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FACULDADE DO NOROESTE DE MINAS

ALDINA DOS SANTOS

A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Vitria da Conquista 2010

ALDINA DOS SANTOS

A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Artigo cientfico apresentado Faculdade de Educao da FINOM, como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Institucional. Orientador: Prof. Henrique Manhes

Vitria da Conquista 2010

A ARTE DE APRENDER E ENSINAR MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II Aldina dos Santos1 RESUMO
O processo ensino-aprendizagem de qualquer disciplina algo notvel e surpreendente. Desse modo, a Matemtica no foge a regra, pois representa no mais uma cincia dedicada exclusivamente aos nmeros, formas, relaes e medidas, mas sim, uma gama de conhecimento voltado para o cotidiano e construo da cidadania do ser humano. Diante disso, a educao matemtica busca a aprendizagem de todos os alunos, procurando explicar, aplicar, conhecer e entender como esse conhecimento se d na realidade scio-cultural, apoiada em novas tecnologias e recursos pedaggicos e didticos. Nesse contexto, esto inseridos o aluno, a escola e o professor, protagonistas diretos dos novos mtodos de ensino da matemtica. Este artigo tem como objetivo analisar as prticas pedaggicas, metodologias e concepes do ensino da matemtica no ensino fundamental II (5 a 8 srie). A metodologia utilizada baseou-se no levantamento bibliogrfico a partir de fontes secundrias (livros, artigos, revistas e sites especializados). Conclui-se que, as aes de formao docente em servio devem se consolidar em termos de uma discusso dos princpios norteadores das reformas curriculares em vigor, situando-as no mbito das recentes conquistas da pesquisa em Educao Matemtica, de seleo e elaborao de materiais didticos, no auxlio ao preparo das aulas, no seu acompanhamento e avaliao. Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem. Matemtica. Ensino Fundamental. Recursos Tecnolgicos e Pedaggicos.

1 INTRODUO Os novos mtodos de ensino da Matemtica so as formas atravs das quais os professores iro trabalhar os diversos contedos com a finalidade de atingirem os objetivos propostos, principalmente no ensino fundamental II (5 a 8 srie). Compreende as estratgias e procedimentos adotados no ensino por professores e alunos. Eles se caracterizam por aes conscientes, planejadas e controladas, e visam atingir, alm dos objetivos gerais e especficos propostos, algum nvel de generalizao. O mtodo de ensino a categoria mais dinmica do processo de ensinoaprendizagem, j que determinado por objetivos que mudam em funo do dinamismo da realidade scio-cultural em que o processo est inserido. Alm disso, o mtodo de ensino trabalha com contedos que, pelo mesmo motivo, tambm sofrem permanente reviso.
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Ps-graduanda do Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional da Faculdade Noroeste de Minas FINOM, 2010. Email: dinabolo@yahoo.com.br

Pelos princpios e mtodos de trabalho praticados, a matemtica uma componente essencial da formao para o exerccio da cidadania em sociedades democrticas e tecnologicamente avanadas, as quais tm por base a autonomia e a solidariedade. O conhecimento cientfico em geral e o matemtico em particular, uma ferramenta essencial da independncia empreendedora de cada cidado que tem de ser responsvel e consciente pelo ambiente em que vive e pelas relaes em que est envolvido. A Matemtica a cincia dos padres e das relaes. Como disciplina terica, a matemtica explora as relaes possveis entre abstraes, sem ter em conta se essas abstraes tm ou no correspondentes no mundo real. Estas abstraes podem ser tudo aquilo que vai de cadeias de nmeros e figuras geomtricas a conjuntos de equaes. Diante da desmotivao, dificuldades e at medo dos alunos em aprender os contedos da matemtica percebem-se em alguns casos o ensinar e o aprender muitas vezes desvinculados da vida real e tambm dos recursos tecnolgicos. Como sujeito humano, o aluno no vive apenas na escola e no constri a somente seus conhecimentos e valores, por isso necessrio repensar a prxis pedaggica em matemtica frente s mudanas do novo milnio. Quanto problemtica, tem-se: Como ensinar e aprender matemtica frente aos desafios tecnolgicos e contextuais no ensino fundamental II? Como objetivo geral, prope-se: Analisar as prticas pedaggicas, metodologias e concepes do ensino da matemtica no ensino fundamental II. J os objetivos especficos so: Apontar caminhos para um desenvolvimento profissional docente; analisar a forma como a matemtica ensinada no ensino fundamental; e apresentar sugestes para tornar o ensino de matemtica mais agradvel e menos maante. A metodologia utilizada baseou-se no levantamento bibliogrfico a partir de fontes secundrias (livros, artigos, revistas e sites especializados). As informaes aqui apresentadas so oriundas de uma exaustiva leitura de autores renomados no mbito educacional e pedaggico. Este estudo no tem a pretenso de esgotar o assunto proposto, mas servir de subsdio terico para futuras pesquisas. Desse modo, sua abrangncia multidisplinar, pois a matemtica est no dia a dia de todos os seres humanos.

2 FUNDAMENTAO TERICA 2.1 O Papel da Matemtica no Ensino Fundamental Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica no ensino fundamental (BRASIL, 1997) esto pautados por princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos ltimos anos. A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar. A Matemtica precisa estar ao alcance de todos e a democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente. A atividade matemtica escolar no "olhar para coisas prontas e definitivas", mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade. No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a "falar" e a "escrever" sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados (BRASIL, 1997). A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos. A seleo e organizao de contedos no devem ter como critrio nico a lgica interna da Matemtica. Deve-se levar em conta sua relevncia social e a contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construo (MALUCELLI e COSTA, 2004).

O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como historicamente construdo e em permanente evoluo. O contexto histrico possibilita ver a Matemtica em sua prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a compreenso do lugar que ela tem no mundo. Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a base para a formalizao matemtica (MALUCELLI e COSTA, 2004). A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico. Faz parte da vida de todas as pessoas nas experincias mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos clculos relativos a salrios, pagamentos e consumo, na organizao de atividades como agricultura e pesca, a Matemtica se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Tambm um instrumental importante para diferentes reas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados s cincias da natureza como s cincias sociais e por estar presente na composio musical, na coreografia, na arte e nos esportes (BRASIL, 1997). Segundo os PCN de Matemtica (BRASIL, 1997, p.37), as finalidades do ensino de Matemtica indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a: identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente;

resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados,

desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares; sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues; interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. Segundo Lima (2002), essa potencialidade do conhecimento matemtico deve ser explorada, da forma mais ampla possvel, no ensino fundamental. Para tanto, importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares. 2.2 Novos Mtodos e Meios no Processo Ensino-Aprendizagem de Matemtica A matemtica a cincia base de vrias reas do conhecimento, sendo, portanto fundamental seu domnio por parte dos alunos. Por isso necessrio procurar novas formas (mtodos) para ensin-la, buscando maior eficincia no processo de ensino e aprendizagem no mbito escolar. Estudar matemtica resolver problemas e a incumbncia do professor de matemtica ensinar a arte de resolver problemas. Para Polya (2002, p. 2):

H dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir a seus alunos uma indagao ou uma sugesto: primeiro, auxili-lo a resolver o problema que lhe apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de resolver futuros problemas por si prprio.

Assim, o professor dever ser um facilitador na tarefa de resolver problemas, levando o aluno a pensar, raciocinar, relacionar, procurar compreender o processo e solucion-lo. Para Polya (2002), ao resolver um problema devem ser consideradas quatro fases, sendo a primeira compreender o problema, a segunda estabelecer um plano de resoluo, a terceira a execuo do plano e a quarta e ltima fase o retrospecto que o estudo do caminho que levou soluo. Embora a resoluo de problemas seja muito estudada por educadores matemticos, ainda pouco utilizada no dia-a-dia da sala de aula e sua implementao como metodologia poder ser importante para o ensino da matemtica. Os autores Bienbengut e Hein (2005, p. 7) consideram que:
A modelagem matemtica, arte de expressar por intermdio de linguagem matemtica situaes-problemas de nosso meio, tem estado presente desde os tempos mais primitivos. Isto , a modelagem to antiga quanto a prpria Matemtica, surgindo de aplicaes na rotina diria dos povos antigos.

Assim, atravs do modelo possvel expressar uma situao problema por meio da linguagem matemtica e atravs disso buscar sua soluo. Nesse sentido atravs da modelagem o contedo ganha significado para o aluno, facilitando sua compreenso. Para DAmbrsio (2005), a escola deve respeitar as razes culturais dos alunos, razes essas que ele adquire com a famlia, amigos ou com a participao num determinado grupo social. Ao ensinar matemtica deve-se considerar os conhecimentos prvios, a histria cultural que cada indivduo possui. Assim, se o professor vai trabalhar em uma aldeia indgena, por exemplo, deve tomar conhecimento de como esse povo utiliza a matemtica, para a partir da, respeitando sua construo histrica, introduzir novos contedos. Outra tendncia metodolgica a Histria da Matemtica. Os contedos trabalhados a partir do seu contexto histrico fazem com que os alunos

compreendam os seus significados, passando a ver a matemtica como uma construo da humanidade. Trabalhar o contedo do ponto de vista histrico no significa repassar para o aluno datas e nomes que fizeram parte da histria da matemtica, segundo as DCE:
A abordagem histrica no se resume a retratar curiosidades ou biografias de matemticos famosos; vincula as descobertas matemticas aos fatos sociais e polticos, s circunstncias histricas e s correntes filosficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avano cientfico de cada poca (PARAN, 2006, p. 45).

As Diretrizes Curriculares de Matemtica (PARAN, 2006) considera que a histria da matemtica deve orientar a elaborao de atividades com problemas histricos, para que o aluno possa compreender os conceitos e conceber a matemtica como campo do conhecimento em construo. A respeito dos objetivos pedaggicos de se trabalhar as aulas de matemtica a partir da sua histria os autores Miguel e Miorin (2004, p. 53) consideram que:
Dessa forma, podemos entender ser possvel buscar na Histria da Matemtica apoio para se atingir, com os alunos, objetivos pedaggicos que os levem a perceber, por exemplo; (1) a matemtica como uma criao humana; (2) as razes pelas quais as pessoas fazem matemtica; (3) as necessidades prticas, sociais, econmicas e fsicas que servem de estmulo ao desenvolvimento das idias matemticas; (4) as conexes existentes entre matemtica e filosofia, matemtica e religio, matemtica e lgica, etc.; (5) a curiosidade estritamente intelectual que pode levar generalizao e extenso de idias e teorias; (6) as percepes que os matemticos tm do prprio objeto da matemtica, as quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; (7) a natureza de uma estrutura, de uma axiomatizao e de uma prova.

Para se atingir esses objetivos necessrio que os professores busquem na histria elementos para estabelecer relao entre os contedos que fazem parte do currculo e sua origem histrica e cultural. As Mdias Tecnolgicas que tem a funo de potencializar formas de resoluo de problemas atravs dos recursos tecnolgicos como calculadora, aplicativos da internet, software, programas computacionais e outros, no importando se esses problemas esto sendo tratado pela histria da matemtica, modelagem ou etnomatemtica. Porm, a insero, principalmente do computador e seus aplicativos no ambiente escolar, no fcil para os professores, pois desses requer um novo olhar

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para sua prtica pedaggica. Nesse sentido, Lima (2002, p. 298) ao se referir a pouca utilizao dos computadores na prtica profissional dos professores, faz as seguintes consideraes:
Acredita-se que, em geral, o professor enfrenta os desafios impostos pela profisso e busca criar alternativas, porm a introduo do computador na escola altera os padres nos quais ele usualmente desenvolve sua prtica. So alteraes no mbito das emoes, das relaes e condies de trabalho, da dinmica da aula, da reorganizao do currculo, entre outras.

Essas preocupaes permanecem nas escolas. Porm, a existncia do laboratrio de informtica nas escolas do Estado do Paran permite o contato do professor com essa tecnologia e constitui numa forma importante para democratizao dessa ferramenta junto aos alunos. Ainda sobre a necessidade de mudana na postura do professor frente a utilizao dos recursos tecnolgicos na sala de aula Sampaio e Leite (2000, p. 19) consideram que:
Existe, portanto, necessidade de transformaes do papel do professor e do seu modo de atuar no processo educativo. Cada vez mais ele deve levar em conta o ritmo acelerado e a grande quantidade de informaes que circulam no mundo de hoje, trabalhando de maneira crtica com a tecnologia presente em nosso cotidiano. Isso faz com que a formao do educador deva voltar-se para a anlise e compreenso dessa realidade, bem como para a busca de maneiras de agir pedagogicamente diante dela. necessrio que professores e alunos conheam , interpretem, utilizem, reflitam e dominem criticamente a tecnologia para no serem por ele dominados.

Uma anlise crtica a respeito da utilizao dos recursos tecnolgicos e miditicos na sala de aula se faz necessrio, para que no se confunda informao com conhecimento. As informaes que circulam com grande velocidade na televiso e na internet podero atravs da ao pedaggica do professor contribuir para construo do conhecimento.
Neste contexto, o professor deve se apropriar das diferentes linguagens existentes no mundo da mdia, no apenas decifrar os cdigos, mas tambm estar munido de uma interpretao crtica dos contedos que circulam nos diversos meios de comunicao. Isto significa reconhecer nas mensagens miditicas as possibilidades de enriquecer as metodologias didticas no sentido de ampliar os horizontes cognitivos, explorando os mediadores tecnolgicos do som e das imagens no processo da apropriao, reproduo e produo do conhecimento (TERUYA, 2006, p.81 e 82).

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Os avanos tecnolgicos esto presentes em todos os setores da sociedade e a educao no pode ficar fora desse processo sobre pena de ficar ultrapassada e desconectada da realidade. Dessa forma os educadores precisam descobrir de que forma esses recursos podem ser utilizados a favor do processo ensino e aprendizagem, ou seja, dominarem a tecnologia e coloc-la a servio da educao.
Muitos pensam que a utilizao de tecnologia pode desumanizar o ensino. Pensar assim mistificar a tecnologia, dar a ela um poder que ela no tem, pois um recurso a servio do ser humano na sua trajetria de construo do conhecimento (SAMPAIO e LEITE 1999, p. 104).

Um recurso que pode contribuir nessa construo do conhecimento, especialmente no ensino da matemtica a utilizao de softwares educativos, que permitem ao aluno interagir com o aplicativo, possibilitando realizar conjecturas que podem favorecer a aprendizagem. Outro recurso importante a internet que, alm de ser uma fonte de pesquisa, permite a comunicao rpida e formao de comunidades virtuais, recursos esses que podem fazer com que se potencialize a comunicao entre professor e aluno para alm dos limites da sala de aula. As DCE de Matemtica (PARAN, 2006, p. 46) consideram necessrias as articulaes entre as tendncias para a efetivao do processo ensinoaprendizagem, quando defende: A abordagem dos contedos especficos pode transitar por todas as tendncias da Educao Matemtica. Desse modo, defende-se a construo de uma metodologia para o ensino da matemtica atenta as diferentes tendncias metodolgicas, que sejam articuladas e fundamentadas coerentemente. 2.3 A Importncia do Professor frente ao Ensinar e Saber Matemtica O conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer parte da formao dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemtica como cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos (CURI, 2004).

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Alm disso, conhecer os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos. O conhecimento matemtico formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para se tornar passvel de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemtico terico no so passveis de comunicao direta aos alunos. Essa considerao implica rever a idia, que persiste na escola, de ver nos objetos de ensino cpias fiis dos objetos da cincia (CURI, 2004; BRASIL, 1997). Esse processo de transformao do saber cientfico em saber escolar no passa apenas por mudanas de natureza epistemolgica, mas influenciado por condies de ordem social e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias e intelectualmente formadoras. o que se pode chamar de contextualizao do saber (CURI, 2004). Por outro lado, um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes e generalizados, os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem contextualizados novamente em outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido no fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado, transferido a outros contextos. Tradicionalmente, a prtica mais frequente no ensino de Matemtica era aquela em que o professor apresentava o contedo oralmente, partindo de definies, exemplos, demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupunha que o aluno aprendia pela reproduo. Considerava-se que uma reproduo correta era evidncia de que ocorrera a aprendizagem (CURI, 2004). Essa prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta poderia ser apenas uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas no apreendeu o contedo. Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz explanaes, oferece materiais, textos, etc.

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Atua como controlador ao estabelecer as condies para a realizao das atividades e fixar prazos, sem esquecer-se de dar o tempo necessrio aos alunos. Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperao entre os alunos, to importante quanto a prpria interao adulto/criana. A confrontao daquilo que cada criana pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulao de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprov-los (convencendo, questionando) (CURI, 2004). Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre alunos desempenha papel fundamental na formao das capacidades cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto afetivo dessas interaes e menos sua potencialidade em termos de construo de conhecimento (CURI, 2004). 3 CONSIDERAES FINAIS Pensar a Matemtica na escola como um processo de formao de conceitos exige repensar o papel do professor, as condies de viabilizao do trabalho pedaggico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em Educao, o momento histrico e as caractersticas e o interesse da clientela. Trata-se de tarefa cujo movimento gira em torno do envolvimento de toda a comunidade escolar; particularmente, relaciona-se ao processo de conscientizao do professor para a necessidade de uma nova postura diante do aluno. pela reflexo sistemtica sobre o fazer pedaggico que aspectos do movimento renovador fluiro sobre a gide do debate e do confronto de idias. Implementar a proposta de trabalho pedaggico, objeto desse projeto, importa em reeducar o docente, tornando-o co-responsvel pela elaborao dos programas e pela renovao da metodologia de ensino de Matemtica. Uma crtica da situao do ensino de Matemtica na escola bsica com vistas melhoria do presente estado de conhecimento passa pelos questionamentos sobre como pode, de fato, o aluno desenvolver o pensamento crtico - analtico ou raciocnio lgico. Desse modo, uma ao que visa definir as linhas gerais de um processo de construo do conhecimento matemtico, descrevendo e explicando os fenmenos relativos s relaes entre ensino e aprendizagem.

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Conclui-se que, as aes de formao docente em servio devem se consolidar em termos de uma discusso dos princpios norteadores das reformas curriculares em vigor, situando-as no mbito das recentes conquistas da pesquisa em Educao Matemtica, de seleo e elaborao de materiais didticos, no auxlio ao preparo das aulas, no seu acompanhamento e avaliao. Desse modo, a problemtica e os objetivos propostos foram contemplados e respondidos a partir da literatura pesquisada. 3.1 Sugestes Sabe-se, pois que, mudar a forma de ensinar e aprender matemtica, no uma tarefa fcil, preciso mudar hbitos, quebrar paradigmas, inovar sem perder de vista o objeto de estudo da matemtica que o conhecimento historicamente construdo. A proposta que o professor prepare aulas diferenciadas, partindo de uma situao problema e utilizando os recursos tecnolgicos presentes na escola de forma a despertar nos alunos o interesse pelo tema. Um segundo passo e criar um ambiente virtual onde essas aulas posam ser disponibilizadas juntamente com atividades e curiosidades, de forma que os alunos tenham a possibilidade de acessar e rever o contedo estudado em sala de aula de sua casa ou do laboratrio de informtica da escola ou de outro local que lhe for conveniente, podendo no caso de dvidas encaminhar questionamentos, fazendo assim que o relacionamento entre professor e aluno ultrapasse os limites da sala de aula.

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REFERNCIAS

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CURI, Edda. Formao de professores polivalentes: uma anlise dos conhecimentos para ensinar matemtica e das crenas e atitudes que interferem na constituio desses conhecimentos. Tese de Doutorado. PUC/SP. So Paulo, 2004. DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: modernidade. So Paulo; Autntica, 2005. Elo entre as tradies e a

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