Caderno de Apoio 12110

Cadernos de apoio
e aprendizagem
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P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
LIVRO DO PROFESSOR
2010
Port9ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 5:13 PM

Prefeitura da Cidade de São Paulo Fundação Padre Anchieta
Prefeito Presidente
Gilberto Kassab João Sayad
Vice-Presidentes
Secretaria Municipal de Educação Ronaldo Bianchi
Secretário Fernando Vieira de Mello
Alexandre Alves Schneider
Diretoria de Educação
Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico Diretor
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento Fernando José de Almeida
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo Gerentes
Monica Gardelli Franco
Diretora de Orientação Técnica
Júlio Moreno
Regina Célia Lico Suzuki
Coordenadora do projeto
(Coordenadora Geral do Programa)
Maria Helena Soares de Souza
Divisão de Orientação Técnica
Ensino Fundamental e Médio Equipe de autoria
Suzete de Souza Borelli Coordenação
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Assessoria de coordenação
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Márcia Mendonça e Claudia Vóvio
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Autores
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior,
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim,
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda
Silvana Lucena dos Santos Drago de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,
Diretores Regionais de Educação Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira,
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,
Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Pesquisa
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Leitura crítica
Waldecir Navarrete Pelissoni Roxane Rojo
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Carlos Seabra
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Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Secretaria editorial
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Janaína Chervezan da Costa Cardoso
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Apoio administrativo
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Edição de texto
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Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráficas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Nono ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-020-3
ISBN 978-85-8028-011-1 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita

I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,

é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 9o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 1 –Trouxeste a chave? Leituras de poemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Unidade 2 – Artigo de opinião . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Unidade 3 – Currículo: construindo um percurso de vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 4 – Lendo e produzindo relato histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 5 – O teatro e seus segredos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Considerações sobre o movimento metodológico de organização
da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página

Unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Unidade 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Apresentação dos
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifica por contemplar as es-

pecificidades da rede pública municipal paulistana do ponto
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento.
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 1 Para mais especificações
dessas modalidades de atividade,
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En- ver p. 121 e 134 das
sino Fundamental. Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem
para o Ensino Fundamental – Ciclo I
e p. 106-107 das Orientações
curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa.
LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 9 O ANO 9

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
Legenda/ Parlenda/Regras
Diagrama/
1o ano Bilhete/Recado Comentário de Conto de repetição de jogos e
Explicação
notícia brincadeiras
Cantiga/Regras
Manchete/Notícia Verbete de
de cirandas e
2o ano Receita televisiva e Conto tradicional curiosidades/
brincadeiras
radiofônica Explicação
cantadas
Notícia/ Verbete de
Poema para
3o ano Regras de jogo Comentário de Conto tradicional enciclopédia
crianças
notícias infantil/Explicação
Carta, e-mail, Verbete de
o relato de enciclopédia
4 ano Entrevista Fábula Poema narrativo
experiências infantil/
vividas Exposição oral
Artigo de
Roteiro e mapa
Notícia/Relato de divulgação
de localização/
5o ano acontecimento Lenda e mito Poema científica para
Descrição de
cotidiano crianças/
itinerário
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação
Vida pública e
Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
profissional
Carta de
solicitação e Biografia/
6o ano Entrevista Conto/Causo Canção
de reclamação/ Depoimento
Debate
Requerimento
e carta de Artigo de
solicitação e Resenha/ divulgação
7o ano HQ e tiras/Piadas Cordel
de reclamação/ Comentário científica/
Solicitação, Exposição oral
reclamação
Notícia,
Verbete de
Estatuto/Debate reportagem/ Crônica/Relato de
8o ano Poema visual/Rap enciclopédia/
regrado Notícia televisiva e fatos cotidianos
Exposição oral
radiofônica
Currículo/
Artigo de opinião/ Relato histórico/
9o ano Entrevista Teatro Poema
Comentário Exposição oral
profissional
10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2 2 Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem para
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da
mente. São Paulo: Martins Fontes,
possam, no fim de cada etapa de trabalho, fazer parte de
1987.
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se
justifica por se tratar de um processo de construção em que
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão,
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita,
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classificatórias e metalinguísticas não convergentes para
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi-
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural,
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem
abrangem parte das modalidades de atividades propostas
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que
as demais intenções educativas possam se concretizar: não

é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais,
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas
séries. É preciso promover uma interação significativa cons-
tante com esses portadores.4 4 Para melhor organização e
fundamentação de seu planejamento,
é essencial a leitura do
item 4.2.1 Língua Portuguesa
Organização do Caderno do aluno (p. 123-136) das Orientações
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem- curriculares e proposição de
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifica- o Ensino Fundamental – Ciclo I e
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor- do item 5.3 Planejamento da rotina
e das modalidades organizativas
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série (p. 96-111) das Orientações
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas. curriculares e proposição de
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co- o Ensino Fundamental – Ciclo II,
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o Língua Portuguesa do.
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta.
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem
espaço/linhas para resposta.
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento
dessas atividades, a fim de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos,
pela forma sofisticada de contar histórias ou pela forma

sintética e organizada de apresentar/discutir informações.
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates
e apresentações e discutir suas finalidades, seus conteúdos e
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação,
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fim de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específicas
para uso dos volumes (O trabalho com o 9o ano). Cada volume
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográficas.
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação
do professor pode concretizar uma proposta didática.
Bom trabalho!

O trabalho com o 9o ano
Unidade 1 – Trouxeste a chave? Leituras

de poemas
Esta Unidade é parte da proposta de trabalho com gêneros da

esfera literária, a ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino
Fundamental. O objetivo central dessa proposta, considerada
em seu todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno à lite-
ratura, “cujos textos de ficção em verso e em prosa se apresen- 5 Orientações curriculares e proposição
tam à apreciação e fruição estética de modo a produzir mara- o Ensino Fundamental – Ciclo I,
vilhamento e reflexão a respeito das experiências humanas”.5 p. 34.
E o que nos textos literários dá essa possibilidade de desper-

tar no leitor a apreciação e a fruição estéticas? Analisando o
potencial de formação da literatura, Antonio Candido defende
que “toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de
objeto, de objeto construído; e é grande o poder humaniza-
dor desta construção, enquanto construção”.6 Como desdobra- 6 CANDIDO, Antonio. O direito à
mento dessa ideia, podemos dizer que, em literatura, a forma literatura. In: Vários escritos.
3. ed. São Paulo: Duas Cidades,
é o conteúdo: é a maneira pela qual o texto explora as pos- 1995, p. 245.
sibilidades da língua para recriar aspectos da vida que dá ao
leitor a sensação de prazer e de interesse pelo texto literário.
Para diversificar as possibilidades de o aluno conhecer, apre-
ciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático
dos Cadernos de apoio e aprendizagem, em consonância com
as Orientações curriculares e proposição de expectativas de
aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I (SME/SP),
é proposto em dois eixos:
I) textos literários escritos em prosa;
II) textos literários escritos em versos.
Com os gêneros parlenda, regras de jogos e brincadeiras,
cantiga, regras de cirandas, brincadeiras cantadas, cordel e

canção, o poema está no eixo dos textos escritos em versos:
são textos em que a divisão em linhas explora intencionalmen-
te a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica
diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efei-
tos de musicalidade e sentido. O poema é o centro de ativi-
dades permanentes em cinco séries distintas:
Ciclo I Ciclo II
3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano
Poema para
Poema narrativo Poema Poema visual Poema
crianças
Em cada uma dessas séries, as expectativas de aprendizagem

previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento
que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se
aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades
7 Orientações curriculares e proposição e necessidades dos estudantes”.7 Com essa dinâmica, o aluno
pode construir ou aprimorar sistematicamente capacidades
o Ensino Fundamental – Ciclo I,
p. 36. básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia,
avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em
leituras, releituras e produções de poemas mais desafiadores.
Assim, as expectativas indicadas nesta Unidade visam a apro-
fundar aprendizagens consolidadas em práticas de leituras
de poemas nas séries anteriores, mas ganham especificidade,
por se articularem com poemas temática e formalmente mais
complexos, de acordo com o universo de conhecimentos
e com os interesses de alunos da última série do Ensino
Fundamental. Nessa esperada progressão, destacamos o tra-
balho didático com poemas metalinguísticos, que poetizam
o próprio ato de fazer poesia, e a ampliação da compreensão
do contexto de produção de poemas com referências da tra-
dição, permitindo ao jovem leitor entrecruzar temporalidades
em suas leituras, com participação mais ativa na memória
inerente à poesia.
A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que
são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia an-
tiga, adotaram. Para facilitar sua mediação, propomos um
modelo didático, em que será possível visualizar melhor os

elementos que compõem um poema e como a interdependência
destes estabelece com o leitor uma comunicação diferenciada,
isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por meio da
linguagem figurada e dos aspectos sonoros. Assim, o quadro
que segue é apenas uma referência para você se orientar em
relação a algumas características do gênero selecionadas e
didatizadas, presentes nas atividades, não devendo ser to-
mado como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados
com os alunos:
Breve descrição do gênero poema

I - Conteúdo temático
Tendemos a achar que o conteúdo temático é o tema ou assunto de que fala o poema (o amor,
por exemplo), mas, na verdade, um poema pode tratar de qualquer assunto (de uma notícia
de jornal, de pessoas, de fatos históricos etc.) sem que haja assuntos mais ou menos próprios
para ele. O que o diferenciará, quanto ao conteúdo temático, dos demais gêneros será o “jeito”
usado para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Assim,
por exemplo, o conteúdo de um poema poderia ser: sugestões rítmicas e imagéticas para o
amor; em outro: a exploração de novos sentidos para uma palavra recorrente no vocabulário
infantil. Nesses casos, o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específicos do poema por
terem sido recriados poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do
tratamento estilístico. Por isso comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo.
II - Estrutura composicional
Um poema sempre se organiza em versos, que, como dissemos, são linhas que exploram
intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos
parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos,
por sua vez, podem ser agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo
na estrutura de um poema é o verso, a possibilidade de variação que um poema pode ganhar
estruturalmente, combinando a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas
três versos (como os haicais), outros com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze
versos em duas estrofes de quatro versos (quartetos) e duas de três versos (tercetos) – os
famosos sonetos, que remetem à poesia clássica –, e há também os que combinam livremente
a quantidade de versos. Além da musicalidade, a disposição dos versos pode procurar ser
“imitativa” de alguma forma ou movimento que seja importante para os efeitos de sentido
do poema. Outras vezes, essa sugestão de imagens da estrutura é reforçada pela inserção da
linguagem não verbal.
III - Aspectos estilísticos

Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, os sentidos
que precisam ser construídos pelo leitor, de acordo com “pistas” textuais. Daí o uso recorrente
da linguagem figurada, que procura tirar as palavras dos sentidos mais cristalizados pelos usos.
A combinação entre as palavras, como dissemos, busca também efeitos de sonoridade, por isso
é recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias (repetição
de sons vocálicos), a alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo, as combinações das
terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética.

Unidade 2 – Artigo de opinião8
8 Parte das atividades desta Unidade A segunda Unidade do 9o ano focaliza o gênero artigo de
foi retirada ou adaptada de BARBOSA,
J. P.; FERREIRA, M. V. Sequência
opinião. A escolha desse gênero se deve, sobretudo, a três
didática – artigo de opinião. São aspectos. Primeiro, por ele possibilitar o desenvolvimento
Paulo: SEE-SP, 2004. Programa de capacidades argumentativas – tanto em relação à leitura
Ensino Médio em Rede, com
alterações em alguns textos. quanto à produção de textos. Segundo, porque os artigos
de opinião discutem questões/problemas sociais relevantes
e atuais, o que favorece a concretização de princípios de
organização curricular – a contextualização e a interdiscipli-
naridade (já que o entendimento desses problemas e a pro-
posição de soluções não raras vezes demandam um enfoque
de mais de uma disciplina). Terceiro, pelo fato de que a dis-
cussão de problemas sociais relevantes proporciona ao aluno
a oportunidade de desenvolver sua criticidade, ampliar sua
possibilidade de participação social e vir a se interessar mais
pelos problemas que envolvem a coletividade.
Ao longo de toda a Unidade, independentemente da ativida-
de, estimule a discussão entre os alunos, dando voz a eles e
problematizando sempre a eficácia e a força argumentativa.
Também é fundamental trabalhar a ideia de que posiciona-
mentos são em grande parte ligados a perspectivas de gru-
pos, instituições e papéis sociais. Faça triangulações contí-
nuas entre os artigos tratados e os gêneros relacionados. Para
cada um deles, deve haver notícias vinculadas ao tema, car-
tas de leitor, charges etc. Há várias charges relacionadas ao
longo da Unidade: não deixe de explorar os elementos visuais
– sobretudo o aspecto caricatural –, o verbal, os implícitos –
as críticas, as ironias –, as “conversas” que estabelecem com
outros textos etc.
O movimento metodológico da Unidade é o seguinte:
 As atividades iniciais visam a diagnosticar o que os alu-
nos sabem sobre artigo de opinião e sobre situações de
argumentação, bem como sua capacidade de compreender
e produzir textos desse gênero. Essa primeira parte conta
ainda com a produção inicial de um artigo de opinião (ati-
vidade 6), que será retomada no final da Unidade.

 Para desenvolver a capacidade de argumentação dos alu-
nos, no que diz respeito à compreensão e à produção de
textos, segue-se um conjunto de atividades com o obje-
tivo de aprofundar o estudo sobre o gênero, recortando
suas características e proporcionando situações para que
eles possam dialogar com esses textos, explorando desde o
contexto de produção (atividade 5) até sua forma de orga-
nização (atividades 10, 11).
 Por fim, retoma-se a escrita do artigo de opinião, com base
no aprofundamento dos conteúdos relacionados à questão
polêmica escolhida e na escrita final do artigo (atividades
12, 13 e 14). A ampliação de repertório quanto ao tema é
fundamental. Sem ter o que dizer, o aluno não conseguirá
produzir um artigo de opinião adequado.
Paralelamente às partes descritas, há um trabalho contínuo
sobre compreensão de texto, seja para demandar o reconhe-
cimento de questões controversas, teses/posicionamentos
e argumentos, seja para solicitar réplicas ativas (posiciona-
mentos refletidos) aos textos lidos.
A seguir, apresentamos uma síntese e uma sistematização
de algumas características recorrentes do artigo de opinião,
relativas a seu conteúdo temático (domínio discursivo: o
que é possível ser dito em textos desse gênero), a sua for-
ma composicional (como se organiza o texto) e a seu estilo
(quais os elementos e recursos da língua são mais comumen-
te empregados).
É imprescindível destacar que essa descrição tem a intenção
de sistematizar as principais características desse gênero, de
forma relacionada com o contexto de produção. De modo al-
gum, os itens que se seguem constituem-se em uma listagem
de conteúdos que devam ser passados aos alunos.

Breve descrição do gênero artigo de opinião
I – Contexto de produção
Alguém que domina o assunto, em geral vinculado a alguma
Autor
instituição.
Convencer o outro de que a posição (tese) defendida é a
mais adequada; influenciar o pensamento dos leitores, isto
é, fortalecer ou transformar (inverter, reforçar, enfraquecer)
Finalidade
a posição dos destinatários sobre uma questão controversa
de interesse social e, eventualmente, influenciar o
comportamento desses destinatários.
Leitores de uma publicação (em geral, uma elite privilegiada,
Leitores
formadora de opinião).
Jornais, revistas, internet etc.
Suporte/circulação
II – Conteúdo temático
Questões controversas (nem sempre explícitas nos artigos de opinião) que se supõe de
relevância social.
III – Forma composicional e estilo

É variável, mas, de maneira geral, terá:
• Uma contextualização da questão.
• Uma tese/posição que é defendida.
• Argumentos que sustentam essa tese (que podem ser de vários tipos – de autoridade, de
exemplificação, de princípio, de causalidade etc.).
• Movimentos argumentativos – sustentação, refutação, negociação.
• Organizadores textuais, que articulam as partes do texto, e conectivos, que estabelecem
a coesão entre frases, típicos dos textos argumentativos.
• Conclusão que, em geral, retoma a tese/posição assumida ou conclama à ação.
• Texto escrito em 3a ou 1a pessoa.
• Uso de discurso citado ou discurso reportado (frequente).
• Uso frequente de qualificadores (adjetivos, advérbios, intensificadores, gradações) e, por
vezes, de modalizadores (verbos e advérbio) (modalização apreciativa).

Unidade 3 – Currículo: construindo um percurso
de vida
Pode-se trabalhar com o currículo de, pelo menos, duas pers-

pectivas: com foco no documento escrito, utilizado basica-
mente na seleção de candidatos a vagas em cursos ou em-
pregos, ou, de forma mais ampliada, considerando currículo
como percurso de vida, o que, além dos aspectos profissionais,
envolve aspectos afetivos, intelectuais e sociais. A escolha
nesta Unidade foi trabalhar com a segunda perspectiva como
forma de contextualizar a primeira. Para tanto, inicia-se
com atividades que focalizam o registro de alguns conheci-
mentos e de capacidades construídas, no decorrer da vida do
aluno, em uma linha do tempo.
Segue-se a essa “retrospectiva” uma proposta de atividade
que demanda planejamento, o esboço de parte de um projeto
de vida com foco em possíveis e desejados novos aprendiza-
dos. Com base nesse movimento de levar os alunos a olhar
para os próprios processos de desenvolvimento pessoal e pro-
fissional, propõe-se uma ampliação da reflexão sobre o tra-
balho na atualidade, especialmente relacionado à juventude,
abordando a questão de forma sócio-historicamente contex-
tualizada. Isso porque não devemos tratar das definições pro-
fissionais como algo apenas condicionado por escolhas e dis-
posições pessoais. É preciso ressaltar os grandes desafios que
se impõem à juventude na atualidade do mundo do trabalho.
A Unidade ainda contempla atividades que visam propiciar
ao aluno o conhecimento de algumas profissões, culminando
com um trabalho com entrevista profissional e com a produ-
ção de um currículo.
Há que se considerar que, tendo em vista a idade dos alunos
dessa série, a abordagem desse tipo de assunto merece tra-
tamento mais reflexivo, do que operacional. O objetivo maior
não é ensinar aos alunos como se portar em uma entrevista
de emprego ou mesmo redigir um currículo mais aprimorado,
mas principalmente levá-los a relacionar o que vem traba-

lhando acerca de seus conhecimentos e capacidades, assim
como sobre as diferentes profissões, com uma situação de
uso dessas informações. Isto é, a entrevista será o momen-
to de mostrar ao entrevistador as capacidades e habilidades
profissionais para um cargo em questão e o currículo, o do-
cumento escrito que o apresentará em diferentes situações
profissionais.
Por fim, a Unidade indica também aspectos relacionados à le-
gislação do trabalho. Um dos objetivos dessa proposta é que
os alunos possam conhecer essa legislação e se proteger
de abusos que ainda são um grande problema brasileiro, no
que se refere ao trabalho infantil e juvenil. Pretendemos que
esta Unidade possa ajudá-los em seus processos de desen-
volvimento pessoal e profissional, levando-os a refletir so-
bre suas qualidades e conhecimentos e, de alguma maneira,
incentivando-os na direção de atividades profissionais saudá-
veis e qualificadas, que possibilitem cada vez mais sua inser-
ção e atuação no mundo do trabalho.

Breve descrição do gênero currículo
I – Contexto de produção
Alguém que deseja conseguir emprego, ingressar em um
Produtor
curso etc.
Situação em que alguém precisa informar ou saber
da trajetória pessoal/profissional de alguém, seja para
Situação de produção contratação, ingresso em curso ou situações afins.
Em geral, consiste na primeira etapa de seleção de
candidatos a vagas de trabalho.
Representantes de instituições de trabalho ou de ensino
Interlocutor que estejam disponibilizando vagas, possibilidade de
credenciamento etc.
Trajetória pessoal, educacional e profissional.
III – Forma composicional e estilo

• Organização em subtítulos e/ou subitens que veiculem informações sobre dados pessoais,
formação – educação formal e cursos complementares –, experiências profissionais
anteriores, produções realizadas pertinentes ao objeto de demanda (posto de trabalho ou
curso pretendido) e informações complementares em relação a outras experiências ou dados
pertinentes.
• Registro das informações levando em conta: a natureza do que foi feito (curso, cargo ocupado,
atividades desenvolvidas etc.), a instituição onde a experiência se deu e o período em que se
deu (data de início e término).
• Uso de numeração, marcadores e outros recursos gráficos de criação de tópicos (itens).
• Forma de construção dos itens: justaposição de enunciados (algumas vezes sem verbos e sem
conjunções).
• Organização por ordem inversa de ocorrência – o registro deve ser do mais recente para o
mais antigo.

Unidade 4 – Lendo e produzindo relato histórico
No 6o ano, os alunos tiveram a experiência de ler e produzir

um relato biográfico, ou seja, um texto que narra, em
geral em ordem cronológica, a vida de uma pessoa que viveu
ou vive em determinada sociedade e se destacou ou tem se
destacado por sua trajetória. No 9o ano, o foco é o relato histó-
rico presente na esfera escolar, especialmente nas disciplinas
de História e Geografia, assim como em pesquisas escolares.
9 Orientações curriculares e proposição Por essa razão, ele compõe o trabalho com a esfera escolar que
para o Ensino Fundamental – Ciclo II, abrange justamente “as práticas de linguagem envolvidas no
Língua Portuguesa, p. 49. estudo dos diferentes conteúdos do currículo”.9
O relato pode ser entendido como “uma narração não ficcional
escrita ou oral sobre um acontecimento ou fato acontecido,
feita geralmente usando-se o pretérito perfeito ou o presente
histórico” (Costa, 2008, p. 159). O relato histórico, diferen-
temente da biografia, da autobiografia ou do relato de expe-
riência, é escrito por cientistas (historiadores, sociólogos, an-
tropólogos), autores de livros didáticos, jornalistas científicos
para divulgar o conhecimento histórico. Os fatos narrados
indicam o ponto de vista e as formas de interpretação do autor
do relato. Em suma: o relato histórico é uma narração que
traz informações sobre os acontecimentos do passado.
Segundo Kaufman e Rodríguez (1995, p. 34),
a reflexão teórica sobre os estudos históricos nestas úl-
timas décadas enfatizou a importância do narrativo na
compreensão das ciências da História, enfatizando a cor-
relação existente entre a atividade de relatar um aconteci-
mento e o caráter temporal da experiência humana, objeto
da História.
Ao tratar do relato histórico, a Unidade abre a discussão sobre
a produção de um gênero que apresenta marcas específicas da
esfera científica: explicações, citações, utilização de fontes,
dados históricos, documentos etc.
O relato, conforme as autoras, procura responder “como se
gerou um acontecimento” (p. 35), estabelecendo etapas e

ações sucessivas para que o leitor compreenda as conexões
entre fatos, consequências e causas.
Assim, é importante que os alunos percebam a concepção de
História quando se estabelece um efeito de sentido de “vera-
cidade” para o leitor. Os professores de História e Geografia
podem auxiliar na discussão do gênero relato histórico, apro-
fundando elementos típicos desse relato interpretativo sobre
os fatos do mundo.10 10 Há várias críticas a uma visão
de História em uma linha
Contudo, é importante reiterar que um texto é sempre o re- positivista que vê o historiador
sultado das experiências do autor à época de sua produção, como sujeito que narra de
forma “objetiva” e “neutra” os
isto é, de sua maneira de ver o mundo, de suas expectativas, fatos históricos. Por tal razão,
crenças, valores, dos conhecimentos de que dispunha na- é importante a leitura crítica
no trabalho com esse gênero.
quele momento, das influências que recebeu. A leitura desse
Ver BITTENCOURT, Circe. Ensino de
texto também é fruto das experiências e conhecimentos de História: fundamentos e métodos.
que dispõe o leitor, do momento histórico em que ocorre a São Paulo: Cortez, 2004.
leitura. Assim, nem sempre os sentidos aparentemente mais

significativos para o autor correspondem aos sentidos atri-
buídos por seus possíveis leitores, ainda que autor e leitores
dominem a mesma língua e vivam no mesmo tempo.
Por isso, nunca se pode exigir que todos os alunos leiam um
texto da mesma forma ou como o professor (ou o autor do
livro didático) leu. O importante é fazer com que procurem os
significados possíveis de cada um dos textos e abrir espaço
para que todos se manifestem e acolham as diversas leituras,
a fim de organizar uma possível leitura coletiva.
O relato histórico é o foco da Unidade 4 do Caderno do 9o ano
e integra a proposta de trabalhar com os gêneros da esfera
escolar, uma vez que os alunos fazem pesquisa e recorrem
a diversas fontes bibliográficas impressas e eletrônicas. Por
isso, é fundamental discutir novos modos de fazer pesquisa
escolar, com destaque para as formas de apropriação dos tex-
tos e discursos.
A esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação cien-
tífica, no Ciclo II, contempla: biografia/depoimento (6o ano),
artigo de divulgação científica/exposição oral (7o ano), relato
histórico/exposição oral (9o ano). Tais gêneros pressupõem

um trabalho interdisciplinar e apontam para o fato de que
“as práticas de linguagem envolvidas no estudo de diferentes
conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde
11 Orientações curriculares e proposição que sejam objeto de ensino sistemático”.11
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, O quadro a seguir contém algumas características do gênero.
p. 34. Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões
e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos.
Breve descrição do gênero relato histórico

I – Situação comunicativa
O relato histórico é produzido por historiadores, sociólogos,
Autor cientistas sociais, jornalistas científicos, autores de livros didáticos,
enciclopedistas etc.
O relato histórico pode ser escrito para especialistas no assunto,
Público-alvo assim como para o público leigo: estudantes e interessados em
fatos históricos.
Local de circulação/ Enciclopédias, livros didáticos, jornais e revistas, documentários,
publicação programas televisivos etc.
O tema do relato histórico são os acontecimentos e a experiência humana de um ponto de
vista cronológico. O texto volta-se para a explicação de determinados fatos, ações, causas e
consequências com relações entre si para criar o efeito de veracidade. A questão do tempo, do
espaço e da conexão dos fatos é central para a composição da temática.
12 Item baseado em III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)12

ROJO, R. H. R. • Organização em parágrafos que apontam para distintas etapas e uma sequência de
Elaborando
acontecimentos.
uma progressão
• Citação de autoridades, fontes históricas, documentos, textos literários para organização
didática de
gêneros: aspectos
dos fatos.
linguístico- • Estilo impessoal. Uma vez que o autor do relato procura criar efeitos de objetividade e
-enunciativos veracidade, faz pouco uso de pronominalização. O processo de referenciação é praticamente
envolvidos no realizado do ponto de vista lexical, pela retomada de termos específicos. Rojo (1999) associa
agrupamento de tal característica ao fato de o gênero estar voltado para a construção de conhecimentos sobre
gêneros “relatar”. temas e para a exploração de repertório e vocabulário.
Intercâmbio, • Utilização de verbos no pretérito perfeito, pretérito imperfeito, futuro do pretérito e de adjetivos
São Paulo, LAEL/ para descrição dos fatos, ações, personalidades etc.
PUC-SP, n. 8, • Uso de gráficos, imagens, fotografias, tabelas e infográficos para organizar, sistematizar e
p. 101-118, 1999. ampliar as informações.
• Emprego de verbos de dizer para introduzir citações, fontes e opiniões sobre os fatos
narrados.

No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem reto-
mar e ampliar o trabalho com o gênero exposição oral. Nos
relatos há sequências explicativas, descritivas e narrativas
que podem ser lidas/produzidas e, posteriormente, apresen-
tadas para os colegas de classe. As explicações podem ser
organizadas em quatro movimentos discursivos: i) introdu-
ção do fato/fenômeno a ser relatado; ii) problematização;
iii) introdução de informações adicionais que ampliam o
tema; iv) conclusão.
Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir rela-
tos e participar de exposições orais sobre temas que sejam
de seu interesse. A exposição oral, na esfera escolar, tem a
função de produzir um sentimento de compreensão de di-
versos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. O papel
deste é essencial, pois a exposição pressupõe que o expositor
(professor, aluno) explica ou relata algo para o leigo (aluno,
comunidade) no assunto. A exposição oral insere-se também
no campo da divulgação científica, uma vez que aponta para
a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos
interlocutores.13 13 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU,
Dominique. Explicação e
transmissão de conhecimentos.
In: Dicionário de análise do discurso.
São Paulo: Contexto, 2004.

Unidade 5 – O teatro e seus segredos
O trabalho com o teatro faz parte da abordagem dos gêneros

da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o Ensino
Fundamental. Tal como destacam as Orientações curriculares,
a ampliação das possibilidades de comunicação passa por vi-
venciar a diversidade de práticas de linguagem em diferentes
esferas de circulação de textos, entre as quais a literária,
“cujos textos de ficção em verso e em prosa se apresentam à
apreciação e fruição estética de modo a produzir maravilha-
14 Orientações curriculares e proposição mento e reflexão a respeito das experiências humanas”.14
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, A origem do teatro perde-se em tempos remotos, quando
p. 34. o ser humano começou a esboçar os primeiros movimen-
tos tentando expressar e comunicar sentimentos e sensa-
ções. Não havia então rígidas fronteiras entre arte e religião:
a arte ainda era magia. Nas representações de dança de caça,
os homens imitavam os animais que queriam caçar, além
de representar suas aventuras, este apelo a vivenciar ou
“encenar” a realidade de outros seres está na origem do tea-
tro. Um dos objetivos de tais representações era agradecer
aos deuses.
A partir do momento em que foi capaz de se expressar por meio
da linguagem oral e gestual, o homem tornou-se apto a dra-
matizar os fatos e fenômenos do cotidiano, apresentando-os
a seu grupo de forma mais vibrante, envolvendo assim, emo-
cionalmente, seus espectadores.
O teatro ocidental nasceu na antiga Grécia, onde Dionísio,
deus da fertilidade e da alegria, era celebrado com canções,
procissões, máscaras, tochas, em um ritual que assumia a
dimensão de grande espetáculo público.
Foi ainda na Grécia, há aproximadamente 2.500 anos, que au-
tores como Ésquilo, Sófocles e Eurípedes criaram a tragédia,
levando o gênero a seu apogeu. Na Atenas democrática de
então, o teatro se constituía na forma artística preferida
dos cidadãos gregos. As encenações ocorriam em teatros ao
ar livre, durante os festejos a Dionísio e eram gratuitas.

Pagos pelo Estado, os autores competiam em concursos
decididos pelo voto popular ou de jurados. No palco, três
atores masculinos representavam todos os papéis, usando
máscaras. A eles se somava o corifeu, chefe do coro. Onipresen-
te na tragédia, o coro pontuava e comentava os episódios. Os
personagens eram semideuses, heróis grandiosos, figuras míti-
cas, cujas decisões morais deviam ser tomadas como exemplos
pelos cidadãos.
O filósofo Aristóteles afirmava que a tragédia tinha como ob-
jetivo provocar no espectador uma catarse, isto é, uma purifi-
cação das paixões, alcançada por meio da piedade e do horror
que produzem os sofrimentos expostos em cena.
Paralelamente ao sucesso das tragédias, outra vertente do tea-
tro grego – a comédia – surgia com Aristófanes. Valendo-se
de personagens que encarnavam tipos característicos da so-
ciedade ateniense, buscando neles os traços risíveis e gro-
tescos, usando o coro para intensificar ainda mais a sátira aos
comportamentos, Aristófanes transformou a comédia em um
espetáculo de enorme popularidade com suas peças de temas
prosaicos, de linguagem direta e de agudo poder corrosivo.
Na cultura ocidental, a encenação teatral era prática social na
Grécia antiga. Aristóteles, ao refletir sobre a linguagem e o
discurso literário, apontava para as diferenças entre
a tragédia e a comédia, assim como entre os textos em ver-
so (lírico, épico) e teatral (dramático). A tragédia e a co-
média se diferenciavam pela forma como os temas da vida
eram encenados pelas personagens: na tragédia, a morte de
uma das personagens poderia marcar os conflitos da exis-
tência humana, enquanto a comédia ridicularizava as imper-
feições humanas por meio do cômico, do riso, do humor.
Foi também na Grécia que se estabeleceu um vínculo entre
o teatro e a educação. Ao longo dos séculos, o teatro se
firmou como uma das formas de expressão artísticas mais
significativas da natureza humana e sempre variou e ex-
perimentou novos modos de representação. Nesses jogos
de expressão ou jogos dramáticos, filósofos, pedagogos e,

posteriormente, psicólogos viram uma forma de auxiliar o
crescimento da criança e do jovem nos planos cognitivo,
afetivo e psicomotor.
Ao trabalhar com o teatro, a escola abre espaço para uma
experiência estética em que um ator ou conjunto de atores
representa uma história para um público em determinado lu-
gar (nos mais diversos tipos de palcos e espaços). Esta Uni-
dade possibilita tanto a leitura e produção do texto teatral
como momentos de dramatização. “Nas obras teatrais, não
existe um narrador que conta os fatos, mas um leitor que
vai conhecendo-os através dos diálogos e/ou monólogos das
personagens” (Kaufman e Rodríguez, 1995, p. 23).
Por isso, o movimento metodológico da Unidade é apresentar
os diferentes elementos que compõem o texto teatral e sua
relação com o processo de produção de espetáculos em que
diversos agentes têm papéis fundamentais: diretor, sonoplas-
ta, cenógrafo, coreógrafo, figurinista, maquiador etc. A rela-
ção entre o texto teatral do dramaturgo e sua interpretação
pelos atores em cena é o ponto central para que os alunos
descubram o teatro e seus segredos. Eles terão oportunidade
de discutir o texto teatral, assistir a cenas e adaptar textos
para serem encenados para um público específico. A apren-
dizagem desse gênero dependerá justamente do conjunto de
experiências que poderão ter ao ler, ouvir, dramatizar, produ-
zir textos com efeitos estéticos para encenação. O trabalho
com múltiplas linguagens torna-se essencial, uma vez que se
15 Para saber mais:
CORDEIRO, Marcelo. Gêneros lida com a linguagem gestual, corporal, dança, música, luz,
transgressivos: as artes cênicas movimento e voz. Por essa razão, a parceria com os profes-
como gênero discursivo. Letras &
Letras, Uberlândia, n. 22, 2006. sores de Arte e Educação Física será muito proveitosa para
MAGALDI, S. O texto no teatro. São maior reflexão sobre os elementos do teatro.
Paulo: Perspectiva, 1999.
MELLO, Renato de. Teatro, gênero O quadro a seguir contém algumas características do gênero.
e análise do discurso. In: MACHADO, Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-
I. et al. (Orgs.). Gêneros: reflexões
em análise do discurso. Belo
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões
Horizonte: NAD/Fale/UFMG, 2004. e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos.15

Breve descrição do gênero texto teatral
I – Situação comunicativa
O dramaturgo produz um texto na modalidade escrita com diversas
ações que serão representadas por um ou mais atores. Ao ser
encenado, o texto teatral ganha vida pela interpretação do diretor,
pela representação dos atores e pela atuação de outros agentes
Autoria
que interferem diretamente na construção da cenografia. A
encenação teatral revela uma autoria coletiva, pois corpo, figurino,
maquiagem, luz, voz e texto devem interagir para que o público
perceba os diversos efeitos de sentido.
O texto teatral escrito volta-se normalmente para a leitura de
diretores, atores e outros agentes que atuam na montagem
das peças. Há também um público-leitor interessado em apreciar
os textos literários.
Público-alvo A encenação tem como público-alvo crianças, jovens e adultos e
pressupõe uma relação intensa entre atores e público ao longo de
determinado tempo em um espaço específico. Só ocorre se houver
um público, por isso tal relação é essencial para a circulação do
gênero.
O texto teatral circula normalmente em livros, mas é possível
Local de circulação/ encontrar textos em sites especializados ou de domínio público.
publicação A encenação teatral pode ser contemplada em lugares como
teatros, ruas, casas de show, praças, programas televisivos etc.
O texto teatral procura trazer diálogos ou monólogos que imitam as situações reais de interação
sobre os mais diversos temas. As personagens “conversam entre si para dar ao espectador a
sensação de estar dentro da cena” (Costa, 2008, p. 146). Assim, como manifestação artística,
o texto teatral abre possibilidade para explorar, de acordo com sua temática central, os mais
variados temas e tipos de personagem. Em uma peça teatral, o público tem contato com
diversos temas em cenas e atos específicos.
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

• O texto teatral encontra-se normalmente organizado em atos, que estabelecem uma relação
central para o desenvolvimento temático da narrativa. Cada ato pode conter diferentes cenas
ou quadros, englobando a entrada e a saída das personagens. Na encenação, a mudança
de atos ou cenas se dá, em geral, por meio de elementos cênicos: cortinas, mudança de
cenários, entrada de novas personagens, sons, luzes etc.
• O texto teatral é marcado pelas notações cênicas, pois o dramaturgo precisa indicar para os
atores e diretores a entonação, a gestualidade, o movimento cênico e elementos que fazem
parte da cena. Essas informações, conhecidas como rubricas ou didascálias, podem
aparecer com marcações gráficas como o itálico, o que ajuda o leitor a caracterizar a
personagem e a compreender suas ações. As rubricas indicam também a movimentação
das personagens em cena, assim como detalhes sobre os elementos cênicos que podem
estar em cena naquele momento.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo) [cont.]
• Os nomes das personagens normalmente aparecem em destaque (letras maiúsculas, negrito),
seguidos pelas rubricas e falas em discurso direto. Os diálogos têm grande importância no
texto teatral, pois são centrais para a organização da trama e das ações às quais o público
e/ou o leitor têm acesso. Na encenação, os atores representam as personagens procurando
utilizar recursos vocais, corporais, entre outros, para transmitir ao público as ações do texto
teatral escrito.
• Elementos intertextuais com outros textos literários, cenas de filmes, novelas, piadas etc.
É possível perceber que os textos teatrais podem dialogar explícita ou implicitamente com
outros textos, assim como ser adaptados para públicos específicos.
• Diversidade de linguagem social, uma vez que em uma peça teatral podem-se encontrar
diálogos com os mais diferentes tipos sociais e suas representações. Assim, os diálogos
trazem marcas da voz social e diferentes discursos.

Considerações sobre o movimento metodológico de
organização da ação docente
O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção
de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos
gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado
a uma metodologia que atenda tanto as especificidades
das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem
quanto o conhecimento do aluno.
No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam
ser considerados:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de
conhecimento, quanto com parceiros mais experientes;
b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por
meio de um desenvolvimento que supõe apropriações
de aspectos possíveis de serem observados no objeto de
conhecimento, nos diferentes momentos;
c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito
consiga executar em cooperação tarefas que talvez não
fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria
a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-
lação de informações relevantes para o aprendizado, mas
também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim,
a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-
ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes.
Uma orientação didática coerente com esses pressupostos
recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se
com base em um movimento que suponha trabalho:
a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a inten-
ção é, por um lado, fazer circular informações relevantes
sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se
modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de pro-
dução de textos, de análise – oferecendo referências aos
alunos;
b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado,
observar quais aspectos tematizados foram apropriados

pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para
que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – circulem,
abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos
aprendizados;
c) individual: este é o momento de constatar quais foram
as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos;
quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora,
tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisa-
rão ser novamente tematizados, reiniciando-se o processo
de aprendizagem.
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem

Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado
ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas
finais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-
ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na
aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas
Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo a seguir:
 Chegamos ao final da Unidade! Você passeou pelo carnaval
de diferentes épocas e lugares (e descobriu semelhanças
entre eles), conversou e aprendeu curiosidades sobre
inventos simples e geniais, teve a oportunidade de trocar
informações com pessoas mais velhas sobre os tocadores
de música de ontem e de hoje. Além disso, leu e analisou
relatos históricos, escreveu o próprio relato, expôs para
colegas e para a escola suas pesquisas.
Quanto trabalho! O que de tudo isso ficou para você?
Registre seu percurso nesta Unidade. Você pode fazer
um relato em primeira pessoa, um texto em itens ou até
mesmo uma linha do tempo ilustrada.

O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para
avaliar o processo de ensino e aprendizagem.
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo.
Para além da investigação e da interpretação da situação,
a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo,
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências significativas
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refletida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009,
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha,
como a da página 36, com as expectativas de aprendizagem
contempladas na sequência didática, mostrando o que o es-
tudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regula-
ção de atividades e de intervenções mais pontuais.

Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 5 – O teatro e seus segredos 1 2 3 4 5 6 7 8 9...
P42 Relacionar a peça de teatro ao seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se dá a
S
interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados
especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).
P43 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios,
P
vivências, crenças e valores.
P44 Inferir informações pressupostas ou subentendidas no texto. N
P45 Comparar versões de um mesmo texto (de mesma mídia ou não)
quanto ao tratamento temático ou estilístico.
P46 Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento
da ação.
P47 Interpretar os diferentes pontos de vista das personagens.
P48 Reconhecer a presença de elementos da fala de um interlocutor
nos enunciados do outro em diálogos.
P49 Aceitar ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos
textos que lê.
P50 Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos.
P51 Planejar peça de teatro: seleção do tema e dos episódios a
serem dramatizados.
P52 Produzir peça de teatro ou adaptar texto conhecido, levando
em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de
maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos
propósitos do texto e a continuidade temática.
P53 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na
análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.
P54 Identificar possíveis elementos constitutivos da organização
interna da peça de teatro: divisão em atos, cenas, falas e rubricas;
estruturação da fábula em apresentação (das personagens, do
conflito ou da intriga), desenvolvimento das ações e conclusão.
P55 Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta/
resposta, ordem/execução, convite-aceitação/recusa, cumprimento/
cumprimento, xingamento-defesa/revide, acusação-defesa/
justificativa, pedido de desculpa/perdão.
P56 Dramatizar textos próprios ou alheios.
P57 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de
peças teatrais.
P58 Assistir a vídeos ou a espetáculos de teatro e de cinema.
P60 Trocar impressões.
P62 Avaliar a expressão oral própria ou alheia em interação.
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

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para iniciados e leigos. São Paulo: Summus, 2005.

1o semestre

Neste primeiro contato com a Uni- textos, são elaboradas ligações
dade, incentive os alunos a ler o entre a vida e a arte literária.
poema de Drummond e a tela de Para a leitura do texto visual, su-
Picasso e a estabelecer relações gerimos que explore a intersecção
entre eles. Procure auxiliá-los na das imagens das meninas leitoras
percepção de que, em ambos os entre si e com o livro.

• P72 Identificar possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de um
gênero: estrofes e versos.
Sobre as expectativas
em função da formatação
do gênero (divisão em
colunas, segmentação
do texto etc.) retome:
Referencial de expectativas
para o desenvolvimento
da competência leitora e
escritora no Ciclo II do Ensino
Fundamental, p. 17.
Em sua mediação, chame a aten-

ção dos alunos para a “silhueta”
que cada texto ganha no papel.
Questione se percebem as estru-
turas (“desenhos”) que a escrita
dos poemas costuma apresentar.


• P73 Reconhecer o emprego
de linguagem figurada
e compreender os
sentidos conotados.
• P75 Relacionar o tratamento
dado à sonoridade (assonância,
aliteração) aos efeitos de sentido
Os textos 2, 4 e 5
que provoca.
• P63 Relacionar o poema ao
seu contexto de produção
(interlocutores, finalidade, No texto 2
lugar e momento em que se
dá a interação) e suporte de
circulação original (objetos
elaborados especialmente para
a escrita, como livros, revistas,
suportes digitais).
Os versos são: “(na manhã/ veloz/ e azul/

de ventania e ar/ vores/ voando)”.
Espera-se que os alunos per- ploradas (matéria-prima, amor, mente a ação do vento: explore
cebam que no poema a palavra raiva, poesia). Já no verbete de em voz alta a repetição dos sons
amor ganha sentido novo: é dicionário são apresentados sen- (aliteração) representados pelas
“matéria-prima” para a raiva ou tidos cristalizados, isto é, aqueles letras v e z e o corte da palavra
para a rima. Explore com eles a em que pensamos imediatamente árvore em dois versos. Relacione
construção desse sentido, mos- quando ouvimos a palavra amor, a imagem de uma copa de árvore,
trando como este depende de sem considerarmos uma situação perguntando como ficam galhos e
como a palavra é trabalhada no específica em que ela seja usada. folhas quando tocados pelo vento.
poema e dos conhecimentos que Observe se os alunos percebem
já temos sobre as ideias nele ex- os recursos que sugerem poetica-

• P64 Estabelecer conexões
entre o texto e os
conhecimentos prévios,
• P68 Trocar impressões
com outros leitores a respeito
dos textos lidos.
• P65 Estabelecer a relação entre
o título e o corpo do texto.
• P78 Ouvir gravações de
poemas lidos.
• P79 Trocar impressões.
Levante conhecimentos prévios matizar as falas, estabelecendo

dos alunos acerca de poesia e de pontos de confluência entre elas.
sua manifestação em poemas. Aproveite também para familiari-
Como são atividades orais, aco- zá-los com as noções referentes
lha as contribuições dos alunos, à organização do poema, falando
incentivando-os a justificar suas “naturalmente”, quando preciso,
afirmações. Depois, procure siste- em verso, eu-lírico, estrofe.

Na exibição do vídeo, garanta as palavras “ermas” e “limbo”; se
que os alunos ouçam pelo menos necessário, incentive a consulta ao
duas vezes a declamação; sugeri- dicionário. Após a segunda audi-
mos que, após a primeira audição, ção, promova um debate, com base
você permita que se manifestem nas questões-chave. Veja o mate-
livremente sobre o que acharam da rial audiovisual com antecedência,
declamação, e também aproveite para melhor prever e planejar ou-
para verificar se todos conhecem tras necessidades de intervenção.


entre o texto e os
• P67 Interpretar o ponto de vista
do eu-lírico.
• P66 Inferir, a partir de elementos
presentes no próprio texto, o uso
de palavras ou expressões de
sentido figurado.
Resposta pessoal
“Nunca me esquecerei desse acontecimento/

na vida de minhas retinas tão fatigadas.”
Ao discutir a questão 1, respeite • Na questão 2 sada, com alguém que muito já

as experiências dos alunos, mas, Percebam como a repetição do viveu e viu e, portanto, tem mui-
na mediação, procure garantir verso “no meio do caminho tinha ta experiência.
que, mesmo que não tenham en- uma pedra” sugere fortemente Antes de explorar as palavras
contrado nenhuma pedra, esse que, para o eu-lírico, se trata de “retina” e “fatigado” no poema,
não é um acontecimento extraor- acontecimento extraordinário, verifique se os alunos sabem o
dinário, ao contrário, bastante digno de ser rememorado. que elas significam e, se neces-
prosaico: pode acontecer com • Na questão 4 sário, que consultem o dicionário.
qualquer um de nós. Incentive a associação da ideia
Espera-se que os alunos: de “retinas fatigadas”, vista can-

• P73 Reconhecer o
emprego de linguagem
figurada e compreender os
sentidos conotados.
aliteração) aos efeitos de
Resposta pessoal sentido que provoca.
poemas lidos.
Resposta pessoal
• Na questão 5 pelas características do eu-lírico: • Na questão 7

Valorize os sentidos construídos alguém que tem experiência de Explorem a ideia de passagem do
pelos alunos, mas reforce a ideia vida e, no muito que já viu, con- tempo; o passado que está tanto
de que esses sentidos precisam sidera essa “pedra” no meio do no verbo conjugado no pretérito
seguir as “pistas do poema”. Es- caminho inesquecível. perfeito (tinha) como em minhas
pera-se que associem caminho à • Na questão 6 retinas, que o leitor do poema
ideia de vida, conjunto de experi- Espera-se que os alunos perce- sabe que são fatigadas, cansa-
ências pela qual alguém passou, e bam a presença do som vocálico das, também marcadas, enfim,
pedra à de problema, impedimen- [i], representado pela letra i, nas pela ação do tempo. Essa questão
to. Esses sentidos são reforçados sílabas tônicas dessas palavras. oferece um grau de dificuldade

entre o texto e os
poemas lidos.
maior, assim, seria interessante A questão 8, além de proporcio- interpretamos o texto, e ouvi-lo
que na mediação você auxiliasse nar mais um momento de fruição pela leitura de outro, em que so-
os alunos a explorar semantica- do poema, permite aos alunos mos influenciados pela entonação
mente o tempo verbal expresso em refletirem sobre as diferenças dada. Em sua mediação, desdobre
tinha e os questionasse sobre as que há entre ler o poema sozi- as questões-chave sugeridas para
relações possíveis entre a ideia de nho, quando somos mais livres ajudar os alunos a bem formular
tempo decorrido e o uso da expres- para dar entonação, expressivi- suas impressões.
são “retinas fatigadas”, retomando dade, de acordo com o modo que
a questão 4.

O título é uma pista para o leitor, indicando que ele deve

procurar estabelecer relações entre o poema e a dança.
O pronome relativo que
No de Lili, que não amava ninguém, impossibilitando a

formação de um novo par.

• P77 Compreender criticamente
os sentidos e a intencionalidade
dos poemas.
e compreender os
sentidos conotados.
• P76 Recitar ou ler poemas
em voz alta de maneira a
suscitar o interesse dos
outros interlocutores.
• P80 Ampliar o uso de
vocabulário diversificado
e de estruturas com maior
complexidade sintática.
Se houver interesse, em
parceria com o professor
orientador da sala de
informática, exiba vídeos
com animações do poema
“Quadrilha”. Procure-os em
www.youtube.com.
• Na questão 5 não amava ninguém, uniu-se a

Percebam a visão irônica em alguém, que parece ter impor-
relação ao amor: todas as per- tância econômica e social, pois
sonagens que amavam acaba- é tratado por nome e sobrenome,
ram sozinhas ou morreram. Já o consoante informa o texto que
casamento parece ser motivado introduz a questão.
por interesses: somente Lili, que

Para favorecer uma leitura mais os chamados modernistas pensam típicas da paisagem tropical e das
crítica do texto de Tarsila, ofereça o que significaria essa moderni- cidades interioranas. Incentive os
aos alunos algumas informações zação para o país de dimensões alunos a procurar mais informa-
contextuais: os anos 20, do sécu- territoriais tão grandes, com tan- ções sobre essa e outras obras do
lo XX, são marcados pelo processo ta diversidade cultural. Na tela de Modernismo brasileiro no site do
de “modernização” do Brasil, a in- Tarsila, os elementos modernos Museu de Arte Contemporânea
dústria se estabelece, com expan- não apagam os elementos natu- (MAC): http://www.mac.usp.br.
são da infraestrutura energética rais e locais, aos quais a artista
e ferroviária. Na esfera artística, dá força, usando formas e cores


Na mediação, ajude os alunos a mais lento, impregnando a viagem
perceber como o ritmo do poe- de suspense diante do avizinha-
ma não só sugere movimentação, mento da morada de personagens
como diferentes velocidades; a do folclore brasileiro: o Pai-da-
aproximação da mata fechada, por -Mata e as caiporas.
exemplo, é feita em ritmo muito

• P72 Identificar possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de um
gênero: estrofes e versos.
• P74 Observar o funcionamento
do ritmo e da rima nos poemas A do trem de ferro em movimento.
para compreender alguns de
seus usos.
poemas lidos.
Sugerimos que veja com os

alunos a animação desse
poema disponível em:
http://www.youtube.com/
watch?v=k2nwIPdyIXw

(interlocutores, finalidade,
Resposta pessoal suportes digitais).
presentes no próprio texto, o uso
sentido figurado.
• P68 Trocar impressões com
outros leitores a respeito dos
textos lidos.
No item a, retome a ideia do jornal o jogo de palavras que o poeta faz Na questão 10, acolha as opi-
como veículo em que a publicação com “passarinho” por oposição a niões dos alunos e destaque que
rápida permite ao leitor relacionar “passarão”. A palavra ganha tam- a ABL é um espaço de memória:
os acontecimentos mais recentes. bém função de verbo (“passari- os escritores indicados para ela
Assim, a notícia da recusa do po- nho”, criativamente, sugere a ação se tornam “imortais”. No poema,
eta para a Academia Brasileira de de passar + devagarzinho, isto é, a ideia de grandeza liga-se à de
Letras ainda estava na memória não ser apagado tão rapidamente esquecimento: “eles passarão”,
dos leitores e eles perceberam da memória dos leitores). Garanta como se o eu-lírico manifestasse
as possíveis intenções do poeta. que explorem a ambiguidade em o desprezo pela Academia.
No item b, espera-se que percebam torno do verso “Eles passarão.”

entre o texto e os
do ritmo e da rima nos
poemas para compreender
alguns de seus usos.
poemas lidos.
Na atividade 5, é provável que os uma esfera mítica para explicar a um ritmo mítico ao poema. Por
alunos estabeleçam a intertextua- própria origem da poesia no rit- fim, peça que prestem especial
lidade com um mito da origem da mo das marés e dos homens tra- atenção à substituição da expres-
vida, mas, se necessário, ajude-os balhando em suas embarcações. são “no princípio”, na última es-
a perceber como a expressão “no Para isso, auxilie-os a observar trofe, pela “por princípio”, que
princípio” remete ao texto bíblico que o título, por si, é gerador de sugere que o ritmo passou a ser
“No princípio era o verbo”. Garan- expectativas que, em certa me- elemento conscientemente traba-
ta, com sua mediação, que essa dida, o poema confirma, já que a lhado pela arte da poesia.
relação seja feita de acordo com expressão que compõe o título é
a significação do poema, que cria repetida várias vezes, imprimindo


dos poemas.
poemas lidos.


Chame a atenção dos alunos para
a imagem que acompanha o texto
sobre a Revolta dos Malês. Se for
oportuno, (re) enfatize que os es-
cravos malês foram os africanos
praticantes da religião muçulma-
na, protagonistas da revolta que
tentou tomar Salvador.

e compreender os
sentidos conotados.
do ritmo e da rima nos
poemas para compreender
alguns de seus usos.
aliteração) aos efeitos de sentido
que provoca.
No item b, espera-se que os aluno Quilombo dos Palmares, e dos “batismo dos tambores”, na pri-
nos percebam que os últimos ver- malês na Revolta de 1835. meira estrofe do poema.
sos são metonímias da herança No item c, espera-se que os alu- No item d, espera-se que eles per-
cultural que o eu-lírico recebeu de nos notem como esses versos, com cebam a exploração da aliteração
seus avós: “o samba/ o batuque/ uma única sílaba tônica, parecem na repetição do som representa-
o bamboleio” remetem à dança e sugerir o som da batida forte e do pela letra b e como esta ajuda
ao canto do batismo dos tambo- espaçada em um tambor. a aproximar as ideias de receber
res e do maracatu; já “o desejo Na mediação, aproveite para o batismo dos tambores e ter na
de libertação...” retoma a ideia chamar a atenção deles para a alma “o samba/ o batuque/ o bam-
de resistência e luta de Zumbi, retomada que esse ritmo faz do boleio/ e o desejo de libertação...”.

Resposta pessoal
Aproveite para explorar com os No item e, observe se eles notam

alunos a força expressiva que esse como o título já antecipa a ima-
som consonantal tem, dadas as gem que será o centro do poema:
características de sua articulação: o negro. Essa imagem é construída
para pronunciá-lo, o ar expirado é pela retomada que o eu-lírico faz
bloqueado por um obstáculo bu- da história e da cultura de seus
cal, e fica, momentaneamente, antepassados e da afirmação de si
preso, mas acaba “explodindo” como herdeiro delas, como expres-
com a abertura dos lábios. sam os versos da última estrofe.


entre o texto e os
presentes no próprio texto, o uso Resposta pessoal
sentido figurado.
A imagem de um poema “fechado”, em que não há vagas para

assuntos de interesse do trabalhador (o preço do feijão e do arroz,
entre outros.)
Com sua mediação, garanta a cialmente em canteiros de obras. nifestação do homem ser, figura-
compreensão de que “não há O item b é mais complexo pelo damente, “sem estômago”.
vagas” era uma expressão muito fato de a imagem central ser um Se necessário, reforce a diferen-
usada na década 80, indicando tipo de poema combatido dentro ça entre o sentido denotativo,
que não havia postos de trabalho do próprio gênero poema. mais cristalizado pelo uso de
disponíveis. Hoje, a maior parte No item c, espera-se que os alu- uma palavra ou expressão, e
das empresas e indústrias tem nos percebam que no tipo de o conotativo, o sentido novo,
sites com e-mails para receber poema condenado não há preo- construído com base no contex-
currículos, embora ainda se en- cupação com problemas reais do to em que a palavra ou expressão
contre esse tipo de cartaz espe- homem, como a fome, daí a ma- foi empregada.

Sugerimos que explore a repro- um labirinto, para ser comidos salvá-lo. Deu-lhe um novelo de
dução do quadro de Tintoretto pelo furioso Minotauro (meio lã e ficou segurando uma de suas
para discutir o mito de Ariadne. touro e meio homem). O jovem pontas na entrada do labirinto.
A versão que inspirou o pintor Teseu ofereceu-se para ser um dos Teseu pôde matar o monstro e,
italiano é: para vingar a morte sacrificados, com a esperança de enrolando novamente o fio, refa-
de seu filho, o rei Minos, da ci- matar o monstro, pois ele havia zer o caminho de volta. Vitorioso,
dade de Creta, estabeleceu um sido avisado por um oráculo que ele saiu de Creta levando Ariadne,
castigo aos atenienses: a esco- o amor o protegeria. A filha do rei mas, aproveitando-se do sono
lha anual de sete moços e sete Minos, Ariadne, apaixonou-se por dela, abandonou-a na cidade de
moças, que seriam lançados em Teseu e arquitetou um plano para Nexos. Tomada de dó da jovem

do eu-lírico.
• P68 Trocar impressões com
outros leitores a respeito dos
textos lidos.
poemas lidos.
(interlocutores, finalidade,
suportes digitais).
Resposta pessoal
que traiu a confiança do pai por Assim pode ouvir os sons que vêm mitos narrados na tradição oci-
amor, a deusa Afrodite (ou Vênus, de fora e imaginar a chegada de dental. Chame a atenção para o
na mitologia romana) fez que o Dionísio novamente, fazendo fato de que no poema Ariadne se
deus Dionísio (Baco, na versão da espera tema de sua poesia. faz superior ao deus, que se torna
romana) encontrasse Ariadne e Na mediação dessa questão, pro- motivo para a poesia dela.
se apaixonasse por ela. cure garantir que percebam como Em suas colocações, enfatize a
No item a, enfoque a manifesta- o desencontro amoroso ganha força rítmica maior que o poema
ção do eu-lírico: “É bom que seja uma dimensão universal, estan- musicado ganha em relação à lei-
assim, Dionísio, que não venhas.”. do presente desde os primeiros tura do verbal.

A atividade de pesquisa indicada leitura e/ou de informática, para facilitar consultas futuras, e a de
a seguir visa à ativação de co- planejar e conduzir o trabalho identificar as fontes de pesquisas.
nhecimentos prévios que podem dos alunos nesses espaços. Apro- Se julgar mais interessante, e ade-
ajudar a ler mais significativa- veite essa etapa da atividade para quado, para as necessidades de
mente o poema e à percepção da orientá-los sobre procedimentos sua turma, organize essa etapa
dimensão que esse poeta têm de pesquisa: o cuidado na sele- de pesquisa em duplas ou em pe-
na literatura moderna em Língua ção das fontes, especialmente os quenos grupos de trabalho. Por
Portuguesa. Seria interessante sites, o foco em pontos específi- fim, garanta uma conversa de
que você fizesse uma parceria cos, a necessidade de registrar as compartilhamento das informa-
com os professores da sala de informações mais relevantes, para ções levantadas pela turma.

Na questão 3, se considerar ade-
quado para sua turma, explique
a existência dos heterônimos de
Fernando Pessoa.

do eu-lírico.
entre o texto e os
No item a, espera-se que os alu- Caso não conheçam nenhuma,

nos percebam que ao deslocar o sugira estas:
adjetivo “ridículas” para “as cria- • “Carta de Amor”, Jota Quest.
turas que nunca escreveram cartas • “Alice (Aquela carta de Amor)”,
de amor”, o eu-lírico desconstrói Kid Abelha.
a ideia anterior, tornando a expe- A interpretação de Erasmo Carlos e
riência de escrever cartas de amor Renato Russo está disponível
universal. em: http://letras.terra.com.br/
Incentive os alunos a ouvir as erasmo-carlos/45771/
canções de que se recordarem.


entre o texto e os
• P69 Planejar um poema:
Resposta pessoal selecionar um poema para
servir de modelo.
Se julgar interessante, faça

uma parceria com o professor
de artes, para o planejamento
e a confecção do painel; nesse
caso, seria possível explorar
também outras linguagens,
como a pintura e o desenho.
Se achar oportuno,
indique para os alunos o site
http://www.oinstituto.org.br,
em que há uma antologia
digital, com poemas de Sergio
Vaz, fundador da Cooperifa e
de outros poetas marginais.
Os textos foram selecionados
pela pesquisadora e professora
da UFRJ Heloísa Buarque
de Holanda.
Na mediação da questão 6, aco- eu-lírico não tem vergonha de, revisão do poema. Antes de orga-
lha as impressões dos alunos e um tanto ingenuamente, expor nizar as duplas, procure negociar
procure garantir que percebam seus sentimentos: “Porém o que coletivamente que formato terá
como as imagens e as expres- me importa/ É confessar-te uma o painel em que eles publicarão
sões excessivamente usadas vez mais/ Não sei amar na vida/ seus poemas e em que espaço da
nos discursos amorosos – “meu Mais ninguém...”. escola ele será montado. Sugeri-
bem”, “meu amor”, “a vida cor- A questão 7 será em duplas. mos que sejam espaços de maior
-de-rosa que eu sonhava” – fa- Deixe dicionários ao alcance dos circulação de pessoas, para atrair
zem da canção uma típica car- alunos, para que possam consul- mais leitores.
ta de amor “ridícula”, em que o tá-los no processo de produção e

• P70 Produzir o poema a
partir de decalque de modelo,
levando em conta o gênero
e seu contexto de produção,
estruturando-o de maneira
a garantir a relevância das
partes em relação ao tema e
aos propósitos do texto e a
continuidade temática.
• P71 Revisar e editar o texto
focalizando os aspectos
estudados na análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem.
Avalie a melhor forma de organi- Nesta etapa, também seria inte- as orientações já dadas sobre o
zar e apresentar o sarau, conside- ressante, se possível, a articu- cuidado com as fontes e as ano-
rando a importância de garantir lação com o professor de artes, tações das referências. Mais uma
que o trabalho tenha projeção para que a decoração do espaço vez, sugerimos que se articule
para além da sala de aula. Por em que será feito o sarau e a con- com os professores da sala de
isso, sugerimos que a apresenta- fecção de convites para o evento leitura e/ou de informática, para
ção seja feita para outras salas explorem as outras linguagens ar- melhor planejar e conduzir o tra-
ou mesmo para a comunidade. tísticas. Para a pesquisa, retome balho dos alunos nesses espaços.

• P76 Recitar ou ler poemas
em voz alta de maneira
a suscitar o interesse dos
outros interlocutores.
dos poemas.
poemas lidos.
• P80 Ampliar o uso de
vocabulário diversificado
e de estruturas com maior
complexidade sintática.



entre o texto e os
Por ser a primeira atividade da da qualidade da programação e o to das pessoas, quanto etc. Em
Unidade, a ideia é começar a sen- poder que os meios de comuni- seguida, proponha leitura indivi-
sibilizar o aluno para as especi- cação exercem atualmente na so- dual dos textos 1 e 2. Discuta-os
ficidades do artigo de opinião, ciedade. Sugerimos que, antes da e leia para a turma o texto 3 ou,
apontando para sua proximidade leitura dos textos, você conver- se necessário, proponha leitura
com outros gêneros, em especial, se com os alunos sobre o tema, em duplas, procedimento que
a notícia e a reportagem. O as- perguntando o que eles acham sugerimos para os textos 4 e 5.
sunto abordado nos textos des- da programação da TV: é boa ou Depois, com todos, releia os tex-
ta atividade se relacionam com ruim, por quê, se acham que a TV tos comentando as respostas dos
a televisão, abrangendo o tema pode influenciar o comportamen- alunos. É provável que o texto 1

gere dúvida, pois se trata de uma
reportagem com certo posicio-
namento. Nesse caso, explore o
fato de que esse gênero também
pode conter opinião, embora esse
texto seja uma reportagem que
pretende divulgar o resultado
de um levantamento. Não deixe de
explorar as imagens.

Reportagem
Informar a respeito do alto

índice de cenas de violência presente
nos programas de televisão.

Carta de leitor
Opinar a respeito de uma reportagem/notícia sobre

violência na TV.
Posicionamento do autor: questiona (pondera) se realmente a TV
exerce influência direta sobre as pessoas.

Artigo de opinião
Defender opinião acerca do poder que os grupos de

televisão exercem sobre a sociedade.


Artigo de opinião
Apresentar opinião sobre a violência na televisão.

Posicionamento: o problema não está na TV, mas na forma
como vem sendo (mal) usada.


de comentários.
Notícia
Informar que a TV deixou de ser o item mais

importante para os jovens.
A proposta de veiculação de um debate em que eles deverão se de tragédias e, de outro, a di-

vídeo em que são apresentados posicionar em relação à qualida- versidade da programação), de
comentários de várias pessoas a de da programação da televisão e forma que possam ir percebendo
respeito do mesmo assunto pre- comentar as diversas posições. No como alguns assuntos são alvo de
tende dar oportunidade aos alu- que se refere ao vídeo, procure opiniões muitas vezes antagôni-
nos para contato com diferentes destacar para os alunos os dife- cas. Essa característica torna o
opiniões acerca de um mesma rentes aspectos focalizados pelas assunto bastante profícuo para os
tema, tendo em vista que, na pessoas (de um lado a ausência artigos de opinião.
próxima atividade, prevê-se um de programas educativos, excesso

• P29 Aceitar ou recusar as
posições ideológicas que
reconheça nos textos que lê.
• P37 Comentar e justificar
opiniões.
• P40 Participar construtivamente
de discussões em grupo e de
debates com o conjunto
da turma.
• P41 Empregar palavras ou
expressões que funcionam como
modalizadores para atenuar
críticas, proibições ou ordens
Síntese pessoal potencialmente ameaçadoras
ao interlocutor como talvez,
é possível, por favor.
Nesta Unidade, essa é a primeira vezes, opiniões opostas. Por isso,

de várias discussões no decorrer é fundamental que os interlocu-
deste trabalho. Destaque para tores aprendam a apresentar seus
os alunos, desde o início, que o argumentos e a se posicionar sem
artigo de opinião sempre discu- agredir o outro. Aproveite para
te questões polêmicas e, muitas retomar o uso dos modalizadores.

• P22 Relacionar o artigo de
opinião ao seu contexto
de produção (interlocutores,
finalidade, lugar e momento em
que se dá a interação) e suporte
de circulação original (objetos
suportes digitais).
• P28 Reconhecer os efeitos
de sentido provocados
pela combinação, no texto,
X
de sequências narrativas,
descritivas, expositivas,
conversacionais, instrucionais ou
argumentativas. X
Nesta atividade, os alunos farão da argumentação no texto. Para

uma primeira tentativa de definir tanto, os trechos de artigos e
o artigo de opinião. Sem entrar notícias/reportagens fornecem
em detalhes, já que o trabalho possibilidades para o reconheci-
ainda está no início, importa mento das formas de apresentar
que, em sua definição, consigam opiniões e argumentos.
destacar a presença da opinião e

A

N

As notícias (a e d) apresentam os fatos ocorridos, ao passo que
os artigos de opinião (alternativas b, c, e) expressam opiniões
sobre situações da vida social.
b) A relação da cultura com a classe social que a produz.

“Cultura tem relação com classes sociais?” Para o autor,
a periferia passou de mera consumidora a produtora de
cultura.
c) A agricultura brasileira em relação aos transgênicos:
“O Brasil deve investir em transgênicos?” Para a autora,
o Brasil deve investir na agricultura livre de transgênicos.
e) A educação como um direito humano: “A educação é
fundamental para a garantia dos direitos humanos?”
Para o autor, a educação é questão-chave para a
garantia de outros direitos.
Resposta pessoal, que deve incluir a presença do

posicionamento e da argumentação no artigo de opinião.

• P22 Relacionar o artigo de
opinião ao seu contexto
de produção (interlocutores,
finalidade, lugar e momento em
que se dá a interação) e suporte
de circulação original (objetos
suportes digitais).
• P25 Inferir informações
pressupostas ou subentendidas
no texto.
Esta atividade pretende promover

a reflexão sobre os responsáveis
por veicular opiniões na mídia,
de forma a diferenciar os arti-
gos de opinião de autoria de es-
pecialistas das opiniões veicula-
das por pessoas famosas que são
consultadas para falar sobre tudo.
Trata-se, pois, da exploração do
contexto de produção do artigo.


Faça uma leitura comentada da fontes de opinião, para poderem
crônica. Nesta atividade, a crôni- avaliar sua credibilidade e sua vin-
ca de Mario Prata – “O Formador culação a papéis sociais e institu-
de Opinião” – pretende destacar o cionais. Além desses, há também
quanto atualmente essas pessoas referência a pessoas que não estão
aparecem na televisão, em jornais nas diferentes mídias, mas, em seu
e revistas e, de certa forma, in- círculo social, exercem papel de
fluenciam fortemente a opinião formador de opinião. Por exemplo,
pública. É importante que os alu- religiosos, pessoas influentes nas
nos reflitam sobre as diferentes comunidades etc.



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