Capítulo 4 do livro: "A NEUROBIOLOGIA DO APRENDIZADO NA PRÁTICA" - Ed.

Alumnus/Leya; 2017
Org. Ana Paula Rabello Chaves

DISTÚRBIOS/DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUGESTÕES DE

NEUROAPRENDÊNCIA
Ana Paula Rabello Chaves

“Sempre faço o que não consigo fazer para aprender o que não sei”

(Pablo Picasso)

O contexto atual dos problemas de aprendizagem indica dificuldades alarmantes das

escolas e de seus educadores em produzir estratégias pedagógicas assertivas para seus
estudantes. O fracasso e a evasão escolar, permanentemente, têm sido apontados pelo MEC
como problemas insolúveis de índices crescentes. O rendimento escolar é um índice composto
pelo somatório do número de alunos aprovados, reprovados e os que abandonaram o sistema
educacional em qualquer uma das etapas escolares: anos iniciais (1º, 2º, 3º, 4º e 5º ano do ensino
fundamental), anos finais (6º, 7º, 8º e 9º ano do ensino fundamental) e ensino médio (1º, 2º e 3º
ano)

Os últimos indicadores educacionais do INEP (MEC/INEP Brasil, 2015) apontam taxas

relevantes quanto ao rendimento escolar, onde o índice de reprovação nos anos iniciais, finais e
ensino médio, mais especificamente do 3º ano do ensino fundamental em diante, sinalizam uma
necessidade de definir estratégias para contenção da evasão escolar. Tal índice chega a atingir um
percentual de 16,6% de alunos reprovados no 1º ano do ensino médio (530.928 alunos), o que
indica uma urgência na intervenção do trabalho pedagógico (Censo Escolar, INEP, 2015 apud
Brasil, 2015)

Dessa maneira é indiscutível a necessidade de capacitação docente para atuação eficiente

nos meios educacionais. As tentativas de intervenção nos problemas de aprendizagem por
diversas áreas do conhecimento tais como pedagogia, a psicologia e suas diferentes abordagens,
embora atuem de forma complementar, não têm apontado resultadospráticos desejados. Esse
contexto agrava-se pelo desafio da educação inclusiva que impõe aos educadores avanços na
apropriação das abordagens técnico-científicas que se apliquem à rotina das adequações
curriculares, avaliativas e procedimentais aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Novos tempos exigem o uso de conceitos e conhecimentos renovados. As Neurociências

avançaram, explicando características humanas incompreendidas, anteriormente, em sua
importância. Uma abordagem teórico-prática que abraça a neurologia/neurobiologia, a educação e
a aprendizagem, articulada aos avanços científicos, especialmente pela ótica da neurociência
cognitiva, torna-se importante para o desenvolvimento humano e de suas aprendizagens podendo
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ser auxílio às entidades públicas e particulares ao desafio de se conduzir processos de ensino e

aprendizagem de qualidade.

Aprender não é um ato passivo de recepção da informação, assim como o ensinar não é
apenas uma transmissão da informação. A aprendizagem é interativa. É uma construção que
implica a aquisição de algo novo através de um processo mental. Essa construção é processada
interativamente de forma interna e subjetiva. Sendo assim a aprendizagem é um processo que
ocorre durante toda a vida.

Compreender as dificuldades de aprendizagem como um fenômeno multideterminado é

indispensável na atualidade, especialmente para o educador. Investigá-las para além de seus
conceitos e/ou classificações também consiste em tarefa indispensável para os profissionais que
trabalham com ensino e aprendizagem. É necessário compreender as dificuldades de
aprendizagem como fenômeno cultural, que atinge uma pessoa de modo particular, mas que se
constitui nas relações entre o sujeito da aprendizagem e seu contexto social e cultural. Uma
criança deixa de aprender não somente por ser portadora de alguma restrição cognitiva ou
fisiológica, mas especialmente porque em sua trajetória de vida algumas rotas do desenvolvimento
encontraram obstáculos intransponíveis que se expressaram no impedimento à aquisição do
conhecimento.

O principal desafio que têm os pais, professores e profissionais que atuam com as crianças
com dificuldades de aprendizagem é ajudá-las a adquirir confiança em si mesmas e acreditar nas
suas capacidades. Saber que as pessoas aprendem de diferentes formas é canalizar a energia de
cada criança a encontrar sua própria estratégia de aprendizagem. Essas crianças precisam de um
ambiente seguro, estruturado e estimulante onde enganos acontecem e maneiras diferentes de
aprendizado são incentivadas. Não existe uma receita padrão. Cada criança é única e respeitar as
individualidades, formas de sentir, pensar, agir e aprender é o ponto básico para o aprendizado

Conceituação e aprendizagem

Aprendizagem é um termo abrangente, que permite diversas conceituações. Na Psicologia

representa uma área de extrema importância, a qual se dedicaram teóricos de grande porte, como
Bandura, Gagné, Guthrie, Hull, Kohler, Lewin, Piaget, Rogers, Skinner, Thorndike, Tolman, entre
outros.

Definir aprendizagem é uma tarefa complexa. A seguir apresentarei conceituações

elaboradas por investigadores renomados na área, com o propósito de ampliar as possibilidades de
compreensão desse fenômeno assim como do distúrbio/dificuldade de aprendizagem.
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A ideia teórica mais distinta, talvez, é a de que a aprendizagem

de qualquer nova capacidade, em seu sentido ideal, requer a
aprendizagem prévia de capacidades subordinadas que estão
envolvidas na nova capacidade. Especificamente, aprender regras de
ordem superior requer a aprendizagem prévia de regras mais simples;
aprender regras requer a aprendizagem prévia de conceitos
relevantes; aprender conceitos requer aprendizagens prévias de
discriminação etc. (GAGNÉ, 1968 em SAHAKIAN, 1980, p. 1).

A aprendizagem é definida como alteração no comportamento

que resulta da experiência. O estudo do comportamento e de suas
alterações deve selecionar acontecimentos observáveis e
designáveis. (GUTHRIE, 1942 em SAHAKIAN, 1980, p. 23).

A aprendizagem é a ligação de um estímulo e uma resposta

mediada por variáveis intervenientes ou construções simbólicas, isto
é, atividade acontecendo dentro do organismo. Incorpora propósitos,
ideias, conhecimento e insights característicos de comportamento
molar. A aprendizagem é uma resposta a uma recompensa. (HULL,
1943 em SAHAKIAN, 1980, p.124).

Aprende-se perseguindo sinais para o objetivo, mapeando

nosso caminho para esse objetivo (mapa cognitivo); a aprendizagem é
adquirida por meio de comportamento significativo, não do mero
movimento. A compreensão, mais que o condicionamento, é a
essência da aprendizagem. (TOLMAN, 1932 em SAHAKIAN, 1980, p.
220).

A aprendizagem é um fenômeno que resulta de experiências

diretas, que podem ocorrer numa base vicariante, por meio da
observação do comportamento de outras pessoas e suas
consequências para o observador. Um indivíduo pode adquirir
padrões intrincados de respostas simplesmente observando os
desempenhos de modelos apropriados. (BANDURA, 1969 em
SAHAKIAN, 1980, p. 261).

A aprendizagem por insight corresponde a uma apreensão

significativa súbita de relacionamentos, sem recurso à experiência
prévia. É o aparecimento de uma solução completa com referência à
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disposição total do campo.(KÖHLER, 1959 em SAHAKIAN, 1980, p.

274).
A aprendizagem é um processo que se cumpre no sistema nervoso
central, em que se produzem modificações mais ou menos
permanentes que se traduzem por uma modificação funcional ou
conductual, que permite maior adaptação do indivíduo ao seu meio
(REBOLLO, 2004)

As concepções biopsicogenéticas constituem a aprendizagem como uma mudança de

comportamento resultante da experiência onde não há uma região do cérebro que seja,
exclusivamente, responsável pela aprendizagem, envolve um processamento de informação com
aspectos sensoriais, neurológicos e psicológicos.

As concepções sócio-construtivistas, discutidas na atualidade, expressam, especialmente,

as ideias de Piaget e Vygotsky sobre a aprendizagem e seus processos. De acordo com Bassedas
e cols. (1996, pp. 14-15):

Do ponto de vista construtivista da evolução e da aprendizagem dos seres humanos,

defende-se que o indivíduo participa ativamente na construção da realidade que conhece e que
cada modificação ou avanço que realiza no seu desenvolvimento pressupõe uma mudança na
estrutura e organização dos seus conhecimentos. Segundo esse ponto de vista, quando uma
pessoa enfrenta algumas situações específicas, a sua resposta, reação ou aprendizagem
dependerá, obviamente, das características dessa situação, mas será determinada também, em
grande parte, pelas suas características pessoais e pela organização dos seus conhecimentos.

Trataremos, de forma prática, neste capítulo a contribuição da neurociência, mais

especificamente, da neurociência cognitiva para o desenvolvimento e treino das habilidades
executivas do cérebro. Segundo Consenza& Guerra (2011, apud Souza & Gomes, 2015):

“(...) as (neurociências) podem colaborar para fundamentar práticas

pedagógicas que já se realizam com sucesso e sugerir ideias para
intervenções, demonstrando que as estratégias pedagógicas que respeitam
como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes. Os avanços das
neurociências possibilitam uma abordagem mais científica do processo
ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão dos processos
cognitivos envolvidos”
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Aspectos neurobiológicos da aprendizagem

As funções corticais do cérebro estão, diretamente, relacionadas aos processos mentais.

Tais processos são sistemas complexos e não se encontram em áreas específicas do cérebro e
sim numa atuação recíproca com as estruturas cerebrais (Luria, 1973, apud Capellini, Germano e
Pinheiro, 2013). Faz-se necessário o entendimento da participação dessas estruturas cerebrais
para o desenvolvimento de qualquer atividade mental. Assim sendo divide-se em 3 unidades
funcionais o cérebro, a saber:

 Primeira unidade funcional: responsável pela manutenção da atenção para formação

da memória. É composta pelas estruturas do sistema reticular ascendente, tronco
cerebral, ponte e medula. Conhecida como unidade de controle do ciclo sono-vigília;
 Segunda unidade funcional: área responsável pela análise e armazenamento da
informação. Composta pelo córtex temporal, pariental e occipital. Nessa unidade
temos ligações importantes para integração das experiências multissensoriais entre
as áreas primárias, secundárias e terciárias da audição e visão, caracterizando tal
integração desde o caráter não simbólico da informação até o desenvolvimento da
linguagem;
 Terceira unidade funcional: responsável pelo planejamento, autocontrole/regulação,
checagem da intenção e organização do comportamento em relação à percepção de
mundo. É representada pelo lobo frontal.

Uma pergunta que nos fazemos é: Como o cérebro aprende?

Através da história, vários pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia e como

o cérebro funcionava para aprender. Os egípcios guardavam em vasos as vísceras e jogavam o
cérebro fora, pois não tinha serventia. Os assírios acreditavam que o centro do pensamento estava
no fígado. Para Aristóteles, o cérebro só servia para resfriar o sangue e definia o homem como um
“animal social”. Até que Hipócrates surge com a demostração de que o cérebro se dividia em dois
hemisférios e que neles estavam todas as funções biológicas e da mente. Surge, então, a Medicina
Moderna.

A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu nas últimas décadas.

Esta demanda levou a Organização Mundial de Saúde a eleger os anos 1990 como a década do
cérebro.
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Todo processo de formação implica alguma aprendizagem, indicando simplesmente que

alguém veio saber algo que não sabia, como uma informação, um conceito, uma habilidade,
capacidade. Vale ressaltar que a aprendizagem só é formativa na medida em que opera
transformações na constituição daquele que aprende. Sendo assim o conceito formativo de
aprendizagem indica, através de nossas aprendizagens e experiências, o conceito singular de cada
ser humano.

Por definição, aprendizagem é o ato de tomar conhecimento, a ação de aprender. Durante

este processo muitos fatores estão envolvidos, ora diretamente, ora indiretamente. Na visão
neurobiológica a aprendizagem ocorre quando um determinado estímulo ativa a área cortical do
cérebro provocando alterações que, também, ocorrem em outras áreas. Isto se deve em virtude da
existência de um grande número de vias de associações, precisamente organizadas, atuando nas
duas direções do cérebro (hemisfério direito e hemisfério esquerdo). Estas vias podem ser muito
curtas ligando áreas vizinhas que trafegam de um lado para outro sem sair da substância cinzenta.
Outras podem constituir feixes longos e trafegam pela substância branca para conectar um giro a
outro de um lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério cerebral (conexões intra-hemisféricas).
Quando tais atividades são conduzidas de um hemisfério a outro existem feixes comissurais
responsáveis por esta condução, o corpo caloso é o mais importante deles. (RELVAS, 2009)

Plasticidade cerebral e aprendizagem

Relvas (2007) define a plasticidade cerebral como a denominação das capacidades

adaptativas do Sistema Nervoso Central (SNC) e sua habilidade para modificar sua organização
estrutural própria e funcionamento. A plasticidade é a propriedade do sistema nervoso que permite
o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, e como adaptação a
condições mutantes e a estímulos repetidos. O seu desenvolvimento ocorre ao longo de nossas
vidas, e dele depende todo o nosso processo de aprendizagem.

A inteligência emocional é uma herança genética que possuímos para oferecer uma reação
instantânea a qualquer ameaça que assim for entendida ou pressentida pelo indivíduo, baseada
em nossos instintos mais primários.

A inteligência racional utiliza a lógica e o pensamento coordenado para tomar decisões.

Cada vez que temos um determinado problema, usamos nosso conhecimento e/ou experiências de
vida, procurando uma solução adequada ao problema.

Estas duas formas de inteligência completam o ser humano em sua essência: uma fornece
a reação instintiva e rápida (emocional) e a outra nos conduz a racionalização da solução ou
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atitude a ser tomada (racional). Para que tenhamos as melhores condições de acompanhar este
desenvolvimento acelerado dos novos tempos (era do conhecimento) devemos treinar nosso
cérebro para maior integração e sinergia entre este espetacular conjunto de inteligência emocional
e racional, obtendo, assim maior proveito entre sentimento, emoções, reações rápidas e raciocínio
lógico e planejado (RELVAS, 2009).

A plasticidade é importante na aprendizagem, à medida que as áreas do cérebro que são

destinadas à função específica podem assumir outras funções quando necessárias, além da
interdisciplinaridade cerebral, quando o conhecimento de uma área é aproveitado em outra área
(RELVAS 2009).

Vale ressaltar que a aprendizagem se dá pela criação de novas memórias e pela ampliação
das redes neuronais que armazenam o que já foi trabalhado, por meio das aprendizagens
conceituais e das metodologias que irão formar ou ampliar estas memórias.

A memória tem sua origem etimológica no Latim e significa a faculdade de reter e/ou
readquirir ideias, imagens, expressões e conhecimento. Desta forma, a memória é a base de todo
saber, da aprendizagem, pois, como as experiências que possuímos armazenadas na memória,
temos a oportunidade e a habilidade de mudar o nosso comportamento.

Podemos dizer que a memória e a aprendizagem caminham juntas, uma vez que a
aprendizagem é a modificação do comportamento, como resultado da experiência ou aquisição de
novos conhecimentos acerca dos meios, e a memória é a retenção deste conhecimento por um
tempo determinado. Para tal, a aprendizagem e a memória necessitam de mecanismos neuronais
mediados pelas sinapses nervosas. Estas sinapses podem ser afetadas por estímulos
neuropsicológicos, eletrofisiológicos, farmacológicos e a genética molecular, que determinam
alterações nos circutos cerebrais.

Para que o armazenamento de informações ocorra são necessárias modificações

permanentes nas sinapses das redes neurais de cada memória e, para a evocação de uma
memória é necessária a reativação de redes sinápticas de cada memória armazenada. Vale
lembrar que as emoções, os níveis de consciência e o estado de ânimo podem inibir estes
processos.

As bases biológicas das diferenças sexuais no cérebro ficaram conhecidas graças ao

número cada vez maior de estudos comportamentais, neurológicos e endocrinológicos. O cérebro
funciona de forma autônoma, neurovegetativa ou pelos atos conscientes, independentemente de
ser homem ou mulher. Este sistema pode funcionar sozinho ou de maneira integrada. As
características cerebrais são inerentes à sua funcionalidade (masculina e feminina). Os sistemas
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podem apresentar distúrbios neurogênicos, tanto no cérebro masculino quanto no feminino do tipo:
auditivo, visual e tátil.

O processo de aprendizagem em ambos os gêneros dá-se a partir de experiências que

podem ser organizadas em cinco níveis de crescentes graus de complexidade. A saber:

1. Sensação: é o nível mais primitivo do comportamento, referindo-se unicamente à ativação

de estruturas sensoriais (sensações pelas quais o indivíduo pode perceber o mundo que o cerca).

2. Percepção: é a tomada de consciência relativa a sensações em progresso. A eficiência

da percepção depende de que o aparato neurológico seja capaz de converter (sensações em
impulsos elétricos).

3. Formação de imagens: refere-se a sensações ou a informações já recebidas e

percebidas (é baseado na percepção que o indivíduo irá formar imagens). As imagens estão
relacionadas aos processos de memória, já que corresponde a um registro de aspectos das
experiências vividas, ainda que a elas não se associem palavras. (aspectos não verbais).

4. Simbolização: é a habilidade descrita como exclusiva da espécie humana e que

corresponde à capacidade de representar uma experiência de forma verbal ou não verbal, por
exemplo símbolos visuais ou auditivos (não verbais) e simbolizações verbais são as relacionadas
as palavras.

5. Conceituação: é o complexo processo mental que envolve capacidades de abstração,

classificação e categorização.

Importante salientar que a possibilidade da vivência de cada uma destas experiências está
atrelada à preexistência do nível anterior, revelando-se, assim, seu caráter hierárquico.

Realizando uma análise da evolução das espécies animais, percebe-se que, à medida que
o humano desenvolve-se na escala evolutiva, mais complexas tornam-se as experiências com o
meio onde está inserido e exclusivo nas capacidades de simbolização e conceituação. A filogênese
e a ontogênese humana estrutruram-se na aquisição destas habilidades relacionadas ao
desenvolvimento da aprendizagem (RELVAS, 2009).

Como a aprendizagem constitui uma mudança de comportamento que gera a aquisição de

conhecimento, algo novo, resultante da experiência seja por imitação ou estudo/ensino e a
cognição é o processo através do qual aprendemos; a neurociência cognitiva abre uma rota direta
para o desenvolvimento dos processos mentais subjacentes ao comportamento, que favorecem a
aquisição e treino das habilidades executivas do cérebro (memória, raciocínio, juízo, pensamento e
linguagem). Deste modo, faz-se necessário o entendimento e a diferenciação entre distúrbio e
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dificuldade de aprendizagem, não somente, em definição e caracterização, mas, sobretudo para

que se possa criar estratégias pedagógicas pertinentes para cada aluno em questão, uma vez que
o professor/educador é peça fundamental e como tal faz diferença no processo ensino-
aprendizagem abrindo aos alunos novas perspectivas para o futuro.

A definição de dificuldades de aprendizagem, elaborada pelo National Joint

CommitteeoflearningDisabilities (NJClD - USA, 1988, p. 71), diz o seguinte:

Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a

um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades
significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da
leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas
intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção
do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na
autorregulação do comportamento, na percepção social e na interação social
podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências
(por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios sócio-
emocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças
culturais, insuficiente ou inapropriada instrução etc...), elas não são o
resultado dessas condições.

Nos Estados Unidos, há uma definição criada por lei (US Publiclaw, pp. 94-142), para o
termo learningdisabilities, de acordo com a publicação Learning Disabilities: A Guide for
ParentsandTeacher – SilberPsychological Service, 1992 (ZORZI, 1994, pp. 15-16), que relata a
seguinte conceituação:

Dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) é uma desordem

em um ou mais dos processos psicológicos envolvidos na compreensão ou
uso da linguagem, falada ou escrita, que pode manifestar-se como uma
habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler e escrever ou realizar
cálculos matemáticos.

Percebe-se, com clareza, a visão americana das dificuldades de aprendizagem. A

conceituação das DAs, nesta cultura, vincula-se especialmente aos fenômenos observados em
sala de aula, como ler, escrever e contar, tendo como etiologia, basicamente, desordens nas
dimensões orgânicas, psicológicas e neurológicas.

Tarnopol, 1981 (em DROUET, 1995, p. 91) apresenta uma definição para distúrbios da
aprendizagem influenciada por uma visão interacionista. Segundo este autor, “distúrbios são
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perturbações de origem biológica, neurológica, intelectual, psicológica, socioeconômica ou

educacional, encontradas em escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem
dessas crianças”.

Já Kirk e Bateman, 1962 (em DROUET, 1995, p. 92) preferem reservar o termo distúrbios
de aprendizagem “apenas para aqueles casos de crianças com dificuldades de aprendizagem de
causas desconhecidas, uma vez que essas crianças não apresentam defeitos físicos, sensoriais,
emocionais ou intelectuais de espécie alguma”.

Autores como Parente e Ranña (1990) discutem as inúmeras definições existentes para as
dificuldades de aprendizagem como efeito resultante do caráter complexo e amplo desse campo do
conhecimento. Diversas áreas estão envolvidas na formulação desse conceito, criando
determinantes de várias ordens, como sociais, culturais, pedagógicos, psicológicos, neurológicos,
entre outros, que influenciarão a conceituação formal das dificuldades de aprendizagem.

A partir dessa mistura surgem termos como: distúrbios psiconeurológicos, disfunção

cerebral mínima, dislexia, dislalias, disortografias e muitos outros que só servem para mascarar o
processo diagnóstico, criando confusão na classificação e avaliação das crianças com problemas
de aprendizagem.

A conceituação das dificuldades de aprendizagem parece tarefa complicada, uma vez que é
cercada de posicionamentos distintos, oriundos de áreas do saber que precisam ser conjugadas
para um entendimento global do fenômeno.

Reflete também movimentos sociológicos, provenientes das diferentes demandas que a

sociedade impõe aos indivíduos, ao longo de seu desenvolvimento. Novos tempos exigem novos
currículos, novos conhecimentos são produzidos, novas metodologias surgem. As crianças e os
adolescentes nem sempre conseguem se adaptar às modificações que surgem com os novos
métodos; assim como o contrário, nem sempre a escola consegue acompanhar a intensa
transformação pela qual passa a sociedade, tornando-se um lugar dissociado da realidade e pouco
interessante para a criança e o jovem.

A tarefa de elaborar um bom processo de avaliação psicodiagnóstica, constitui-se em um

enorme desafio para o profissional, uma vez que a dimensão conceitual das dificuldades de
aprendizagem permanece ainda um setor confuso e ambíguo, com especificações imprecisas e
generalizações inapropriadas.
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Segundo Fonseca (1995a, pp. 72-73):

A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e

pressupostos e de uma taxonomia pormenorizada e compreensível é, assim,
uma das razões que explicam a ambiguidade e a legitimidade das
dificuldades de aprendizagem, daí que a criação e promulgação de serviços
educacionais sejam, presentemente, muito restritas e ineficazes, porque não
surge, nem se vislumbra um critério ou uma definição fidedigna e
aquiescente. As dificuldades de aprendizagem representam um assunto
conceitualmente confuso, decorrente de uma investigação teórico-prática
ainda incipiente, contraditória e demasiado complexa nas suas variáveis e
nos seus pressupostos.

Etimologicamente o prefixo Dis da palavra Distúrbio origina-se de Disfunção. O dicionário

online de português define disfunção como “o que não funciona corretamente, cuja função se
apresenta prejudicada; mau funcionamento das funções de um órgão”. Qualquer disfunção no
desenvolvimento das unidades funcionais do cérebro gera alterações perceptomotoras que podem
provocar transtornos de aprendizagem que envolvem dificuldade de sustentação da atenção,
dificuldade na compreensão da linguagem, dificuldade na leitura e inabilidade matemática.

É fundamental que se diferencie distúrbio/disfunção de aprendizagem de dificuldade de

aprendizagem, com o propósito de se evitar erros de mediação diagnóstica e proporcionar
intervenções clínicas e pedagógicas mais eficientes.

Quando é evidenciada a presença de transtorno de aprendizagem,

específicos como a dislexia do desenvolvimento, ou global, como o transtorno
de aprendizagem, deve ser considerada a presença de disfunções
neuropsicológicas que acometem as funções gnósico-interpretativas (que
recebem e atribuem significado para a informação) e práxico-produtivas (que
executam através do ato motor a informação processada anteriormente), que
ocasionam falhas na decodificação, processamento, programação e
execução da linguagem-aprendizagem” (Capellini, 2006, apud Capellini,
Germano e Pinheiro, 2013).

Os estudos realizados nas áreas de neurologia e educacional contribuíram para o

entendimento dessa diferenciação. Os distúrbios/disfunções de aprendizagem têm etiologia
orgânica, determinada biologicamente, e as dificuldades de aprendizagem são uma incapacidade
ou impedimento específico para a aprendizagem numa ou mais áreas acadêmicas podendo, ainda,
ser consequência de um problema ambiental ou social.
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As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas com o ritmo do aprender de cada

aluno. Assim, todo distúrbio/disfunção de aprendizagem gera uma dificuldade de aprendizagem,
mas o contrário não é verdadeiro. Dessa forma não devemos analisar, isoladamente, as
dificuldades de aprendizagem, pois as mesmas podem não ser manifestações de
distúrbios/disfunções de aprendizagem.

Faz-se necessário a identificação dos profissionais, no momento diagnóstico clínico e

educacional, para a diferenciação dos quadros que envolvem dificuldades de aprendizagem para,
então, serem apresentadas estratégias intervencionistas e preventivas para auxílio tanto dos
professores quanto dos profissionais de saúde e educação junto aos problemas de aprendizagem
que comprometem os escolares com ou sem distúrbios/disfunções de aprendizagem.

Neuroaprendência e sugestões para desenvolvimento e treino das habibilidades

executivas do cérebro

O objetivo da neuroaprendência é fazer com que o professor repense suas ações

pedagógicas, no que diz respeito à compreensão do cérebro humano. A
neurociência/neurobiologia cognitiva explica que os comportamentos perpassam pela bioquímica
cerebral e pelas sinapses neurais, além das questões afetivas e emocionais. O olhar do professor
em sala de aula precisa ser direcionado na pluralidade da singularidade. Cada estudante é único,
eseu tempo de aprendizagem é diferente, tanto na elaboração quanto na compreensão das
informações que passam pelos sentidos biológicos e chegam até o cérebro. Desta forma, deve-se
considerar o mundo de cada um, a cultura, a região, enfim, as várias dimensões em que o humano
está inserido, inclusive as sutis diferenças das estruturas cerebrais.A neuroaprendência facilita o
trabalho pedagógico uma vez que esta favorece o conhecimento do funcionamento cerebral.

A proposta é olhar o todo sem perder as especificidades das partes. Esta abordagem
prioriza um diálogo entre as neurociências, psicologia e educação com vistas a compreender as
dificuldades de aprendizagem que dão origem e destino aos processos de ensino e aprendizagem.

Aplicar a neurociência na capacitação docente com vistas à adequação/adaptação curricular

dos alunos com necessidades educacionais especiais requer uma observação atenta dos
professores quanto a perfil de cada aluno em questão. Desenvolver e treinar habilidades
executivas do cérebro abrange intervenções específicas do funcionamento cognitivo, a saber:
memória, atenção, autocontrole, flexibilidade cognitiva, linguagem, deficitsvisuoperceptivos e
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visuespaciais. Tal treino é um conjunto de intervenções voltadas não somente para questões
cognitivas, mas também emocionais e comportamentais. Para tanto o professor deve ficar atento
as seguintes questões:

• Sondar, “estudar” o funcionamento cerebral da criança, adolescente, adulto em questão;

• Que limitações existem?

• Que rotas de aprendizagem, atualmente, estão sendo usadas?

Na sequência podemos montar um “programa” de estratégias pedagógicas assertivas com

vistas ao treino e desenvolvimentos das já mencionadas habilidades cognitivas. Vale ressaltar que
os objetivos do referido treino são:

• Recuperar ou restaurar a função cognitiva comprometida;

• Potencializar a plasticidade cerebral ou reorganizar de forma funcional as áreas cerebrais

preservadas;

• Compensar as dificuldades cognitivas com meios alternativos ou auxílios externos que

possibilitem a melhor adaptação funcional;

• Melhorar o ambiente com tecnologia assistiva ou outros meios de adaptação às

dificuldades.

Vale ressaltar que independente dos deficits encontrados no aluno (lesões, transtornos do
neurodesenvolvimento) as funções cognitivas se encontram em processo de desenvolvimento.
Sendo assim, HABILITAMOS, funções cognitivas não desenvolvidas adequadamente.

Segue abaixo algumas sugestões de técnicas adequadas para treino cognitivo:

 Repetição de práticas e exercícios para monitoramento e autoregulaçãodo aluno sobre

os próprios processos cognitivos. Estabelecimento de “rotina”, “higiene” de estudo;
 Estratégias de memorização e organização;
 Técnicas de planejamento;
 Orientação familiar e escolar.

Segundo Cardoso e Fonseca, 2016, podemos desenvolver tais sugestões através de:

1. Categorização de atividades (obrigações, diversão, outras

atividades) e uso de esquemas diários individualizados,
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priorizando sempre as atividades categorizadas como

“obrigações”. Tais esquemas auxiliam estudantes a cumprir
os prazos de seus compromissos escolares;
2. Esquemas diários com o plano do dia, com informação sobre
as atividades que serão realizadas e sobre como o tempo
será dividido entre elas;
3. Uso de rotinas consistentes, com tempo para organização da
classe/ambiente de trabalho;
4. Organizadores gráficos e estratégias como “RAP” (do inglês
read, askquestions e paraphase, ou seja, ler, fazer questões
e parafrasear), úteis à organização pessoal para o estudo;
5. Uso de checklists para auxiliar planejamento e cumprimento
das etapas, bem como avaliação final do processo;
6. Uso de checklistspara não esquecer tarefas importantes,
como lição de casa, ou com seus erros mais comuns, para
fazer verificação após finalização de um trabalho;
7. Utilização de acrônimos (siglas formadas pela primeira letra
de cada palavra) para relembrar etapas de um processo;
8. Adaptação curricular com uso, pelos professores nas classes
de pré-escolares e anos iniciais do ensino fundamental I, do
Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções
Executivas – PIAFEx (Dias & Seabra, 2013, apud Cardoso e
Fonseca, 2016) com o objetivo de desenvolver as funções
executivas no contexto escolar. Inclueestratégias, jogos,
brincadeiras e uma série de atividades que requerem o uso
das funções executivas para sua resolução.
9. Treinamento cognitivo computadorizado queé realizado
individualmente e pode estimular um domínio cognitivo
específico (Cardoso et al, no prelo, apud Cardoso e
Fonseca, 2016). Atualmente existem vários programas e
sites que permitem prática online, como: Lumosity, BrainAge,
CogniFit, CogniPlus, CogniWeb e outros. Ainda não está
bem estabelecida na literatura os benefícios desse tipo de
intervenção. Tais programas se guiam em modelos de
avaliação com instrumentos padronizados (testes
neuropsicológicos) através de jogos, e para a obtenção de
resultados no que tangue a organização, memória de
trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva faz-se
necessária uma prática repetitiva.
Capítulo 4 do livro: "A NEUROBIOLOGIA DO APRENDIZADO NA PRÁTICA" - Ed. Alumnus/Leya; 2017
Org. Ana Paula Rabello Chaves

Transformar comportamento é adotar uma postura comprometida com a difusão da

igualdade e o respeito à diferença. No dia a dia, reflita, pense, compartilhe opiniões com seus
pares e estudantes. O resultado é um mundo mais rico, com pessoas mais capazes e solidárias. É
o sonho e a esperança que motivam o educador a continuar a educar.

REFERÊNCIAS

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Mentais DSM-5; tradução Maria Inês Correa Nascimento... et al.; revisão técnica: Aristides
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de Estratégias para Dificuldades de Aprendizagem. Marília/SP: Editora Cultura Acadêmia, 2013.

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neuropsicológica da cognição em escolares: ênfase nas funções executivas – PENcE. São
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TEIXEIRA, Gustavo. Manual dos Transtornos Escolares: entendendo os problemas de crianças

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WEBSITES:

www.dicio.com.br. Acessado em 26/2/2017