cacahuetes podra comerse el mono si se come cuatro grupos de cacahuetes con tres cacahuetes en cada grupo?

FIGURA 4.8 Utilizacin de una matriz para resolver un problema de multiplicacin En este caso, un problema de agrupamiento, que los nios suelen resolver pensando en un cierto nmero de grupos con el mismo nmero de objetos en cada grupo, ha sido representado como una matriz. Esta no es una representacin incorrecta del problema, pero no es el modo que suelen utilizar los nios pequeos para modelizarlo. Los autores de libros de texto a menudo utilizan matrices porque proporcionan un contexto para el aprendizaje de la propiedad conmutativa de la multiplicacin (3 5 = 5 3). A pesar de esto, insistimos en que los nios no construyen por s mismos una matriz de objetos para resolver un problema de multiplicacin a no ser que en el enunciado del problema se hable explcitamente de este tipo de disposicin para los objetos.

Multiplicacin y divisin 67

As, los problemas de reas y de matrices nos proporcionan un contexto para aprender los conceptos relacionados con la multiplicacin y la divisin muy diferente al de los problemas de agrupamiento y reparto. Los problemas de matrices pueden utilizarse para ayudar a los nios a comprender que la multiplicacin es conmutativa, y los problemas de reas nos suministran una base para poder comprender la multiplicacin y la divisin de fracciones.

Problemas de combinaciones
Otro tipo de problema simtrico es aquel en el que se nos pide realizar las diferentes combinaciones que podemos hacer con varios conjuntos de objetos, como en el siguiente de ejemplo: En el puesto de helados de la esquina tienen tres tipos de conos para los helados. Tambin tienen cuatro sabores distintos de helados. Cuntos helados distintos podemos hacer de un solo sabor, combinando los sabores con los distintos tipos de conos?. Este problema es simtrico porque el papel que juegan los conos y los sabores de helados puede intercambiarse al disear una estrategia para resolver el problema. En efecto, no hay ninguna diferencia real en pensar sobre el problema en trminos del nmero de sabores que pueden ir con cada cono o en pensarlo en trminos del nmero de conos que pueden ir con cada sabor. El problema podra resolverse identificando tres tipos de conos (por ejemplo, tomando tres tamaos distintos de cono) y 4 sabores (chocolate, vainilla, fresa, nata) y haciendo efectivamente todas las combinaciones (cono grande de chocolate, cono grande de vainilla, etc.). Muchos nios pequeos tienen dificultades para construir todas las combinaciones de esta manera. A menudo son muy poco sistemticos y construyen solamente unas pocas combinaciones. Por ejemplo, pueden concentrarse en utilizar cada tipo de cono una vez, o pueden no ser ordenados en la construccin de las combinaciones y no darse cuenta de que no las han hecho todas. Por el contrario,

68 Las Matemticas que hacen los nios

algunos nios pensarn que no es necesario hacer efectivamente todas las combinaciones. Pueden ver que para cada cono, habr cuatro sabores, y son capaces de pensar sobre el problema en trminos de realizar tres grupos de cuatro. Alternativamente, podran ver que para cada sabor pueden utilizar tres conos para hacer el helado y relacionar el problema con hacer cuatro grupos de tres. Los problemas de combinaciones no ocupan un lugar tan central en el desarrollo de los conceptos de multiplicacin y divisin en la Educacin Primaria como los otros problemas que hemos discutido en este captulo. Debido a su nivel de dificultad, pueden utilizarse de forma dispersa en la Educacin Primaria. Suponen, sin embargo, un nuevo tipo de problemas desafiante que puede conducirnos a buenas discusiones acerca de estrategias. An a pesar de que muchos nios pueden tener dificultades en organizar sus combinaciones ordenadamente, las discusiones que se originen ayudarn a los nios a comprender la necesidad de organizar sus resultados de forma sistemtica.