PAPEL DEL MAESTRO EN EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO: EL MODELO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE A MANERA DE INTRODUCCIN: EL VALOR DE EDUCAR Si queremos reflexionar

sobre la prctica educativa tenemos que empezar por definir su finalidad como la capacidad, en primera instancia, de cultivar seres humanos integrales, completos y autnomos. A la hora de Impartir educacin se ignora, con cierta frecuencia, la tica acadmica como papel fundamental, en cambio, se le presta demasiada atencin al componente administrativo. La tica como valor en la formacin proporcionada por los educadores debe ser inseparable de su prctica educativa, sin importar si se trabaja con nios, jvenes o adultos y la mejor manera de conservarla es convertirla en un principio de nuestra vida cotidiana. La vida escolar es al mismo tiempo fuente y reflejo de la sociedad en la que est insertada, siendo la institucin la que tiene a su cargo la generacin de soluciones, de propuestas, de tecnologa, para la gestin del bien comn. La escuela y la universidad tienen que ser gestoras de la formacin de seres humanos crticos y espacio para la cultura. En segunda instancia deber estar orientada a ensear profesiones, manteniendo como eje la formacin de conciencias crticas y propositivas. Adems, no es poco frecuente encontrar escuelas en todos sus niveles que dan nfasis exclusivamente a los contenidos acadmicos, de manera que los alumnos estn obligados exclusivamente a acumular conocimientos que se evalan con una calificacin que seala el buen xito de lo aprendido y en muchas ocasiones no se toma en cuenta al alumno como individuo, capaz de interactuar con el maestro. Lo que es peor, se impide el libre desarrollo del alumno ignorando el ritmo propio de aprendizaje que presenta cada uno en lo particular. Sin duda, el viejo paradigma en el cual el maestro lo sabe todo y al alumno se le considera un total y absoluto ignorante, donde el maestro impone la disciplina y el alumno es disciplinado y se somete; donde el maestro habla, dicta y explica mientras el alumno slo escucha y en el mejor de los casos escribe para despus repetir lo ms fielmente posible lo dicho por el maestro, es una situacin que, finalmente y para bien, tiende a desaparecer en este nuevo milenio. El profesor que realmente se precie de amar su profesin deber entender que ensear no es nicamente transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. En el curso de su labor docente es bsica la integracin dinmica entre la teora y la prctica y en ese orden de cosas, debemos considerar siempre la vocacin, ms que la profesin, como un aspecto importantsimo tanto para los profesores como para los alumnos.
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Es decir, la profesin, dado que es un sistema de conocimiento, se puede concretar en programas de estudio del currculo mientras que la vocacin en cambio es la respuesta humana a su situacin de vida, es la manifestacin del ser humano individual, corresponde a su vivencia ms ntimamente personal. La profesin la podemos confundir con la vocacin cuando alguien sea un estudioso o estudiante del Derecho, de la Filosofa, de la Medicina, o de la Ingeniera buscando finalmente convertirse en un tcnico, erudito o profesional de esa disciplina. Pero esto es distinto a la vocacin; es distinto ser estudioso del derecho a ser ABOGADO, es distinto ser estudioso de la filosofa a ser FILSOFO, es distinto ser estudioso de la medicina a ser MDICO. La vocacin apela al ser, a lo ms esencial que se manifiesta en cada persona. El nuevo paradigma educativo, debe centrarse en las personas, no en los contenidos, debe tener su centro en el ser humano concreto, especfico, no en el ser humano como concepto ni como masa, este nuevo paradigma debe ir dirigido al alumno que asume su responsabilidad social, moral, su responsabilidad con respecto a su propio proceso y a su propio crecimiento. Debe, en sntesis, como enfoque centrarse en LA PERSONA, debe tener como mtodo pedaggico el nfasis en la CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE, debe buscar como finalidad la FORMACIN ms que la INFORMACIN. MODELOS PEDAGGICOS SELECCIONADOS PARA EL NUEVO MODELO EDUCATIVO: MODELO PEDAGGICO DE LA UNESCO: EDUCACIN PARA TODA LA VIDA En el mundo globalizado en que nos toca vivir en este inicio del nuevo milenio la educacin ha retomado una vez ms su papel preponderante como eje y motor del crecimiento y desarrollo no slo econmico y social, sino, mucho ms trascendentalmente, del propio desarrollo del ser humano. Centrndonos en dicha concepcin emergente en esta posmodernidad en que nos encontramos, de modo ineludible las instituciones educativas se han acercado al anlisis de ese concepto tan antiguo y a la vez tan moderno, gracias a las paradojas de nuestra era tecnolgica: el concepto de desarrollo humano. El desarrollo humano es un proceso que se dirige a ampliar las opciones con que pueden contar las personas. Estas opciones pueden ser infinitas y cambiar a lo largo del tiempo, pero bsicamente pueden ser de tres tipos generales: el tener una vida larga y saludable, el adquirir conocimientos y el tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso.

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Si no se dispone de esas opciones esenciales otras oportunidades le son inaccesibles a la gente.

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Sin embargo el desarrollo humano no culmina con eso, hay otras opciones sumamente importantes para todos, las que van desde la libertad poltica, econmica y social hasta las oportunidades para ser creativos y productivos, disfrutando de un autorespeto personal y de los derechos humanos garantizados. En el concepto de desarrollo humano se renen la produccin y distribucin de los satisfactores, as como la ampliacin y aprovechamiento de las capacidades humanas. Por ello es que podemos afirmar que con el concepto de desarrollo humano aludimos a la ampliacin de las opciones humanas, lo cual es vlido tanto en los pases desarrollados como en aquellos que estamos en vas de desarrollo. Retomando la reflexin sobre la educacin en el prximo siglo, una de sus primeras funciones es lograr que la humanidad pueda ser capaz de dirigir integralmente su propio desarrollo, consiguiendo que cada persona se responsabilice de su destino, a fin de que contribuya al progreso de la sociedad en la que vive, basando el desarrollo en la participacin responsable de personas y comunidades. Por lo anterior es que podemos afirmar que la educacin es absolutamente vital, dado que en la medida en que el desarrollo tiene como objeto la plena realizacin del ser humano como tal, no como medio de la produccin material exclusivamente, queda claro que la educacin debe abarcar todos los elementos del saber necesarios para lograr el acceso a todas las opciones necesarias para le mejora en la calidad de vida del ser humano. Ahora bien, si la educacin es la piedra filosofal del desarrollo humano y si el desarrollo humano es el elxir de la sabidura en nuestra agitada poca posmodernista, entonces deberemos de discurrir acerca de que tipo de educacin es la que nos exige el viento de la historia actual y futura de nuestras comunidades, ya no regionales o nacionales, sino inexorablemente internacionalizadas. Como corolario de lo anterior, se asume que la educacin debe ser para toda la vida y, a la vez, se ratifica que los cuatro pilares bsicos de la educacin de hoy y del maana son y debern seguir siendo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Aprender a conocer En tanto es fundamental el que las personas sean capaces de orientar su propio aprendizaje y tengan una vocacin, una curiosidad y un inters manifiestos y permanentes por la actualizacin de sus conocimientos en todos los campos, pero en especial en aquellos que tengan que ver con la tecnologa y comprensin internacional.
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Aprender a hacer En la medida en que cada vez es ms indispensable el contar con una gama de habilidades y destrezas especializadas para la ejecucin eficiente de procesos de produccin, tanto en el mbito material como en el de la produccin de las ideas y los esquemas de la convivencia social humana. El concepto de las as llamadas actualmente como "competencias" profesionales y laborales ha tomado su carta de residencia definitiva entre nosotros, por lo que es responsabilidad de la educacin el inculcar su importancia desde los niveles ms tempranos de nuestras instituciones educativas. Aprender a convivir En tanto resulta una de las condiciones esenciales para asegurar no slo el futuro, sino la existencia misma de ese futuro para nosotros, para nuestros hijos y para los descendientes de nuestros hijos. Ello debe fundamentarse en el respeto por los dems, en el principio bsico de la tolerancia y en el reconocimiento de legitimidad del otro, de la llamada "otredad", esto es, que se comprenda que tanto es relevante lo que a nosotros nos es importante como tambin es relevante lo que los dems (vecinos, compatriotas, extranjeros, personas diferentes a uno mismo, etc.) les resulta de valor e importancia. Aprender a ser Porque resulta un eplogo de todos los valores aprendidos en los anteriores modos de aprender, a la vez que va ms all que todos ellos en lo particular y en su conjunto. La plena autorrealizacin slo se alcanza en el conocimiento de uno mismo, tanto de sus virtudes como de sus defectos, en la comprensin de sus lmites y alcances reales, en el reconocimiento de que lo ms importante est en "ser" ms que en "tener", lo cual permitir a la persona, la educada en esa senda, darle un sentido mucho ms significativo a su propia existencia y a la de los dems, que ya no est basada en la acumulacin de los bienes materiales sino en la apropiacin de los productos del espritu y en el servicio y mejoramiento de la convivencia en su sociedad. De ah que la labor del maestro ante estos viejos y, paradjicamente, nuevos retos, an sigue y seguir siendo central en los procesos educativos. Contra lo que pudiera pensarse por el desarrollo tecnolgico en todos los campos, incluido el educativo, la presencia del profesor y su vinculacin con los alumnos es reconocida como una variable de primer orden en cuanto a la adquisicin por parte de los alumnos, en los distintos niveles educativos, ms que de los conocimientos de orden informativo, de las habilidades, destrezas, actitudes y valores que estn y estarn marcando el ritmo de los tiempos en nuestros escenarios sociales, econmicos, polticos y culturales en el prximo milenio.
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I.

MODELO DE EDUCACIN HUMANISTA

Resulta un poco difcil definir de manera precisa el trmino de educacin humanista ya que ella abarca los diversos enfoques renovadores de la teora y la prctica educativa que tienen mltiples races y que van a convergir en un movimiento valoral que propone impulsar la pluridimensionalidad de lo humano. La corriente de la educacin humanista busca estimular el desarrollo del ser humano en sus mltiples dimensiones: el crecimiento intelectual o desarrollo cognoscitivo a travs del aprendizaje activo; el desarrollo afectivo como la condicin necesaria para el propio desarrollo cognoscitivo; el desarrollo psicomotriz como parte del desarrollo espiritual, moral y emocional tambin. La preocupacin central de este enfoque, entonces, es el desarrollo integral de la persona humana. En este enfoque se reconocen las siguientes ocho orientaciones principales: 1. El rechazo a la educacin puramente cognoscitiva basada en los valores cientficos o tecnolgicos para propugnar por un modelo educativo centrado en el proceso de aprendizaje y en la educacin afectiva del sujeto que aprende. 2. Se manifiesta en contra de una educacin que limite el desarrollo de las habilidades bsicas, promoviendo en cambio una educacin que las integre con el desarrollo general de las humanidades en un ambiente de expresin y creatividad. 3. Se manifiesta contra la primaca del control como mtodo y la mecanizacin de la educacin y de la persona, promoviendo una orientacin al crecimiento y al desarrollo personal y social. 4. Se propone una concepcin del hombre como ser social que contrarreste la tendencia individualista de la educacin. Se promueve el desarrollo de las habilidades interpersonales al servicio de una visin democrtica y cooperativa. 5. Pretende establecer una estrecha relacin entre la escuela y la vida, diseando sistemas que resulten socialmente relevantes en contraste con el aislamiento convencional de la escuela en relacin con su sociedad. 6. Est en contra de la primaca del rol del maestro, a veces con rasgos de absolutismo, se propone un tipo de maestro caracterizado por un profundo inters en las teoras del desarrollo que centra su atencin en el proceso de desarrollo del autocontrol, de las habilidades para tomar decisiones y en la capacidad de liderazgo. 7. Se pronuncia en contra de una educacin centrada en la especialidad y en la perspectiva utilitaria, se propone una visin de "educacin continua", donde el sujeto ya no aparece en una perspectiva exclusivamente productiva, sino como una persona total en desarrollo constante. 8. Se caracteriza por estar en contra de un currculo centrado en s mismo, y se propone uno socialmente orientado y centrado en las necesidades personales.
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II.

EL MODELO PEDAGGICO COGNOSCITIVISTA

Uno de los objetivos ms valorados dentro de la educacin, es el de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad se observa precisamente lo contrario, es decir, los planes de estudio de todos los niveles educativos lo que promueven son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar, por s mismos, nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones. Gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a estos temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas, la meta tan anhelada parece estar ms cerca que nunca. En la actualidad, es cada vez ms conocido el efecto positivo que tiene el desarrollo de las habilidades del pensamiento y el uso de estrategias cognitivas sobre la adquisicin y aplicacin del conocimiento y sobre el mejoramiento del aprendizaje en general. Con el desarrollo del conocimiento en el campo de la cognicin, se han introducido nuevos elementos al trabajo de diseo didctico. Dentro de este campo se habla de una idea central acerca de que el conocimiento es una representacin interna que se construye y organiza en estructuras internas llamadas esquemas mentales, es decir, las representaciones constituyen los formatos en los que se registra internamente la informacin del ambiente. En este sentido, el aprendizaje es concebido como una actividad mental mediante la cual se alcanza la estructuracin interna de conocimientos. Esta idea central marca un cambio de nfasis de los aspectos observables de la conducta a los mecanismos internos de la cognicin. Otros aspectos que permiten apreciar el cambio de perspectiva que se ha producido en el conocimiento de lo cognitivo, lo podemos observar en el hecho de que la cognicin es considerada un proceso constructivo - reconstructivo en lugar de un proceso de reconocimiento - recuperacin. La construccin del conocimiento se produce a travs de la interaccin mental con el mundo fsico y social, en oposicin a la mera recuperacin de esa realidad. Asimismo, la cognicin y el aprendizaje han dejado de ser considerados como procesos racionales puros, para estudirseles como procesos que tambin implican emocin.

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La capacidad de pensar eficazmente ha sido, sin duda, muy valorada en todos los tiempos. El propsito de desarrollar las capacidades intelectuales tampoco es nuevo, en la mayora de los sistemas educativos se encuentra presente. Se puede decir entonces que lo nuevo radica en que las exigencias de la realidad han provocado que el tema pase de ser algo importante a ser algo imperativo, para lo cual se cuenta con alternativas viables para hacerle frente. La meta es avanzar de los planteamientos tericos acerca de las ideas sobre ensear a pensar hacia las aplicaciones prcticas de esas ideas en los salones de clases.

III.

MODELO CONSTRUCTIVISTA

Qu se puede entender por constructivismo? En general, los trminos constructivismo y construccionismo se usan para caracterizar tendencias filosficas en las que la nocin de construccin desempea un papel importante (Ferrater, 1982). La nocin de construccin se viene usando desde el siglo I antes de J.C. en campos como el del lenguaje, la geometra y la arquitectura. En lo que respecta a la Filosofa, es en Kant en quien aparece enfatizada una orientacin hacia la construccin, en tanto que constitucin del material de la experiencia, mediante formas a priori de la sensibilidad y el entendimiento. Esta tendencia tiene en Kant un sentido epistemolgico, esto es, referido al problema de cmo es posible el conocimiento. Sin embargo, el planteamiento de formas a priori de la razn, cuyo origen no es posible esclarecer, ubica a Kant en el idealismo. En Fichte y Shelling (filsofos), la realidad es entendida en funcin del acto de su construccin por parte de un yo activo. En Russell, el constructivismo se refiere a una necesidad racional y lgica del procedimiento del pensamiento: reemplazar las entidades inferidas, que aparecen como dadas de por s, por construcciones lgicas, que pueden ser consideradas como "ficciones simblicamente construidas". En Carnap, la nocin de construccin equivale a la de constitucin, la que a su vez se entiende como 'reduccin': se trata de reducir los conceptos a un nmero de conceptos fundamentales. En matemtica, el constructivismo aparece como una tendencia que se opone al logicismo, al plantear que la "existencia" de una "entidad" matemtica slo es demostrable en la medida en que se cuente con una regla o tcnica de construccin de la misma (Ferrater, 1982).

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En biologa, los planteamientos de Waddington se acercan al constructivismo. Este autor se aparta de Darwin al atribuir importancia no slo al genotipo (informacin gentica almacenada) y al ambiente, sino tambin al fenotipo (forma observable del organismo en cuanto a su morfologa y patrones de conducta). Para Waddington, el potencial de desarrollo del genotipo es lo suficientemente flexible para posibilitar la construccin de un cierto nmero de fenotipos diferentes. El fenotipo que se desarrolle depender de las relaciones recprocas entre el organismo y el medio, y puede llegar a imposibilitar condiciones dadas por el genotipo. Esto fue demostrado en un experimento en el que se comprob que las neuronas de la corteza visual de los gatos son inespecficas al nacer, por lo que requieren de la experiencia visual durante un periodo especfico del desarrollo (hasta 8 semanas despus del nacimiento) para poder tornarse eficientes, pues una vez pasado dicho periodo, no responden a las seales (Maraschin y Nevado, 1994). De acuerdo con lo expuesto hasta aqu, es posible apreciar que el trmino "constructivismo" tiene una larga trayectoria. Fundamentalmente se ha utilizado para referirse a que el objeto de conocimiento es construido por el sujeto, lo que a su vez lleva a reflexionar acerca del procedimiento y la naturaleza de esta construccin. Sin embargo, a excepcin de los planteamientos de Waddington en biologa, donde justamente el objeto de estudio est constituido por los organismos vivientes, el uso del trmino no se ha referido a la construccin del sujeto mismo, implicada en la construccin que el sujeto hace del objeto. Es justamente en la obra de autores que se enmarcan en el terreno de la ciencias sociales (sociologa, antropologa, psicologa) -y particularmente dentro de la psicologa- (disciplina cientfica cuyo eje fundamental es el sujeto humano), donde el trmino "constructivismo" llega a abarcar la construccin del sujeto, adems de la del objeto, a partir de las relaciones que el sujeto humano tiene con su mundo fsico, social y cultural.

El constructivismo y el construccionismo en la prctica educativa Muchos libros se han escrito sobre la aplicacin de los desarrollos de Piaget y colaboradores en la prctica pedaggica. Sin embargo, la mayora de ellos lo que hacen es matar "el espritu de la teora" al pretender dar la "tcnica", los "diez pasos bsicos" o la "receta" para ser constructivista. De acuerdo con la teora, el conocimiento es una construccin, en la que no se disocia el resultado de dicha construccin de su proceso de elaboracin. Se trata de la creacin subjetiva en sus circunstancias particulares. Por lo tanto no hay "recetas" posibles. Lo que si es posible, es la consideracin de los principios fundamentales de la teora para
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pensar la educacin y para el diseo de situaciones educativas adaptadas a sus circunstancias especficas. A este respecto Piaget manifest que aunque consideraba que muy pocas personas haban comprendido sus ideas, estaba convencido de que su teora poda ser til en el campo de la educacin. Al mismo tiempo, afirm que no era pedagogo y que no poda dar ningn consejo a los educadores, pero crea que los educadores podan encontrar muchos mtodos didcticos nuevos (Piaget, en Evans, 1982). Sin embargo, el principio de que el sujeto es quien tiene el papel protagnico en la construccin de su conocimiento, se ha tendido a interpretar en el sentido de que lo que hay que hacer es dejar al sujeto totalmente libre, para que haga lo que quiera, en una especie de "laissez faire" bastante "ingenuo", sino irresponsable. El propio Piaget se opone a esto cuando dice: ...es muy importante que los maestros ofrezcan a los nios materiales, situaciones, y ocasiones que les permitan avanzar. No se trata simplemente de permitir a los nios hacer cualquier cosa. Se trata de presentarles situaciones que ofrezcan nuevos problemas, problemas que emanen uno del otro. Necesitamos una mezcla de direccin y libertad (Piaget, en Evans, 1982; p.75). Esto recuerda la vieja idea de que la libertad no es posible en ausencia de opciones: no es libre quien no puede elegir, quien no tiene opciones, y las opciones tambin son lmites. De acuerdo con lo desarrollado hasta aqu es posible apreciar que el aporte de la teora piagetiana a la prctica educativa es mucho ms indirecto que el del construccionismo propugnado por Papert. Esto por cuanto el construccionismo constituye una teora de la educacin, elaborada por Papert, sobre la base de una teora psicogentica elaborada por Piaget, y de sus propias experiencias e ideas. Actualmente, desde la perspectiva de quien escribe, el construccionismo es la teora de la educacin, fundamentada en el constructivismo piagetiano, que mejor logra abarcar sus principios fundamentales y al mismo tiempo, proponer materiales y situaciones de aprendizaje acordes con dichos principios. Es dentro del marco del construccionismo que Papert recurre a la moderna tecnologa informtica, para proponer a la computadora como una herramienta educativa de caractersticas excepcionales (interactividad), y crea el lenguaje Logo de programacin. Con este ltimo, Papert se propone proveer a los nios de hoy de un objeto con el cual pensar, y a la escuela actual, de una semilla de cambio cultural:

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...afirmar que el que aprende es quien construye las estructuras intelectuales y no el maestro quien se las ensea no significa que se construyen de la nada. (...) al igual que otros constructores, los nios se apropian para su uso particular de materiales que encuentran en torno de ellos, y en forma muy destacada de los modelos y metforas que les sugiere la cultura circundante" (Papert, 1987; p.34). Los dos temas principales que han modelado el programa de investigacin de Papert sobre las computadoras y la educacin son que los nios pueden aprender a usar computadoras de manera magistral, y que aprender a usarlas puede modificar el modo en que aprenden todo lo dems. Para Papert, las computadoras, en tanto que herramientas para pensar, pueden ser portadoras de ideas poderosas y de "semillas" para el cambio cultural. Pueden ayudar a la gente a establecer nuevas relaciones con el conocimiento, que atraviesen las lneas tradicionales que separan el saber humanstico de las ciencias, y a ambos del conocimiento del yo (Papert, 1987). Papert sostiene que el aprendizaje de muchas personas se ve dificultado porque su modelo del mismo consiste en que "se comprende" o "se comprende mal". Por el contrario, aprender a programar una computadora implica ser diestro en aislar y corregir errores, de modo que la pregunta no es si el programa est bien o mal, sino si se puede corregir. Si este modo de ver los productos intelectuales se generalizara, seramos menos intimidados por el temor a la equivocacin. Esta influencia potencial de la computadora en la modificacin de las concepciones de aprendizaje y de "xito" y "fracaso" es un ejemplo de su uso como "objeto con el cual pensar"(Papert, 1987). De esta forma, el papel que Papert da a la computadora es el de portadora de "grmenes" o "semillas" culturales, cuyos productos intelectuales no requerirn soporte tecnolgico una vez que hayan "echado races" en una mente en particular y en la cultura educativa en general (Papert, 1987). En el modelo de Papert se introduce un elemento nuevo con respecto al de Piaget, al otorgar un papel especial a las estructuras computacionales, el cual ha sido explorado dando acceso a los nios a culturas computacionales. Papert sostiene que slo si estas culturas computacionales tienen la estructura apropiada, pueden acrecentar notablemente la capacidad infantil de movilizar el potencial conceptual de sus estructuras intelectuales (Papert, 1987). Para dar una idea acerca de lo que considera la estructura apropiada de una cultura computacional, Papert se refiere a la metfora de imitar el modo en que el nio aprende a hablar; esto es, inmerso en una cultura, como aprender a hablar francs en Francia. Esto significa ser consecuente con aquel planteamiento de
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Piaget segn el cual no se puede separar el proceso de aprendizaje de lo que se aprende, puesto que La comprensin del aprendizaje debe ser gentica. Debe referirse a la gnesis del conocimiento. Lo que un individuo puede aprender, y cmo lo aprende, depende de los modelos con que cuenta. Esto plantea, a su vez, la cuestin de cmo los aprendi. De tal modo, las "leyes de aprendizaje" deben referirse al modo en que las estructuras intelectuales se desarrollan una a partir de la otra y cmo adquieren, en el proceso, forma tanto lgica como emocional (Papert, 1987; p.13). Para concluir, cabe citar las reflexiones de Bruner acerca de las teoras del desarrollo humano, aplicables a todas las teoras, desde una perspectiva constructivista: Las teoras sobre el desarrollo humano, debido al carcter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, tambin crean los mismos procesos que intentan explicar, confirindoles realidad y hacindolos conscientes a la comunidad. En este sentido, una teora del desarrollo humano constituye los conceptos y, en cierto grado, los "hechos" que trata, al igual que una teora de la propiedad constituye conceptos tales como propietario, violacin de la propiedad y herencia. Por la mera formulacin de una teora de la propiedad damos una realidad social a sus conceptos constituyentes, con la suficiente entidad como para crear tambin, de hecho, una realidad prctica. Metemos en la crcel a aquellos que, por sus acciones, muestran desconocer estas realidades prcticas, y categorizamos a las personas que participan en ellas como propietarios, herederos, etc. (Bruner, 1984; p.31) De modo que en la bsqueda de fundamentacin terica para las acciones a nivel macrosocial en materia de cambio educativo, no se trata slo de determinar qu teora "explica" mejor las realidades culturales existentes, sino de decidir qu nuevas realidades culturales se desea producir para lograr un cambio, en una direccin que tambin hay que elegir.

IV.

EL MAESTRO COMO MEDIADOR Y FACILITADOR

El papel del maestro en este nuevo paradigma educativo requiere cumplir los principios del aprendizaje cooperativo y hacer posible el proceso de mediacin en el aula, lo cual se considera como un aspecto fundamental. Por ejemplo: El maestro entre otras cosas:
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1. Seala las metas de la clase, en lo acadmico y lo social. 2. Proporciona los objetivos temticos en forma verbal y/o escrita. 3. Seala que los miembros del equipo se pidan cuentas unos a otros, y expliquen los criterios que se usarn. 4. Distribuye el material que debe ser utilizado y compartido por todos los equipos. 5. Describe las recompensas disponibles y cmo obtenerlas. 6. Anuncia y ensea las habilidades sociales asignadas proporcionando ejemplos. 7. Describe el papel del maestro como mediador. 8. Organiza el nmero ptimo para cada equipo, conformacin para la tarea asignada, al igual que el tiempo disponible y los materiales a utilizar en la tarea. 9. Asigna un lugar a los equipos organizando el saln de clase para promover que el grupo comparta y exista control del ruido. Durante la sesin, el maestro: 10. Observa las habilidades sociales de los estudiantes. 11. Proporciona preguntas sobre el contenido y las habilidades sociales, las que los grupos discuten y reportan al resto de la clase. Despus de la sesin, el maestro: 12. Hace la revisin de los alumnos en seguimiento al paso 3. 13. Proporciona preguntas sobre el contenido y las habilidades sociales, las que los grupos discuten y reportan al resto de la clase. 14. Comunica lo observado para que cada equipo compare con sus propios hallazgos antes de reportar al resto del saln. 15. Ofrece comentarios de actividades y conductas positivas y negativas, evitando el mencionar a personas o equipos especficos. 16. En privado, critica la leccin por escrito, incluyendo los mejores y los peores aspectos de la misma y sealando lo que hay que cambiar para la siguiente vez.

V.

EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR

Todos o casi todos estamos insatisfechos con la labor de la escuela y en gran medida eso est dado por la forma de trabajo del maestro que no dista mucho de cmo proceda, en muchos casos, hace siglos. Y es precisamente el educador el ms interesado en cambiar. De ah que en los ltimos aos existan propuestas desde distintas perspectivas psicolgicas, sociolgicas y eminentemente
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pedaggicas que tratan de "ayudar" al docente a asumir otra actitud y realizar su tarea de manera diferente a la tradicional. A la pregunta "qu es un MAESTRO INVESTIGADOR?", se le pueden dar mltiples respuestas. Por ejemplo: un tipo de maestro que hace trabajo cientfico, un maestro motivado que emplea el mtodo de la ciencia... pero tambin se puede identificar con una actitud diferente, distinta, del docente hacia su trabajo diario que le permite diagnosticar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sobre esta base y las condiciones existentes y los objetivos a lograr es capaz de programar cada una de las situaciones de aprendizaje. El MAESTRO INVESTIGADOR es toda una concepcin de trabajo profesional que hace posible, a partir de los objetivos generales a lograr por todos los alumnos, dar cumplimiento a stos, siendo capaces de plantearse y lograr otros nuevos que, dadas sus necesidades y condiciones concretas, tiene un particular grupo de alumnos. Constituye adems una propuesta innovadora de formacin y trabajo profesional del docente. Los objetivos educativos plantean a veces niveles de aspiracin tales que entran en contradiccin con las posibilidades reales de llevarlas a vas de hecho. Por distintas razones. Unas, dadas a las exigencias "desde arriba". Otras, por la nocapacitacin adecuada o la incomprensin cabal de tcnico, aplicado a veces a ultranza de las indicaciones y orientaciones dadas. Hasta hace poco la funcin principal del maestro era trasmitir informacin y aunque sta se mantiene en la prctica ha pasado a ser obsoleta. El crecimiento exponencial de la informacin, producto de la revolucin tecnolgica, impone la organizacin y direccin del proceso de asimilacin, a travs de la creacin de situaciones de aprendizaje grupal colaborativo como el quehacer por excelencia de todo docente. Pese a los logros cuantitativos que cualquier pas, estado o regin pueda exhibir en cuanto a cobertura de los servicios educacionales, tasa de escolarizacin, ampliacin de la educacin especial, porcentaje de estudiantes universitarios y posgraduados, la enseanza y el aprendizaje siguen siendo, en gran medida, tradicionales, formando en el mejor de los casos un pensamiento emprico basado en una lgica formal frecuentemente mal interpretada y empleada. Se requiere que el maestro domine la metodologa de trabajo cientfico, tanto como el propio proceso de construccin de conocimiento del alumno, para ser capaz de poner al nio, al adolescente o al joven en condiciones de apropiarse por s mismo y en colaboracin con los dems procesos implicados en el procesamiento de la informacin, para as acceder a la adquisicin efectiva de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores socialmente pertinentes.
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En otras palabras, el maestro investigador es aquel que conoce y aplica en su labor pedaggica cotidiana el mtodo cientfico y logra que los alumnos se apropien del mismo, al organizar y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje sobre las bases de ste. Si la investigacin y la educacin persiguen un fin comn: la obtencin, de un conocimiento cientfico, las estrategias de ambos no tienen porqu diferir en esencia. La asimilacin del conocimiento en la escuela debe construir un proceso anlogo al de la cognicin y el maestro debe ser capaz, no tan slo de procesar la informacin y por tanto constar con los procesos, operaciones y habilidades para ello, sino tambin de saber "disear" situaciones de aprendizaje grupal colaborativo en dependencia de las condiciones reales, las peculiaridades culturales y sociales de los educandos, sus necesidades de aprendizaje y, principalmente, sus potencialidades de desarrollo prximo. Por ello el MAESTRO INVESTIGADOR se caracteriza entre otros rasgos por: 1. Disfrutar de su relacin con los alumnos y su trabajo por la alegra, satisfaccin y enriquecimiento personal que le proporciona. 2. Ser autodidacta ya que su superacin no se rige tan slo por normas impuestas desde afuera sino por las necesidades concretas de su trabajo que demanda una bsqueda y apropiacin individual constante. 3. Su curiosidad, inquietud cientfica y amor a la verdad. Su insatisfaccin por el estado actual de cosas que le genera la bsqueda constante de informacin y de las vas de solucin de los problemas sobre la base de los valores trascendentes. 4. Poseer criterios propios, reflexionar antes de admitir o formular informacin y mostrar esa independencia cognoscitiva en todo momento. 5. Ser crtico, autocrtico de su labor educativa, la que somete a constante evaluacin tanto del proceso como de los resultados. 6. Interesarse por el trabajo investigativo que poco a poco, se convierte en motivo intrnseco de carcter cientfico que regula su actividad educativa. 7. Un pensamiento crtico pero tambin creador en accin. 8. Ser capaz de aplicar creadoramente los avances de la psicologa y la pedagoga a partir de un esfuerzo consciente en pos de la calidad de la educacin. 9. Dominar el contenido de enseanza (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y el mtodo cientfico lo que le permite encontrar las contradicciones esenciales necesarias y darle solucin para la transformacin progresiva de su entorno educativo. Desde la perspectiva del maestro investigador se posibilita que el profesor deje de ser "un talachero", enajenado en su labor de repeticin constante de un mismo contenido, impartido de una misma manera, generalmente verbal y con el uso exclusivo de gis y pizarrn, para pasar a desarrollar una actitud cientfica, a ser
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capaz de lograr creaciones tcnico-pedaggicas y a elevar el nivel de profesionalismo de su tarea docente. La profesionalizacin del maestro exige autonoma y respeto a su labor y por su mayor capacidad de gestin, requiere de posibilidades reales de provocar los cambios y los ajustes necesarios, de mayor responsabilidad y compromiso con la evaluacin de los resultados, todo lo cual implica por supuesto las dos categoras restantes: la de una actitud cientfica y la de ser capaz de mostrar resultados, es decir de posibilitar las creaciones cientficas y pedaggicas. El profesionalismo es una condicin "sine que non1" para el logro de la calidad de la educacin, pero a su vez demanda como condicin necesaria el pleno ejercicio de la profesin por el maestro, no como aplicador de recursos dados por otros, sino como un profesional que construye y reconstruye su prctica diaria sobre bases rigurosamente cientficas, sin esperar que los cambios se impongan desde arriba, mediante programas muy poco participativos. sta concepcin del trabajo del maestro permite, adems:

Lograr una comunicacin horizontal docente-alumno, y tambin alumnoalumno y docente-docente. Incrementar el compromiso y la responsabilidad del estudiante con su aprendizaje y el de sus compaeros (aprendizaje colaborativo). Activar los procesos cognoscitivos, la creatividad y las relaciones socioafectivas entre los alumnos, entre stos y el profesor, as como entre los propios profesores.

CONCLUSIONES: El siguiente esquema presenta las principales diferencias entre los roles del profesor y del alumno en los dos paradigmas educativos que se contraponen: Modelo Educativo Papel del profesor Tradicional: Centrado en enseanza Transmisor la nico evaluador Papel del alumno Dependiente Receptivo

Decide el qu y el cmo del Individualista proceso educativo Poco comprometido con el proceso

condicin sin la cual no. Se refiere a una accin, condicin, o ingrediente imprescindible y esencial. PSICOLOGA COGNITIVA MAESTRIA 16 EDUCACIN

Nuevo educativo:

modelo Planeador y diseador Facilitador y gua el Comparte decisiones proceso educativo

Autnomo Participativo del Colaborativo Muy comprometido con el proceso

Centrado en aprendizaje

As, el proceso de enseanza-aprendizaje debe tener un cambio substancial, un cambio que se ha venido gestando en los ltimos aos y al que la comunidad acadmica debe responder con diversos procesos didcticos que se han diseado para hacerlo ms eficiente. En el siguiente cuadro se resumen dichos procesos didcticos: Los cambios hacia el Agregan: nuevo modelo educativo buscan: Usan tcnicas y procesos didcticos tales como:

Convertir el proceso Una estrategia didctica educativo de uno que enfatiza aspectos tales centrado en la como: enseanza, a uno centrado en el el razonamiento aprendizaje el plano individual y socioafectivo colaborativo el autoaprendizaje el aprendizaje colaborativo el uso y anlisis de la informacin Transformar el proceso educativo de uno centrado en el contacto con la el profesor, a uno realidad del pas y centrado en el del mundo alumno

el mtodo de casos el aprendizaje basado en problemas el mtodo de proyectos la tcnica del debate los juegos de negocios y simulacin el sistema de instruccin personalizada la tcnica de preguntas y respuestas la lluvia de ideas las diversas tcnicas de trabajo grupal la investigacin documental, virtual o electrnica y de campo

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Muchos de ellos ya se han usado extensivamente, pero ahora pueden usarse ms efectivamente, debido a logros recientes que han surgido en el rea de la didctica constructivista, tales como el funcionamiento de los grupos colaborativos o de la aplicacin de los mtodos de auto-aprendizaje. Este cambio del modelo educativo demanda tambin un cambio en la cultura del profesor. Se requiere un reentrenamiento de ste en las nuevas habilidades requeridas por la nueva relacin con el alumno, pero, an de manera ms importante, se requiere un cambio en la concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje que posee el profesor. La comunidad acadmica entera debe pasar por una transformacin cultural en pro de la implementacin efectiva de una nueva prctica docente.

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