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 HENRI WALLON

AS ORIGENS
DO PENSAMENTO
NA
CRIANÇA

EDITORA MANOLE
1989
 D ados de C a ta lo g a ç ão na P u blicação (CIP) Internacional
(C âm ara B rasileira do Livro, S P , B rasil)

Wallon, Henri, 1879-1962.

As origens do pensamento na criança / Henri Wal­
lon ; [tradução Doris Sanches Pinheiro, Fernanda Al
ves Braga]. — Sao Paulo : Manóle, 1989.

1. Crianças - Desenvolvimento 2. Pensamento 3. Ra

ciocínio em crianças I. Titulo.

CDD-155.413
-153.42
89-1384 -155.4

indices para catálogo sistemático:

1. Crianças : Desenvolvimento : Psicologia infantil
155.4
2. Pensamento : Psicologia 153.42
3. Pensamento infantil : Psicologia da criança
155.413
4. Raciocinio : Desenvolvimento : Psicologia infan­
til 155.413

Traduzido do original francês:

LES ORIGINES DE LA PENSÉE CHEZ L’ENFANT

Copyright © Presses Universitaires de France

Tradução:
DORES SANCHES PINHEIROS
FERNANDA ALVES BRAGA

Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida, por qualquer pro­
cesso, sem permissão expressa dos editores. É proibida a reprodução
por xerox.

Direitos adquiridos para a lingua portuguesa pela

EDITORA MANOLE LTDA.
Rua Conselheiro Ramalho 516,
01325, Bela Vista, S. Paulo, SP, Brasil
(011) 287-0746 / 251-5427

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
 INTRODUÇÃO
Nesta obra está reunida a essência de
cursos ministrados no Collège de France e
dos que eu teria feito, se meu curso não
tivesse sido suspenso, por decisão do Gover­
no, durante a ocupação alemã. Ela é consa­
grada aos primórdios da inteligência verbal
ou discursiva na criança. Refere-se ao perío­
do que vai dos 6 aos 8 ou 9 anos, ou seja, aos
primeiros anos da idade escolar.
Antes desse período, grandes conquistas
foram realizadas pela criança em suas rela­
ções com as coisas e com as pessoas. Das
reações que traduziam seus impulsos, suas
necessidades fisiológicas ou afetivas, ela fez
com que emergissem, gradualmente, os ges­
tos e as condutas impostos pelos objetos
tomados por si mesmos, ao mesmo tempo
que o reconhecimento perceptivo, depois
nominativo, dos mesmos. Essa etapa inicia-se
desde o final do primeiro ano e se prolonga
durante o segundo e o terceiro. Perto dos três
anos, manifesta-se a crise de personalidade,
na qual a criança insurge-se contra as partici­
pações afetivas que a mantinham mais ou
menos confundida com o meio e na qual
tende a libertar seu próprio eu, ao afirmar-lhe
a precedência, ao querer ganhar, sistematica­
mente, vantagens para ele. O quarto e o
quinto ano são ocupados, principalmente,
por uma evolução sentimental, onde podem
estabelecer-se complexos diversos, se o meio
rejeitar as veleidades da criança e obrigá-la a
recalques e algumas vezes também quando
ele tende a aumentar desmesuradamente suas
exigências. Entretannto, os progressos da
inteligência prática prosseguem, não apenas
sob suas formas utilitárias mas também na
exuberância de suas manifestações lúdicas.
Duas Explicações da Inteligência
O estudo da inteligência prática desenvol­
veu-se muitonessesúltimos anose de maneira
autônoma. Antigamente, era à inteligência
discursiva que era reduzido qualquer suposto
ato de inteligência. Parecia que ele deveria
ser decomposto nas operações de compa­
ração ou de julgamento, cujo tema é dado
pela lógica e pela introspecção. Com a psi­
cologia de comportamento, o ponto de vista
mudou. Foram consideradas as condutas do
animal ou do sujeito face a sitações quer
naturais, quer experimentais. Contudo, sur­
giu o problema de saber se toda conduta
animal era inteligente e qual poderia ser o cri­
tério de uma conduta inteligente. É evidente
que, em todo o ser vivo, a manutenção da vi­
da supõe uma subordinação suficientemente
exata de suas reações às condições da cau­
salidade. É mesmo óbvio que todo organis­
mo, todo órgão sejam aparelhos ajustados, de
forma mais ou menos perfeita, a certa ordem
de causalidade.
Filósofos imaginaram no animal, ou
mesmo no órgão, uma compreensão, prova­
velmente obscura, mas profundamente efi­
ciente, da causalidade. O órgão seria cons­
truído para a função porque é construído por
ela. Ele exprimiria assim, uma espécie de
predestinação funcional. Nas origens de sua
organização, a vida confundir-se-ia com in­
tenções capazes de selecionar, no meio, os
modos de se realizar. Essa íntima compreen­
são, que cada ser teria de suas próprias ne­
cessidades específicas, com a complexidade
crescente de sua estrutura e de sua existên­
cia, apenas diversificar-se-ia, estender-se-ia a
VI AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
circunstâncias mais numerosas, mais faculta­
tivas, e através disso, ele se diferenciaria de
forma mais individual. Assim, das reações
mais elementares da vida às combinações
mais hipotéticas da espécie ou do indivíduo,
procederia uma corrente ininterrupta de in­
termediários. O antigo adágio, retomado por
Leibniz, natura non fa c itsa ltu ssempre tem
seus adeptos, apesar de todos os desmentidos
causados pelo conhecimento mais aprofun­
dado da natureza ou do homem. Parece, para
muitos, que o fato de ter suposto a mesma
coisa onde quer que seja é ter explicado. Mas
subsiste o problema de saber como se opera
a passagem entre essa inteligência que seria
finalidade latente nas coisas e as construções
variáveis da inteligência explícita. Somente
ela importa, somente ela tem um sentido.
Outros, pelo contrário, dedicando-se às
reações mais simples, procuraram decompor
em seus fatores físicos as que permitem ao
animal manter sua existência no meio, em­
prestar dele o necessário, evitar-lhe o noci­
vo, estender sobre ele seu poder. Sem dúvi­
da, é necessário supor, ao mesmo tempo em
que esses fatores, um foco persistente de
energia, que tende a manter sua unidade. É
isso que é atribuível ao ser organizado que
todo ser vivo é. Além disso, a organização
não é somente anatômica, é também fun­
cional. Ela não consiste em estruturas pu­
ramente materiais, mas também em estrutu­
ras que resultam das circunstâncias e que são
simples condutas cuja lembrança o animal
conserva. Ela se toma, assim, o suporte das
associações que se constituíram entre cer­
tas impressões e certos movimentos, en­
riquece-se com os complexos já realizados
por suas respostas face às situações cor­
respondentes. A repetição delas, mas em
ocasiões sempre um pouco diferentes, dar-
lhes-ia, não somente mais força, mas algo de
mais analítico, de mais discriminative. E a
aparência de escolha, que disso resultaria,
receberia em certo nível de variabilidade, o
nome de inteligência. Aqui, ainda, entra em
jogo a superstição do mesmo em todos os
níveis do real; e a passagem entre formas e
condições diversas de existência ou de fun­
ção corre o risco de ser ignorada. Seria muito
mais produtivo constatar essas passagens e,
conseqüentemente, marcar as diferenças. Eis
aí, sem dúvida, o melhor modo de evitar a
intervenção sub-reptícia de princípios que
nada podem explicar, visto que, com eles, já
estão supostos todos os efeitos a serem
explicados.
instinto e Inteligência
Entre a inteligência prática e a inteligência
especulativa, ou pensamento, os contrastes
são evidentes, assim como entre a inteligên­
cia prática e o instinto, ou, ainda, entre o pen­
samento e os sistemas de conhecimentos
próprios a cada época. Talvez eles tenham
fatores comuns. Mas o meio de descobri-los
não é escamoteando as diferenças, seria
melhor aprofundá-los e leva-los a suas últimas
condições.
O que há de surpreendente no instinto
são atos que têm seu fim ou seu resultado em
limites de tempo e de espaço que extrapolam
por demais os da vida individual, por nunca
terem podido pertencer à experiência do
próprio sujeito. Aliás, é com a continuidade
da espécie que eles estão, então, relaciona­
dos, algumas vezes mesmo em detrimento
do indivíduo. Para explicá-los, seria preciso,
portanto, procurar seus motivos para além do
indivíduo, na continuidade da espécie. Mu­
dança de plano que se impõe com uma evi­
dência incontestável, desde que seja preciso
considerar, não mais a simples sobrevivência
dos indivíduos, mas a espécie em sua renova­
ção ou em suas origens. Todo problema de
origens implica outras condições, além das
realmente observáveis. O conjunto presente
seria o resultado de diferenciações entre as
quais as intermediárias puderam dissipar-
se. Então, subsistiriam apenas os cidos de
excitações-reações, pelos quais o ato parece
realizar-se como que cegamente, através de
fragmentos mais ou menos estereotipados.
 INTRODUÇÃO
Em todo caso, habitualmente, são im­
putadas ao instinto as reações de adaptação
que parecem pertencer mais ao equipamento
funcional da espécie do que às aptidões
individuais. No primeiro caso, tratar-se-á,
necessariamente, de situações habituais, no
outro, a situação pode ser inédita ou tornar-se
inédita pelo comportamento novo do animal.
O instinto aparecerá, assim, como que em
toda parte difundido na espécie, fixo em sua
forma, mecânico em sua execução; a in­
teligência, como iniciativa esporádica, variá­
vel em sua concepção e sua realização. Mas
essa delimitação nada tem de estrita. Pôde-
se mostrar que o instinto precisa de cir­
cunstâncias favoráveis para se manifestar,
que pode variar com as situações e que é,
com freqüência, o resultado de tentativas e
de uma aprendizagem. Suas manifestações,
consideradas como tais, não seriam, portanto,
essencialmente diferentes do que é chamado
inteligência no animal.
Entretanto, a inteligência opera num
outro plano. Ela não tende à simples animação
ou reanimação de condutas atávicas ou
gregárias, ela é, pelo contrário, uma modi­
ficação nas maneiras de operar, que se
explicaria, segundo alguns, por uma simples
pressão exterior, fonte de tentativas ao longo
das quais os sucessos eliminariam os fracassas,
e, segundo outros, pela aptidão para reco­
nhecer, no campo perceptivo-motor, o con­
junto das circunstâncias propícias e dos ges­
tos necessários que podem levar o sujeito a
seu objetivo. No simples automatismo ou na
rotina, o ajustamento do ato ao resultado é
imediato. A inteligência começa com a ne­
cessidade do subterfugio e sua descoberta. É
preciso, então, que às relações comumente
perceptíveis, sobreponham-se ou substituam-
se outras relações, nas quais a atividade do
sujeito encontre-se implicada. Elas só são
figuráveis em função dessa atividade. Elas se
fundem com ela em um todo dinâmico, que
liga a situação inicial e o resultado previsto. A
intuição de espaço, subjacente à execução do
subterfúgio, não é analítica nem estática, ainda
vn
não distingue as posições e o movimento,
mas, entretanto, já é capaz de fornecer figu­
ras ou estruturas transformáveis, face a uma
situação que continua, objetivamente, a mes­
ma.
Essa imagem da inteligência prática está
em oposição com as que lhe foram impostas
pela psicologia chamada atomística. De fato,
supunha-se que as condutas resultavam de
combinações entre elementos primitivamente
distintos. A gênese do ato parecia explicável
com a ajuda de noções que, na realidade só
são diferenciadas mais tardíamente. A inversão
do ponto de vista tornou-se possível pela
psicologia do comportamento, que tomou
precisamente como objeto direto o estudo
das condutas. Em vez de serem consideradas
a priori como uma combinação de meios
existentes cada um por si, elas são encaradas
em função das situações que as suscitam e
das circunstâncias ou do material que nelas se
organizam. Como tais, sua unidade tem algo
de indissociável. O que as toma inteligentes,
é o grau de justa adaptação e de novidade que
elas apresentam. A inteligência foi, portanto,
definida como a aptidão para reagir, de forma
oportuna, face a situações novas. Assim, seu
aspecto pragmático ultrapassou seu aspecto
teórico que, até então, fazia repercutir seus
esquemas discursivos até na explicação das
condutas cujas condições são exclusivamente
concretas.
Inteligência Prática e Pensamento
Através de um exagero levado para o
lado oposto, então, foram as condições for­
mais do pensamento que pareceram perder
sua importância. As diferenças das duas in­
teligências foram ignoradas. Entretanto, elas
se opõem em muitos aspectos. Em vez de se
fundir com o real para realizar estruturas que
organizam seus elementos segundo fins úteis,
o pensamento lhe dá uma réplica no plano da
representação. Em vez de ordenar entre si os
elementos concretos de uma situação, o
pensamento opera sobre símbolos ou com a
УШ AS ORIGENS ЕЮ PENSAMENTO NA CRIANÇA
ajuda destes. Ele impõe, às coisas, a frag­
mentação das imagens e dos sinais que são
necessários para sua análise. Ele se utiliza das
palavras e do discurso. Toma-se um tipo de
conversa quer explícita, quer implícita. Sem
dúvida, o ato intuitivo, que deve, em certos
momentos, ultrapassar esses elementos
discretos da intelecção para deles fazer uma
compreensão ou uma evidência novas, não
perde suas prerrogativas. Mas é sempre em
linguagem vulgar ou científica, falada ou
escrita que o mesmo deve ser atestado e de­
monstrado, melhor dizendo, ele deve chegar
a termos sucessivos e agrupados.
O poder de combinar esses elementos,
que suas diferenças de significação ini­
cialmente individualizam, a fim de que, apro­
ximados voluntariamente, eles possam en­
trar nas significações desejadas, é essencial
ao exercício do pensamento. Mas o próprio
poder de dar-lhes uma significação é uma
etapa que estabelece um limiar decisivo en­
tre a inteligência puramente prática e a
inteligência teórica; entre todas as outras
espécies animais, aparece o homem. Esse
poder de operar com puras significações,
simplesmente representadas por signos, que
não são necessariamente imitativos, é o que
foi chamado de função simbólica. Através
desta, toma-se possível escapar à ordem das
coisas efetiva, ou imediatamente realizável, e
imaginá-la diferente quer no passado, quer
para o futuro, quer apenas no mundo dos
possíveis. As condutas materiais foram subs­
tituídas pelas condutas verbais, cuja imensa
importância foi mostrada por Janet: condu­
tas imperativas ou votivas, que formulam o
desejo face a um elemento, condutas de fic­
ção ou de mentira, que manipulam o real pa­
ra substituir os temas dele pelos temas do
imaginário, freqüentemente a serviço de in­
teresses dissimulados, condutas assertóricas,
enfim, as mais complexas e delicadas de to­
das, que consisten? em atestar o fato e as coi­
sas na realidade verídica dos mesmos, o que
exige um ajustamento rigoroso das signifi­
cações com os dados da experiência, assim
como das significações entre si. Trabalho
imenso que é exatamente o da razão dis-
cemente.
Enfim, uma outra oposição é a da razão
e dos conhecimentos. Sob um ponto de vista
estático, estes seriam o que os princípios da
razão fazem com que a inteligência possa
assimilar do real. Dentro dos limites da razão,
acumulando-se as experiências, o saber hu­
mano aumentaria sua massa de geração em
geração. O saber de uma época seria a simples
herança das épocas anteriores, acrescido de
algumas aquisições novas. Hipótese difícil
de conciliar com a história das ciências e com
a do pensamento. Mesmo depois do advento
do pensamento racional e das aquisições
científicas, o progresso dos conhecimentos,
possibilitado pelos princípios racionais, que
os conhecimentos das gerações anteriores
haviam, aliás, ajudado a formular, acabou
sempre por entrar em conflito com eles. Um
duplo movimento alternante reproduz-se
incessantemente. Por um lado, o que se fixou
sob forma de hipóteses, teorias, princípios,
como aquilo que parece necessário para tor­
nar a experiência compreensível, tende a
desenvolver suas conseqüências lógicas e a
estabelecer as ciências dedutivas que ocorrem
antes da experiência. Por outro lado, a
experiência assim possibilitada acaba por
ultrapassar os limites, fornecendo resultados
cada vez menos conciliáveis com suas pre­
missas teóricas, e as mudanças de hipóteses
ou de teorias, que se impõem, podem chegar
até a abalar o que parecia princípio definiti­
vo, necessário ou, a priori, da razão. Desse
modo, os conhecimentos secretam a razão,
dela procedem e a destroem alternadamen­
te sob o impulso da experiência, onde in­
fluências tecnológicas e sociais são, em ca­
da época, solidárias com o esforço especu­
lativo.
As Teorias do Conhecimento
É impossível, estudando o pensamento
da criança com relação ao do adulto, ou seja,
 INTRODUÇÃO
os limites respectivos dos mesmos, não
considerar a natureza e a razão dos limites
próprios a cada um. A solução pode não ser
semelhante na criança e no adulto. Num caso
é uma questão de desenvolvimento individual. '
No outro é o problema do conhecimento.
Este ocasionou teorias diversas. Para pensar
as coisas e o mundo, o espírito deve fazê-los
entrar em classes, no que é chamado, desde
Aristóteles, de categorias. Sem estas, seria
preciso supor uma impregnação direta do
espírito pelas coisas ou, pelo contrário, uma
invenção das coisas pelo espírito. Estas três
concepções negam-se reciprocamente, mas,
se cada uma é considerada isoladamente,
nenhuma é satisfatória. Elas opõem entre si
aspectos da vida intelectual que são igual­
mente indispensáveis. As categorias não
poderiam ser distinguidas da ação exercida
pelo real sobre o espírito sem se transfor­
marem em princípios a priori, que tomariam
impossível o conhecimento do real em si.
Elas não poderiam ser opostas ao espírito
criador sem se confundirem com simples
compartimentos de preenchimento passivo,
o que deixaria sem explicação as ciências
teóricas e suas antecipações.
A impregnação do espírito pelas coisas
é a crença vulgar que nossa percepção e
nossas representações mentais limitam-se a
repetir as coisas tais como são. Elas seriam a
impressão sensível e intelectual delas ou
mesmo, segundo Epicuro, consistiriam em
“espécies” ou imagens materiais que ema­
nariam das coisas. A dificuldade desta tese,
mesmo reduzida à simples ação sobre os sen­
tidos do meio físico, é de explicar a redução
das impressões relativas a cada objeto para
chegar a sua representação e para levar sua
classificação em coleções cada vez mais
extensas, onde o que restaria dele tenderia
a algo sempre mais vago e abstrato. É
difícil imaginar como poderia disso resul­
tar o conhecimento das leis precisas que
se manifestam no universo.
Estastêmumcaráter necessárioelógico,
que inspirou teorias diretamente contrárias.
IX
O que conhecemos das coisas não pode
consistir nas sensações variáveis que elas nos
dão. É uma estrutura que resulta de uma
construção intelectual. Por que não admitir
que essa estrutura é o que há de mais real
nelas? Assim concluiu a tese idealista ou ra­
cionalista, diretamente oposta átese empirista
ou materialista. Mas ela oferece, por sua vez,
uma dificuldade que é ora de demonstrar a
existência do mundo fora do pensamento,
ora de justificar a conciliação do conhecimento
com a realidade das coisas. Para Platão, o
mundo material já era apenas uma ilusão, um
reflexo.
Entre essas duas atitudes, surgiu uma
terceira, que é uma tentativa de conciliação
entre a experiência prática e o conhecimen­
to, entre o espírito e as coisas. As coisas são
conhecíveis apenas com a condição de en­
trarem em certas classes, que são as do co­
nhecimento: as categorias. Mas, a seu pro­
pósito, o debate recomeça. Qual é a origem,
qual é o sentido delas? As categorias de Aris­
tóteles foram discutidas durante toda a Idade
Média. Discussão sobre os universais. Pos­
suem elas mais ou menos realidade do que os
objetos particulares cujo conhecimento elas
asseguram? Nominalistas vêem nelas apenas
etiquetas; realistas vêem um tipo de realidade
intelectual que seria geradora das realidades
particulares. Assim, reaparecem o empirismo,
deum lado, e um racionalismo mais ou menos
idealista.
Kant retomou a noção de categorias.
Tentou fundi-las intimamente com a expe­
riência, tanto concreta ou sensível, como
mental, com toda a experiência real, com
toda a experiência possível. Desse modo, ele
as levou a seu grau extremo de necessidade e
de formalismo. Embora distingua entre as
formas da sensibilidade e as categorias do
entendimento, ele cessa de opor sensibilidade
e entendimento como mais ou menos reais. É
impossível experimentar qualquer coisa, a
não ser em certos planos que são as condições
indispensáveis de toda percepção: o espaço
e o tempo. É impossível pensar qualquer
X AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
coisa, a não ser como matéria de certos
julgamentos, que dão aos objetos sua subs­
tância, ou seja, sua existência esu a unidade,
que os reata à sua causa, que afirmam a
ligação deles com tudo o que existe. Não po­
dendo, de forma alguma, ultrapassar esses
planos, condição indispensável e a priori de
toda experiência e de todo conhecimento,
disso resulta que nos é proibido apreciar se a
realidade lhes é conforme. Eles impõem sua
forma ao que podemos dela apreender. Vista
somente através deles, a realidade em si das
coisas escapa-nos necessariamente.
Contudo, se é verdade que não há
experiência sensível, nem intelectual possível
fora das categorias definidas por Kant, são
elas que seriam preciso encontrar assim que
tocamos no que pode ser identificado como
percepção ou pensamento na criança. Nes­
sas categorias, percepções ou pensamen­
tos poderiam muito bem ser menos de­
senvolvidos nela do que no adulto, mas sua
linha geral e sua estrutura essencial deve­
riam coincidir exatamente com a maneira
que o adulto tem de perceber e de raciocinar.
O estudo de sua evolução psíquica mostra
que não é assim. Aliás, a concepção das
categorias não manteve o rigor que possuía
com Kant. Assim como após Aristóteles, as
discussões foram retomadas. O estudo com­
parado das civilizações e das sociedades
humanas fez com que fosse constatado que o
conformismo, de algum modo universal, da
razão, segundo Kant, era uma hipótese em
oposição com os dados da história. Foi pre­
ciso dar às categorias um caráter mais pro­
visório, uma signifcação mais relativa. Um
sociólogo como Lévy-Bruhl satisfez-se em
opor as formas de pensamento, que se
observam nas sociedades que ele chama de
primitivas, às nossas próprias formas de
pensar, às que ele também considera, aliás,
como as condições indefectíveis de todo
conhecimento racional e científico. No con­
junto, ele as distingue do que denomina, no
primitivo, de “categoria afetiva do sobre­
natural”. Outros sociólogos pensaram que
poderia existir, em cada sociedade, uma
relação mais diferenciada entre seu tipo de
estrutura e as categorias de que ela se serve
para representar o real. Hubert e Mauss
mostraram que as categorias utilizadas pa­
ra explicar a natureza inicialmente foram
calcadas sobre os planos da organização
social. A ordem imaginada entre as coisas
reproduzia a dos clãs. A causalidade física era
assimilada às filiações segundo as quais essas
sociedades representavam suas próprias ori­
gens. Era a representação totêmica do mun­
do.
A idéia de evolução e de transformismo
foi, portanto, introduzida no estudo crítico
das categorias. Justamente por causa disso,
elas se tomaram algo que pode ajustar-se,
cada vez mais intimamente, às coisas tais
como elas realmente são. Entretanto, foi
grande a tentação de se perguntar se, na
criança, elas não evoluiriam da mesma forma
que na espécie, se sua mentalidade não se
pareceria, inicialmente, com a dos primiti­
vos. Falou-se de pensamento mágico a seu
respeito. Hipóteses bem inverossímeis. En­
cerrada, pela linguagem que aprende a falar,
nas formas de pensar próprias ao seu meio
a criança pode apenas adotar as mesmas
classificações de coisas e de causas. Mas não
é capaz disso de imediato, e passa por um
período pré-categorial. Aliás, esse período é
repleto de ensinamentos para fazer com que
seja reconhecido o que há de verdadeiramente
essencial na noção de categoria, para mostrar
a significação funcional desta. Inicialmente,
a criança sabe apenas agrupar os objetos se­
gundo as relações deles com sua atividade ou
seus desejos do momento. Ela não os classifica
segundo a natureza deles, ela os constela
segundo suas intenções mais pessoais. É uma
etapa que pertence mais à inteligência das
situações do que à da representação. Mas vin­
do a representação das coisas a interessá-la
por si própria, ainda decorre um longo pe­
ríodo, sem que a criança saiba fazer outra
coisa a não ser constatar-lhes a existência ou
as qualidades.
 INTRODUÇÃO
É então que se torna evidente a que
distancia a criança ainda está do pensamento
catégorial. Não é apenas o local ou o momento
que estão ligados, individualmente, a cada
objeto, sem permitir situá-lo no espaço ou no
tempo, mas toda qualidade é-lhe tão particular
que ocasiona apenas qüiproquós, se se tomam
o motivo de sua aproximação com outros
objetos. Quanto às relações entre efeito e
causa, estas são tão indistintas que há, sem
cessar, inversão de uma na outra. O poder
que lhe falta para classificar ou para explicar
as coisas, é o de distribuir cada uma em tantas
categorias quantos forem os traços dela que
permitam classificá-la entre outras. As ca­
tegorias não constituem um número deter­
minado de classes definidas para sempre. São
o resultado de um pensamento que sabe pôr
ordem entre todas as coisas existentes ou
apenas possíves. Mas isso exige a diferen­
ciação do pensamento, inicialmente sin­
crético, em diversos planos, onde possam se
sobrepor as operações do espírito relativas a
cada realidade dada. A idade é o fator essencial
disso. Os limites da criança são de origem
fisiológica, enquanto que, em cada época, os
do adulto dependem das condições históricas
e sociais.
O Interrogatório e a Criança
O único modo de pôr à prova as
capacidades de pensamento da criança é de
questioná-la, de forma a obter explicações
dela. Contudo, não deve correr o risco de
colocá-la numa atitude artificial, onde os
resultados seriam pouco probatórios. A ex­
plicação não é algo simples. Ela responde a
aptidões cujo desenvolvimento estende-se
por vários anos. Apresenta grandes mudanças,
segundo o objeto. Precoce se se trata, por
exemplo, de condutas que interessam pes­
soalmente a criança, muito mais tardia para
realidades que lhe são exteriores ou estra­
nhas.
Mas ela opõe também dificuldades que
poderíamos chamar de segundo grau. Ex­
XI
plicação e interrogação são solidárias. Com­
preender ou dar uma explicação é ser capaz
de fazer ou compreender a pergunta cor­
respondente. Ora, a criança não tem a pos­
sibilidade de manipular a seu modo a for­
ma interrogativa. Ela sabe muito bem fazer
perguntas quando o objeto assim o solicita.
Não sabe pedir explicações quando pressiona­
da. Numa experiência que fiz com frases sim­
ples que se relacionavam a incidentes que a
criança poderia ter experimentado quase dia­
riamente, ela deveria fazer uma pergunta, à sua
vontade, relacionada com o conteúdo da frase.
O resultado desejado foi obtido apenas excep­
cionalmente, mesmo com crianças de 8 a 9
anos. Os exemplos nada significavam; a réplica,
em vez de ser interrogativa, era uma frase afir­
mativa.
A menos que seja levada por uma curi­
osidade pessoal, a criança não é capaz de
assumir a posição de perguntador. O motivo
que ela tem no espírito ocasiona a afirmação
que parece convir. Ela não sabe adotar uma
atitude de certa forma hipotética, impessoal,
teórica. Ignora o problema como tal. Não
pode se pôr à vontade em atitude expectante.
No plano da percepção, ela desenvolveu seu
poder de expectativa entre um e dois anos.
No plano intelectual, ela ainda só pode
entregar-se ao desenrolar das idéias, assim
como, quando mais nova, era levada pelo de
suas impressões. Assim, ela reagirá às per­
guntas ouvidas à medida que estas lhe propo­
rão um motivo ao qual possa ligar uma afir­
mação. A criança não saberá suspender a
resposta própria a cada uma das perguntas
para se perguntar se estas são bem coerentes
entre si e com o objeto completo da interro­
gação. É apenas sob essa ressalva que elas
podem ser consideradas como válidas.
Uma outra objeção pode referir-se ao
conteúdo das perguntas. Se elas não respon­
dem às reflexões ou aos interesses espontâ­
neos da criança, não correm o risco de suge­
rir-lhe idéias que ela não teria tido por si
mesma? Mas não se trata, aqui, de pesquisar
quais sãõ as crenças da criança sobre as
XII AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

coisas. Provavelmente, por uma escolha en­ tipo revelou-se impraticável. A criança é in­
tre suas respostas, por interpretações conci­ capaz de seguir a conversa. De maneira al­
liadoras, sempre é possível chegar a tipos de ternada, ela repete pura e simplesmente os
opiniões ou de explicações que pareceriam termos da pergunta, ou, então, fala, repen­
suficientemente estáveis e ligadas para serem tinamente, de qualquer outra coisa. Acima de
dadas como sua representação intelectual nove anos, a bagagem de conhecimentos es­
das coisas. O problema é que a mesma crian­ colares é uma outra rotina que dispensa a
ça, ná mesma conversa, passa continuamen­ criança, com muita freqüência, do esforço so­
te de um tipo a outro, contudo, longe de licitado.
serem enganosas, essas contradições, essas Esta pesquisa foi feita numa escola de
incoerências tomam-se indices preciosos, Boulogne-Billancourt, onde se encontravam
quando o objetivo é ver como a criança opera representados todos os elementos com­
face a uma dificuldade, quais são suas pos­ ponentes da população dessa cidade. Po-
sibilidades, quais são suas insuficiências, de I pulação semi-operária e semiburguesa: Ope­
qual mecanismo mental ela dispõe. Desse rários da mecânica e da mineração, pequena
modo, o objeto das perguntas não foi extra­ burguesia de empregados e funcionários pú­
ído daquilo que a criança pode conhecer blicos. População que compreende, também,
como experiência do dia-a-dia. Ela tem, de uma certa proporção de estrangeiros e, par­
fato, uma grande aptidão para registrar o ticularmente, de italianos. É extremamente
detalhe das coisas que entram a n sua atividade provável que, numa escola rural, por exemplo,
familiar e suas explicações poderiam ser o conteúdo de certas respostas teria sido di­
apenas fiéis reminiscências. Foi preciso es­ ferente, como as relativas às plantas e à cultura.
colher realidades de sua ambiência habitual Mas, ainda tuna vez, o problema, aqui, não é
que não fossem, contudo, totalmente aces­ de estabelecer um inventário de conheci­
síveis a seu manejo. mentos ou de crenças, mas de apreender o
Quanto às crianças interrogadas, as duas funcionamento do pensamento em seus pri-
idades extremas são 5 anos e meio e 9 anos. mórdios na criança.
Abaixo dessa idade, todo interrogatório deste
 PRIMEIRO LIVRO

OS MEIOS INTELECTUAIS

PRIMEIRA PARTE

A IDEAÇÃO ELEMENTAR
 CAPÍTULO I
OS OBSTÁCULOS
Ie ) Mau Contato entre as Crianças
e seu Interlocutor
As conversas com a criança sobre os
objetos que não lhe interessam imediatamen­
te tornam-se possíveis apenas por volta dos
cinco anos e meio ou seis anos. Antes dessa
idade, a atividade pode ser suscitada, mas
não dirigida. Ela pode ser descrita, mas não
considerada como uma fonte de testemu­
nhos que obedece a um plano ou a uma
direção ideológica. Ela não se deixa desviar
das situações afetivas ou práticas, ao contato
das quais ela se desenvolve. Ela é, a todo o
instante, complementar dos objetos manipu­
lados ou desejados, das pessoas dq quem a
criança espera ou exige algo. É a atividade
que se manifesta em seus jogos, em suas
tentativas de imitação.
A atividade da criança muito nova é
marcada por alternâncias contínuas de obje­
tividade e de manifestações afetivas. Ela é ora
absorvida pela utilização ou pela estrutura de
um objeto, a ponto de tornar-se como que
estranha a qualquer outra coisa, e ora sabe
apenas se desgastar em explosões de admira­
ção e de contentamento, a não ser que ainda
fique absorta numa contemplação como que
estúpida. Assim, vêmo-la interromper, brus­
camente, a tarefa iniciada para se aplaudir ou
para dar pulos de alegria diante dos resulta­
dos que surgem. Freqüentemente, é ela pró­
pria que se torna o objeto de seu próprio
contentamento e de sua admiração. Ela pede
para ser observada no que faz. Há nela como
que um exibicionismo da atividade, onde se
exterioriza a afetividade de que aquela é
sempre acompanhada.
Não que ela não seja capaz de colaborar
efetivamente com outras, mas colabora como
um inseto, ligando a execução do que faz
com os resultados obtidos perto dela, com
um simples detalhe do que está sendo reali­
zado. Nesse caso, ela parece menos guiada
pela imagem do efeito a ser obtido do que
pelo encadeamento imediato de seus pró­
prios gestos a gestos próximos. Se este enca­
deamento vier a se romper, freqüentemente
a criança poderá apenas opor-se e destruir.
Assim, ela oscila, perpetuamente, entre a
manipulação, as efusões afetivas, a colabora­
ção gestual, a oposição. Parece difícil, então,
que ela seja capaz de distinguir entre os
objetos segundo semelhanças estáveis e sis­
temáticas. Desse modo, a idade na qual ela
parece furtar-se a uma investigação metódica
sobre suas formas de pensar também é, pro­
vavelmente, aquela em que esta não teria
objeto.
Mais tarde, no plano da conversa, sua
colaboração com o interlocutor pode apre­
sentar as mesmas alternativas. A maneira pela
qual o contato se estabelece tem, sobre suas
respostas, a maior influência. Seu comporta­
mento intelectual pode ser modificado de
forma sensível. Os casos-limites são aqueles
em que ela responde às perguntas e às solici­
tações através de um silêncio obstinado.
Freqüentemente, insistir leva apenas a refor­
çar essa atitude de oposição.
4 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
REAÇÕES DE OPOSIÇÃO
Por vezes, trata-se da oposição bruta. Ela
reflete, como no espelho, a vontade que o
adulto tem de obter safistação. Em contrapar­
tida, a criança desenvolve uma vontade igual
de recusar-lhe aquela. Antagonismo elemen­
tar e como que reflexo de duas pessoas frente
a frente. Ele é como o equivalente psíquico
do negativismo motor, onde toda tentativa de
mobilizar o doente leva à contração dos gru­
pos musculares que podem impedir que o
gesto seja executado. Através de uma inver­
são das relações normais, são os antagonistas
que a incitação ao movimento desperta, em
vez de levar a ação deles se fundir na dos
agonistas. A intensidade dessa resistência
cresce, então, como a da excitação, por um
efeito que lembra o aumento automático do
esforço num músculo submetido a uma carga
que aumenta, ou a da resistência oposta pe­
los moluscos bivalve e de concha, à medida
que se acentua a tração para abrí-los ou
arrancá-los da rocha â qual eles se agarram.
No plano psíquico, também pode-se
tratar de noções muito elementares e que
não exigem, na criança que se opõe, uma
consciência, por menos desenvolvida que
seja, de sua pessoa, comparada a do outro.
Entretanto, de uniforme e variável em alguns,
a oposição pode tomar-se mais diferenciada
em outros, ou seja, pode modificar-se com a
pessoa do interlocutor ou segundo os mo­
mentos e as circunstâncias. A brusquidão das
reviravoltas, que podem fazer a criança pas­
sar da docilidade à oposição, ou vice-versa,
é mesmo um traço marcante nela.
Outras vezes, a oposição resulta muito
mais do problema que a criança experimenta
face a uma situação insólita. Ela fica perturba­
da, não possuindo nada em seus hábitos ou
sua rotina que lhe permita uma resposta fácil
e espontânea. As frágeis capacidades, que ela
poderia ter, de procurar ou de tentar uma
resposta inédita, são abolidas pelo próprio
problema no qual ela foi colocada. Há, então,
uma renúncia, com freqüência total e defini­
tiva, e também um torpor como que reflexo,
do qual pode ser impossível tirá-la, pois ela
não oferece mais nenhuma oportunidade às
solicitações. Na verdade, estas apenas fariam
aumentar sua inibição. Apenas uma diver­
são1feliz e sem relação aparente, pelo menos,
com o esforço do interlocutor, poderia ser
eficaz arrancando bruscamente a criança de
sua hipnose, um automatismo ocasionado
por uma ordem usual, uma primeira reação
fácil de surpreender poderá desbloquear a
atividade.
Mas a oposição pode desenvolver-se
também sobre uma base de comoção muito
mais total, em conseqüência da confusão em
que a presença de pessoas, que se ocupam da
criança, pode jogar um ser que ainda con­
trola mal suas atitutes. Pois para cada um,
uma pronta acomodação às eventualidades
diversas e freqüentemente graves, ocasi­
onadas por sua entrada na zona onde a ação
do outro poderia se exercer sobre esse ser é
uma perpétua necessidade. Resultam disso
as reações ditas de superioridade, que tradu­
zem o sentimento de suas relações com o
estranho. Estas também são de origem preco­
ce. É fácil reconhê-las no animal, que respon­
de de forma muito diferenciada à aproxima­
ção de outros animais. Elas podem até mes­
mo assumir uma forma lúdica, como esses
cachorros que se abaixam à vista de um
outro, com as patas da frente e a cabeça
contra o solo, como que para se esconderem
e se manterem prontos para pular. Elas são,
habitualmente, mais ou menos controladas
ou dissimuladas no adulto, por cálculo, res­
peito humano ou decência. A criança tem
muito menos controle sobre si mesma e há
variedades de deficientes, de idiotas ou ape­
nas de pequenos selvagens nos quais elas se
manifestam sem moderação, seja por sinais
de pavor, seja por atitudes de súplica. Sob
uma forma atenuada, esse é um estado mais
ou menos secreto de tumulto afetivo e de
incerteza.
(1) N.T.- No sentido etm ológico de mudança d e direção.
 OS OBSTÁCULOS
O aspecto da criança varia segundo cada
um destes casos: ora fixo e teimoso, ora
sonolento e ora inquieto, oprimido, mais ou
menos suplicante ou como em busca de um
eventual auxílio. A conduta a ser mantida em
cada um é, evidentemenete, diferente. Não
serviría para nada tranqüilizar a criança em
atitude de oposição verdadeira ou mesmo de
renúncia sistemática. Então, só têm alguma
chance de êxito diversões como que fortuitas
e que parecem estranhas à pessoa do inter­
locutor, independentes da situação com a
qual a criança esbarra. Tudo o que pode
ajudá-la a compor uma atitude de confiança
com relação a quem a interroga deve, pelo
contrário, ter seu máximo de eficácia quando
ela está em plena confusão afetiva.
Essas reações de oposição, de inibição
ou de vertigem emotiva podem ser, aliás,
favorecidas ou modificadas pelas circunstân­
cias. Más disposições fisiológicas da criança,
fadiga momentânea, impressão de desconten­
tamento devida a algum incidente anterior,
composição, de algum modo desarmónica,
para ela, de seu ambiente presente, desgosto
ou expectativa de um acontecimento previs­
to ou desejado, como recreação, lanche, hora
da saída, inquietação sobre o que fazem,
naquele momento, seus companheiros, seus
irmãos e irmãs. Nada é tão frágil como o fio de
sua atividade. A menor influência contrária
pode rompê-lo.
A oposição pode ser também menos
maciça, embora traduzindo-se por respostas
negativas, quer simples gestos, quer fórmulas
de má vontade ou afirmações mais ou menos
sistemáticas de incapacidade, ignorância. Suas
causas e seus motivos podem seq então, mais
diferenciados. A respeito das relações pes­
soais, que mantêm toda sua importância, vai
entrar em jogo a natureza das exigências de
que a criança é o objeto, por exemplo, as
dificuldades da pergunta feita ou apenas sua
inapropriação momentânea com as disposi­
ções da criança, as associações suscitadas
fortuitamente pela pergunta, impedimentos
que são barrocas. Um fracasso inicial ocasio­
5
na, com muita freqüência, uma atitude siste­
matizada de fracasso, seja por despeito, seja
por simples tendência a continuá-la ou a
repetí-la, seja por exclusão determinada de
toda impressão ou reação dependente do
mesmo compartimento psíquico. A dissocia­
ção das atividades, na criança, é tão fácil de
ser desencadeada quanto no histérico, que é
capaz de realizar anestesias, paralisias ou
amnésias parciais, sem ter verdadeira anes­
tesia, paralisia ou amnésia.
ATITUDES SISTEMÁTICAS DE
IGNORÂNCIA OU DE NEGAÇÃO
As manifestações de ignorância podem
também se tomar lúdicas. É freqüentemente
um jogo para a criança fingir que ela não sabe
o que, no fundo, ela sabe que sabe. Esconde-
esconde, mistificação do adulto na qual pode
entrar, em graus diversos, má vontade e brin­
cadeira, zombaria ou cumplicidade diverti­
da. Enfim, a ignorância simulada pode ser
uma oposição ou um jogo que estão ligados
a certos objetos ou a certas perguntas.
Eis um exemplo de ignorância de certa
forma fabulatória, que sobreveio bruscamente
durante um interrogatório ao qual a criança
havia começado a responder de maneira
muito dócil. Nada, em sua atitude, nem na
ambiência, parecia justificar uma mudança
de disposições:
Р...И 91; “Como é que fica de noite ? - Não
sei. - O que é a noite ? - Não sei. - Você não
sabe o que quer dizer “fica de noite” ? - Não,
não sei. - E dia ? - Não, não sei. - E a lua, você
nunca ouviu falar d d a ? - Não. - Do sol
também não ? - Não. - Você não ouviu falar do
sol ? - Não. - Você não ouviu falar do céu ? -
Não. - Você não falou do céu agora há pouco?
- Falei, eu disse tudo o que tem nele (exato).
- Para que serve o sol ? - Não sei. - O que a
(1) Segundo a convenção habitual, o núm ero seguido
d e ponto e vírgula Q indica o núm ero d e anos, o que
vem em seguida é o núm ero d e m eses.
6 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
gente vê lá longe (fumaça lá fora) ? - Não sei.
- O que é que faz fumaça ? - Não sei. ”
De uma outra criança, 6; que mora em
Boulogne-s.-Seine, esta ignorância inve­
rossímil: “ Você já viu o Sena ? - Não; eu não
sei nada dele, nem onde fica, o que é o Sena?
- Você já foi a Saint-Cloud ? -J á .- Lá não tem
rio ? - Não. (Explicamo-lhe como se atravessa
um rio sobre uma ponte.) Não, não tem rio
para atravessar não. - Então, você nunca foi
a Saint-Cloud ? - Fui, eu ía lá todos os dias. -
Você não atravessou uma ponte ? - Não me
lembro mais. ”
A resposta nem sempre é inteiramente
negativa. Ela pode ser muito mais restritiva,
deixando assim, reconhecer a origem princi­
palmente afetiva da negação:
A...re 6; “O que é o sol ? - Eu não vi
m uitas vezes, quando a gente via quase não
via. ”
“ Não muitas vezes ” e “ quase não ”,
freqüência e visibilidade, a limitação é dupla.
É uma forma de esquivar-se. A recusa de
responder procura um motivo para si. Há
compromisso entre a atitude negativa e a
evidência contrária.
Frequentemente, a ignorância inveros­
símil, absurda, incoerente, é devida apenas a
problemas do caráter, como nesta criança
I...ga 7; que é de um orgulho extraordinário e
que ficou, um dia, indignada quando sua
professora quis verificar se ela sabia a lição,
pedindo-lhe que a recitasse.
Ela finge não saber o que é sonhar, nem
o que é o vento. " (Sopramos nos seus cabe­
los.) O que é isso ? - Nada. - (Sopramos de
novo.) Você m exeu em m im . - Como ? - Com
as mãos. (Novas tentativas, ela reconhece
que não a tocantes, mas finge não saber
nomear o que lhe desloca os cabelos.) "
Ela assegura, ainda, que, em sua casa,
nunca se acende o fogo, que ela não viu nem
carvão nem madeira, que se come comida fria
o tempo inteiro, que já lhe aconteceu de
tomar sopa, mas que ela nunca viu sua mãe
cozinhar.
Da mesma maneira que não quis no­
mear o ar soprado em seus cabelos, ela se
recusa a nomear a água. Ela viu um lago em
Saint-Cloud: “ O que é que tem nesse lago ? -
N ada.-"Devez em quando chovei-N ão. ” Ela
concorda, entretanto, que sua mãe abre o
guarda-chuva por vezes, porque está cho­
vendo; mas diz não saber o que é a chuva e
tampouco com o que toma banho. “ Algumas
vezes você bebeu? ...Você nunca bebeu
água? - Bebi. ” Mas, logo em seguida, ela volta
atrás para dizer que bebe vinho. Finge ignorar
a diferença de cor e de gosto entre o vinho e
a água. “Com o que você toma banho?... Você
toma banho com vinho? - Não. - Então, com
o que você toma banho ? - Não sei?
A inverossimilhança, o absurdo eviden­
te das negações atestam, aqui, a recusa opos­
ta pela criança ao que ela considera, prova­
velmente, como uma invasão de sua pessoa.
Outras vezes, é por acidente que, sendo a
pessoa da criança inoportunamente coloca­
da em questão, disso resulta uma atitude de
negações sistemáticas.
Assim, o jovem A...aud 6; que falou
espontaneamente do “Padre”, entrega-se, em
seguida, a uma série de denegações, em
oposição flagrante com o que ele próprio
deixou aparecer de suas experiências passa­
das. E isso ocorre após uma pergunta que
parece tê-lo confundido, dando-lhe a impres­
são de uma incompatibilidade essencial. Sua
atitude de negação generalizada é a tradução
disso. Perguntamo-lhe: “Você não gostaria de
ser padre ? - Não. - Por quê ?- Eu não poderia.
- Por quê? - Porque eu não tenho roupas
como ele. - Ele sempre teve roupas assim? -
Não sei. - O padre sempre foi padre ? - Não sei
nada disso. - Será que ele foi sempre um
adulto ? - Eu nunca o v i.- Você nunca foi à
 OS OBSTÁCULOS
igreja? - Não. - Na rua, você nunca viu um
padre ? - Não. - Como você sabe que ele não
tem roupas como todo mundo ?... Como são
as roupas dele ? - Não sei. - O que quer dizer
padre ? - Não sei. - O que o padre faz ? - Não
sei. - O que nós fazemos na igreja ? - Não
lembro mais. - Você já entrou na igreja ? -Já
entrei nela. - O que fazemos na igreja ? - Não
falam os e não fazem os barulho. - Por quê ?
- Porque o homem te m andaria para fora. -
Que homem ? - O homem quefica na igreja. ”
É, provavelmente, a aproximação entre
sua pessoa e a do padre, de certa forma
inconcebível para ela que, repentinamente, a
faz rejeitar, não essa assimilação nominal­
mente, mas tudo o que pode relacionar-se a
ela, ou seja, o próprio conhecimento das
coisas das quais ela estava falando e que ela
não pode, finalmente, deixar de convir que
conhece. A negação tem, aqui, um caráter
mais voluntarista que objetivo. Ela estende o
sentimento de uma impossibilidade ao uni­
verso dos fatos e das lembranças. De origem
muito mais afetiva, ela tem algo de global. A
atitude de surpresa e de recusa, na qual a
pergunta feita jogou a criança, contamina o
conjunto de suas respostas. Sua pessoa, brus­
camente colocada em questão, impõe-lhes
um caráter puramente subjetivo. Nessa ida­
de, é muito freqüente que o real esteja oblite­
rado por reações puramente íntimas.
A negação também pode ser devida a
uma penúria de imaginação, quer primitiva,
quer secundária ao mau humor. Eis uma
criança cujas respostas parecem ditadas por
suas disposições morosas.
N...et 7; “O que você fez durante as
férias ? - Aprendi tabuada. - Você não brin­
cou ? - Brinquei sozinho. - Não com seus
amigos ? - Com um ou dois. - Do que vocês
brincaram ? - De pega-pega. - Você já foi
alguma vez ao campo ? - Não. - Você ficou
sempre em Boulogne ? - Ah, não-, eu fu i ao
campo em Nièvre. - Na casa de quem você
ficou ? - Na casa de ninguém . - Na casa de
7
quem você dormia ? - Na casa da mamãe. - E
o seu pai ?- Ele estava lá também. - O que tem
de bonito em Nièvre? - Ah, nada. - Lá tem
bosques ? - N ósficam os ao lado dos bosques.
- O que tem de bonito nos bosques ? - Nada.
É manifesto, aqui, o contraste entre a
atitude negativa que inicialmente é expressa
a propósito de tudo e a emergência espontâ­
nea e como que autônoma das lembranças.
É o conflito, tão freqüente na criança, entre
seus imperativos afetivos do momento e seu
realismo intelectual. Ele pode, no campo
muito simples da memória, traduzir-se por
uma simples alternância de “não” e “sim”, por
uma simples intermitência de eclipses, que
deixa aparecer a base mental. Mas, no mo­
mento em que opõe espécies menos concre­
tas, no momento em que, em vez de lembran­
ças relativas a acontecimentos ou circunstân­
cias pessoais, trata-se de noções mais abstra­
tas, de raciocínios sobre realidades às quais a
criança não teve a ocasião de dispensar um
interesse direto e espontâneo, a obscuração
pode ser muito mais total e persistente. Eis aí
algo que pode influir consideravelmente sobre
a maneira pela qual a criança responderá, se
a interrogação referir-se a objetos pertencen­
tes apenas a sua experiência longínqua.
RESPOSTAS DE CONTORNO
As respostas de contorno são freqüentes
na criança: ora acidentais, ora sistemáticas.
Seu mecanismo não é completamente idênti­
co nos dois casos. Sistemáticas, podem tam­
bém não ser de origem única. Elas lembram,
freqüentemente, uma síndrome patológica
que pode esclarecer certos aspectos seus.
Habitualmente designada pelo nome daquele
que a descreveu, Ganser, ela tem, como traço
mais aparente, um tipo de afetação a só
responder às perguntas feitas através de
absurdos. Ás vezes, é possível perceber, en­
tre as duas, uma relação formal seja de as-
sonância, seja de trocadilho. A intenção pa­
rece ser sempre de facécia ou de zombaria.
g AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Por vezes, há até mesmo algo de dificultoso
ou de estranho no achado. Assim, temos
facilmente a impressão do artificial e, freqüen­
temente, da simulação com tanto mais pro­
babilidade aparente quanto se tratar, com
mais freqüência, de sujeitos que possam ter
interesse em se fazerem passar por alienados,
por exemplo, prisioneiros por muito tempo
reclusos na solidão de suas celas.
O que parece haver de voluntário ou de
semi-voluntário nessas manifestações as fez
aproximarem-se, para alguns, da histeria.
Outros assinalaram os problemas da conduta
que as acompanham, vendo nisso muitos
fatos de dissociação psíquica, de automa­
tismo rebuscado, de afetação que se asse­
melhariam muito mais à esquizofrenia. Como
é freqüente nessa afecção mental, com efeito,
o conjunto dessas manifestações imporia,
sobretudo para fantasias, caprichos, subter­
fúgios, paródia, uma obstinação hostil, extra­
vagância. Mas o detalhe delas deixa, muitas
vezes, reconhecer reações sem dúvida absur­
das, porque não têm relação inteligível com a
pergunta ou a situação, e que têm, contudo,
cada uma, sua coesão, por menor que seja,
como um curto-circuito entre os elementos
sensoriais ou motores da fala, entre palavras,
lembranças, imagens, limitando-se seu víncu­
lo mútuo às circunstâncias do automatismo
ou do acaso.
É esse duplo caráter que se encontra nas
respostas de contorno da criança, em graus,
evidentemente, muito diversos. Ela parece,
freqüentemente, fazer um jogo de furtar-se às
perguntas do adulto através de respostas
manifestamente engraçadas. Ora é simples
divertimento, ora também malícia ou má
vontade com relação à pessoa que a interroga
ou por enfado do constrangimento suportado.
O embaraço em que ela se sente para res­
ponder convenientemente está entre os
motivos que podem incitá-la a afetar não
querer fazê-lo sejiamente. Ela dá um aspecto
de fingimento ao que é incapacidade, cpsse
é um começo de simulação.
Mas nem sempre a própria criança sabe
bem se suas respostas não são pertinentes. É
a acolhida do outro que a faz aplicar nelas um
julgamento. Freqüentemente, elas parecem
ter precedido sua escolha, sua crítica. São a
realização das reações mais imediatas a se
produzir, seja em razão de disposições aci­
dentais, seja por causa de associações costu­
meiras. Enfim, pode ser a simples conclusão
de um pensamento, suscitado por acaso em
seu espírito, pelas conversas escutadas e que
se enuncia como que irresistivelmente, em
vez de ser logo reduzido com vistas a uma
resposta mais bem ajustada ao objeto ou à
intenção da pergunta. Eis aí o grau mais leve
e também mais freqüente da resposta de
contorno na criança.
H...et 6; 1/2 “Você já viu o mar ? - Ele não
estava longe de Novilette. - Você gosta do
mar ? - Fui tom ar banbo lá. - Você gosta de
tomar banho de mar ? - Ele m e lava e m e deixa
limpo. - Você já bebeu água do mar ? - Não. -
Por quê ? - Têm navios quepassam em cima.
- Mas isso não deixa beber ? - Tem gosto de
sujeira, de tinta, de cachorros mortos.”
Nenhuma das respostas, exceto, talvez a
última, relaciona-se exatamente à pergunta
feita. Elas inicialmente exprimem circuns­
tâncias que são a identificação subjetiva, pela
criança, do objeto proposto à sua imaginação:
localidade onde morava, banhos que tomou,
utilidade dos banhos. A imagem do mar traz,
em seguida, a dos navios, e é unicamente no
fim que há concordância visível entre os de­
tritos carregados pelo mar e o fato de não
beber sua água. A seqüência das perguntas e
das respostas oferecia uma simples unidade
de tema. Mas o tema sugerido pelas perguntas
desenvolvia-se por si mesmo, sem considerar
a significação precisa delas.
Assim, freqüentemente, o pensamento
da criança parece fragmentar-se em gotas
cuja tensão superficial impediria de serem
fundidas entre si pela seqüência do interro­
gatório. Elas ficam como que prisioneiras de
suas relações mais imediatas.
 OS OBSTÁCULOS
В...re 6; “О que que é uma mesa ? - Ma­
deira. - De que cor ?- í/ш? tábua... Preta. - De
onde vem a madeira da mesa ? - Não sei. - Do
que é feito um lápis ? - Ele escreve- Do que é
feito ? - De madeira. - De onde vem essa ma­
deira ? - Não sei, é o homem que compra. -
Onde a gente compra ?-A gente compra os lá­
pis. - O lápis e a mesa são da mesma madeira ?
- Não, não é a mesma madeira. - Por que não
é a mesma madeira ? - Para escrever. "
A distância entre cada resposta e a per­
gunta que precede deve-se, visivelmente, ao
fato de que o espírito da criança está retido no
próprio objeto pelos traços que lhe são mais
familiarmente unidos: mesa - madeira - tábua
e, por outro lado, madeira - lápis - escrever.
Essas associações próximas podem dar ao
pensamento uma descontinuidade que chega
quase à incoerência.
K...vé 6; “De onde vem essa água (a
chuva) ? - De cima, do céu. - Como tem água
no céu ? - Para beber. - Você bebe a água do
céu ?- Éa água que cai. - Como é que a gente
faz para pegá-la ? - Ela cai no Sena e depois no
mar. - Como tem água no céu? - Porque ela
cresce no céu.”
A água que cai, a água que bebemos, a
água que vai do Sena até o mar, tantos traços
sucessivamente combinados à água e que a
fazem retrair-se sobre si mesma, tornando-a,
assim, estranha à pergunta feita. Numa outra
criança, todavia mais velha, essas associações
curtas substituem o próprio sentido da per­
gunta.
J...ly 9; (Disse que as sementes são
fabricadas.) “O que a gente pega para fazer as
sementes? - A gente tem a mão. - Com o que
a gente faz as sementes ? - Com pinças. - O
que a gente pega com pinças ? - Com pinças,
a gente tira pregos do nosso sapato. - Mas
nãoé com pregos que a gente faz as semen­
tes, não é ? - Ah, não. - Então, é com o quê ?
- Não s e i”
9
“Pegar” provocou “mão”, eclipsando,
assim, o próprio objeto da pergunta. À mão
acrescentou-se, em seguida “a pinça” e assim
se operou a substituição da substância de que
as sementes seriam feitas pelo instrumento. À
pinça liga-se, em seguida, a imagem dos
pregos que ela serve para arrancar, tomando-
se completa a discordância entre o tema do
questionário e as representações que a criança
forma.
Assim, as associações ou as estruturas
mais elementares de seu pensamento são,
frequentemente, um obstáculo para suas
relações com o do outro. Quanto maior for a
dificuldade da pergunta mais freqüentemen­
te elas virão suplantar sua compreensão e sua
resposta exata. Contudo, o próprio esforço
de compreensão ou de resposta sofre a
influência, mais ou menos profunda, de sua
aceitação espontânea ou forçada. Intuição de
sua possibilidade e vontade de dá-la têm,
entre si, uma ação recíproca, sobretudo na
criança em que os campos da afetividade e da
inteligência ainda não estão suficientemente
delimitados. É assim que, por vezes, ela tem
um comportamento que pode, gradualmente,
parecer com as manifestações ambíguas que
se observam na síndrome de Ganser, onde o
diagnóstico fica, às vezes, incerto entre o
jogo, a mistificação, a simulação, a dissociação
psíquica.
2° ) Inércia intelectual da criança
ATRASO, DESCONTINUIDADE,
PERSISTÊNCIA
Em suas primeiras manifestações, o
pensamento da criança apresenta uma inércia
que a impede de seguir a cadência do adulto
e que é uma causa de contínua discordância
em suas conversas. Entre os efeitos dessa
inércia, podemos citar o atraso de suas
respostas, que lhes dá, freqüentemente, a
aparência de qüiproquó ou de contra-senso,
 10 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
porque elas se relacionam não à questão que
precede imediatamente, mas à penúltima ou
à antepenúltima. Há, ainda, no pensamento
da criança, um aparente contraste que se
deve à mesma causa.
Por um lado, descontinuidade: ela não
pode manter sua atenção, no mesmo objeto,
por muito tempo, pois seu espírito esquiva­
se a todo instante. A causa disso é dupla: quer
incapacidade para conservar, por muito
tempo, uma certa acomodação mental, e
rápido esgotamento de seus atos psíquicos;
quer prontidão e incontinência dos reflexos
de atenção relacionados com os incidentes
exteriores, diversões inesperadas, sucessão
inteiramente fortuita de suas impressões
periféricas ou íntimas. Essa instabilidade é
também uma manifestação de inércia; pois
ela denota uma certa incapacidade para não
sofrer, como que passivamente, as pulsões
diversas que podem resultar de atividades
automáticas ou reflexas, e dos temas que
tendem a ocupar ou que acabaram de ocupar
seu espírito. Sob a perpétua transformação
aparentemente dos motivos, na verdade,
são os mesmos que retornam, em número
muito pequeno, lembrados, cada um, su­
cessivamente, pela rápida fragilidade do tema
do momento.
A descontinuidade tem, portanto, como
contrapartida, a persistência. A palavra pro­
nunciada, a imagem ou a idéia mentalmente
realizadas tendem a se reproduzir, a durar
com eclipses e revivescências. A criança é
persistente no plano mental, pelo menos tanto
quanto é borboleteante no das reações exte­
riores. Tendência tanto mais surpreendente
quanto o tema persistente sobrevêm, com
freqüência, como um puro efeito do acaso.
Esses dois efeitos, aparentemente con­
trários, da inércia mental, podem fazer com
que a criança seja acusada de má vontade, de
inatenção culpável, embora tenham sua
origem numa inaptidão fundamental, da qual
um outro efeito, igualmente freqüente, é a
não-evocação das imagens que as circuns­
tâncias ou os termos da conversa deveriam,
parece, suscitar imperativamente. Aqui, ainda,
o fracasso da criança dá facilmente a impressão
de uma recusa ou de uma oposição, e toma­
se isso, aliás, frêqüentemente, pela trans­
formação tão habitual, na criança, do não-
poder em não-querer.
L...ard 5;l/2 “Você sabe o que que é o
vento ? - Não sei. - Quando tem vento, o que
é que ele faz ? - Não sei. - Quando as árvores
se mexem, o que as faz mexer ? - O vento."
A lembrança de um espetáculo familiar
leva-a, enfim, a completá-lo, como que auto­
maticamente, por um termo cuja evocação
não pudera transpor o limiar de suas repre­
sentações expressas, ainda que das mais
familiares.
Da mesma criança que mora em
Boulogne-s.-Seine: “Você já viu o Sena ? -
Não. - Você nunca passou pela ponte de
Saint-Cloud ? - Não sei não. - Você nunca
passou por uma ponte ?- Não sei. - Onde você
vai aos domingos ? - Na festa de Saint-Cloud.
- Você não passa por cima da água ? - Eu
nunca estive na água não. - E de barco, você
já foi ? - Não... tem gente. - Mas você já viu
barcos na água ? - Às vezes, têm uns de papel.
- Você nunca os viu no Sena ? - Não... - Você
nunca viu barcos de verdade ? - Não. - Como
os barcos andam ? - Não sei de nada não. -
Mas os barcos andam ? - Têm uns... os de
papel."
Quer seja, aqui, uma inércia de má
vontade ou de incapacidade - as duas estão
freqüentemente associadas -, o mecanismo
disso é visível. É a extrema limitação das
realizações mentais, que parecem se estender
no mesmo lugar. Ao lhe falarmos de passar
por cima da água, apenas essa última palavra
parece constituir uma imagem em seu espírito
e ela responde pela locução “na água”, mais
fácil de enunciar do que seria evocar a idéia
de “por cima da água”. À palavra “barco”, ela
reage pela imagem mais econômica, a &
 OS OBSTÁCULOS
brinquedinhos fáceis de manejar, mais do
que pela imagem de barcos reais que passam
sobre o rio. Quanto ao próprio rio, que ela
deve atravessar para ir de Boulogne até Saint-
Cloud, ela não sabe integrar-lhe a imagem na
lembrança de seu trajeto. Assim, apesar de
uma lembrança insistente das circunstân­
cias, o esforço de realizar mentalmente
representações, todavia habituais, fracassa
ou lhe faz falta. Em vez de se ampliarem,
como pareceria natural, elas permanecem
contraídas e compartimentadas.
A inércia pode suspender uma simples
associação, cujos termos, contudo, são dados.
De uma outra criança: “Se chovesse e se
você não tivesse guarda-chuva, como você
ficaria, ao voltar para casa ? - Eu ficaria
molhadinho. - Então, o que é que molha ? - É
a água. - Então, a chuva, o que que é ? -... -
A chuva molha ?-Ê,ela molha.- Então é como
a água ? - ...- O que é a chuva ? - Não sei.”
A água e a chuva permanecem, assim,
duas imagens distintas, cuja fusão não pode
ser realizada, ainda que estejam explícita­
mente unidas por seu efeito comum de mo­
lhar.
Há compartimentagem semelhante nas
representações da criança B...re 6; que viu o
mar e disse que é salgado: “Você viu o sal ? -
Não vi, não. - Você já viu sal na sua casa ? - Д
eu vi.”
Entre o sal degustado e o sal visto, a
ligação não pôde ser feita espontaneamente.
Um outro efeito da inércia intelectual é o
atraso das respostas. Freqüentemente, a
mesma pergunta deve ser repetida antes que
a criança perceba sua significação. É até
mesmo freqüente que ela responda, não à
pergunta que acaba de ser feita, mas àquela
que a precedia. Algumas vezes, basta notar
esse acavalamento para constatar que a
criança não dá uma resposta de contorno,
mas em atraso:
и
S...itch 6;l/2 “Como é feito o sol ? -
Q uando é de dia. - O sol é grande ?- Redondo.”
A segunda resposta está manifestamen­
te relacionada com a primeira pergunta.
Quanto à primeira resposta, ela é o retomo
literal de uma fórmula que havia sido
enunciada anteriormente. Pois, com muita
freqüência, as imagens, frases ou gestos que
acabam de se produzir tendem a persistir por
uma espécie de ativação latente, que os faz
reaparecer, de preferência, na réplica reque­
rida pela situação, mas que uma fragilidade
grande demais do poder evocador não pode
levar a se manifestar.
L...ard 5;l/2 “O que é a chuva ? - Quer
dizer que está chovendo. - E quando chove ?
- F az vento (persistência de um tema
imediatamente anterior). - O que que é o
vento ? - Não sei. - De onde vem a chuva ? -
Vem do barco (essa resposta absurda é
desencadeada pela fórmula “de onde”, que,
anteriormente, ocasionara a palavra “barco”). ”
A persistência pode transformar-se em
embolia verbal. O fato é tanto mais fácil
quanto as palavras substituídas entre si podem
responder a significações ainda mal diferen­
ciadas. As oposições de sentido ainda não são
suficientemente sentidas, para fazer triunfar
o termo apropriado daquele que tende a se
repetir.
V...el: “Você tem irmãos ? - Tenho. -
Maiores que você ? - É - Qual o nome do
maior ? - René. - E o outro ? - René também. -
Você tem irmãs ? - Três. - Como se chama a
maior ?- Irm ã maior. - E a outra ?- Ela também
se cham a irm ã maior. - E a menor ? - Irm ã
m aior também. - Elas não têm outro nome ?
- Não. - Quando a sua mãe as chama, como
ela as chama ? - Irm ãs maiores. - Você tem
filhos ? - Tenho. - Meninos ou meninas ? -
Meninos. - Quantos ? - Três (como acima). -
Como se chama o maior ? - René. - E o
segundo ? - René também. - Você tem filhas ?
 12 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
- Tenho. - Quantas ? - Três, quatro. - Como
elas se chamam ? (ela cora e não responde).”
Entre crianças, meninas e meninos de
um lado, irmãos e irmãs de outro, a diferença
de sentido não está ainda muito clara e a
diversidade dessas relações perde-se na
identidade do próprio ser. E ainda mais, as
distinções de pessoas podem também estar
ainda tão misturadas que a denominação de
uma será aplicada, em série, às seguintes:
“irmã maior” e “René”.
No indivíduo concreto, os termos que
designam suas relações variáveis com ou­
trem confundem-se, mesmo se elas já são
sentidas:
“M eu irm ãozinho se cham a Claude. Eu
tenho um outro irmão Claude. Ele está na
escola grande. Mas esse a í não é nosso.”
Irmão e Claude ainda não estão dissocia­
dos. Sua transferência, de um indivíduo a
outro, faz-se em bloco, não obstante a distin­
ção reconhecida das pessoas. A palavra é,
então menos um meio de diferenciação e de
evocação que ela liga às coisas como um
atributo, algumas vezes comum a várias. Essa
fase, ainda essencialmente concreta do pen­
samento, está ligada diretamente com a espé­
cie de inércia, que a persistência atesta, que é
aderência às fórmulas ou às representações,
por incapacidade para reduzi-las, quando
elas já se produziram e, para modificá-las
segundo as necessidades da expressão inte­
lectual.
É assim que a persistência da mesma
palavra pode provocar verdadeiros trocadi­
lhos, se esta tem alguma ambivalência de
sentido. O qüiproquó pode também provocar
aproximadamente a situação contrária e dar a
ilusão de uma significação autêntica.
K...vé, 6 anos, disse, anteriormente, que
as plantas, as árvdres crescem. “Como é que
tem água no céu ? - Porque ela cresce no céu.
- Como a água pode crescer no céu ?- Não sei.
- Com o que ela pode crescer ?~Éo vento que
corre atrás dela. - Onde ela está quando o
vento corre atrás dela ? - Lá em cim a no céu.”
“Crescer e correr atrás2”, simplesmente
repetido a propósito das nuvens no sentido
de crescimento, toma-se, bruscamente, a caça
que lhes dá o vento.
B...re 6; acaba de responder que lhe
cortam os cabelos quando eles estão grandes
demais. "Por que eles ficam grandes demais ?
- Eles crescem. - Como eles crescem ?O que os
faz crescer ? - O vento, é o vento”(ela acabou
de falar do vento que faz as folhas das árvores
e as folhas de papel voarem).
Ao contrário do caso precedente, a
mudança de sentido opera-se, aqui, em opo­
sição com a palavra à qual “crescer” serve de
atributo, sob a influência de uma imagem an­
terior que se segue: o crescimento dos cabelos
toma-se a ação do vento sobre eles.
Assim, o tema verbal ou mental que
persiste pode tomar-se como que um conden­
sador, que mistura ou combina realidades, ou
significações diversas, em conjuntos quer in­
coerentes, quer pertinentes. A persistência
pode ser absurda, adaptada ou mesmo fe­
cunda. Não há processo elementar que não
possa ser utilizado pelo pensamento, com a
condição de não dominá-lo. Eis um exemplo
de persistência adaptada:
A..dre 6; acabou de falar do vento que
faz frio. “Como é que faz calor com o sol ? -
Porque não fa z vento.”
Um outro efeito da inércia intelectual,
que pode parecer o inverso da persistência,
mas que lhe está freqüentemente ligado ou
pode mesmo dela resultar, é a descontinuida-
de do pensamento.
(2) N.T.- No original, em francês, a criança utiliza-se do
m esmo verbo “pousser”, o qual pode significar tanto
“crescer” quanto “correr atrás”. Em português, foi-nos
im possível manter essa ambigüidade.
 OS OBSTÁCULOS
H . .. art 5; disse que são as portas abertas
que provocam o vento. “Quando a gente está
na rua, têm portas abertas ? - Tem portas que
são verdes, amarelas e cinzas.”
A persistência de “verdes3” transforma o
tema do vento naquele da ma matizada.
Algumas vezes, o tema não progride ao
mesmo tempo que os termos nos quais se
condensa o pensamento. Então, eles parecem
dissociar-se de maneira estranha ou absurda:
C...tin: “Os barcos vão ao fundo da água?
- Não, porque têm um a bóia vermelha.
Q uando ela não é vermelha, ela afunda,
porque tem água dem ais no mar.”
As significações próprias a cada um dos
termos sucessivos, em vez de se ordenarem
entre si, ficam como que retraídas, cada uma
sobre seu ponto de emergência. “Não ir ao
fundo da água”, ou seja, flutuar, condensou-
se na imagem, de certa forma automática de
“bóia vermelha”. A relação entre vermelha e
flutuar, em vez de ser considerada como
acessória, impõe-se à criança, provavelmente
devido a seu caráter paradoxal. Antes de ter
podido reprimi-la, ela a confirma, mas a
exprime negativamente, sinal de uma objeção
latente. “Não vermelha” provoca “elaafunda”,
como o ' contrário de “flutuar”, mas que
também lhe está ligado pela assonância4.
Assim, tendo se difundido sobre os dois
termos, a negação tomou-se afirmação.
Finalmente, acrescenta-se uma razão de uma
ordem completamente diferente, porém, mais
lógica: a quantidade necessária para um
naufrágio. Desse modo, encontram-se unidos
uma série de termos, ao mesmo tempo
combinados e discordantes, que se impõem,
G ) N.T.- Em francês, há assonância das palavras “abertas”
(“ouvertes") e “verdes” (“vertes”).
(4) N.T.- Em francês, há assonância entre as expres­
sões “não verm elha” (“pas rouge") e “ela afunda” (“ça
coule”).
13
cada um, ao espírito, sem que já lhe seja
permitido reduzi-los à sua significação
verdadeira e recíproca.
Eis ainda um exemplo de justaposição,
em que os detalhes acrescentam-se um a
outro, gradualmente, para chegar apenas a
um absurdo de conjunto:
F...gli5; 1/2 disse que o sol deita e dorme.
“O sol é como a gente ? - Não, é redondo. - O
sol se mexe ? - Não. - Ele fica sempre no
mesmo lugar ? - Não. - Como é que ele pode
mudar de lugar ? - Ele anda. - Como ele faz
para andar ? - É o hom em que está dentro dele
que fa z ele andar. - O sol é grande ? - Não. -
Grande como o quê ? - Como um rolo. -
Mostre-me de que tamanho ele é - Assim (ela
desenha, com a mão, um arco de círculo de
apenas 35cm de diâmetro). - Não é grande.
De que tamanho é o homem que está dentro
dele ? - Ele está sentado num a cadeira. - Mas
isso ocupa lugar. Como uma cadeira e um
homem podem entrar dentro? - Não sei. -
Você não poderia entrar dentro ? - É... um
bebezinhopoderia entrar dentro dele. - O sol
é oco ? - Não. - Como a gente pode entrar
dentro ? - Não sei. Tem um a lu z dentro dele.
Uma lu z assim (ela mostra a grande lâmpada
fosca de um refletor).”
As incoerências e as contradições são
abundantes nessas respostas. A criança não
fica, aliás, sem percebê-las ao passar por elas,
mas seu modo de remediá-las leva apenas a
novas inverossimilhanças, pois as imagens
sucedem-se em seu espírito sem que ela saiba
evocá-las e ordená-las em vista de uma
representação completa, com detalhes e
condições bem integradas entre si. O sol não
se mexe, mas ele se desloca, portanto, anda.
Ele é redondo, portanto, é um homem que
deve andar por ele, mas encerrado dentro
dele. Em vez da dimensão dele, a criança
começa indicando uma forma, depois a
dimensão aparente dele. Para fazer nele entrar
o homem que anda, ela deve, primeiro, supô-
lo sentado, depois, reduzi-lo às proporções
14 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
de um bebezinho. Momentaneamente, o sol
cessa de ser oco, depois, toma-se o rece­
ptáculo de uma grande lâmpada e seu
movimento parece esquecido. Assim, as
exigências da descrição e da concepção
suscitam, cada uma por sua vez, apenas
imagens esporádicas, entre as quais o pen­
samento fragmenta-se.
Algumas vezes também, a propósito do
mesmo objeto, procedente de temas dife­
rentes, as imagens podem apenas se aglomerar
de forma mais ou menos contraditória.
C...tin disse que o gelo se forma no Pólo
Norte: “A água do Sena às vezes vira gelo? -
Vira. - É o gelo que vem do Pólo Norte ?- Não.
Mas é ogelo que vem do Pólo Norte; e como já
tem m uito gelo no Sena, isso dá um montão
de gelo; então, ás vezes, isso se desgruda e
vem para a França.”
Aqui, os temas, unindo-se, parecem
encobrir-se alternadamente. Eles mostram a
que ponto o pensamento da criança pode ser
apenas um cintilar descontínuo de imagens.
Tendo, inicialmente, se recusado a assimilar
o gelo do Pólo Norte e do Sena, ela retorna, de
imediato, ao Pólo, como que à origem de
todo o gelo, depois, ao que já existiria no
Sena e tendo-os unido, ela os faz, enfim,
virem juntos do Pólo Norte para a França.
Mesmo entre imagens cuja conexidade
natural parece-nos evidente, acontece-lhe de
não saber mostrar a passagem:
H...art 5; “O que é a chuva ?- Éágua. - De
onde ela vem ?-Do céu. - Como tem chuva no
céu ? - São as nuvens que fa zem ela cair. -
Como tem água nas nuvens ? - É a neve que
derrete. - Como a neve derrete ? - Éporque a
neve sente calor. - Como a neve derretida fica
nas nuvens ? - Éporque a água cai. - A água
sempre esteve nas nuvens? - Não. - Onde
estava antes ? - No chão. - Como no chão ? -
Porque ela caiu - Comfò ela caiu ? - Éporque
a neve se descolou. - Como ela estava nas
nuvens ? - Ela sempre ficou."
A chuva cai, a neve derrete ou se des­
cola: essas imagens familiares aprisionam,
sucessivamente, seu espírito e constituem
um obstáculo àquela do trajeto ascensional
do vapor, de modo que ela renuncia, enfim,
a explicar o retomo da água às nuvens, de
que ela se resigna a fazer um tipo de substância
eterna e distinta.
Uma conseqüência freqüente desse
pensamento descontínuo são as digressões.
K...vé 6; disse, anteriormente, que a chuva
faz o trevo crescer, o sol faz o trigo crescer.
“Se não tivesse chuva, não teria trevo ? - Não.
- Se tivesse sol, não teria trevo ? - Não. - O que
teria se tivesse sol ? - Teria gente. - Quando
não tem sol, onde estão as pessoas ? - Em
casa.”
O tema cultura foi bruscamente subs­
tituído pelo tema passeio, também relacio­
nado ao sol.
D...ne 6;l/2 é questionada sobre o vento
e seus efeitos. “A gente não escuta o vento ? -
Д a gente o escuta às vezes soprar, no m ar
também, tem caranguejos no mar. - Você já
foi ao mar ?- Fui. - Onde você ficou ? - A água
é salgada, quanto a gente vai na colônia, eles
fa zem agente beber água salgada no copo. -
Você bebeu ? - Não, eu estava no campo
quando beberam.”As lembranças despontam
sucessivamente, levando o espírito da criança
como que à deriva.
A. ..dre 6; “Por que a gente só vê a lua de
noite ? - Porque é de noite. Meu irm ãozinho
sempre tem medo, m inha irm ã o derruba.
Q uando ele anda, ele quer brincar, ele quer
ir bem depressa, se a m inha irm ãzinha
percebe que a gente está olhando para ela,
ela não quer se divertir. M eupai, de noite, fa z
m eu irm ãozinho andar.”
A digressão é evidente; ela se desenvolve
sob influências bem vagas e combinadas, das
 OS OBSTÁCULOS 15

quais uma parece responder a um tema de
medo, ocasionado pela palavra noite, e outra,
ao tema família, por intermédio do irmãozinho
que tem medo. Apesar dessa espécie de am-
biência comum, as imagens produzem-se
numa certa desordem e sem vínculos mútos,
cada uma existindo como que por si própria,
O tema inicial, lua-noite, eclipsou-se comple-
tamente.
 Capítulo II
AS INSUFICIENCIAS
Ia ) Caráter elíptico do pensamento
na criança
Um outro efeito de inércia mental e de
sincretismo; que pode também ter influência
não apenas sobre o ritmo do pensamento
infantil, mas também sobre suas possibilida­
des e sobre seu conteúdo, é o seu caráter
elíptico.
Já há muito tempo, diferentes autores
notaram esse traço na linguagem da criança.
Sobretudo afetiva e pragmática, a elipse é-lhe
natural. A exclamação, que pontua reações
emotivas ou sentimentais, é apenas um efei­
to, dentre muitos outros, de suas manifesta­
ções. A circunstância que ela destaca não é
expressa por ela em sua realidade, mas,
quando muito, por sua repercussão subjeti­
va. Do mesmo modo, os excitantes ou ritmos
vocais, os encorajamentos ou os castigos, as
observações, pelos quais a ação é acompa­
nhada, têm algo de imcompleto e de descon­
tínuo, que supõe a ilustração dos gestos, a
sanção do esforço realizado, do efeito obtido.
ELIPSES DE LINGUAGEM
Mas há mais, a linguagem permanece,
por muito tempo, elíptica, mesmo quando
tende a substituir, como descrição, o real
ausente, ou quando procura enunciar os
objetos ou os termos de uma ação eventual,
ou quando tenta a análise dos acontecimen­
tos e das coisas. Isso se deve ao fato de que as
relações das coisas ou dos acontecimentos
entre si ainda estão mal elucidadas, ao fato de
que o espírito da criança ainda não sabe
manipular as distinções que lhe permitiriam
detalhar as ações e os objetivos, reduzir a
realidade a seus componentes ou a suas
condições. Essa incapacidade é necessaria­
mente duplicada pela ausência do material
verbal que seria necessário para exprimir
essas relações ou essas distinções.
No adulto, esse material, apenas pelo
fato de existir, pode, por si só, suprir as
fraquezas momentâneas do pensamento. Sob
o nome de “saber verbal”, os neurologistas
Gelb e Goldstein mostraram, através do
exemplo de certos afásicos, o papel que ele
desempenha. Quando se perde o poder de
evocar, a propósito de um objeto ou de uma
questão, a palavra ou a noção que tinham a
necessária relação de significação com aque­
les, é possível que fórmulas, reminiscências
nasçam, como que por si próprias, nos lábios
do doente e que ele possa reconhecer nelas a
resposta que convinha, mas depois, freqüen­
temente, mesmo, com muito atraso ou por­
que ê instado a fazê-lo. Tendo-a, enfim, des­
coberto, muitas vezes ele ignora sua prove-
niência. A própria atividade normal do espí­
rito apresenta, aliás, numerosos casos em que
a fórmula precede a intelecção, em que ela se
impõe antes de ter sido procurada, em con­
formidade com as significações para as quais
tende o espírito, em que, portanto, é necessá­
rio apenas identificar-lhe e aprofundar-lhe o
sentido. Gelb e Goldstein indicam que é,
muitas vezes, útil começar a falar para pôr o
 AS INSUFICIÊNCIAS
pensamento em movimento e que é somente
após termos discutido certas fórmulas que
conseguimos fixar bem a significação de um
problema.
Esse saber verbal, que preenche as
lacunas da ideaçâo intencional e que, em
muitos casos, é indispensável para iniciá-la,
naturalmente faz falta à criança, visto que é o
resultado de atividades anteriores e, mesmo
no adulto, logo se degrada, a partir do momen­
to em que não é mais solicitado diretamente
pelos esforços de significação aos quais pode
prestar-se. Provavelmente, constatam os
mesmos autores, esses automatismos podem
ser, em certos casos, o resultado de um puro
“adestramento” e é através de um semelhante
“adestramento” que certos afásicos tentam
remediar sua incapacidade para atribuir,
diretamente à palavra, sua significação. Eles a
aprendem, a propósito dos objetos aos quais
eles vêem que o meio a faz corresponder,
como se se tratasse de uma simples etiqueta.
Contudo, entre o nome e a coisa, o sentido
não é realmente identificado; a relação
permanece factícia e frágil. Eis o que informa
sobre as verdadeiras rdações entre linguagem
e realidade. O nome é um simples código
convencional. Participa da própria realidade
das coisas, embora já seja dela distinguido
como um sistema de puros símbolos.
Também na criança, tal “adestramento”
pode, eventualmente, produzir-se, embora
raro e artificial. Contudo, no exercício habi­
tual de seu pensamento falta o apoio consti­
tuído pelo saber verbal. Tendo que tomar
explícito o que está incluso em suas intuições
de objetos ou de acontecimentos, a criança
por muito tempo encerrada em conjuntos
reduzidos de expressões, como que de repre­
sentações e de julgamentos. Aliás, eles podem
ter sua eloqüência; despojando a impressão
ou a intenção de todo entrave, eles podem
ganhar uma grande força sugestiva, como
acontece também a certos desenhos de crian­
ças, que lembram, à sua maneira, esboços de
grandes artistas. Mas eles se destacam, sobre­
tudo, por sua obscuridade e confusão.
17
R...eau: “Mostre-me seu cabelo (ela o
mostra). - O que é o cabelo ? - Não sei. - O que
eu estou fazendo ? (puxo-lhe uma mecha de
cabelo). - Puxando. - A gente pode arrancar
os cabelos ? - Não. - Se a gente os arrancasse,
eles nasceriam de novo ? - Não. - Eles nunca
nascem de novo ? - Não.”
Talvez seja por estar aqui, sob a influên­
cia de uma atitude negativista relacionada
comumaimpressãodesagradável, queacrian-
ça limita-se a enunciar em uma palavra o ato
que ela sofreu, sem nem mesmo dar um
sujeito ao verbo.
L...our 6; 1/2 “A gente pode andar direito
sempre em frente na praia ? - Não. - Por quê ?
- É água.”
A causa do impedimento é simplesmen­
te enunciada, deixando para ser adivinhado
porquê e como é um impedimento.
ELIPSES DE CIRCUNSTÂNCIAS
Mas a elipse pode não ser simplesmente
verbal. Ela pode suprimir circunstâncias
importantes ao longo de uma explicação ou
de um relato.
W...ter 7; “O que que são barcos ? - Na
água, eles nadam na água. - Como eles
nadam ? - Na água, porque a gente pega os
remos e a gente rema. Se o remo cai dentro da
água, sófica um . Os barcos dos marinheiros
seperdem, vão para ofu n d o do mar. -Como
eles vão para o fundo do mar ? - Por que eles
não querem, eles arrum am os remos e eles
caem assim (gesto de mergulhar), e depois
eles olham de um a janela, não aberta, pelo
barco, como o barco nada"
Para dissipar a confusão dessas frases, é
necessário restabelecer-lhes todos os interme­
diários que a criança ignorou. Inicialmente,
 18 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
ela é como que assaltada por um complexo
de circunstâncias que exprime desordenada­
mente, em estilo telegráfico: remos, perda
eventual de remos, naufrágio; depois, ela
parece passar das vítimas aos espectadores
do naufrágio, sem indicar a mudança de
personagens, com essa extrema condensa­
ção implicando, aliás, no fato de que a cena
oferece-se, à sua descrição, com todos os
pontos de vista confundidos. Esta lembra
uma fase de sua evolução psicológica há
muito tempo ultrapassada, como se a criança
retrocedesse vários anos. Na verdade, as
etapas da expressão discursiva ocorrem
depois das da intuição, como mostrou Piaget.
Por vezes, é o essencial que fica suben­
tendido:
P...et: “Como você sabe que tem vento ?
- Porque têm folhas. - Então, quando tem
vento, o que as folhas fazem ? - Elas se
mexem .”
P...in 6; 1/2 “Quando o tempo está feio, o
que que a gente leva quando sai ? - Chove."
Na primeira resposta, a ação mais
importante é como que assimilada pelo objeto
que a põe em evidência. Na segunda, pelo
contrário, é o objeto, guarda-chuva ou capa,
que deveria ser expresso e que desaparece
diantè do enunciado de seu motivo “chove”.
Essa omissão do termo explicativo é freqüente,
como se ele devesse à sua própria importância
o fato de poder permanecer subentendido,
de permanecer em estado latente.
P...CO 9; “Como a chuva cai? - Ê o calor
que se gela. - O que é calor ? - É o sol que nos
esquenta. - Como esse calor pode fazer a
chuva quando ele gela? - Ele vira gelo e,
quando começa a fa z e r calor, ela cai. - Você
acha que o calor pode virar gelo ? - Q uando
fa z fr io ” ч que se trata.
Apesar da aparência, a criança não
acredita na transformação do próprio-calor _ asprvores, é a terra q u efa z isso”Ao longo da
em chuva por intermédio do gelo, pois ela
dissera, anteriormente, que a chuva são “gotas
de água”; contudo a água é escamoteada, em
suas explicações, precisamente porque é
indispensável, sendo como que indivisa entre
todos os termos evocados. Outras vezes, é
um simples pronome que introduz e repre­
senta o objeto, cuja presença no espírito é tão
necessária, para dar sentido ao pensamen­
to, que a criança parece julgar supérfluo no-
meá-lo.
C...ni 6; 1/2 (O Sena, disse ela, provém de
um riachinho.) “De onde vem esse riachi-
nho ? - As pessoas a colocam. - Onde estão as
pessoas ? - Na casa delas. - Como elas fazem ?
- Éporque ela é salgada. - Mas a água das >
casas, de onde vem ? - De um a fonte. - E a
água da fonte ?-Do Sena. - Mas, então, a água
do Sena também é salgada ? - Não, porque ela
passa nos caninhos.”
G...ain 6; “O que faz com que o sol fique
vermelho ? - Porque o solpassa em cim a e ele
fic a vermelho. - Ele passa por onde? Em cima
do quê ? - Pelas nuvens. - O que que é o sol ?
- Não sei. - É ele que faz o calor ? - É. - Como
ele pode fazer o calor ? - Porque as nuvens
vermelhas são quentes. - São as nuvens
vermelhas ou o sol que faz calor ? - É o sol.”
No primeiro exemplo, a palavra essencial,
a palavra-chave foi expressa apenas pelo
interlocutor da criança, no segundo, devido a
seu interrogatório deliberado.
ELIPSES DE IMAGENS
Mas a elipse não se refere apenas de
imediato à imagem central do pensamento,
ela pode produzir-se secundariamente por
condensação, suprimindo o que exprime sua
significação para alguém que não sabe do
A...dre 6; “O que é o vento ? - O vento é
 AS INSUFICIÊNCIAS
conversa, por volta de 20 a 25 minutos antes,
acontecera este diálogo: “O que é o vento ? -
São árvores. - Como árvores ?- Com madeira.
- O que que faz o vento ? - F az secar roupas.
- Como a gente sabe que tem vento ? - Pelas
amores. - Então o que é que a gente vê ? - As
folhas. - Que fazem as folhas ? - Elas fa zem
vento. - Se não tivessem árvores, não teria
vento ? - Não, m uitas vezes, têm amores que
são cortadas, porque elas sobem depressa. -
Como elas sobem depressa ? - Pela terra”
A expressão dessas imagens que se
comprimem já é muito elíptica mas, quando,
mais tarde, seu objeto é novamente discutido,
elas se reduzem a dois termos-referências,
simplesmente justapostos e incompreensíveis
por si mesmos.
Os processos do pensamento estão, de
fato, submetidos a alternativas contrárias. É
preciso, incessantemente que ele se disten­
tía no tempo para se exprimir, o que é a
função da linguagem. Mas épreciso, também,
que ele se contraia. Ele so progride alivian­
do-se de sua substância concreta. Diminui­
ções necessárias, qua são, para o adulto, as
fórmulas e as noções nas quais se condensa
o essencial das significações para as quais
tende o curso presente de suas represen­
tações ou de seu raciocínio. Mas a criança,
em vez de uma redução, sabe operar ape­
nas uma seleção entre os traços anterior­
mente expressos. Ela permanece na fase
do refrão. Entre as estrofes de uma canção
ou os episódios de um relato, a ligação é o
refrão, lembrança concreta de certas par­
ticularidades significativas, modo ainda
primitivo de reminiscência. Mas na canção
ou no relato, o refrão tornou-se um produto
que se aperfeiçoou por si mesmo. Os re-
frões da criança têm algo de fortuito, de
informe e de provisório.
O resultado da elipse não é apenas o de
obscurecer o sentido do pensamento, ele
pode também alterá-lo ou dar-lhe uma apa­
rência contraditória.
19
H...vin 6; 1/2 “O capim cresce? - Sozinho.
- A alface cresce ? - Não. - Ela não cresce ?-A
gente sem eia”
A criança parece, assim, opor o fato de
crescer e o de ser semeado. Ora, ela havia
respondido anteriormente: “Como as flores
crescem? - Na terra. - O que a gente faz para
elas crescerem ? - A gente semeia. - O que ? -
Sementes"
Longe de se excluírem, crescer e semear
pareciam-lhe intimamente associados: “De
onde vem as sementes de trigo ? - Depois de
um p é de trigo. - Se a gente pusesse a semente
de trigo na terra, o que aconteceria ? - Ela
cresceria.”
Mas perguntamos em seguida: “Como as
árvores crescem ? - Sozinhas. - Como elas
podem crescer sozinhas ? Elas precisam de
sementes ?- Não. - O que mais precisa crescer
com sementes? - Nada. - O capim cresce ? -
Sozinho, completa a criança. - A alface cres­
ce ? - Não (não sozinha, ela quer dizer).”
É assim que é formulada, aparentemen­
te, uma incompatibilidade entre crescer e ser
semeado. Provavelmente, o subentendido é
puramente verbal. Contudo, entre a fórmula
e o pensamento, a influência é recíproca. Se
este inspira a primeira, ele recebe dela, por
sua vez, sua delimitação. Tendo “crescer” se
tornado sinônimo de “crescer sozinho”, o
corte que a linguagem opera provoca uma
oposição viciosa, contra a qual não há cer­
teza de que a criança saiba reagir plenamente.
Teriam a elipse e a ambigüidade que a ela se
seguiu podido produzir-se, se, por outro lado,
as noções correspondentes tivessem estado
perfeitamente nítidas em seu espírito? A
existência de um confusionismo inicial é
ainda mais incontestável quando a elipse é
sintática.
P...ot 7; “Por que os barcos não afundam
no Sena ? - Porque eles não iriam para o
fu n d o "
A seqüência mostra que, para essa crian­
ça, os barcos não podem afundar porque
20 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
ficariam sobre as pedras que estão no fundo
do rio.
Como explicar essa resposta, que parece
opor ir para o fundo a afundar, como se os
barcos que devem ir para o fundo não pudes­
sem afundar ? Na verdade, a criança parece
ter condensado, na mesma proposição, a ne­
gação e o condicional que estavam em seu
espírito, o que os faz ficar sem fundamento. O
texto explícito poderia ser assim restabeleci­
do: “Se eles afundassem, eles iriam para o
fundo, ora eles não vão para o fundo.” A
elipse seria, aqui, muito mais síncope. Ir pa­
ra o fundo não se opõe, na verdade, a afun­
dar; é o simples sinônimo dele, no qual
coincidem o fato negativo e o hipotético
condicional.
Eis um exemplo bem semelhante ao
anterior, mas no qual a contradição é me­
nor e o sentido muito mais fácil para
restabelecer.
I...as 6;l/2 “Os barcos vão ao fundo da
água ? - Só os submarinos. - Por que eles não
vão para o fundo ? - Porque eles afundariam .
- Por que eles não afundam ? - Porque eles não
vão para b a ixo”
Aqui, o fato e a hipótese são claramente
opostos. Não há mais interpretação da
negação e do condicional.
O pensamento é intenção ou atitude,
antes de ser discurso. Duas atitudes rela­
cionadas à mesma situação podem interferir
ou se sobrepor, em vez de se articular no
tempo, segundo suas relações de sucessão
ou de subordinação lógicas. Esse fato é bem
freqüente na criança, que deve aprender a
regular a elocução de suas idéias, assim como,
anteriormente, deve ter aprendido a regular a
dos fonemas na palavra ou de seus gestos
num ato complexo. De fato, no início,
acontece-lhes de se bloquearem ou de se
alterarem mutuamente, ocorrendo um antes
do outro. Quando, em vez de um au­
tomatismo, essa incapacidade para dispor,
em sucessão correta, as fases em potencial de
um processo, interessa a uma operação
mental, a elipse de elementos é freqüente.
2S) O Pensamento em Ilhotas da Criança
O pensamento elíptico da criança,
mesmo quando transpõe um certo intervalo
de circunstâncias ou de noções, atesta uma
capacidade ainda limitada de agrupamento.
Essa frágil capacidade leva-о, necessa­
riamente, a se fragmentar. Mas, já bem antes
de ser uma questão de condutas verbais, a
atividade prática da criança pequena mostrava
uma semelhante tendência a se fragmentar.
Ora é sua instabilidade que é a causa disso e
ora a dificuldade de integrar, num mesmo
conjunto, efeitos que se realizam espon­
taneamente e por si próprios.
CONDUTAS DISTINTAS
E ATIVIDADE DISSOCIADA
Os progressos da inteligência prática
dependem da unidade dinâmica que ela é
capaz de realizar entre o ato oportuno e a
situação presente. As soluções que ela en­
contra dependem do poder que tem de cons­
telar, no campo perceptivo, as condições que
devem unir o animal a seu objetivo. Ela faz
disso uma estrutura que se impõe a seus ges­
tos, como um conjunto no qual todos os de­
talhes se supõem entre si simultaneamente.
Mas a estrutura não está inteira nessa impro­
visação como que instantânea. Ela é precedida
por impressões que terminam por se inte­
grarem nela e continua através de atos nos
quais ela se realiza, modificando-se muito ou
pouco. Nessa sucessão de momentos e de
gestos, há os que não são próprios à real si­
tuação, mas que se confundem com automa­
tismos ou rotinas, cuja redução mútua é in­
dispensável para uma adaptação coerente às
dificuldades que se deve reduzir.
Da ação em andamento podem mesmo
surgir reações mais ou menos em conflito
com os fins que ela persegue. Pode se
 AS INSUFICIENCIAS
introduzir, aí, como que um elo estranho que,
se não for reduzido, será causa de descon-
tinuidade e de desordem na conduta. Essa
sucessão de elos descontínuos pode assumir
duas formas: seja a de um conflito entre os
objetivos respectivos deles, seja a de meios
inicialmente díspares, e que devem chegar a
se fundir, por eliminação dos termos incom­
patíveis, com a adaptação e a integração mú­
tuas deles.
O primeiro caso ocasiona efeitos com
freqüência surpreendentes. Eis um exemplo:
um cachorro vivo e brincalhão precipita-se
no jardim assim que lhe abrem a porta. Ela é
imediatamente fechada. Vendo-se sozinho,
ele entra por uma outra porta como um raio
e vai encontrar seu dono. Abrem novamente
a porta; ele se precipita para fora, para retor­
nar logo, como na primeira vez. A mesma
manobra repete-se seis ou sete vezes e pára
somente no momento em que a excitação do
animal atinge uma espécie de paroxismo. A
visão da porta aberta não cessara de ativar,
nele, o impulso de sair, ainda que, de prova
em prova, ele manifestasse um tipo de
hesitação trêmula. Mas, incapaz de pará-lo,
criava apenas um conflito, que levava gra­
dualmente a exasperação a seu paroxismo.
Muito nitidamente, afrontavam-se duas
condutas: uma, que era a de correr no jardim,
e outra, de brincar com seu dono. Tendo as
duas situações ficado disjuntas, em vez de
coincidirem, ele não conseguira nem reduzi-
las entre si, nem suprimir uma em proveito da
outra.
Esse conflito pode existir mesmo quando
atos não prosseguem e permanecem na
simples fase das atitudes. Uma cadelinha que
não queria deixar sua casa e à qual apre­
sentamos, a distância, uma guloseima, põe-
se a latir, a mostrar os dentes, depois, de
repente, lança-se como que para morder e é
apenas quando se aproxima de seu dono que
uma terceira conduta substitui as duas
primeiras: ela rola a seus pés para ser aca­
riciada. Aqui, ainda, há excitação causada
por duas condutas momentaneamente
21
irredutíveis e entre as quais a escolha não
chega a ser feita.
É fácil observar fatos semelhantes nas
crianças pequenas. Muitas de suas cóleras
não têm outro motivo. Elas ficam entre as
duas condutas, duas atitudes que se con­
trariam e que apenas conseguem fazer com
que aumente a temperatura afetiva, melhor
dizendo, esse hipertônus feito de desejos e de
gestos não liberados, cuja excitação colérica
é a única saída disponível em determinado
momento. Da mesma forma, podem ser ex­
plicadas as alternativas entre um brusco
impedimento de atividade e a impulsividade
caprichosa, que se observam em certas crian­
ças e que lembram os estados de dissociação
psíquica, cujo modelo é a esquizofrenia ou
demência precoce. Unidades descontínuas e
falta de atividade redutora, tal é a razão dessas
condutas, em que o conflito é ocasionado pe­
lo encontro das circunstâncias, das quais elas
são a conseqüência ou a fonte, quer natural,
quer habitual.
Então, mesmo que não houvesse di­
vergência entre os objetivos da conduta sus­
citada pela situação e os desejos do sujeito,
uma certa incoerência pode resultar de objetos
particulares, que correm o risco de fazer a
atividade total se desviar, de provocar como
que digressões, ziguezagues, passos em falso,
com necessidade de retomadas posteriores.
Aqui, ainda, a redução dos desvios está longe
de ser automática, como o queria a lei das
tentativas e dos erros. Ela é acompanhada por
uma certa elevação do humor e do esforço.
Exige uma operação especial de reorga­
nização no campo das condutas. Supõe um
controle, uma coerção e uma adaptação de
um nível superior.
Esse reajustamento das condutas entre si
só é possível se o início de realização delas
não ultrapassa seu mínimo. No plano motor,
é preciso a substituição do movimento efetivo
pelas simples atitudes. Um nível mais alto, é
a substituição das atitudes pela expressão
verbal. Janet insistiu muito sobre a economia
que a conduta na linguagem representa em
22 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
relação com as que se afrontam material­
mente com a realidade exterior. Contar a ação
é um início de deliberação, onde as oposi-
ções podem desenhar-se sem provocar os
mesmos dispêndios afetivos e nem motores,
principalmente. Essa economia pode, aliás,
utilizar a mentira; dizer o que não é, é o iní­
cio da hipótese, do pensamento condicio­
nal. Na conduta da linguagem pode intro­
duzir-se a mesma fragmentação que nas
outras, a mesma descontinuidade de elos
correspondentes a situações ou a auto­
matismos intelectuais diversos, as mesmas
ilhotas entre as quais será preciso construir
pontes.
DISSOCIAÇÕES DE ORIGEM VERBAL
A desunião do pensamento pode resultar
de uma única e mesma palavra, na qual
coabitam significações diversas que se ig­
noram entre si, que se excluem ou que se
assimilam incompletamente.
A substituição mútua entre duas sig­
nificações diferentes de uma mesma pala­
vra provoca dm trocadilho que pode ser
inconsciente. Desse fato, Goldstein dá o
exemplo da palavra alemã Anhãnger que
significa, ao mesmo tempo, corrente com
medalhão, vagão de um trem, partidário de
um chefe. Normalmente, apenas o sentido
requerido pela situação vem ao espírito. Ele
suprime, habitualmente, até a noção da palvra
e, conseqüentemente, toda concorrência ou
contaminação possível entre suas diversas
significações. Mas, se alguma circunstância
põe em evidência o vocábulo, ela corre o
risco de pôr em conflito os sentidos ou de
fazê-los alterar-se mutuamente; é o caso das
palavras pouco familiares a quem as encontra:
assim, a criança pode enunciar contra-sensos
que nos parecem extravagantes. É também o
resultado do desequilíbrio que pode dar, à
estrutura verbal da palavra, a preponderância
sobre a idéia correspondente, seja pelo fato
de um eretismo sensorimotor que é, mais
freqüentem ente, de origem tóxica ou emotiva,
seja como conseqüência da obtusão inte­
lectual.
Duas significações podem excluir-se,
com a primeira evocada impedindo a outra
de ser reconhecida:
P...ly 6; “As maçãs crescem nas árvores?
- Crescem. - As árvores crescem ? - Eu nunca
vi crescer. - Mas elas crescem ? - Não. - O que
é que cresce ? - Maçãs, frutas, verdura. - O
que você quer dizer quando você diz que as
maçãs, a verdura crescem ?... O que mais
cresce com a verdura ? ... As criancinhas
crescem ?- Não. -Eos cabelos ? - Não; crescem,
sim. - Crescem ou não ? - Crescem. - O que
quer dizer que os cabelos crescem ? - Não sei.
- Como a gente vê que os cabelos crescem ? -
Não sei.”
Basta, aqui, que mude o objeto para que
o ato ou a propriedade que lhe são, entretanto,
comuns com o precedente, mas sob aspectos
e em condições diferentes, não sejam mais
reconhecidos. São as dessemelhanças que
prevalecem. O primeiro caso imaginado en­
cobre o outro, porque a criança não sabe
afastar-se do detalhe concreto para considerar
o processo em si mesmo. Assim, seu pen­
samento é feito de fragmentos que têm difi­
culdade para se reunir e que constituem
obstáculo um ao outro. O exemplo que se
segue mostra também a preponderância de
cada objeto e de suas particularidades concre­
tas sobre o fato evocado pela palavra, mas
sem criar incompatibilidade. As imagens, em
vez de se encobrirem, altemam-se entre si.
R...er 7; “Tem alguma outra coisa que
cresce além das árvores, das flores, dos
cabelos ? O que quer dizer crescer ? - Capim.
- O que quer dizer crescer ? - Que a gente
colocou na terra. - O que quer dizer crescer?
- Que a gente coloca sem ente na terra. - Mas
os cabelos crescem ? - Crescem. - O que quer
dizer isso ? - Isso cresce também. - O que que
isso quer dizer também ? - Q uer dizer os
cabelos. - Quando a gente diz “os cabelos
 AS INSUFICIÊNCIAS
crescem”, o quer dizer isso ? - Quer dizer que
crescem a í- Quando os cabelos já cresceram,
o que eles viram ? - Eles fica m grandes. - O
que quer dizer crescer ? - Quer dizer cabelos
grandes. - Para as árvores, o que quer dizer
crescer ? - Q uer dizer raízes."
Aproximadamente todas as respostas
recaem sobre um substantivo ou, pelo me­
nos, sobre uma circunstância concreta que é
particular a cada objeto e tenderia a tomar
seu caso diferente dos outros. Não há ne­
nhuma tendência a unificá-los sob o vocábulo
que se estende, entretanto, a todos. O pen­
samento permanece fragmentado, sem traço
de assimilação mútua. - Mas a alternância
pode ser a da própria significação, em vez de
referir-se somente a suas aplicações.
F...ge 7; “O que é a terra ? - Épreto. - O
que é ? - É com húm us. - Faz tempo que é
assim ? - Faz, sim, senhor. - Como a terra foi
feita ? - Porque tem o céu. - Foi o céu que fez
a terra ? - Porque tem o vento. - O vento fez o
céu e a terra ? -A terra é feita com o húm us.”
Sucessivamente, é a significação de subs­
tância cultivável e de planeta que é dada à
palavra terra, sem que a criança pareça
suspeitar da substituição. - A passagem de um
sentido ao outro pode tomar-se um verdadeiro
trocadilho, do qual a criança não parece ter
consciência.
K...vé 6; acabou de falar das árvores que
crescem; passamos à chuva: “Como é que
tem água no céu ? - Porque ela cresce no céu.
- Como a água pode crescer no céu ?- Não sei.
- Com o que d a pode crescer ?-Éo vento que
corre atrás dela. - Onde ela está quando o
vento corre atrás dela 1-Lá em cim a no céu.”
Parece que “crescer e correr atrás5”
mudam conforme o sentido. Inicialmente,
parece ser estendida, de árvores à chuva,
(5) N.T. - Vide N.T. (2) página 12
23
como a palavra conveniente ao aparecimento,
ao desenvolvimento de todas as coisas. Mas
ela se adapta bem mal à imagem da chuva.
Sob essa influência nova, ela se completa
p d a do vento, que lhe faz assumir uma outra
significação. A dualidade de sentido é, aqui,
radicalmente substitutiva. Ela foi precedida
por uma elongação do primeiro sentido, que
provocou uma ruptura consecutiva. Nisso,
esse caso difere daqueles em que o sentido da
palavra não parecia suscetível de nenhuma
extensão. Entretanto, ele supõe a mesma
fragmentação no curso do pensamento. A
ruptura que se segue à elongação mostra a
que ponto é difícil, à palavra, atingir o alcance
necessário para sustentar um sentido, por
menos extensivo que seja, e quão tênue era a
significação que parecia unir, ao crescimento
das árvores, o das nuvens.
DISSOCIAÇÕES DEVIDAS AO OBJETO
A dualidade pode estar também não na
palavra, mas no próprio objeto, cujos em­
pregos, embora conhecidos, a criança não
chega a reunir, porque as imagens de um
encobrem as do outro.
G...el 7; “São homens que fazem o pão ?
- São, com farinha. - E a farinha, nós a acha­
mos assim ?-A gentefaz. - Com o quê, como?
... Você sabe o que é o trigo ? - Sei. - O que é
? - É para dar para as galinhas comerem."
Ignora essa criança que a farinha é ex­
traída do trigo ? Eis uma outra na qual, sem
essa ignorância, o mesmo efeito se produz.
G...ry 6; 1/2 “O que é trigo ? - É capim
grande. - Para que serve o trigo ? - Para dar
aos bichos. - O que mais a gente faz com o
trigo ? - Não sei. - O pão, o que que é ? - É
algum a coisa que é doce. - Doce como o quê ?
-Como mossa.-Doce como o quê?... Porque
é doce ? - Porque não é d u m .... De onde vem
a farinha ? - Dos moleiros. - Como os moleiros
têm farinha? - No m oinho. - O que é um
24 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
moinho? - Ê u m a m áquina grande. - Para que
serve essa máquina grande? - Épara am assar
o trigo. - E o que acontece quando a gente
esmaga o trigo? - F azfarinha. - Então, com o
que se faz a farinha? - Com trigo" (a criança
sorri e cora).
Provavelmente, a primeira definição dada
do trigo como se fosse capim, associando-o à
imagem dos animais, constituiu, momenta­
neamente, um obstáculo à sua evocação no
sistema pão-massa-farinha, e ele só pôde ser
a ele levado pelo subterfúgio do moleiro e do
moinho. Assim, as representações da criança
constituem, entre si, circuitos fechados dos
quais é possível que um fragmento, ante­
riormente subtraído de um por um grupo
corrente, possa aí ser reconduzido graças à
implicação recíproca de suas imagens. A
criança ainda não é capaz de evocar, à sua
vontade, seus conhecimentos latentes, pois
eles ainda são prisioneiros de conjuntos
perceptivos ou intelectuais que podem igno­
rar-se ou opor-se entre si. É apenas através
deles que é possível atingir seu saber, e a
própria criança só pode conhecê-lo através
do inventário progressivo deles. Sua aderência
a um conjunto pode tomá-la provisoriamente
insensível aos outros. Suas ilhotas de conhe­
cimento, com muita freqüênciá, constituem
um obstáculo uma à outra.
H...vin 6; 1/2 “Como as flores crescem ?
- Na terra. - O que a gente faz para elas
crescerem ? - A gente semeia. - O quê ? -
Sementes. - Onde a gente arruma sementes ?
- A gente compra. - Onde ? - Na venda. - Onde
o vendedor as arruma ? - Ele vai buscar em
algum lugar. - Onde ? - Na fábrica. - Como
têm sementes na fábrica ? - Eles fabricam . -
Você sabe como ? - Não. - E quando as flores
estão murchas, o que elas viram ? - Sementes.
- Elas viram sementes ?-A gente asjoga. - E o
trigo, o que é ? - ■£fa rin h a . - Como a gente
arruma trigo ? - Q uando a gente semeia. - O
que a gente semeia para ter trigo ? - Sementes.
- E as sementes de trigo, como a gente arruma ?
- Tem fa rin h a dentro delas. - Como a gente
arruma as sementes de trigo ? - Tem que com ­
prar. - Como o vendedor tem sementes de
trigo ?-No celeiro. - Mas as sementes do celei­
ro, como elas chegam lá ?... Como é que têm
sementes lá ? - Porque elas gelam. - As se­
mentes sempre ficaram no celeiro ? - Não. -
Antes, onde elas estavam ? - Na venda. - Co­
mo o vendedor as tinha ? - Ele fo i buscar na
fábrica. - Com o que a gente faz a farinha ? -
A gente esmaga sementes de trigo. - E as se­
mentes de trigo, de onde vêm ? - Depois do p é
do trigo. - Se a gente pusesse as sementes de
trigo na terra, o que aconteceria ?- Elas cresce­
riam . - Como o vendedor pode ter sementes ?
- Ele tem que ir buscar na fábrica. - Se eu qui­
sesse fazer crescer trigo, o que eu precisaria
fazer ? - Fazer sulcos. - E depois ? - Semear. -
O quê ? - Sementes. - Como eu arranjaria
sementes ? - As sem entinhas que ela deixaria
cair na terra. - De onde viriam essas sementes?
- Da venda. - Se eu pegasse sementes da espi­
ga, eu não poderia fazê-las crescer ?- Poderia
Parece evidente que a criança conhece a
identidade do grão de trigo de onde se extrai
a farinha e do grão de trigo de onde sai a
espiga. A propósito do segundo, ela declara,
espontaneamente, que há farinha dentro e,
por duas vezes, ela reconhece que o grão
colhido da espiga daria uma espiga, se fose
semeado. Contudo, ela formou dois circui­
tos: as sementes das flores (e, por analogia, as
do trigo), o vendedor, a fábrica, de um lado,
o trigo e a farinha, do outro; com o primeiro
circuito constituído impedindo o segundo de
se completar pela eliminação do termo
heterogêneo a fábrica que foi, inicialmente,
ligado à palavra semente. Parece, assim, que
a semente de trigo cinde-se em semente e em
substância alimentar. Essa distinção existe,
evidentemente, também para o adulto; mas
ela nada tem de absoluto; e as duas funções
não implicam duas origens, das quais haja
virtualmente dois objetos diferentes. A criança,
pelo contrário, sabe pensá-las apenas indivi­
dualmente e cada uma como um ser global.
 AS INSUFICIÊNCIAS
Dois aspectos de uma mesma coisa, em vez
de se integrarem numa imagem ou num con­
ceito da coisa que convém a ambos, tendem
a se realizar em dois seres mais ou menos
dissociados um do outro. A realidade sofre,
mais ou menos profundamente, a mesma
fragmentação que o pensamento da criança.
Também pode acontecer que a dis­
sociação introduza-se, de modo secundário,
num circuito inicialmente correto.
M...on 7; “De onde vêm os passarinhos ?
- Das mães. - E os franguinhos ? - Das mães.
- Como a gente pode fazer um franguinho
nascer ? - Não sei. - Você come ovos ? - Como,
m am ãe encontrou, um dia, um franguinho.
Ele estava cozido. - De onde vêm os pinti-
nhos ?- Dos ovos. - E os ovos ? - Das galinhas.
- É preciso ter ovos para ter galinhas ? - É. - É
preciso ter galinhas para ter ovos ? - Ê. - O que
vem primeiro, galinhas ou ovos ? - Ovos. - De
onde vêm esses ovos ? - Da venda. - Como o
vendedor os arruma ? - Não s e i”
Graças, talvez, à lembrança do pinti-
nho cozido no ovo, a relação dos filhotes à
sua mãe inserira-se perfeitamente no ciclo
ovo-pintinho-galinha-ovo. E é apenas diante
desta questão insolúvel: “quem é anterior, a
galinha ou o ovo?”, que a criança rompeu o
circuito para nele introduzir, não como fa­
riam alguns, a providência, mas a relação
ovo-vendedor, que pertence também à sua
experiência quotidiana. Assim, ela muda o
plano da natureza pelo dos costumes e
confunde duas origens heterogêneas. É a
mesma incapacidade para confrontar, entre si,
suas imagens das coisas, que as faz quer
ignorar-se e repelir-se entre si, quer alternar,
como se fossem de mesmo tipo.
EXPERIÊNCIAS FRAGMENTÁRIAS E
PENSAMENTO DISSOCIADO
O que era, no exemplo precedente, o
resultado de uma verdadeira dificuldade pode
ser muito mais espontâneo. A criança, de
25
início, encontra-se realmente diante de frag­
mentos de experiência que não é capaz nem
de reunir, nem de conciliar, nem de distinguir
entre si.
O...bal 7; “Para que servem as galinhas ?
- Para fa ze r pintinhos. - Como a gente arranja
pintinhos ? - Nos ovos. - E o s ovos ? - São as
galinhas que chocam. - De onde vêm os
ovos? - Q uando comem vermes. - Quem
come os vermes ? - Grãos. - Quem come os
grãos ?- As galinhas. - E o ovo, de onde vem ?
... Você não sabe que as galinhas põem ovo?
- As galinhas os fa zem . - É preciso ter ovos
parater galinhas?... Como nascem as galinhas?
... De onde vêm as galinhas ? - Dos lugares
quentes. - Como você faria para tê-las aqui 1...
O que é a galinha quando ela é pequena ?...
O que é um pintinho ? - Galinhas. - De onde
vêm os pintinhos ?- De dentro do ovo. - Então,
de onde vêm as galinhas? - Dos lugares. - Não,
o que são pintinhos ? - Galinhas. - Então, de
onde vêm as galinhas 1-No ovo. - É preciso ter
ovos para ter galinhas ? - É. - E os ovos, de
onde vêm ? - As galinhas gordas fa z e m ”
Assim, a criança conhecia bem a filiação
galinha-pintinho por intermédio do ovo. Mas,
no que se refere à origem das próprias
galinhas, ela se evade do plano fisiológico
para o plano geográfico, embora saiba levar
a galinha ao pintinho e o pintinho ao ovo.
Entretanto, a passagem direta do ovo à galinha
permanece, inicialmente, impermeável e,
quando a criança é obrigada, pela fusão das
fórmulas várias vezes repetidas muito mais
do que por uma representação imediata, a
reconhecer a filiação ovo-galinha, ela logo
lhe acrescenta o corretivo “galinhas gordas”,
como sendo aquelas cujos ovos dão galinhas.
É uma espécie de desproporção entre o
volume da galinha adulta e do ovo que se
opunha à reunião explícita dos mesmos, ain­
da que todos os intermediários fossem co­
nhecidos, e que fazia procurar sua origem
não mais no ciclo da geração, mas num lugar.
Assim, o sistema das coisas não forma para a
 26 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
criança, como para nós, um rigoroso enca-
deamento. Então, mesmo que ela saiba indicar
a sucessão dos termos que o compõem, no
momento em que dele se apercebe, ela o
fragmenta segundo uma delineação que res­
ponde seja às rotinas de sua experiência, seja
às exigências de suas instuições concretas.
Ao sabor de suas intuições concretas, do
conteúdo limitado das coisas, da impermea-
bilidade mútua delas, sua representação das
mesmas constrói-se por peças simplesmente
justapostas e oferece lacunas.
L...ard 7; 1/2 disse que a água cessa de
estar viva quando é bebida: “O que a água
que está na nossa barriga vira ?... Ela fica aí
sempre ? - Ela entra no estômago e depois na
nossa barriga. - E depois ? - Ela fic a aí. - Ela
fica sempre aí ? - Fica, sim, senhor. - Então a
água que você bebeu ficou sempre na sua
barriga ? - Ficou. - Você bebe água todos os
dias ? - Água e vinho. - Toda a água que você
bebeu ficou na sua barriga ? - Ficou. - Como
é que a sua barriga não está maior ? - Ela não
estã na m inha barriga, depois ela sobe de
novo no estômago, tem que nem um a bolsinha
onde elafic a . - E se a bolsa for pequena ? - Ela
é grande, senhor. - E se for pequena e você
beber sempre ? - Tem um a no m eu estômago
e um a na m inha barriga. - Se você beber
sempre, as duas bolsas não vão ficar cheias
no fim ? - Não sei. - E se elas ficassem cheias
um dia ? - A gente tirava e depois vinham
outras. - Você já fez xixi alguma vez ? - Fiz. -
De onde ele vem ? - Não sei. - Você não sabe
o que é ? - Não. - Parece com o quê ? - Com um
rabo de coelho (ela ri). - O que é o xixi ? Com
o que parece ? - Com rum. - O licor é de água ?
- Não. - De onde ela pode vir? - Ela desce das
bolsas. - Que bolsas ? - As bolsas que a gente
tem. - Mas que bolsas a gente tem ? - Duas
bolsas para a com ida e duas para a bebida.
- De que bolsa vem o xixi ? - Vem da bolsa da
bebida. - Na bolsa da bebida, o que é que
tem?- Tem vinho e água; quando a gente está
doente, a gente tira; quando a gente não estã
doente ese elas estão cheias, ela desce.-O que
é o xixi ? - É vinho e água que são trans­
form ados. - Como é que a água e o vinho se
transformam? - Eles se transformam com algu­
ma coisa que a gente tem na barriga.”
Sob a pressão das perguntas às quais ela
precisa responder, a criança acaba por fechar
o ciclo da bebida à urina. Mas, no início, ela
permanecia em dois fragmentos de experiên­
cia que ainda não tivera, espontaneamente, a
idéia de reunir. Para alojar o que ela bebia,
imaginava reservatórios de uma capacidade
suficiente, qualquer que fosse o volume inge­
rido, pois não ousava totalizar os efeitos de
um ato indefinidamente renovado. A repeti­
ção era para ela, apenas um fato habitual,
cujas conseqüências objetivas e cujo resulta­
do final ela se dispensava de representar.
Inicialmente incapaz de ultrapassar sua im­
pressão puramente subjetiva das situações
ou dos processos e limitando-se a registrá-los
vivendo-os, ela considera, como estranhos
entre si, blocos de realidade cuja unidade
parece-nos um dado de certa forma imediato.
Assim, temos dificuldade para representar os
caminhos por onde seu pensamento deverá,
um dia, descobrir, seja em conseqüência de
livres meditações, seja devido à sugestão de
outrem, seu agrupamento num único e mes­
mo conjunto. São numerosos os objetos de
sua experiência que ela deve, assim, recons­
truir, após ter conhecido apenas os elementos
díspares dos mesmos.
F...er 8; “De onde vem a água do Sena ?
... Sempre teve água no Sena ? - Não. - Antes
de ter água no Sena, como ele era ? ... Faz
muito tempo que tem água no Sena ? - Faz. -
O que tinha primeiro, o Sena ou a cidade de
Boulogne ?... De onde veio a água do Sena ?
- Veio do parque da prefeitura. - Toda a água
do Sena veio de lá ? De onde vem a água do
Sena ?- Nos riachos, nas fontes. - O que é uma
fonte ? Como é ? - É um buraco grande. -
Todos os buracos grandes são fontes ? - Não.
- Como são os buracos grandes das fontes ? -
É quadrado. - Todos os buracos grandes
quadrados são fontes ? - Eles são ovais. - As
 AS INSUFICIENCIAS
fontes são buracos que têm todas as formas?
- São. - Tem água nesses buracos ? - Tem. - De
onde ela vem ?- N ã o sei.- De onde ela poderia
vir ?... O que é a chuva ? -É á g u a . - Água. como
no Sena ? - É. - Como é a água da chuva ? -
B ra n ca . - De onde vem a água da chuva ? - D o
céu . - Sempre teve água no céu ? - É. - E se
chovesse tão forte que toda a água do céu
caísse ? - N ã o ch overia m ais. - Nunca mais ? -
N ão. - E isso vai acontecer ? - N ão. - Toda vez
que você abre a torneira, a água corre ? -
Corre. - Se você deixasse a torneira aberta dia
e noite, não teria mais água ? - Teria, sim ,
senhor. - De onde vem essa água ? - Nos
ca n o s. - A água dos canos, de onde vem ?...
Pense um pouco. - D a fo n te . - E a água da
fonte, de onde vem ? - Q u a n d o ch ove.”
A criança não soube evocar espontanea­
mente nenhum dos fragmentos que formam
o ciclo da água entre o Sena e a chuva. E, a
propósito de cada um, é inicialmente a suas
ligações mais concretas que ela se prendeu, a
ponto que a aproximação de Boulogne e do
Sena fê-la indicar, inicialmente, o parque da
prefeitura como a origem da água que corre
no Sena. Foi preciso a impressão reiterada
das águas que não secam antes que ela sou­
besse dar-lhes enfim, com o origem comum, a
chuva, a qual ela já havia reconhecido que
está sempre prestes a recomeçar.
INAPTIDÃO INTEGRATIVA E
CONTRADIÇÕES
Esses fragmentos de conhecimento e de
experiência, inicialmente desunidos para a
criança, embora pareçam ao adulto, estar em
íntima continuidade e solidariedade dentro
da realidade, são, entretanto, formações já
relativamente avançadas. Antes desses em­
briões que tendem a se unir e a se fundir, a
dispersão das idéias e das representações é
ainda muito maior. Assim, nesta criança de
5;l/2, a fragmentação chega apenas à contra­
dições, ficando bem longe de tender a uma
integração progressiva.
27
F...gli5;l/2“O so lé como a gente ? - Não,
ele é redondo. - O sol se mexe ? - Não. - Ele fica
sempre no mesmo lugar ?- Não. - Como é que
ele pode mudar de lugar ? - Ele anda. - Como
ele faz para andar ? - É o homem que está
dentro dele que fa z ele andar. - O sol é
grande? - Não. - Grande como o quê ? - Como
um mio. - Mostre-me de que tamanho ele é (a
criança descreve um círculo de uns 35cm de
diâmetro). - Não é grande. De que tamanho é
o homem que está dentro dele ? - Ele estã
sentado num a cadeira. - Mas isso ocupa
lugar. Como uma cadeira e um homem podem
entrar dentro ? - Д um bebezinho poderia
entrar nele. - O sol é oco ? - Não. - Como a
gente pode entrar dentro ? - Não sei. Tem um a
lu z dentro dele. Uma lu z assim (ela mostra
uma grande lâmpada fosca de um projetor
que tem 20cm de diâmetro).”
Não só essa criança responde, através de
forma, a uma pergunta sobre a dimensão,
mas também uma descontinuidade radical
entre os momentos sucessivos de sua repre­
sentação dá-lhe, a todo instante, a aparência
de se contradizer. Cada uma de suas réplicas
é independente das precedentes e está em
relação exclusiva com o caráter da coisa que
a pergunta mais recente acaba de evocar
nela. Ela ainda não é capaz da menor raciona­
lização entre os diferentes aspectos do objeto
sobre os quais a conversa leva-a a se explicar.
Há, da mesma maneira, no exemplo que
se segue, simples justaposição de temas, não
tentando a criança estabelecer ligação entre
eles.
B...ert 6; “Os barcos vão ao fundo da
água ? - Vão, épreciso amarrá-los. - Por que
a gente amarra os barcos ?- Para que eles não
entrem na água. - A gente os desamarra às
vezes ? - Desamarra, para subir neles. - Por
que eles não vão para o fundo da água com
pessoas dentro, já que foram desamarrados ?
- Porque eles estão em equilíbrio. - Como eles
estão em equilíbrio com pessoas neles ? -
Porque as pessoas estão cada um a num a
 28 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
ponta, assim (gesto). - Se os barcos não esti­
vessem amarrados ou em equilíbrio, eles iriam
ao fundo da água ?- Iriam . - Como eles fariam ?
- Eles virariam assim(gesío). Eles tom bariam !
Sobre o mesmo assunto, uma criança
mais nova dá respostas nitidamente incoe­
rentes, nas quais a justaposição faz-se entre
termos sem relação recíproca; há simples
vínculo de semelhança, quase formal, por ser
esta tão longínqua, de maneira que parece
um verdadeiro discurso sem nexo.
C...tin: “Os barcos não vão ao fundo da
água ? - Não, porque têm um a bóia vermelha.
Q uando ela não é vermelha, ela afunda,
porque têm vezes que tem água dem ais no
mar.”
“Flutuar” parece ter se separado do
“barco” para não evocar mais do que bóia,
com sua associação descritiva “vermelha”,
que concentra, repentinamente, sobre ela,
toda a atenção. “Ela afunda” acarreta, em
seguida, a idéia de “água demais”.
Essa fragmentação do pensamento pesa
sobre as realizações mentais da criança. Ela
não consegue pôr em ordem os aspectos ou
os momentos diferentes de suas experiências
relativas a um mesmo objeto.
H.. .art 5; “O que é a chuva ?- Éãgua. - De
onde ela vem ? - São as nuvens que fa zem ela
cair. - Como tem água nas nuvens ? - É a neve
que derrete. - Como a neve derrete ?- Êporque
a neve sente calor. - Como a neve derretida
fica nas nuvens ? - Éporque a água cai. - A
água sem pre esteve nas nuvens ? - Não. -
O nde ela estava antes ?-No chão. - Como no
chão ? - Porque ela caiu. - Como ela caiu ?-É
porque a neve se descolou. - Como ela foi até
as nuvens ? - Ela sem preficou. - De onde vem
a neve ? - Ela vem de lá de cima. - Ela vem de
lá de cima como a chuva ? - É. - O nde está a
neve lá em cima ?- Êpbrqueela está descolada.
- Como ela está descolada ? - Éporque lã em
cima fa z frio dem ais.”
As representações dessa criança unem
bem certas imagens entre si, sem, por outro
lado, traduzir-lhes muito rigorosamente as
relações: o céu, as nuvens, a água que cai, por
um lado, depois a neve, que derrete pelo
calor, e que se descola por causa do frio.
Parece que a neve foi introduzida para expli­
car a existência das nuvens. Entretanto, trata-
se apenas da neve que se descola e da chuva
que cai, como se a ligação do ato ao objeto
fosse indecomponível, e as duas substâncias
simplesmente justapostas. Assim fragmen­
tado, o pensamento da criança tem algo de
estático. A água cai, ela está, portanto, no
chão, mas sempre esteve nas nuvens. Entre
esses blocos, entre esses aspectos de sua
representação, a criança não sabe imaginar
transição, nem, em conseqüência, considerá-
los como a simples transformação ou trans­
figuração de algo que lhes seria comum, que
permaneceria constante, que, fornecendo um
apoio à ação, liberá-la-ia dos objetos parti­
culares e, tendo-a assim liberado, permitiria
conceber-lhe o ciclo inteiro. Os estados su­
cessivos de um mesmo objeto entram em sua
representação sem que ela saiba neles colocar
ordem.
Ela acabou de falar das flores e dos
repolhos; “E as árvores ? - Elas crescem. -
Como elas são ? - Grandes como o céu. - Mas
antes de serem grandes, como elas são ? -
Pequenininhas. - Como ? - Assim (ela mostra
a falangeta de seu índex). - As árvores bem
pequenininhas, como aparecem ? - Elas eram
grandes antes. - Têm árvores grandes que
ficam pequenininhas ? - Têm. - Como elas
fazem ? - Elas crescem. - Sim, mas como as
árvores grandes ficam pequenininhas ? - Na
terra. - Onde estão as árvores grandes ? - Na
venda. - Você viu árvores grandes na venda?
- Não. - Onde você viu árvores grandes ? - Na
terra. - Inteirinhas na terra ? - Não. - O que é
que tem na terra ? - As raízes. - O que são as
raízes ? - Árvores. - O que mais tem nas
árvores? - A resina. - O que mais ? Se tivesse
só as raízes, a gente veria as árvores ? - Não. -
 AS INSUFICIENCIAS
Então, o que a gente vê olhando uma árvore ?
- Folhas. - E o que mais ? - Cerejas. - E o que
mais ? - Maçãs. - As árvores sempre têm
folhas, cerejas ou maçãs ? - Não. - Quando
elas não têm mais isso, o que a gente vê ? -
Elas fica m murchas. - Quando elas ficam
murchas, o que sobra ? - As árvores. - O que
a gente vê quando a gente não vê mais tudo
isso ? - Galhos.”
É visível nesse exemplo, que as respos­
tas da criança ajustam-se, com freqüência,
bem mal às perguntas, e, algumas vezes,
parecem-lhes contrárias, porque ela está como
29
que prisioneira de representações, de certa
forma estanques, que são formuladas quer
como uma alternativa - tornar-se grande, tor­
nar-se pequeno -, quer como um objeto cujas
partes são, alternadamente, dadas pelo todo
e o todo pelas partes. A sucessão entre os dois
faz-se num sentido qualquer. Essa desordem
evidente tem, como condição primordial, a
incapacidade em que se encontra a criança
para nada imaginar, a não ser esporadica­
mente, ou seja, por fragmentos consecutivos,
e sem que se opere, entre eles, as reduções e
as integrações indispensáveis.
 Capítulo Ш
AS ESTRUTURAS
ELEMENTARES
“Os P ares”
O pensamento da criança, mesmo em
seus primórdios, está longe de ser totalmente
inorganizado. Não se trata apenas do conteú­
do devido às formações de origem empírica
ou subjetiva que o contato e o hábito dos
objetos ou dos acontecimentos puderam
justapor entre elas. Deixadas a si próprias,
elas sempre seriam apenas uma seqüência
amorfa de momentos psíquicos, substituin­
do-se uns aos outros ou aglutinando-se, sem
um verdadeiro princípio de unidade. Na rea­
lidade, o pensamento existe apenas pelas
estruturas que introduz nas coisas. Inicial­
mente, há estruturas muito elementares. O
que é possível constatar, desde o início, é a
existência de elementos que estão sempre
aos pares. O elemento de pensamento éessa
estrutura binária, não os elementos que a
constituem. A dualidade precedeu a unidade.
O par é anterior ao elemento isolado. Todo
termo identificável pelo pensamento, pensá-
vel, exige um termo complementar, com rela­
ção ao qual ele seja diferenciado e ao qual
possa ser oposto. O que é verdadeiro sobre a
distinção entre as cores, por exemplo, que
são inicialmente reconhecidas, segundo
Koffka, apenas por contraste, o é também
sobre as noções intelectuais. Sem essa rela­
ção inicial, que é o par, todo o edificio poste­
rior das relações seria impossível.
Os grupos binários, ou pares, que pre­
enchem o pensamento da criança, são-lhe
próprios? Ou permanecem eles, para o adulto,
procedimentos utilizáveis, mas habitualmen­
te imersos em estruturas mais complexas,
mais móveis, mais bem adaptadas aos obje­
tos e aos objetivos efetivos de seu pensamen­
to, mais próximas de seus instrumentos inte­
lectuais mais recentes e, conseqüentemente,
melhor conhecidas por sua consciência, como
sendo de elaboração mais refletida e voltadas
para problemas que o adulto deve levantar
sob formas mais ou menos novas? De fato, a
tomada de consciência, segundo Claparède,
é muito mais tardia quando se trata de fatos
tomados mais habituais, mais automáticos e
partindo de fatos mais elementares. O conhe­
cimento dos mesmos não pode mais ser
espontâneo. Para identificá-los, toma-se
necessário objetivá-los.
Embora a existência dos pares nos seja
aparente apenas no pensamento da criança,
eles ainda podem ser utilizados como tais
pelo do adulto, por razões de maior facilida­
de, de economia, quer de esforço, quer de
tempo, enquanto forem, pelo menos, de uma
precisão suficiente e estiverem sob o controle
dos objetivas, das exigências mais evoluídas
da inteligência. Assim, a aparente simplicida­
de de nossos procedimentos mentais atuais
seria apenas a integração, mais ou menos
rigorosa, de estruturas diversas, cujo uso res
ponderia, a cada vez, às exigências particula­
res de nossas intenções mais próximas e que,
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
algumas vezes, poderiam ser de um tipo que
remonta aos momentos mais primitivos do
pensamento.
A estrutura binária do pensamento pode
ser definida negativamente, como uma forma
simplesmente degradada do pensamento
adulto. Mas, na hipótese de ela não ser um
decalque sumário e truncado daquilo que
nos parece ser o tipo de pensamento con­
ceituai, é necessário estudá-la através de seus
lados positivos, considerar suas condições e
suas conseqüências.
A “FUGA DAS IDÉIAS”
Negativamente, o pensamento por pares
poderia ser definido, como o foi por Heil-
bronner, como o que chamamos “fuga das
idéias”. Observada, em particular, nos manía­
cos, cuja excitação intelectual, mas também o
relaxamento na organização das operações
mentais, ela traduz, ele a reduziu ao simples
estudo de seu conteúdo e das ligações que
podem explicar-lhe a seqüência. Seja uma
sucessão de elementos ou de momentos А В
CD..., cada um está apenas ligado com aquele
que o precede e com o seguinte, de tal forma
que a aproximação de A com C, D, etc. po­
deria parecer incoerente, assim como a de В
com D, etc. Melhor dizendo, cada termo
pertenceria a dois pares; mas sem unir, entre
estes, seu segundo termo. Cada termo seria,
assim, para o pensamento, o ponto de partida
de uma direção diferente, relacionado apenas
com ele e que não influenciaria sua ligação
com o termo anterior. Cada termo teria como
que várias saídas e as saídas utilizadas não se
corresponderiam, ou isso ocorreria apenas
por acaso. É o que se explicava, na época,
pela teoria, atualmente bem ultrapassada, da
Obervorstellung, ou representação dominan­
te, da Leitvorstellung, ou representação dire­
triz, que a excitação maníaca tornaria inope­
rante.
Em certa medida, o pensamento da crian­
ça também se desenvolve fragmentariamen­
te. Pode ser fácil reconhecer porque dois
31
termos sucedem-se, mas, no conjunto em
que se encontram, não há, freqüentemente,
unidade, nem de direção, nem de objeto,
nem mesmo de intenção. A atenção que a
criança dá às coisas e, com freqüência tam­
bém, a seus próprios desejos, tem algo de
lábil. Suas reações dispersam-se à mercê dos
motivos, quer externos, quer internos, que
podem provocar uma diversão ao interesse
do momento.
A descrição de Heilbronner tem, entre­
tanto, algo de esquemático demais. Quase
não convém ao maníaco. Menos ainda à crian­
ça. É raro que o curso de seus atos não
apresente uma certa continuidade de interes­
se durante períodos freqüentemente pro­
longados. Se eclipses produzem-se com fre­
qüência, estes não são incompatíveis com
reviviscências por vezes tenazes. Essa persis­
tência dos mesmos interesses não exclui,
contudo, uma espécie de abolição progressi­
va dos momentos que precedem por aquele
que sobrevêm. De maneira que a criança
pode dirigir-se, seguidamente, para objetivos
relacionados com suas necessidades ou suas
disposições, mas as reações que disso resul­
tam não têm, necessariamente, ligação mú­
tua de longo alcance. A criança está um pouco
no estado em que certos estados hipnagó-
gicos atingem, em que temos exatamente o
sentimento de desenvolver um pensamento
e mesmo com uma aplicação ampla, mas no
qual, de etapa em etapa, é-nos impossível
evocar a origem, mesmo próxima, de nossas
reflexões, observações ou achados presen­
tes. Esse esquecimento progressivo parece
ser exatamente o que se observa na criança.
Assim, ela é privada de referências que lhe
permitiriam estabelecer relações além da­
quelas de dois momentos imediatamente
consecutivos. A seqüência lógica, senão afe­
tiva, pode fazer falta.
Uma outra conseqüência desse renovar
perpétuo entre os atoe mentais ou as repre­
sentações da criança, é sua incapacidade para
realizar como que uma equivalência entre os
termos da sucessão. Pode muito bem haver aí
32 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
unidade de interesse, filiação de um termo a
outro; mas aquele que é acrescentado é, a
cada vez, um acontecimento sem medida
comum com o conjunto, visto que parece
aboli-lo, em vez de nele tomar seu lugar para
constituir uma única e mesma realidade
contínua. Donde metaformismo, ou seja,
transformação integral de um termo a outro,
sem redução possível de todos a uma espécie
de massa comum. Poder-se-ia comparar a
transformação dos objete» no espírito da crian­
ça à desses desenhos animados, nos quais as
formas transmudam-se entre si de maneira
extravagante, e também a certos filmes cien­
tíficos, nos quais as modificações morfológi­
cas efetuam-se em ritmo acelerado. Entretan­
to, há a diferença fundamental que, nas me­
tamorfoses mais surpreendentes do desenho,
nas escamoteações mais rápidas das fases
intermediárias, a passagem é contudo, regu­
lar, é sentida ao mesmo tempo em que é
ocultada, dando a impressão de poder ser
reencontrada e seguida: donde, precisamen­
te, o prazer sentido. Enquanto que, na crian­
ça, os traços não engepdram, ao se deformar,
uma outra forma. Há simples substituição de
uma carruagem por uma abóbora.
O PENSAMENTO MOLECULAR
Essa sucessão pura é, entretanto, apenas
o aspecto negativo da atividade psíquica na
criança. Ela só é vista como tal pelo adulto, e
relacionada aos conjuntos lógicos, onde ele
acredita ser tão necessário inserir o real, que
aqueles lhe parecem um dado bruto e
primitivo de sua sensibilidade ou de sua
inteligência. Mas ela não comporta menos
certas estruturas elem entares, que se
distinguem daquelas nas quais acreditamos
ver a imagem fiel das coisas, simplesmente
porque elas estão ainda no estado de
partículas, e porque nosso pensamento já
transpôs, sucessivamente, planos superiores
de organização e de integração. Não apenas
a criança encontra-se, inicialmente, diante de
fragmentos descontínuos de experiência,
onde se combinam suas surpresas e suas
rotinas sob forma ainda sincrética, ou seja, na
confusão de todas as relações, e que, por
isso mesmo, não podem ser unidos entre si,
senão quando têm, em comum, algo de sua
vida sensível, mas também seu primeiro
esforço para pensá-los coloca-a face a
moléculas intelectuais, onde o adulto pode
ser tentado a ver apenas extravagância ou
incoerência.
Não há pensamento pontiforme, mas,
desde a origem, dualismo ou desdobramento.
A passagem pode dar-se entre dois termos
que, preliminarmente, não foi necessário
distinguir; é o simples dualismo: dois termos
encontram-se reunidos, um chama o outro. O
motivo que os une pode ser de tipo variável.
O essencial é que eles estejam unidos e que
sejam dois. O par é o grau derradeiro, aquém
do qual não há pensamento formidável. O
que parece combinar é o que está mais espon­
taneamente unido num campo qualquer da
atividade mental: automatismo de sentido, de
expressão verbal ou de experiência. Trata-se,
aí, de uma fase anterior ao pensamento lógico
e analítico. É o primeiro movimento do pen­
samento ainda irrefletido, mas já em busca de
ligações a serem estabelecidas.
O desdobramento responde à mesma
necessidade essencial do ato mental. Mas ele
parece, então, ter que extrair dois termos de
um único. A forma mais elementar dessa
bipartição será atautologia. Face a um objeto,
identificá-lo consigo mesmo ê o primeiro
esforço para o acordo do pensamento consigo
mesmo. A tautología é desdobramento porque
ultrapassa, necessariamente, o objeto, para
relacioná-lo ao objeto-substância ou ao ob­
jeto-categoría. É uma operação, implici­
tamente, de dois tempos: dissociação em
vista da união, o um não sendo aceito de
forma bruta, mas reconstruído. A tautología
pode, aliás, ampliar-se em círculos mais vastos,
onde se amalgamam elementos de origem
objetiva. O retomo ao mesmo pode, então,
ter efeitos diferentes: em vez de ser uma
simples identificação de objeto, a relação
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES 33

pode ser de simultaneidade local ou temporal, céu), o que é aquilo? - Fumaça. - Aquilo é
de origem, de causalidade. Contudo, a iden­ chama? - É céu. - É chama? - Não. - Então a
tificação chegará, freqüentemente então, a chama e a fumaça não são iguais? - São."
confundir, no mesmo objeto, a origem e o
resultado, o agente e o paciente. Assim, a ne­ A fórmula de identidade, que traduz o
cessidade de unidade no diverso, aplicando- ato de ligação pelo qual o espírito apropria-se
se aos objetos, pode ter como primeiro efeito das coisas, parece realizar, aqui, a íntima
o de supor-lhes relações contraditórias. O assimilação dos termos presentes. E, contu­
equilibrio formal do pensamento consigo do, o mesmo objeto, a fumaça, é sucessiva­
mesmo é uma busca, com freqüência paga, mente assimilado a dois termos diferentes, a
inicialmente, através de uma oposição com a chama e o céu, sem cessar de ser idêntico a
ordem real das coisas. cada um dos dois. Na fase pré-categorial, não
A relação no par pode ser de dife­ há outra alternativa, senão a identificação ou
rentes tipos: analogia, ligação fortuita que a exclusão recíproca. No caso presente, é a
persiste, termos complementares, combi­ identificação que prevalece, mas disso resul­
nação circular etc. ta uma contradição no próprio objeto, que é
Sob a forma identidade exprime-se, fre­ identificado com dois outros objetos que não
qüentemente, o sentimento de uma não-se- têm nenhuma relação mútua. No caso ante­
melhança. O par impõe-se ao espírito da rior, era a afirmação simultânea de identida­
criança, apesar do sentimento de uma dife­ de e de disparidade entre os dois termos
rença que, aliás, pode ser expressa: reunidos que era contraditória.
O par pode, também, consistir em ima­
L. ..cot 6; “O que que é a chuva? - A ch ugens
va cuja combinação tem sua origem na
é vento. - Então a chuva e o vento são iguais? experiência comum ou na experiência pes­
- N ão. - O que é a chuva? - A c h u va é q u a n d o soal da criança.
tem trovão. - O que é o vento? - É ch u va. -
Então é a mesma coisa? - Não, n ã o é igu al. - B...ère 6; “Tem vento no mar? - Não têm
O que é que não é igual? - É o vento. - O que folhas no m ar quando tem vento. - O que o
é o vento? - É c é u ” vento faz no mar? - Elefa z as folhas caírem.
- No mar? - É. - De onde vêm essas folhas? -
A constância com a qual a criança em­ Das árvores. - Têm árvores no mar? - Têm."
prega a simples fórmula de identificação para
unir dois termos que têm, entre si, uma certa Tendo o nome do vento evocado, ime­
relação, contrasta, de maneira surpreenden­ diatamente, a imagem das folhas, que são,
te, com o sentimento de diferença que subsis­ para numerosas crianças, a causa do vento,
te em seu espírito. Uma única vez ela -itiliza a esse par familiar choca-se, inicialmente, com
cópula de simples coincidência “quando”. a imagem do mar e é um sentimento de
Assim, o par indica bem seu duplo caráter de incompatibilidade que é traduzido pela frase,
unidade elementar e de diferenciação. Por na qual folhas e vento parecem excluírem-se
vezes, aliás, a diferenciação pode ser mais ou no mar. Mas, a essa atitude puramente nega­
menos mascarada e como que reduzida pela tiva, o pensamento da criança faz suceder sua
fórmula .L ligação: necessidade de unidade. E é a unidade do par
folha-vento que prevalece, reduzindo a con­
M. ..rés: “O que é a chama? - É a ch a m a . tradição inicialmente reconhecida entre as
- O que que é a chama? - É a fu m a ç a . - É a árvores e o mar. O par familiar “vento-folhas”
mesma coisa, a chama e a fumaça? - É. - Veja acaba, então, por impor o par “folhas-mar”,
(do lado de fora, uma fumaça que sobe ao contrário à experiência e, possivelmente,
34 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
efêmero, fazendo unirem-se dois termos ini­
cialmente opostos.
Por vezes, a apropriação entre os dois
termos é gradual, sem par antecedente.
P...et: “O q u e que é a chuva? - É á gu a. -
Como na torneira? - N ão. - Água como? - N ão
sei. - Você já viu chuva? - Vi. - O que acontece
quando está chovendo? - Tem trovão. - E o
trovão, o que é? - N ão sei. - Como você sabe
que tem trovão? - P o rqu e ele c a i d a ch u va. -
Tem trovão agora? - Não. - Por que? - P orqu e
n ã o está chovendo."
Trata-se de uma associação constante ou
intermitente, contingente ou necessária? Eis
aí um a distinção que ainda não está clara para
a criança. Mas é visível que um a coincidência,
inicialmente mais ou m enos fortuita, pode
consolidar-se por adequação m útua dos dois
termos, até constituir um elem ento de pensa­
m ento em que os dois termos desem penham ,
a partir de então, o papel de equivalentes,
em bora sejam, na verdade, dissociáveis,
segundo as circunstâncias. Assim, a criança
pode inverter, alternadam ente, a ordem dos
dois termos:
L.. .anc: “Como você sabe que tem vento?
- São a s árvores. - São as árvores que fazem o
vento ou o vento que faz as árvores mexerem?
- É o . ven to q u e f a z a s árvo res m exerem . -
Como aparece o vento? - N ão sei. - O que que
é o vento? - São a s árvores. - Se não tivessem
árvores, não teria vento? - N ão f a r ia vento,
sã o a s árvo res q u e f a z e m o vento''
A criança parece contradizer-se. Na
realidade, eia ainda está aquém da con­
tradição. Sendo próprio do par constituir um
elem ento isolado, seus dois termos são
orientados unicam ente um para o outro e, se
a criança é obrigada a dar um ponto de
partida à relação, ela pode tanto colocá-lo
num pólo com o no outro. Assim, ela parece,
freqüentem ente, acreditar em uma ação
recíproca de um termo sobre o outro.
M...ti 6; “Tém coisas no Sena? - Barcos. -
Os barcos andam? - Andam . - O que os faz
andar? - A água. - E o que faz a água andar? -
Os barcos. - O que é mais forte, a água ou os
barcos? - É a água. - A água se mexe? - Não.
- Então como ela pode fazer os barcos
andarem? - Ela anda. - Ela faz os barcos
andarem? - Faz. - Onde d a vai? - Com os
barcos."
Provavelmente, é o term o indiferenciado
“com” que responde melhor ao pensam ento
da criança. A simples concom itância não
exige, com o a causalidade, um a escolha, que,
sozinhas, poderiam justificar relações exte­
riores ao próprio par. Aliás, é esse isolamento
do par que tom a possível um a escolha para­
doxal como a seguinte:
L...ard 5; 1/2 “De onde vem essa madeira
(Mostramos um a mesa)? - N ão sei. - A gente
faz uma árvore com madeira ou madeira com
uma árvore? - N ão sei. - A gente pode fazer
uma árvore com essa mesa? - P ode. - Como
você faria? - A g e n te a qu ebra. - E depois
disso? - Eu n ã o lem bro m ais. - A gente pode
fazer mesas com árvores? - N ão. - Você tem
certeza que a gente não pode? - Não."
Assim, obrigada a indicar uma prioridade
entre os dois termos, a criança inverte a ordem
natural deles e extrai, da mesa, a madeira das
árvores, provavelmente porque esta é, para
ela, algo de mais ¡mediatamente familiar. Em
sua capacidade para se liberar dos pares, a
criança limita-se, freqüentem ente, a encadeá-
los sob a forma de pensamento:
V...el afirma “ter” filhos-, “Você tem
meninos e meninas? - Tenho. - O nde você
arrumou meninos e meninas? - Eu a c h e i n a
rua. Eles esta va m p e rd id o s. - O nde eles
estavam antes de estarem perdidos? - Eles
esta va m n a c a sa deles. - E antes de estarem na
casa deles, onde eles estavam? - No p á tio . - E
antes do pátio? - A h! B om , eles esta v a m n a
ca sa deles."
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
Essa seqüência de respostas não tem,
evidentemente, grande sentido e assemelha-
se à da fabulação puramente verbal. Mas pre­
cisamente, as palavras encadeiam-se, aqui,
por pares de termos contrastados: ter-achar,
achado-perdido, perdidos-na casa deles, na
casa deles no pátio. Não há outro motivo
para essa sucessão a não ser a demanda de
um termo complementar ou oposto para
cada último termo. Acontece o mesmo no
exemplo seguinte:
L...anc: “O sol é grande? - É. - Ele poderia
entrar aqui? - Não. - Por quê? - P orqu e está
tu d o fe c h a d o . - Se a janela não estivesse
fechada, ele poderia entrar?- P o d eria .- Como
é o sol? - B ran co. - E que mais? - Preto. -
Quando ele é preto? - Q u a n d o f a z sol.”
Aqui ainda, visivelmente, são pares
verbais, mais do que uma imagem das coisas,
que ditam as respostas. Preto é ocasionado
por branco e fechado por entrar, como seus
contrários. Em vez do contraste, o vínculo do
par é também, com muita freqüência, a
semelhança, alternadamente, de um termo a
outro, e, sucessivamente, de um par a outro.
S...itch 6; 1/2 “O que é o sol? - É q u a n d o
é d e d ia . - É o dia que faz o sol ou o sol que
faz o dia? - É q u a n d o é d e d ia . - Por que tem
sol quando é de dia? - Q u a n d o o d ia está
bon ito. - Por que tem sol quando o dia está
bonito? - P o rq u e f a z calor. - Por que tem sol
quando faz calor? - P o r q u e n ã o f a z fr io . -
Q uando faz frio, nunca tem sol? - N ão. - Você
já viu o sol? - Já. - Como ele é? - Q u a n d o ê d e
d ia ”
A simples concomitância, em vez da
causalidade, ainda é evidente aqui. Convidada
a dar a prioridade seja ao dia, seja ao sol, a
criança limita-se, inicialmente, a retomar o
“quando” de simultaneidade, depois suce­
dem-se fórmulas que parecem, em vez de
responder às perguntas, opor-lhes uma
perpétua mudança de aspecto, mas elas são,
35
na verdade, a seqüência dos pares nos quais
o sol pode entrar: sol-dia, sol-dia bonito, sol-
calor, depois calor-frio e, enfim, retorno ao
par inicial sol-dia.
PRIMEIROS PROCEDIMENTOS PARA
ULTRAPASSAR O PAR
Será preciso que o pensam ento da criança
possa escapar dessa estrutura binária, que o
encerra, a cada vez, entre dois termos
simétricos, para que consiga seguir com mais
exatidão a linha do discurso ou o contorno
das coisas. Mas ele não consegue libertar-se,
de imediato, dessas fórmulas primárias e nem
dissociar os pares, essas moléculas iniciais,
para saber dispor de seus termos em estado
livre e para agrupá-los em seqüência de
elementos que desenham e desenvolvem
exatamente seus temas. O anúncio dessa
Pbertação é, às vezes, a ênfase colocada sobre
um dos termos, que lhe faz extrapolar o par,
prepara sua polivalência e o m om ento em
que será term o comum e intermediário.
N.. .ret 6; 1/2 “O Sena se mexe? - É o ven to
q u e o f a z m exer. - Sempre do mesmo lado? -
N ão (gestos em diferentes direções). - O que
é o vento? - É q u a n d o f a z fr io . - O que faz o
vento mexer? - É a á g u a q u e está f r i a ”
Do par, encontrado com muita fre­
qüência, vento-frio, separa-se frio, que, tendo
se tornado comum ao vento e à água, rea­
parece por esse intermédio, com o a causa do
vento.
B...et 8; “Uma prancha afunda ou não
afunda na água? - Ela n a d a . - Por que ela
nada? - P o rq u e ela é d e m a d e ira . - Por que a
madeira nada? - P o rq u e ela ê co m o os barcos.
- Por que os barcos nadam? - P o rqu e eles são
d e m ad eira , q u a n d o eles sã o d e ferro , eles
ta m b ém n a d a m . - Por que os barcos nadam?
- P o rqu e a m a d e ira n ã o a fu n d a . - Por que os
barcos de ferro não afundam? - O ferro é com o
a m a d eira . - Se você joga ferro na água, ele
36 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
não afunda? - Ele nada. - Você já jogou feno
na água? - Não.”
Essa criança encontra, em sua experiên­
cia ou em suas lembranças, diversas analogi­
as nas quais ela procura basear o acordo de
seu pensamento e das coisas. O tema é “na­
dar”, de onde se formam os pares nadar-pran-
cha, nadar-madeira, nadar-barco, mas, ao
mesmo tempo, o par madeira-barco, com a a-
juda da cópula “com”, de modo que, finalmen­
te, com o barco ocasionando feno, o par ma-
deira-ferro apresenta, em vez de um contras­
te, uma assimilação. Paralelamente a “nadar”,
“madeira" extravasou de um par a outro. Ela
se tomou um termo comum de ligação, mas
não sob forma conceituai, donde a transfe­
rência abusiva de suas propriedades ao ferro.
Um segundo meio de escapar dos limites
do par é de supor, não mais que um de seus
termos pertence igualmente a outros, mas
que há outros exemplares dele próprio.
L...cot 6; “De onde vem o pano? - A gente
fa z . - Como? - Com agulhas. - E com o que
mais?- C om pedacinbosdepano.-Eessespe-
dacinhos de pano, de onde vêm? - A gente co­
meça rasgando ospedaços de pano, e depois
a gente cola, e isso vira o pano. - Por que a
gente o rasga, se é para colá-lo de novo? - É
para colâ-lo de novo. - Certo, mas então por
que rasgá-lo? - São outros pedaços de pano.”
O par que se formou, no espírito da
criança, entre o tecido e seus fragmentos
fornece, projetado no plano do real, uma
origem recíproca do tecido e de seus frag­
mentos, que se traduz por uma operação
evidentemente, vã e absurda; e o único meio
que a criança encontra para romper o círculo
é o de desdobrar um de seus termos com a
ajuda da palavra “outro”. Este exemplo está
longe de ser o único.
H...art 5; “De onde vem a água do rio? -
Pelas avenidas. - E antes de estar nas avenidas,
onde ela estava? - Ela está nos canos. - Como
ela fica nos canos? - São canos que estão em
cim a da água. - Antes de estar nos canos,
onde ela estava? - No rio. - Antes de estar nos
canos? - No rio. - E antes de estar no rio? -
Ela estava em outros canos, ela vinha de
outros rios”
Aqui, ainda, há origem recíproca, bem
relacionada com a estrutura formal do par, e
ligação com as exigências da realidade
concreta pela intervenção de “o outro”. A
criança ultrapassa até mesmo o objetivo,
reunindo simetricamente aquela palavra a
cada um dos dois termos, mostrando, assim,
o quanto a forma do par ainda prevalece
sobre o sentido do real. Tamanha pode ser
sua força que a sugestão de “o outro” ou de
“outros lugares” não consegue abrir o círculo
em que o par encerra o espírito da criança:
D...pe 5; “De onde vem a água do Sena?
- Dos esgotos. - E a água dos esgotos? - Do
Sena. - Você tem certeza? - Tenho. - Vem água
de outro lugar para o Sena? - Vem. - De onde?
- Pelos canos. - E a água dos canos? - No Sena.
- Onde vai a água do Sena? - Vos esgotos.”
Portanto, a palavra “outro lugar” pôde
apenas suscitar o intermediário dos canos,
sem modificar o circuito Sena-esgoto.
A divisão dos pares entre si pode tam­
bém levar a uma conseqüência de aspecto
contrário, a junção final entre duas séries
heterogêneas.
N...et 8; 1/2 “Você nunca ouviu falar do
vento? - Não. - Você nunca saiu quando tinha
vento? -Já, sim, senhor. - O que que é o vento?
- É um a nuvem . - O que é uma nuvem? - É
fum aça. - De onde vem a fumaça? - De um a
cham iné. - E o vento, de onde vem? - De um a
nuvem . - E antes, de onde ele vem? - Do céu.
- As nuvens e o vento vêm do céu? - Vêm. -
Mas as nuvens-fumaça, de onde vêm? - Do
carvão. - Então, as nuvens de onde vêm? -
Elas vêm do carvão. - Você tinha me dito que
vinham do céu. Vêm de um a cham iné,
-
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
sobem para o céu e depois descem de novo. -
Ah! Bom, e o vento? - Do céu. - O vento e as
nuvens não são a mesma coisa? - Não. - Então,
o que que é o vento? - Nuvens. - De onde ele
vem? - De um a cham iné”
É a incapacidade da criança para
reconhecer, entre os term os de seu
pensamento, outras relações além das dos
pares, mesmo heteróclitas, nas quais eles se
encontram combinados, que a leva, por
necessidade de coerência e de lógica, a reunir-
lhes termos evidentemente disparates.
Manifestamente, ela percebe contradições,
visto que diz, consecutivamente, que o ven­
to e as nuvens não são a mesma coisa, mas
que o vento são nuvens. Entretanto, por
intermédio da fumaça que pertence, simul­
taneamente, ao par fumaça-nuvem e fumaça-
chaminé, ela deve resolver-se, afinal, a fazer
o vento sair de uma chaminé. Essa conclu­
são, pela qual sua repugnância era visível,
mostra bem a que ponto seu pensamento
permanece sujeito às uniões que os pares
realizam. Se elas têm, assim, algo de exa­
tamente equivalente e absoluto, isso ocorre
porque são uma forma de relações intelectuais
que precede qualquer outra e que é a forma
primitiva destas.
PARES POR IDENTIFICAÇÃO OU
PSEUDO-IDENTIFICAÇÃO
Perceptivas
M...res: “O que é a chama? - É a chama.
- O que que é a chama? -É a fum aça. - É a mes­
ma coisa, a chama e a fumaça? - É. - Veja lá
longe, o que que é (fumaça no céu)? - Fumaça.
- Aquilo é chama? - É céu. - É chama? - Não. -
Então, a chama e a fumaça não são iguais. -
São."
Essa criança utiliza a mesma fórmula de
identidade absoluta para dizer, sobre a cha­
ma que ela é a chama, a fumaça, o céu. En­
tretanto, a fumaça e o céu, embora ambos
idênticos à chama, são distintos um do outro.
37
A relação de cada um com aquela não acarre­
ta relações entre eles: é o encadeamento
limitado a dois termos contígüos, sem ligação
por intermediário, nem unidade de conjunto.
Assim, o mesmo objeto é, alternada ou simul­
taneamente, dois outros objetos, estranhos
um ao outro. A identificação, tem, portanto,
muito menos rigor para a criança do que para
o adulto. Ela não implica a fusão, a redução
mútua dos objetos identificados. Cada um é
como que o lugar de assimilações desseme­
lhantes umas das outras. Dir-se-ia muito mais
uma participação de uns com os outros, que
faz com que sejam confundidos entre si, desde
que um traço qualquer os una, ele mesmo
incompletamente reconhecido e definido. É
a incapacidade de discernir, na coisa concre­
ta, suas relações, quer intrínsecas, quer ex­
trínsecas, que é a causa disso. Sua imagem
indivisa espalha-se em tantos exemplares
heteróclitos que é preciso distingui-los por
seus caracteres ou por suas relações. Como
eles ainda não são uma rúbrica abstrata, sob
a qual possam ser organizados os objetos
onde eles se encontram, a ligação pode se
fazer apenas de objeto a objeto e o par é a
fórmula natural disso. Assim, a chama é fu­
maça, porque é acompanhada por ela, ou
céu, porque nele se dispersa e nele se funde.
Segundo o aspecto a ser exprimido, os pares
propagam-se em tom o dela.
O...bal 6; acabou de falar do sol: “Como
é que fica de noite ? - É a lua. - O que é a lua?
- Uma cabeça. - Uma cabeça como ?- Redonda.
- É uma cabeça de verdade ? - Não. - Então, o
que que é ? - A noite."
Sucessivamente, a lua é dada como a
noite, e a noite como a lua. A passagem dá-se,
alternadamente, de um a outro, conforme o
termo a ser definido. A simples concomi­
tância eventual deles é expressa como iden­
tidade, por falta, para a criança, de saber su­
bordinar o encontro deles a relações de tem­
po e de lugar. O par tem, por conseqüência,
algo de imediato e de irredutível.
38 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
G...dy 6; “A gente vê o vento? - Vê. -
Como você o vê? como você sente que tem
vento? - Ê sol. - O vento e o sol são iguais? -
São.”
A concomitância perceptiva do vento e
do sol pode parecer-nos muito acidental, e,
entretanto, ela é suficiente para que a criança
defina um pelo outro e sustente que são
semelhantes.
L...cot 6; “O vento é o céu. - E o céu, oque
que é ? - É o vento .-Então, o vento e o céu são
a mesma coisa ? - São. - Olhe a cor do céu. -
Branco. - Olhe lá à direita. - Parece um
pouquinho azul. - E o vento ? - Branco. - Ele
não parece um pouquinho azul também? -
Parece. - O céu se mexe? - Não. -E o vento? -
Mexe, porque ele sopra. - Como o vento
sopra? - Pelo mar. - É o mar que faz o vento
soprar? - Pelos barcos. - Como fazem os barcos?
-É o vento que empurra os barcos... - Mas e o
vento? - Ele está no céu. As vezes ele sai de lá.
Às vezes ele fic a escondido no céu. - Mas a
gente o vê? - Não, ele ê branco; a gente não
pode ver; ele é fin o demais.”
O parvento-céu é, idicialmente, expres­
so sob forma de identidade e, ao primeiro
termo, são aplicados os aspectos do segun­
do; contudo não ocorrendo o inverso e o
movimento do vento não parecendo poder
ser transferido ao céu, a diferenciação faz-se
segundo relações de espaço e de tempo: o
céu é um receptáculo de onde o vento pode
sair às vezes. Um outro par aparece também,
o do vento-mar, mas sob a forma instrumental.
Aliás, as relações entre os dois se invertem.
Após ter sido dado como recebendo seu
movimento do mar, por intermédio dos
barcos, é, em seguida, o vento que os empurra.
Essa alternância de papel mostra que a
existência do par precede, no espírito da
criança, a idéia de relações definidas. Ela
pode, suprimindo-as, ocasionar afirmações
contrárias aos testem unhos mais evidentes
da percepção.
K. ..vé6;ttO que é a lua ?-Ê escuro. -Você
já a viu ? -J á .- Então, o que é ? -N ão sei. - Como
a gente vê a lua ? - Q uando está escuro. - Mas
ela também é escura ?- É... não.”
Foram necessárias várias perguntas para
levar a criança a dissociar o par lua-escuro, a
nele introduzir uma partícula de tempo e
depois a separar a própria lua do segundo
termo: esse ambiente de noite e de escuro
que a tinha como que recoberto. A criança
pode, também, afirmar a identidade sem
admitir a semelhança, mostrando, assim, seu
embaraço diante das diferenças percebidas e
a indivisível combinação, cuja ligação ela não
sabe como analisar.
L. ..cot 6; “Tem chuva que cai no chão. -
O que é a chuva ? -A chuva é vento. - Então,
a chuva e o vento são iguais ? - Não. - O que
que é a chuva ? - A chuva, é quando tem
trovão. - E o vento, o que é ?- É chuva. - Então,
é a mesma coisa ? - Não, não é igual. - O que
que tem que não é igual 1 - É o vento. - Então,
o que que é o vento ? - É o céu.”
Os dois pares chuva e vento, vento e céu
são dados sob forma de identidade, o par
chuva-trovão, sob a de sincronismo. Para os
dois primeiros, a criança passa de um termo
ao outro, como se fossem estritamente
sinônimos e, contudo, ela declara que não
são iguais. Esse conflito assinala um gênero
de relação, por assim dizer, anterior a toda
forma de relação definida. A impressão do
mesmo e do diferente se justapõe, cada um
afirmando-se alternadamente, sem chegar a
se delimitar, e o mesmo pode apenas ser
expresso da maneira mais simples e mais
absoluta, por intermédio do verbo “ser”.
P...ly 6; “O q u e é o s o l? - Uma lua.-T em
vários sóis ? - Não. - Várias luas ? - Não. - O sol
e a lua são a mesma coisa ? - Não. - O que que
é o sol ? - Uma lua. - Você disse que não são
a mesma coisa, então, o sol não é uma lua ? -
Não. - O que que é a lua ?... Você já viu a lua?
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
- J á . - Explique-me o que que é a lua...
Quando a gente vê a lua ?- D e n oite. - Por que
não de dia ? - P o rq u e é de dia.”
O par sol-lua é tão forte que não se deixa
reduzir nem mesmo pela declaração de que
seus termos são diferentes um do outro. Sen­
do o vínculo deles de uma espécie não de­
terminada e, conseqüentemente, escapando
de todo o controle, eles persistem em serem
dados um pelo outro, inicialmente como se a
lua fosse a categoria da qual o sol faz parte,
simples ilusão de linguagem; pois, em seguida,
eles são ambos dados como únicos. E é
precisamente porque a criança não sabe
ultrapassar o objeto concreto que ela não
pode nem individualizá-lo plenamente, nem
classificá-lo entre outros e que essa união a
um outro, qualquer que seja o motivo, tem
algo de irredutível.
O...bal 7; “O que que é o vento ?... Como
ele é ? - É o fr io . - O vento e o frio são a mesma
coisa? - Não. - Então, o que é o vento 1-No céu.
- O que que não é igual entre o vento e o
frio?... O que que o vento faz ? - F azfrio. - E
o frio, o que que faz ? - Calor... fa z vento. -
Você disse que é o vento que faz o frio; e
agora você diz que é o frio que faz o vento,
qual dos dois ?...”
Noparvento-frio, cujos termos são dados,
ao mesmo tempo, como idênticos e dife­
rentes, e depois, alternadamente, como a
causa um do outro, vem intercalar-se, brus­
camente, o par frio-calor, cuja intervenção
mostra tanto melhor a incontinência e a força
das formações em pares quanto ela é, aqui,
absurda, pois o par-contraste desempenha,
inicialmente, o papel de par-identidade ou
causalidade.
O par resiste, então, mesmo que a criança
pareça capaz de estabelecer distinções de
grau.
N...aire 7; 1/2 “Você sabe o que que é o
vento ? - É raio. - E o raio, o que é ? - É o trovão
39
e o relâm pago. - É a mesma coisa, o vento e o
raio ? - Não, o raio fa z m ais barulho que o
vento. - O que é o vento ? - Não sei. - Você
nunca disse “Está fazendo vento” ? - Já. - O
que você queria dizer ? - Eu queria dizer que
fa z ia frio. - O vento e o frio são a mesma
coisa? - Não. - Qual a diferença ?- Ofrio ê mais
forte que o vento. - O vento e o frio fazem a
mesma coisa l-É .-O que eles fazem ? -Fazem
asfolhas caírem. - O frio também faz as folhas
caírem ? - Ele fa z elasgelarem ... elefa z o Sena
gelar.”
A associação dos termos dois a dois é
ainda, aqui, muito visível: vento-raio, raio-
trovâo, vento-frio. Mas a criança não se limita
mais a identificá-los, declarando-os, ao mesmo
tempo, dessemelhantes. Ela parece querer
distingui-los segundo a intensidade de qua­
lidades que permanecem, aliás, contingen­
tes ou vagas: o barulho ou a força. Ela é até
mesmo capaz de reduzir a semelhança de
dois objetos à semelhança dos efeitos deles:
o vento e o frio fazem as folhas caírem. A
fórmula par pode, portanto, persistir até
uma etapa onde a inteligência da criança
está apta a realizar relações já sutis e di­
ferenciadas.
Da mesma criança: “O que é a noite ?-É
a lua. - Quando não tem lua, não tem noite ?
- A lua vem prim eiro e depois o sol. - Quando
não tem lua, não tem noite ? - Tem. - É a
mesma coisa, a lua e a noite ? - Não, a lua é
m ais clara. - O que que é a lua ? - É para
clarear a gente. - O que é ? - Não sei.”
Ainda dois pares: noite-lua e lua-sol. O
primeiro apresenta-se, inicialmente, sob a
forma de identidade. Porém, guiada pelas
perguntas, a criança sabe, em seguida, re­
conhecer, entre os dois termos, uma diferença
temporal: a não constância do sincronismo e
do contraste de cor deles. Quanto ao segun­
do, ele é de imediato, formulado como uma
sucessão.
Algumas vezes, o par-identidade parece
a forma indiferenciada ou elíptica que a criança
40 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

dá à relação entre dois termos que lhe foi diferenciação explícita. Mas ela responde,
sugerida por uma pergunta precisa. manifestamente, à necessidade de agrupar o
que é, de certo modo, semelhante. Não dis­
I...as 6; 1/2 “ Como pode cair água das pondo de categorias como o adulto, a criança
nuvens ? - Não sei. - Onde estão as nuvens ? - não pode fazer de outra forma, senão unir
No céu. - O que é o céu ? - São as nuvens” termo a termo, e o que marca bem sua inten­
ção, aqui, é o par sol-estrelas, que dá mais
A relação de espaço transformou-se em extensão ao par sol-lua, mas ainda sem sair
simples afirmação de identidade. dos encadeamentos puramente concretos de
objeto a objeto.
L...anc: “Como você sabe que tem vento? A razão de um par pode ser uma ligação
- São as árvores. - São as árvores que fazem o de natureza muito variável e, freqüentemente,
vento ou o vento que faz as árvores mexerem? sem conexão com a relação pela qual a criança
- É o vento que fa z as árvores mexerem. - pode tentar justificá-lo em seguida:
Como o vento aparece ?- Não sei. - O que que
é o vento ? - São as árvores. - Se não tivessem V...el: “Olhe essa luz na parede (um
árvores, não teria vento ? - Não teria vento. reflexo de sol), o que é ? - Éporque a gente
São as árvores que fa zem o vento? aperta um botão. - (Mostramo-lhe o lustre).
Tem luz aí?- Não. - Então, o que é ? - É que a
A pergunta à qual corresponde, ini­ gente acende a eletricidade. - Tem ele­
cialmente, “são as árvores” não implica que a tricidade? - Não. - Olhe, eu estou nessa luz. -
criança indique uma identidade entre o vento É o sol que fa z isso. - O que que é o sol ? - Ah,
e as árvores. Na segunda vez, ao contrário, a bom, ele vem do céu. - Como ele vem do céu?
identificação não é duvidosa. Entretanto, no - Porque tem a lua. -A lua e o sol são a mesma
intervalo, a criança reconheceq uma relação coisa ? - São. - São a mesma coisa ? - Ah, não!
de causalidade entre os dois. Podemos, - O que que é o sol ? - Ele é branco-vermelho.
portanto, acreditar numa redução elíptica - O que que é o sol ? - Ele vem da lua. - Como?
dessa relação. Contudo, tal redução responde - Porque o sol está dentro da lua. - Sempre ?
a uma espécie de implicação mútua e de - Ah, não é sempre, ele sai. - Quando ? - De
confusão entre os dois termos, que são, dia. - É de noite ? - Ele não sai.- Onde ele fica?
alternadamente, dados como a causa um do - Elefic a na lua, de noite. - O sol é grande ?
outro. O par corresponde a uma certa fase do - Não. - Ele é grande como o quê ? - Grande
pensamento. Ele não é apenas a ausência da como o céu. - O céu é grande ? - É. - Você disse
lógica adulta, ele é, em uma certa medida, que o sol não era grande. - Д ele ê grande
seu substituto. Ele pode, assim, unir termos como o céu. - O céu é grande como o quê? -
cujas qualidades diferentes tinham, inicial­ Ele é grande. - Como o quê ? - Ele é grande
mente, feito com que fossem distinguidos como tudo, grande como a terra?
entre si.
Essas respostas contraditórias não podem
B...ert 6; acabou de falar do sol e disse
ser explicadas de outro modo a não ser através
que ele queima: “E o que é a lua ? - Êamarela.
de pares, que surgem antes mesmo que a
criança possa controlarse a relação dos termos
- Como ela é ? - Ela não queim a. - Como é que
ela não queima ? - Porque não é tão quente deles é exatamente a que convém ao objeto
de seu pensamento. Ela lhe encontra, em
quanto o sol. - O que é a lua ? - É sol; tem até
estrelas; as estrelas são azuis.” seguida, um motivo; mas os motivos são tão
numerosos quanto os pares e podem, assim,
Assim, a identificação surge após um á“ fragmentar o mesmo objeto entre afirmações
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
inconciliáveis. Assim, opõem-se o par sol-
lua, que a criança justifica por uma inclusão
do sol na lua, e o par sol-céu, que exprimiria
a igual imensidão deles. É também um par, a
evocação imediata da iluminação elétrica pela
palavra luz, que inicialmente provoca como
дае um erro perceptivo da criança, que toma
um raio de sol na parede pela iluminação de
uma lâmpada. O que ela exprime de suas
impressões ou de seus pensamento, portanto,
corre o risco, sem cessar, de ser influenciado
ou falseado por pares, que, aliás, são de
origens muito diversas.
PARES POR ASSONÂNCIA
Um grande papel é atribuído, nos pares
das crianças novas, à assonância, ou seja, a
um modo de associação elementar, que resulta
das qualidades sensorimotoras da palavra e
que, no adulto, é encontrado, principalmente,
quando se deteriora o potencial significativo
dos nomes ou das coisas, como nos casos de
desagregação intelectual tais como os pro­
duzidos pelos estados maníacos ou pela
excitação alcoólica.
Jt...ault 8; “Como é que tem água no céu ?
-Éno trovão. - Eo raio, o que é ?-É como neve,
é branquinho. - Não é neve ? - Não. - O que
é que ele vira ?. ..Ele fica sempre assim ? - Fica.
- O que que o raio faz ? - Ele cai em cim a das
casas e depois as esmaga .-O q u eé que cai em
cima das casas ? - O raio. - É o que é branco
que cai em cima das casas ? - Não, o raio é
como pólvora.6 - Você me disse que o raio é
como a neve, e agora é pólvora ? Qual dos
dois ? - Pólvora. - O que é o vento ? - O vento
ê o trovão. - O vento é pólvora ? - Não.”
A atração de pólvora por raio é evidente.
Antes mesmo de ser expressa, essa associação
é anunciada pela de neve que ela, talvez,
(6) N.T.- Em francês, há assonância entre “raio"
("foudre") e "pólvora" (“poudre").
41
tenha induzido por semelhança visual; e,
provavelmente, ela também tem alguma
relação com os efeitos deflagradores, que são
comuns ao raio e à pólvora. O par seria,
portanto, sobredeterminado, o que éum caso
freqüente nas combinações mentais da
criança. Chuva e trovão, trovão e vento são
outros pares cujo vínculo é a concomitância
habitual entre seus termos, são unidades
perceptivas ou sincréticas.
A assonância encontra-se ainda, em pares
tais como:
C...ard 6; 1/2: “Diga-me, o que é duro? - O
muro.”
G...ry 6;l/2: “Como é que fica escuro? -
Porque é de noite?”
Aqui, há concordância entre o sentido e
a assonância, como acontece, aliás, em nume­
rosas locuções e nos ditados populares.
P...ot 7; “Como as pedras não deixam os
barcos afundarem ? - Porque as pedras n ã o
miam?"
A assonância afundar-rolar concorda com
a explicação das pedras que sustentam os
barcos por baixo; ela talvez lhe seja a origem.
Ela pode, também, sugerir aproximações
barrocas.
B...at 7;l/2 “Sempre teve a terra. - É. -
Antes da terra, o que tinha?- Vermes9. - O que
que são vermes ? - Bichinhos. - Tinha vermes
antes da terra ? - Tinha. - Onde estavam esses
vermes ? - Na terra.”
A assonância verme-terra reforçada pela
(7) N.T.- Em francês, há assonância entre “escuro"
(“noir”) e “noite” ("soir”).
(8) N.T.- Em francês, há assonância entre “afundar"
(“couler") e “rolar" (“rouler”).
(9) N.T.- Em francês, há assonância entre “terra" (“terre")
e “verme" (“ver”).
42 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
locução usual “minhoca1012” leva à réplica de
que, antes da terra, havia vermes, о que dá
uma resposta de significação mais vazia, sem
dúvida, do que faria supor sua aparência um
pouco misteriosa.
H...art 5; acabou de explicar que o que
faz o vento são as portas abertas: “Quando a
gente está na rua, têm portas abertas ? - Têm
portas que sã o verdes11, amarelas e cinzas.”
Verdes, que inicia uma enumeração de
cores, é a última sílaba repetida, como que
em eco, da palavra abertas que a própria
criança acabara de empregar, espontane­
amente, com sua plena significação. Uma
rima, portanto, pode fazer com que o pen­
samento seja. bruscamente desviado. Por
vezes, disso resulta um verdadeiro trocadilho:
W...ter 7; “O Sena se mexe? - Mexe,
porque têm peixes. Têm homens que vão
pescare eles levam os cachorros para tom ar
banho. Depois, a gente tem torta de m açã de
sobremesa. Depois, a gente compra sal,
pim enta, maçãs.”
Ao lado do par tomar banho-torta de
maçã1?, observam-se dois outros, de caráter
usual, torta-maçã e pimenta-sal. No resto da
conversa, essa criança mostra uma tendência
marcada às digressões. Seu pensamento
permanece fortemente sujeito às circuns­
tâncias concretas, às reminiscências, às for­
mas verbais ou motoras que lhe permitem
expressar-se e exteriorizar-se, lembrando,
assim, o tipo mental de epiléptico. A freqüên­
cia de pares está relacionada, aí, com sua
subordinação persistente aos hábitos, roti­
nas ou automatismos que constituem seu
material inteiramente feito de associações
(10) N.T.- Em francês, “ver de terre”.
(11) N.T.- Em francês, há assonância entre “aberta”
(“ouverte”) e “verde” (“vërte”).
(12) N.T.- Em francês, há assonância entre “tomar
banho” ( “baigner”) e “torta de maçã” ( “beignet”).
entre idéias, locuções, imagens, sensações e
gestos. Em vez de encadeá-lo conforme suas
necessidades, o pensamento é ocasionado
por ele, nele perde sua direção, fragmenta­
se. Os pares correspondem a esse estágio da
atividade intelectual, onde a fórmula tende a
prevalecer sobre o sentido.
Pode acontecer, também, que um dos
termos da assonância tenha sido eliminado,
como sendo sem relação com o objeto do
pensamento, mas que, por uma espécie de
sobrevivência, devida talvez, em surdina, ao
termo que com ele se parece, ele exerça sua
influência sobre as associações.
M...nez 6; “O que é uma árvore ? (A
criança entende: “O que é um asno?” Re­
tificamos). O que é uma árvore? - São folhas.
- E quando não têm folhas ? - Éporque é no
inverno. - Como é que têm árvores ? - Épara
levar т и р а com carros. - Como ? - São
abrigos. - Como ? As árvores podem levar
roupa com carros ? - Porque puxam . - As
árvores ? - São plantadas com terra e depois
crescem árvores."
É a assonância de árvore com asno e com
abrigo13 que ocasiona os qüiproquós dessas
respostas. Em vez de ser definitivamente
suplantada pela palavra árvore, a má audição
asno permanece como que paralela a ela,
disputando-lhe a influência na seqüência do
discurso.
Um pensamento mais senhor de si
mesmo poderia manter melhor o equilíbrio
entre o sentido e a assonância. Eles podem
permanecer em concorrência mesmo para os
adultos. A poesia mostra todos os graus de
influência respectiva e recíproca deles: ora é
o sentido que parece comandar a morfología
do verso e ora são os efeitos de forma que
precedem o pensamento. Quanto mais forte
é a pressão da assonância na criança, maior
(13) N.T.- Em francês, há assonância entre “árvore”
(“arbre”); "asno” (“anê”) e “abrigo” (“abri”).
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
risco corre sua resposta de escapar de seu
controle intelectual. Assim, podem ser
explicadas algumas de suas respostas, à
primeira vista, surpreendentes.
H...vin 6;l/2 “Onde o sol rola 1 - No céu.
- Como é o céu ? - É fogo. - Como ele pode
rolar no fogo ? - Inferno... O so lé defogo.u ”
“De fogo” vem corrigir “inferno”, que
parecia um lapso desprovido de sentido. A
influência conjugada de vários pares é, aqui,
manifesta. A assonância infem ode-fogo
parece, de fato, ter sido ativada pelos pares
céu-infemo, infemo-fogo e, talvez, ferro-fogo,
que resultam de associações tradicionais e
familiares. Há sobredetermínação, como é,
aliás, o caso habitual nos pares por assonân­
cia. Pois, das duas, uma: ou a assonância
apresenta-se sozinha e disso resulta um
simples discurso sem nexo, um absurdo e, às
vezes, o início de uma diversão, ou então ela
permanece de acordo com o sentido. Ela
supõe, portanto, duas influências conver­
gentes. O resultado e, freqüentemente, o
objetivo delas podem ser um reforço na
expressão do pensamento, um meio de fazê-
lo penetrar melhor na consciência do sujeito,
dê fixá-lo melhor disso em sua memória. Se a
coincidência falta oportunamente, disso pode
resultar, em compensação, algo de ridículo,
que pode, aliás, também ser buscado numa
intenção cômica.
Esses pares por assonância foram de um
grande uso na palavra dirigida diretamente
ao ouvido, nos relatos orais. As rimas da
poesia não são outra coisa. Para ser rica, uma
rima deve ser sobredeterm inada. As palavras
que apóiam a rima não devem ser quaisquer
uma e nem insignificantes. Ela busca um
efeito, quer de sentido, quer de pitoresco. É
um fator de expressão que não deve ficar sem
fundamento. Mas, há também, na rima, um
aparelho algumas vezes pesado. Se ela ocor-
(14) N.T.- Em francês, há assonância entre “inferno”
(“enfer”) e "de fogo” (“en feu").
43
re em pares é, evidentemente, em razão da
tendência às estruturas emparelhadas que
estudamos aqui. Daí sua força. Contudo, ela
responde a necessidades tão elementares que
corre, rapidamente, o risco de parecer enfa­
donha, sobretudo nas épocas em que o gosto
é mais refinado, mais sutil, desde que ela não
atinja muito exatamente seu efeito. Donde
muitas tentativas para modificar sua unifor­
midade, p o r exemplo, a alternância de rimas
femininas e masculinas: novo par, o dos dois
gêneros, que intervém para diversificar os
pares por assonância. A própria monotonia
dessa alternância pode ser aliviada pela mis­
tura dos pares vizinhos de rimas. A disposi­
ção das rimas pode tomar-se ainda mais
engenhosa, como no soneto. Enfim, a versifi-
cação livre, sem renunciar aos efeitos fonéti­
cos, dispensa rimas de retom o exatam ente
periódico.
A persistência e a freqüência das estrutu­
ras binárias nas manifestações verbais e
mentais do adulto, acentuando a influência
delas no pensam ento da criança, mostram
quais as necessidades elementares e duráveis
que elas traduzem. Inversamente, seria muito
útil estudar, na criança, o equivalente dessas
atividades chamadas poesia no adulto, onde
se determinam m utuam ente as significações
próprias à lingaugem e as necessidades sen-
sorimotoras de ritmo e de sonoridade que
respondem à formulação, ao início e ao de­
senvolvimento de nossas atividades. Não é
excepcional ver crianças acom panharem seus
gestos com palavras para as quais elas tentam
dar ritmo e assonância mas, muito freqüente­
mente, elas não tardam a se degradar em
simples repetições de sílabas desprovidas de
sentido, particularmente sob a influência de
emoções devidas quer ao enlevo do próprio
jogo, quer a situações de origem externa.
Aliás, podem os nos perguntar se as primeiras
palavras da criança, que são a duplicação da
mesma sílaba, que se isola sobre a base de
fonemas monótonos ou variados, dos quais
seus jogos sensorimotores eram a seqüência
como que indefinida, já não são o protótipo
44 A S ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
dos pares onde se unirão, mais tarde, pala­
vras. Esse caso mostraria, com evidência, que
о par não é o resultado de uma associação
entre elementos primitivamente distintos, mas
de uma diferenciação. Ele teria, aqui, que se
destacar simultaneamente de uma base de
significações, onde se trata de precisar a que
convém melhor do que suas concorrentes, e
de uma base de atos sensorimotores de onde
é preciso dissociar elementos expressivos.
AUTOMATISMOS DE SIGNIFICAÇÃO
Outras ligações, além das afinidades
sensorimotoras, podem agrupar duas pala­
vras como que automaticamente. Uma certa
solidariedade de sentido pode fazer com que
elas se apresentem juntas, pois é a relação
que especifica, delimita, controla ou comple­
ta o alcance de cada uma. Não há significação
absoluta, mas apenas situações ou noções
que implicam ou ocasionam as relações cor­
respondentes.
H...et 6; 1/2 “O raio caiporque alguém o
empurrou. - Quem o empurrou ? - Um ho­
mem.”
“Empurrar-fazer cair” são dois efeitos
complementares para a criança.
L. ..anc: “O solé grande ?- É. - Ele poderia
entrar aqui ? - Não. - Por quê? - Porque está
tudo fechado. - Se a janela não estivesse
fechada, ele poderia entrar ? - P oderia”
“Fechar-irtipedir de entrar” são dois
outros efeitos intimamente ligados, na
experiência da criança, pelas peripécias mais
habituais de sua existência. “Não o empurre,
ele vai cair” deve ser um aviso freqüentemen­
te ouvido. Quanto às portas fechadas, elas
são o grande obstáculo para suas necessida­
des de circulação, para suas curiosidades,
que nascem com sfeus primeiros passos» e
que traduzem seus primeiros desejos de
conquistar o espaço e as coisas.
Outros pares procedem, não das expe­
riências plenas de interesse que a criança
não cessa de realizar praticamente mas de
sua atenção e de sua credulidade ávidas das
conversas dos adultos, de onde ela espera,
freqüentemente, conseqüências mais pres­
tigiosas do que as de suas próprias expe­
riências.
R...er 7; “A gente fica bem quando está
morto ?- Não. - A gente fica mal ?-É.- Por quê?
- Porque a gente não tom a m ais sopa. - Por
que a gente não toma mais sopa ? - Porque a
gente não tem m ais sopa. - E se alguém lhe
desse sopa? - A gente cresceria. - Mas por que
não lhe dão mais sopa ? - Porque a gente não
fa z m ais sopa. - Se eu estivesse morto, não
teria ningúem que pudesse me dar sopa ? -
Teria. - Então ? - Você cresceria.”
O ditado popular “tomar sopa para
crescer” inserindo-se na representação da
morte pode ir, após certa insistência, até in­
verter as consqüências bem conhecidas: em
vez da dissolução, o crescimento corporal.
A...aud 6; “Você já tomou banho ? -J á . -
Vpcê já bebeu água do mar ? - Bebi. - É boa ?
- Д como açúcar”
“Açúcar” completa “boa”, embora bem
oposto ao gosto salgado do mar. Certamente
essa resposta pode ter o aspecto de uma
gozação. Mas, precisamente por isso, ela
indica a origem de certas brincadeiras bem
fáceis e quase automáticas, que consistem
em substituir a resposta esperada por seu
oposto. Esse é então, um par do contraste.
Ele sobredeterminaria, aqui, a associação di­
reta. O contraste está perpetuamente pre­
sente no espírito. Ele é fornecido à criança
não apenas pelas oposições da linguagem
corrente, mas, também, pelo folclore de que
ela se utiliza.
C...in: “Como o vento pode fazer um
barco afundar ? - É que tem m uito vento. O
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
Papai Noelfa z vento, eo "Papai Fouettard’15
também. Os aviadores também fa zem vento
no céu com as asas de seus aviões.”
O nome do Papai Noel atrai, ime­
diatamente, o de seu antagonista, “Papai
Fouettard”. Par cuja intervenção aqui, pode
parecer episódica ou maquinai. Ela chega, às
vezes, a uma contradição formal.
L..,anc: “Como é o sol ? - Branco. - E o
que mais - Preto. - Quando ele é preto ? -
Q uando tem sol.”
A associapão branco-preto parece ser
produzida de maneira incoercível, eclipsan­
do a imagem do objeto a ser descrito. Os
contrastes de imagens ou de linguagem são o
efeito de uma ligação tão natural e tão es­
pontânea que, algumas vezes, correm o risco
de prevalecer sobre a intuição ou sobre o
sentido do real. Eles pertencem ao material
constantemente à disposição do pensamento
que tende a ser formulado, e são suscetíveis
de prevalecer sobre ele. Eles dependem des­
se “saber verbal”, cuja inteligência refletida,
freqüentemente, faz apenas reconhecer os
resultados já formulados, e cujas operações
sobrevivem, com freqüência, às suas, em
certos estados de enfraquecimento, de con­
fusão ou de distração psíquicos. Ele com­
preende, ainda, muitos outros pares que
desempenham, constantemente, o papel de
ponto de apoio, de ponto de partida, de
temas usuais no desenvolvimento de nossas
idéias, e dos quais seria difícil dizer, por
vezes, se se trata de puras estruturas mentais
ou de associações correntes, cuja origem
primeira estaria na tradição ou na experiência.
A...von 7;3 “O que acontece quando as
árvores morrem ? - Elas são velhas demais. -
Quando elas são velhas demais, o que
(15) N.T.- Em Francês, “Papai Fouettard” ("Père
Fouettard") é um personagem com o qual se ameaça as
crianças.
45
acontece ? - Issofa z elas morrerem. - O que é
que elas viram quando morrem ? - Não sei. -
Os homens podem morrer ? - Podem. - Todos
os homens morrem ? - Todos. - Como é que a
gente morre ?- A gente é velho demais. - O que
quer dizer “ser velho” ? - Não sei. - Você é
velho ? - Não.”
Tamanha é a ligação da velhice à morte
que a criança parece, inicialmente, inverter a
ordem dos termos, dando a primeira como
conseqüência da segunda. Esse é um par
cujos termos têm uma espécie de equivalência
anterior a toda relação definida. Esse é, aliás,
o caso geral. Um par não é feito, inicialmente,
de termos disjuntos, externos um ao outro,
que se aglomerariam entre si. Tampouco é
uma espécie de unidade primitiva que se
cindiria; é um conjunto, uma estrutura, que
implica uma pluralidade, porém, ainda
indivisa. Nele se exprime a intuição de uma
afinidade que se destaca sobre uma base,
quer de impressões sensorimotoras, quer de
experiências diretas, quer de (eit-motivs),
fornecidos pela ambiência, que as diversas
manifestações do meio da criança criam em
tom o dela.
FRÁGIL INDIVIDUAL!ZAÇÃO E
AMBIVALÊNCIA DOS TERMOS
EMPARES
Nem simples, nem feita de partes
distintas, a união de seus termos formula-se
inicialmente, como que do mesmo e do
semelhante. É apenas uma pseudo-iden-
tidade. Entretanto, ela tem a conseqüência
freqüente de disseminar, entre vários pares
díspares, um mesmo termo e de fazer com
que ele perca, assim, sua própria identidade.
A criança ver-se-á, portanto, constrangida a
distingui-lo, a isolá-lo e a tomá-lo indepen­
dente, especificando sua relação, em cada
par, com o segundo termo. A escolha das
ligações a serem introduzidas oferece diver­
sidade. Ela pode ser apropriada à natureza
das coisas ou formal, implicar relaçõe?, ou
 46 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

puramente elementares, ou de sistematizado P o rq u e é de noitinba. - Por que é de noitinha?

variável. - Porque fic a de noite. - A noite e a noitinha
são a mesma coisa ?- Não. - O que não é igual?
A propósito do par soi-lua, que é - A noite é escura.-E a noitinha? - Não sei.”
encontrado tão freqüentemente, L...ges 8;
explica: UÉ fogo, u m a g r a n d e bola. Então, A criança percorre, sucessivamente, os
isso se separa. - Como ? - D e u m lado, tem a pares noite-escuro, escuro-noite, noitinha-
lu a, d o outro, o sol. - Eles ficam longe um do noite, inserindo, entre os termos de alguns, as
outro? - N ão. -O so le alu a são a mesma coisa? cópulas “quando” ou “porque” , como se elas
- N ã o . -A luaé fogo? -É.~Então, é como o sol? se explicassem de um ao outro e repre­
- Ah, n ã o .” sentassem uma cadeia de equivalentes, mas
sem poder, finalmente, definir as diferenças
Aqui, a separação dos dois termos que ela se sente obrigada a reconhecer. Apesar
opera-se com o que materialmente, por das locuções conjuntivas que utiliza, as
intermédio de um mecanismo cósmico. É relações permanecem-lhe obscuras. Essa
um a separação no espaço, que permite, à pobreza, essa incerteza das relações são
criança, sustentar sim ultaneam ente a iden­ habituais na criança:
tidade de substância e a dualidade de exis­
tência. A..,aud 6; “Tem vento na praia? - Tem,
O par escuro-noite, tam bém muito porque vai chover. - O que é o vento ? - Não
freqüente, pode apresentar-se, segundo os sei. - Você sabe quando tem vento ? - Sei. -
casos, com o um a simples sinonimia ou com Como ? - Porque o dia não está bonito. -
uma partícula de ligação. Quando o dia não está bonito, o que é que
tem ? - Não está bonito.”
P...y 6; “Por que a noite vem ?-A noite.” Ainda aqui, fórmulas de tempo e de
B...otte 7; “O que é a noite ?... O que quer causa levam, no final, apenas a uma pura
dizer é de noite ? - Que é d k noite. - Quando tautología; na verdade, elas respondiam
é de noite, o que que tem ?- Fica m ais escuro. apenas a um sentimento confuso de seme­
- E como é que fica mais escuro ? - N a noite. lhança ou de equivalência.
- Mas por que fica escuro na noite ? -A gente As fórmulas de causalidade são as que a
dorme.” criança utiliza mais freqüentemente quando
quer justificar a associação que dois termos
A cópula “quando”, introduzida pelo que formam um par oferecem a seu espírito.
interlocutor, induz a criança a nuançar com Provavelmente, isso não é uma simples coin­
um “mais" a palavra escuro, q u e é c a u sa d a cidência ou um hábito puramente verbal. A
p o r noite, ou seja, induz a fazer disso algo do causalidade condensa as tendências utilitá­
distinto, como uma qualidade que poderia rias e o sentimento subjetivo de eficiência,
existir, em um certo grau fora da noite. cujo despertar é muito vivo na criança, que
Diferenciação ainda frágil, visto que a criança entra precisamente, por volta dos seis ou se­
a inclui, em seguida, “na”noite. Enfim, aparece te anos, em seu período de atividade e cu­
um outro par: noite-dormir. Assim, as relações riosidade objetivas. Contudo, a maneira ainda
intrínsecas do par inicialmente são muito mal incerta e contraditória com a qual ela marca,
definidas, e a criança apenas sabe, na verdade, por esse intermédio, as relações entre os ter­
passar de par a par. mos do par, mostra a que ponto a união deles
precede-a em seu espírito.
G...ry 6; 1/2 “O que é a noite ?-É quando
fic a escuro. - Como é que fica escuro? - M...tin 7;4 Você sabe o que é o frio ? -Sei.
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES 47

- Diga-me como é que faz frio ? - P o rqu e tem
gelo. - Então, é o gelo que faz o frio ? - Pode
fa zerfrio e n ã o te r gelo. - Então, de onde vem
o frio ?... De onde vem o calor ? - D o sol.”
Essa criança é capaz de criticar suas
próprias respostas. Mas, é no gelo que ela
colocara, inicialmente, a causa do frio, antes
de observar, espontaneamente, que a con­
comitância é inconstante entre o frio e o gelo.
ela não mexe ? - Não. - Ela mexe sempre do
mesmo lado ?- Não. - É o vento que faz o Sena
mexer, como é que o vento se mexe ? - Ê o
nevoeiro. - O que é que é o nevoeiro ? ...É a
mesma coisa, o vento e o nevoeiro ? - Não. -
Então, o que é o nevoeiro ?... É o vento que faz
o nevoeiro ou o nevoeiro que faz o vento ? -
É o nevoeiro. - O nevoeiro que faz o vento ? -
É. - Como é o nevoeiro ? - São gotinhas de
á g u a q u e caem.”

C. ..ni 6; 1/2 “O que é o vento ? - Porque Manifestamente, não há nada nessa

chove. - O que que faz o vento aparecer ? - É descrição do nevoeiro que possa explicar o
a chuva. - Quando não chove, não pode ter vento. Se a criança faz dele sua causa, isso
vento ? - Às vezes tem.” ocorre unicamente porque, com as imagens
deles oferecendo-se a ela combinadas, ela
Aqui, é o interlocutor que faz a criança deve encontrar, num dos dois, a origem do
reconhecer a simultaneidade variável de outro.
chuva e do vento, do qual aquela seria a
causa. R...er 7; “O vento está vivo? - Está. Por
quê? -Porque têm árvores. - O que está vivo,
D. as árvores ou o vento ? - O vento. - O que que
..net 6; “O vento é forte 7-É .-0 que faz
com que o vento seja forte ?... Diga, como ele é o vento ? - Porque ele voa, porque fa z vento.
pode ser forte ? - Porque elefa z m u ito frio. - - O que que é o vento ? - Porque são árvores.
Como o frio pode fazer com que o vento seja - Quando não têm árvores, não tem vento ?...
forte ? - Porque o vento está no oeste. - É Tem vento no céu ? - Não. - Por quê? - Porque
quando o vento está no oeste que faz muito não têm árvores. - Tem um vento ou vários
frio ? - É. - É o frio que faz o frio ou o frio que ventos ? - Vários ventos. - Quando não tem
faz o vento ? -É o vento... Não, è m ais o vento mais vento, o que acontece com o vento ? -
que fa z of r i o ” Porque as árvores são c o r ta d a s ”

Entre o s d o is term os, o se n tid o da
causalidade muda: após ter feito do frio a
origem do vento, a criança opta, finalmente,
pelo inverso. A ação, que a criança supõe de
um agente sobre um outro, consiste em
justapô-los, tais como ela os encontra asso­
ciados em sua experiência, e depois em fazer
com que um ou outro a inicie. É por isso que
ela inverte tão facilmente o papel deles e,
com freqüência, até mesmo retoma, da
causalidade, às simples fórmulas de identi­
ficação.
D...aud 8; “O que é o Sena ? - É l â onde
tem á g u a . - Aquela água mexe ? - M exe. -
Como ? - Pelo vento. - Quando não tem vento,
Parece que essa criança liga intimamente
a existência do vento à presença das árvores,
assim como à sua causa. Mas a relação é mais
confusa do que parece inicialmente. Apesar
da resposta à pergunta: “O que é o vento ? -
São árvores”, que poderia ser simplesmente
elíptica, é ao vento que ela atribui a vida, ou
seja, algo que parece ultrapassar a simples
ação mecânica e acidental das árvores.
Seguramente, ela não parece ter consciência
dessa conseqüência. De fato, ela apenas
justapõe, sem reduzi-las entre si, duas ima­
gens diferentes do vento: a que faz parte do
par usual árvore-vento, e a que pode lhe
sugerir a palavra “vivo”. Esse é precisamente,
o gênero de aproximação que se observa,
48 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
com freqüência, no pensamento em pares e
que tem, como conseqüência, a dissociação
do termo comum aos dois pares.
Um traço freqüente dessa fragmentação
em pares, e que permite reconhecer a estrutura
binária de um conjunto no qual ele poderia
parecer ser de um desenvolvimento contínuo,
são as inversões. Mecanicamente, o fato é
compreendido por si próprio. Se os dois
termos têm vínculos apenas um com o outro
e são, respectivamente, independentes do
que precede e do que segue, nada pode
assinalar qual é o primeiro e qual é o segun­
do. Apenas poderia fazê-lo o sentimento de
sucessão cronológica deles, quando a per­
cepção deles foi efetivamente consecutiva.
Porém, a própria freqüência das inversões
mostra que a diferenciação qualitativa do
antes e do depois, se existe em estado bruto,
é facilmente suprimida pelo par, que é a
estrutura mais elementar capaz de substituir a
sucessão amorfa pelo agrupamento. Expe­
riências realizadas em conjunto com a sra.
Chmielnitzki, sobre a memorização de séries
diversas - palavras, cores, figuras geométri­
cas, imagens, etc., - mostraram-nos que a fre­
qüência dos pares, confirmada pela das in­
versões, é tanto mais elevada quanto a in­
teligência é menos evoluída. Portanto, é pre­
ciso ver, aí, uma realização mental de tipo
primitivo.
FREQÜÊNCIA DOS
PARES - CONTRASTES OU
OPOSIÇÕES
A tendência do par é, evidentemente,
muito mais marcada entre dois termos que
têm uma relação de sentido. O caso mais
freqüente é o de uma oposição, de um
contraste. Em regra geral, toda expressão,
toda noção está intimamente unida a seu
contrário, de tal maneira que não pode ser
pensada sem ele. É dele que ela extrai sua
razão de ser, ou seja, Sua significação primei­
ra, sua especificação mais elementar, mais
grosseira, porém mais essencial, pois só há
pensamento, e linguagem, se há delimitação
entre o objeto imaginado, ou proclamado, e
o resto. A delimitação mais simples, mais sur­
preendente, é a oposição. É por seu contrário
que uma idéia define-se inicialmente e com
mais facilidade. A ligação toma-se como que
automática entre sim-não, branco-preto, pai-
mãe, de tal maneira que eles parecem, por
vezes, vir, ao mesmo tempo, aos lábios e que
é preciso como que fazer uma escolha e
reprimir o termo que não convém.
Mas o sentimento do contrário tem muitas
aplicações possíves. Não há nada de sur­
preendente se um mesmo termo tiver vários
contrários, pois ele tem, necessariamente,
vários tipos de relações com o que não é ele.
Simplesmente acontece à criança, que não
sabe discernir entre eles, de confundir tudo.
É do que se queixa André Gide em suas
tentativas de pedagogo: “Eu gostaria de
ensinar-lhe a diferenciar masculino e femi­
nino, mas ele mistura isso com a noção dos
“contrários” e, após três horas e meia de
esforço (meia hora cada manhã), ele me diz
que o contrário de branco é branca, ou que o
feminino de grande é pequeno... Do mesmo
modo, quando Em... lê uma história para ele,
ele ri a torto e a direito e interrompe para
perguntar se é o balde que está na lua ou a lua
que está no balde ou a raposa. Tudo é
descontínuo nele. ”(Journal, ed. de La Pléiade,
p. 425.) Essas constatações concordam exa­
tamente com os efeitos do pensamento na
fase do par: descontinuidade entre os pares
e incompreensão consecutiva do conjunto,
inversão entre os termos do par, papel do
contraste, qualquer que este seja, na edifi­
cação dos primeiros pares, mais sólidos,
mais automáticos, mais irredutíveis. Certas
disposições psíquicas podem, aliás, dar, co­
mo que sistematicamente, a preponderân­
cia ao termo que não convém. Isso é no pla­
no mental, uma espécie de negativismo
reflexo, que parece responder exatamente
ao negativismo muscular, no qual são os an­
tagonistas que se contraem, em vez dos
agonistas.
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
Com muita freqüência, a criança, com
fórmulas ao mesmo tempo simplistas e su­
tis, pensa e se exprime por contraste e opo­
sição:
P...ez7;l/2 “O que quer dizer estar mor­
to? - Porque eles tinham , eles tinham nascido
fa z tempo. - A gente é forçado a morrer ? -
Não. - Têm pessoas que não morrem ? - Têm.
- Todo mundo morre ? - Morre. - Por que todo
mundo morre ? - Porquefa z m uito tempo que
elas nasceram. - O que é estar morto? -
Porque a gente não respirou bem.”
O par oposição morte-nascimento é o
primeiro quese apresenta para definir a morte.
É somente após várias respostas, em que ele
tende a se esclarecer, que a morte é levada a
uma causa fisiológica, a insuficiência res­
piratória. O embaraço e a ambigüidade das
primeiras explicações mostram a que ponto o
par é anterior à noção de relações definidas.
Sem dúvida, a noção de duração apresentou-
se exatamente ao mesmo tempo que o par e
foi nele inserida, “eles nasceram faz tempo”,
mas permaneceu um pouco desunida: a pri­
meira negação da criança, que parece atribuir
a alguns o poder de não morrer, deve signi­
ficar, muito mais, que nem todo mundo nas­
ceu há muito tempo. Aliás, a criança só che­
ga a exprimir claramente essa relação de
tempo numa segunda fórmula. “Porque faz
muito tempo que eles nasceram”. Disso re­
sulta, então que ela parece identificar morte
e velhice.
O contraste, embora seja a origem de
muitos pares, nem sempre é reconhecido. Os
termos, em vez de serem opostos, são
identificados, como se se assimilassem entre
si. Há conflito entre o conteúdo, que é o
próprio motivo do par, e sua forma, que é
unidade para a consciência, pois o único é,
inicialmente, tomado pelo mesmo.
G...dy 6; 'Tem muita gente na festa de
Saint-Cloud? - Tem, tem criancinhas. - Só há
criancinhas? - É. - Elas vão sozinhas? - Não,
49
com as mães delas. - E têm homens? - Sim. -
Como são esses homens? - Eles são grandes.
- Eles estão vivos? - Não... - O que quer dizer
vivo? - Quer dizer que está morto. - Morto e
vivo são a mesma coisa? - São. "
A tendência dos pares-contrastes ma-
nifesta-se, inicialmente, na definição dos ho­
mens como "grandes", por oposição às "crian­
cinhas"; em seguida, pela oposição "morto-
vivo". Contudo, em vez de ser diferenciador,
o segundo par é uma assimilação dos dois
termos, apesar da significação contrária deles.
Erro de compreensão, ignorância? Talvez,
mas isso não impede que o par exista e que a
palavra "vivo" ocasione, entre todas as outras
possíveis a palavra que possui a significação
oposta.
A assimilação mútua dos termos con­
trários pode ser mais ou menos camuflada e
sem dúvida favorecida, pela interferência de
dois pares-contrastes que misturam termos
deles e podem gerar uma certa confusão no
espírito da criança.
B...otte 7; “O que é a neve ? - Bolas
brancas. - De onde vêm essas bolas brancas
? - Do céu. - Quando elas caem, o que elas
viram ? - Branco. - Sempre fica branco? - Não.
- O que é que fica ? - Seco. - Como essas bolas
brancas ficam secas ? - Cinzas. - Quando fica
seco, não tem mais bolas brancas ? - Não. - O
que é que elas viraram ? - Molhadas. - Como
as bolas brancas ficam molhadas ? - Chove. -
As bolas brancas, o que viram ? - C inzas.”
A oposição é, evidentemente, por um
lado entre branco e cinza, por outro, entre
seco e molhado. Mas, nas respostas da criança,
os dois pares se contaminam; seco desloca
cinza, que se intercala entre seco e molhado
e que serve de intermediário para assimila­
ção deles, de tal forma que as mesmas bolas
brancas tomam-se ao mesmo tempo, cinzas,
secas e molhadas.
 50 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
NÃO-DIFERENCIAÇÃO DOS
TERMOS COMPLEMENTARES
RECIPROCIDADE
A assimilação nem é sempre total. Mas,
entre os dois termos opostos, operam-se
confusões ou trocas.
R...er7; “O sol está vivo ?- Está. - Por quê?
- No céu , - Por que ele está vivo ? - P o rq u e ele
vê. - O que ele vê? - O céu . - E depois, o que
mais ? - Ele vê a terra. - A lua está viva ? - Está.
- Por quê ? - P o rq u e ela v ê . - Como você sabe
que ela vê? - P o rq u e ela tem lu z. - E a lâmpada
pode vê? - Vê. - Porque? - P o rq u e ela está
acesa. - E você vê? - Vejo. - Você está aceso?
Como pode vê? - P o rqu e e u tenh o olhos. - E
o sol tem olhos ? - N ão. - Como ele pode ver
então? - P o rq u e ele tem lu z.”
Entre os dois termos complementares o
olho e a luz, que são necessários à visão,
opera-se uma espécie de assimilação funcio­
nal, cada um deles parecendo ser sua condi­
ção suficiente. Na verdade, ainda não se
realizou a distinção entre as exigências subje­
tivas e objetivas, orgânicas e físicas do ato. Ele
permanece indiviso entre o agente e a situa­
ção. Assim, prossegue, no par, a confusão,
inicialmente tão íntima na criança, entre o
que sua percepção ou sua atividade revelam-
lhe simultaneamente de si própria e do mundo
exterior. Elas são, constantemente, bipolares,
ou melhor, a criança deve aprender a distin­
guir aí dois pólos: ela própria e quer seu
parceiro, quer as circunstâncias nas quais sua
ação a mistura16. Esse é um problema cuja
importância revela-se no comportamento da
criança, ao longo de seu terceiro ano, se se
trata de suas relações sensorimotoras com o
meio, e que, mais tarde, deve ser resolvido
novamente no plano das imagens e das idéi­
as. A confusão delas, tão freqüente na crian­
ça, corresponde à mesma ambivalência entre
os dois termos do par.
(16) V.H.W., Les O rigines du caractère ch ez l'enfant,
Paris, Boivin, 1934.
Da mesma criança: “A gente ainda en­
xerga quando está morto ? - Não. - Por que a
gente não enxerga mais ? - Porque fic a tudo
escuro. - Por que fica tudo escuro ? - Porque
puseram tábuas. - Antes de colocarem tá­
buas, a gente ainda enxerga ?... Por que colo­
cam tábuas, se a gente ainda enxerga ? -
Porque agente está morto. - O que quer dizer
que a gente está morto? - Porque a gente está
debaixo da terra. - A gente já está na terra
quando colocam as tábuas ? - Não. - A gente
ainda não está morto quando colocam as
tábuas ? - Já. - Quando a gente está morto a
gente ainda escuta ? - Não. - A gente ainda
enxerga ? - M o. - A gente ainda tem fome ? -
Não. - Como é que a gente não tem mais
fome, não escuta mais, não enxerga mais ? -
Porque não dizem nais nada. - Quem não
diz mais nada ? - Os hom ens e as mulheres. -
Por que eles não dizem mais nada ? - Porque
tem um morto. - Se os homens e as mulheres
dissessem alguma coisa, o morto escutaria ? -
Não. - Por quê ? - Porque ele está no caixão.
- Quando ainda não o puseram no caixão, ele
escuta ? - Não. - Por que ele não escuta ? -
Porque ele não fa la mais.”
Por uma inversão dos termos, que salta
aos olhos, as conseqüências da morte, a colo­
cação no caixão, a colocação na terra, são
dadas, aqui, como seu indício ou sua causa. O
fato é ainda mais surpreendente porque a
criança não ignora a sucessão cronológica
dos acontecimentos. Mas, se do narrativo ela
deve remontar até a motivação, o par nova-
mente toma posse de seu pensamento e, no
par, passa para o primeiro plano a circunstân­
cia concreta. De conseqüência, ela se torna
determinante; é a esta que é reduzido, como
ao que deve significá-lo e explicá-lo, o segun­
do termo do par, o fato da própria morte. Uma
outra inversão de termo é a que se opera entre
“escutar” e “falar”, que são dados um pelo
outro, como o foram clarear e enxergar. A
criança justifica, inicialmente, a assimiliação
entre não escutar e não falar através de uma
circunstância concreta, objetiva, o silêncio
 AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
das pessoas em presença do morto. Porém,
substituindo, assim, “não pode escutar” pelo
simples fato de “não escutar”, essa resposta
não deixa subsistir nada do que seria o efei­
to ou o sinal da morte. Desse modo, o par
retorna imediatamente à ambivalência de
seus termos “falar-escutar”, que é seu ca­
ráter essencial e a forma primeira de sua
unidade.
Um vínculo mais frouxo que o contraste
ou que as diferentes variedades de termos
complementares, um simples sincronismo,
mesmo intermitente, pode provocar a
formação de um par e a ambivalência de seus
elementos.
p...et: “O que é a chuva? - É água. - Como
na torneira? - Não. - Água como? - Não sei. -
Você já viu chuva? - Vi. - O que acontece
quando está chovendo? - Tem trovão. - E o
trovão, o que é? - Não sei. - Como você sabe
que tem trovão? - Porque ele cai da chuva. -
Tem trovão agora? - Não. - Por quê? - Porque
não está chovendo."
Assim, o trovão é dado como o acom­
panhamento da chuva e a chuva como o in­
dício do trovão. Essa é uma assimilação por
concomitância. Freqüentemente, ela assume,
também, a forma da ação recíproca.
M...ti 6; “Têm coisas no Sena? - Barcos. -
Os barcos andam? - Andam . - O que os faz
andar? - A água. - E o que faz a água andar?
- Os barcos.”
R. Gruel 7; “O que é o Sena? - É á g u a . - Ele
se mexe? - Mexe. - Como ele se mexe? - Porque
os barcosse mexem. - Como você acha que os
barcos andam? - É com a água?”
Unidos num mesmo par por seu mo­
vimento, a água e os barcos são dados, al­
ternadamente, como o que se move e o que
é movido. O papel respectivo deles é uma
noção ainda muito obscura no espírito da
criança, a quem é essencialmente a unidade
do par que se impõe.
51
N.. .ret 6; 1/2 “O Sena se mexe?-É o vento
que f a z ele mexer. - Sempre do mesmo lado?
- Não (gestos em diferentes direções). - O que
é o vento? - É quando fa z frio. - O que faz o
vento mexer?-É a água que está m u ito fria ”
O par vento-frio é também invertido,
com cada um de seus termos sendo dado,
alternadamente, com o a causa do outro. Da
mesma maneira, a criança pode atribuir a
origem e o efeito ora ao órgão, ora à função.
A.A...dre 6; “Sempre quando a gente vai
n a c a sa d a m esm a tia, m e u irm ão tem u m
den te. - Como é que nasce um dente no seu
irmão quando ele vai na casa da mesma tia? -
Não sei. Mas ele não mastiga tanto assim. -
Mastigar faz os dentes crescerem? - Faz. Na
id a d e dele, e u n ã o mastigava tanto assim . -
Se o seu irmão fosse todos os dias na casa da
sua tia, ele teria um novo dente? - Todos os
dias. - Logo ele teria mais dentes que você? -
Isso nunca. - Você tem muitos dentes? -
Agora, eles estão caindo.”
No par ter dentes-mastigar, essa criança
parece dar a prioridade causal a mastigar.
Mas a relação permanece confusa. Ela está
subordinada ao sincronismo do crescimento
dentário com visita à tia e à comparação da
própria criança com seu irmão. Essa mistura
de sincretismo e de subjetivismo mostra sobre
que base ainda inorganizada destacam-se os
pares. Ela explica o estado ainda primitivo e
confuso das relações internas deles, que
nenhuma relação intrínseca poderia orientar?
Entretanto, nem todos os pares são
reversíveis. Mas a ordem irredutível de seus
termos pode indicar, também, a que ponto
eles formam unidades fechadas sobre si
mesmas e fragmentos de pensamento des­
contínuos.
A...aud 6; “O que são bezerros? - Eles
correm n os cam pos. - O que são? - V aquinhas.
- De onde vêm os bezerrinhos? - É a vaca que
fa z . - E a vaca, de onde vem? - Não sei. - O que
52 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
os bezerrinhos se tornam? - Elesficam gran­
des. Eles viram vacas. - Quando eles viram
vacas, eles podem fazer bezerrinhos? - Não
sei. - Não são todas as vacas que podem fa­
zer bezerrinhos? - Às vezes. - Então, às ve­
zes, todas elas podem fazer bezerrinhos?...
De onde vêm as vacas que fazem bezer­
rinhos?... ”
A vaca e o bezerro combinam-se, na
verdade, em dois pares distintos, cada um
deles irreversível: o par vaca-bezerro, que
indica uma filiação, e o par bezerro-vaca, que
indica um crescimento. Mas não é feita a li­
gação entre os bezerros que se tomam vacas
e as vacas de onde saem os bezerros. Cada
uma delas fica presa a seu termo comple­
mentar por associações diferentes. O vínculo
do par não se deixa reduzir pela identidade
dos objetos, afim de que se tom e possível o
encadeamento contínuo dos mesmos por in­
versão alternativa do papel deles. Esses dois
pares, que têm em comum os mesmos dois
elementos, são unidades refratárias entre si,
que se opõe às ligações do pensamento atra­
vés dos objetos delas.
M...in 7; 1/2 “De onde vêm as galinhas? -
(A criança repete a frase e suspira.) - E os
pintinhos? - De um ovo. - O que que os
pintinhos viram? - Viram galinhas. - Então, as
galinhas vêm dos ovos? - Ah, não (ela ri). -
Mas eu pensei que os pintinhos viessem dos
ovos. - Os pintinhos vêm das galinhas"
Aqui, também, a ligação não se realiza. A
criança não consegue imaginar o ovo como
anterior à galinha, provavelmente porque é
esta que o põe, embora ela faça o pintinho
sair dela e saiba passar do pintinho à galinha.
Mas a galinha permanece cindida entre o par
em que ela procede do pintinho e o par, que
permaneceu latente, da galinha poedeira.
Mais do que pode imaginar a inversão que fa­
ria do ovo a origem da galinha, ela acaba por
suprimi-lo como intermediária entre a galinha
e o pintinho. Assim, os pares têm algo de ir­
redutível entre si. As ligações intrínsecas deles
podem prevalecer até sobre a identidade dos
objetos que eles incorporam. Eles se opõem,
assim, às ligações que tanto o conhecimento
das coisas como a lógica elementar que vai do
mesmo ao mesmo exigiriam.
Entretanto, a irreversibilidade, por ve­
zes observável entre os termos de um par,
parece estar ligada à existência de um outro
par que lhe constitui um obstáculo. Embora
unidades fechadas, os pares não ficam sem
exercer ações uns sobre os outros. O pensa­
mento em pares não é apenas um pensamento
descontínuo e fragmentário. Ele próprio tem
suas leis de combinação, que são diferentes
das que a lógica usual tornou familiares para
nós.
 C a p ítu lo IV
INTERAÇÃO DOS PARES
Um par é uma estrutura elementar. Não
é a associação de dois termos vizinhos, mas
inicialmente distintos e como que exteriores
um ao outro, entre os quais seria lançada uma
ponte. Eles têm, como condição comum,
uma estrutura, sem a qual não poderiam ser
objeto de pensamento. Quaisquer que sejam,
para cada par, as relações particulares que
unem seus termos, ele próprio responde a
uma necessidade do espírito, para quem
perceber ou compreender é um ato. E não há
ação que não seja transitiva, que não supo­
nha algo de múltiplo. A unidade não é um
dado primordial; ela é necessariamente des­
tacada de um todo que a ultrapassa e é unida­
de apenas quando ligada a esse todo. O
simples deve sobressair do diverso; ele é
qualitátivamente discemível apenas por
oposição. O par é a forma mais elementar de
semelhante oposição. Se ele próprio pode ser
dado como unidade elementar do pensa­
mento, isso ocorre porque o ato, pelo qual ele
parece unir dois termos, é como que anterior
ao desdobramento deles. Contudo, dando-
lhes uma estrutura comum, seria preciso que
ele operasse sobre uma matéria onde pudes­
se encontrar dois termos para unir. Aliás, é
unindo-os que ele os especifica, os determi­
na, os identifica. Todos os dados da sensibi­
lidade e da ação que o precedem na experi­
ência psíquica são o mundo em direção ao
qual o levam suas operações. Ele organiza o
confuso. Elementos distintos podem aí ser
discernidos apenas por seu ato unitário.
Mas, como unidade, ele pode ser ele
próprio apenas se não permanecer único,
isolado. O par tem necessariamente em
potencial outros pares concorrentes ou
complementares. A atividade de onde ele
resulta não pode limitar-se a ele. Ele se toma
a ocasião ou o início de novos contrastes ou
de novas semelhanças. Em tom o dele, de­
vem, solidariamente, constituir-se, pouco a
pouco, outros pares, enquanto o pensamen­
to permanecer incapaz de ultrapassar esses
agrupamentos binários. Em muitos dos ca­
sos, ê possível reconhecer, na criança, como
eles se condicionam entre si ou agem uns
sobre os outros, embora reações mútuas deles
estejam, longe de serem explícitas. Pois cada
par, considerado em si próprio, permanece
uma estrutura fechada ou, pelo menos, de
tipo essencialmente binário, o que toma
impossíveis verdeiras fusões e encadeamen-
tos contínuos. Entretanto, eles podem dar
lugar a tipos de raciocínios, porém, bem
diferentes dos nossos, que se fundam no
emprego das categorias e dos conceitos.
Dispersos demais em agrupamentos pura­
mente concretos, freqüentemente eles não
podem traduzir, com flexibilidade suficiente,
as relações do real.
ÊXCLUSÃO MÚTUA
As primeiras relações entre pares podem
ser uma ação negativa de exclusão mútua.
Eles podem provocar dificuldades de acordo
54 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
ou de integração recíproca. A descontinuida-
de da qual o pensamento da criança sofre, e
que sua estrutura binária traduz, não é, em
parte alguma, mais aparente do que com
pares que se referem ao mesmo objeto. Entre
estes, a fusão pode ser impedida, comprome­
tendo sua identidade. Entretanto, é preciso
evitar o fato de atribuir sempre à criança
inconseqüências, porque ela não realizou
uma identidade que, para nós, é evidente,
mas que ela ainda não percebeu.
D.. .vai 7; 1/2 “O céu é grande? -É .- Como
o quê? - Como toda a França. - Tem um céu
nos outros países? - Tem, sim, senhor. - É o
mesmo céu? - Д sim, senhor. - Como o céu
pode clarear? - Porque ele tem luzes. - A gente
vê essas luzes? - Não, senhor. - O sol, o que é?
- Fogo que está no ar. - Não é a mesma coisa
que o céu, o sol? - Não, senhor. - Para que
serve o sol? - Para que a gente sinta calor.”
A fusão não se realiza entre sol-calor e
sol-luz. Isso ocorre porque formou-se um par
céu-luz que exclui o sol ou porque, efetiva­
mente, a criança ainda não conhece o sol
como origem do dia, mas somente através do
calor dos seus raios. As duas hipóteses são
possíveis. Na primeira, “luz”, reunida a “céu”
para explicar a claridade do dia, acompa-
nhar-se-ia de imagens antropormóficas in­
compatíveis com o aspecto do céu, e é por
isso que a criança declara-os invisíveis. Exa­
tamente por causa disso, elas seriam refratá-
rias a toda assimilação com o sol e amputa-
riam-no de sua luminosidade. O caso seguin­
te é muito mais nítido.
N...et 6; 1/2 “O que são as nuvens? - É
para quando chove. - Como são feitas as
nuvens? - Sãofeitas com vermelho. - A chuva,
com o que é feita? ... Com o que é feita a
chuva? - É feita com a água que tem no céu.
- E as nuvens, com o que são feitas? - Com...
com vermelho.”
Embora a criança inicialmente atribua a
chuva às nuvens, de forma, aliás, sobredeter-
minada, através de uma dupla relação de
objetivo e de tempo “para quando", o par
nuvem-vermelho opõe-se, em seguida, à
assimilação das nuvens com a água do céu,
apesar do traço de união que a chuva deveria
formar entre os dois. A exclusão pode, tam­
bém, referir-se a certos efeitos de um objeto,
em conseqüência da entrada deste num par
com o qual aqueles nada têm em comum.
A...on 7; 3 “Como a gente sabe que tem
vento? - F az fr io . - Quando a gente está dentro
de casa, a gente pode saber se tem vento? - A
gente acende ofogo. - Como a gente sabe se
tem vento quando a gente está dentro de ca­
sa? -A gente não sente, temfogo. - Se você está
na sua casa, você não pode saber se tem ven­
to? - Não. - E se você estiver fora? - F azfrio. -
Não faz outra coisa? - Não. - Como o vento
pode fazer ondas? - Ele empurra a água. -
Como ele pode empurrar a água? - Elefa z
mexer. - Ele pode fazer mexer outra coisa? - As
nuvens. - E o que mais? - As árvores."
O par vento-frio, que é encontrado tão
freqüentemente, opõe-se a que sejam espon­
taneamente evocados os efeitos do vento-
sopro e amputa o vento de todos os efeitos
que não são compatíveis com o par no qual
ele se encontra inicialmente combinado. O
pensamento em pares, de fato, corresponde
à fase na qual as propriedades do objeto são-
lhe particulares e permanecem confundidas
com seu ser global, de tal forma que cada uma
delas provoca-o inteiramente, obliterando,
momentaneamente, todas as outras. Assim
como não podem ser distinguidas entre si,
elas não são, isoladamente, suscetíveis de
servir para classificá-lo na categoria de todos
os objetos que têm, com ele, essa proprieda­
de comum. Mesmo motivada por apenas um
de seus aspectos, a assimilação de um objeto
a outro é sempre total e exclusiva.
A equivalência que disso resulta nem
sempre tem como efeito, aliás, amputar um
termo de suas propriedades, ela pode, pelo
contrário, acrescentar-lhe propriedades.
 INTERAÇÃO DOS PARES
C...ni 6;l/2 “A água do Sena se mexe? - É
ofrío que a fa z mexer. - E se fizesse calor, ela
não se mexeria? - Não. - O que é que faz as
ondas do Sena? - A água, porque ela se mexe.
- O que a faz mexer? - O vento. - Quando o
Sena fica quente? - Q uando tem sol. - Quando
ele vai mais depressa, quando está quente ou
frio? - Q uando ele está frio. - A água da
panela, quando está no fogo, se mexe? -
Mexe, quando elaferve. - Então, o que mexe
mais: a água fria ou a água quente? - A água
fr ia r
O par vento-frio faz com que sejam atri­
buídos ao frio efeitos que pertencem apenas
ao vento, como se eles fossem uma única e
mesma coisa, sob dois nomes diferentes. Em
compensação, opondo-se ao par calor-sol,
eles fazem com que seja negado o movimento
à água quente, mesmo após o exemplo da
água que ferve.
FRAGMENTAÇÃO DO TERMO COMUM
A assimilação total tem, por contrapartida
necessária, a dissociação. Pertencendo a dois
pares diferentes, o mesmo termo não é mais
reconhecido como o mesmo e, se a ligação
acaba se fazendo, ela é tão factícia que, por
vezes, a criança extrai disso conseqüências
exatamente inversas às que ela deveria en­
contrar em sua bagagem usual de experiências
ou de noções correntes.
L...ard 5; 1/2 “Você nunca viu árvores? -
Já, elas estão lá. - Como é feita uma árvore? -
Com madeira. - De onde vêm as árvores? -
Não sei. - E a madeira? - Não sei. - Mostre-me
madeira Cela mostra um a árvore). E aqui,
nesta sala, não tem madeira? - Não. - O que é
isso? - Uma mesa. - De que é feita? - De
madeira. - De onde vem essa madeira? - Não
sei. - A gente faz uma árvore com madeira ou
madeira com árvores? - Não sei. - A gente
poderia fazer uma árvore com essa mesa? -
Pode. - Como você faria? - A gente a quebra.
- E depois disso? - Eu não lembro mais. - A
55
gente pode fazer mesas com árvores? - Não. -
Você tem certeza que a gente não pode? -
Não.”
Em combinação com a árvore, por um
lado, com a mesa, por outro, a madeira não é,
inicialmente, reconhecida como a matéria
comum delas. Sob o mesmo nome, parece
que são duas realidades diferentes; depois,
quando a junção se operou, esta faz a árvore
provir da mesa, mas não o inverso. Contrária
à ordem real das coisas, essa relação segue,
talvez, aquela que os atos da criança imprimem
à sua noção das coisas. O que está mais ao seu
alcance são os objetos fabricados; demolindo-
os, ela remonta aos elementos deles e, nos
elementos, ela reconhece a substância deles
que, sendo, para ela, uma noção secundária,
é projetada no real como um produto, não
como uma matéria-prima. Mas, se foi isso
justamente o que determinou sua escolha, a
alternativa que se apresentava a ela não era
menos a conseqüência de uma disjunção na
madeira, conforme ela seja móvel ou árvore.
Mas sensível à sua identidade substancial, é
provável que a criança já teria tido a opor­
tunidade de reconhecer e de compreender a
verdadeira sucessão dos estados pelos quais
passa a madeira.
Em vez de referir-se à identidade do
objeto que pertence a dois pares simultanea­
mente, o conflito pode confundir a noção de
suas condições.
C...in 7; “O que é a lua? - Tem lu z na lua.
- A gente vê a lua agora? (é de dia). - CApós ter
olhado para o céu) : Não. - Por quê? - Porque
cai água. - Como a água pode impedir de ver
a lua? - Porque a lua é para deixar bonito. -
Se não caísse água agora, a gente poderia ver
a lua? - Poderia."
O par lua-noite, embora bem familiar à
criança, encontra-se suplantado por um outro
que, provavelmente, seu movimento reflexo
de olhar para o céu lhe impôs. Ao constatar a
chuva neste, é pela incompatibilidade do
56 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
tempo encoberto com a lua que ela explica
sua não-visibilidade de dia.
INTERFERÊNCIA DE UM TERCEIRO PAR
A ação entre pares pode ser mais
complexa, e a incompatibilidade entre dois
termos que a participação deles deveria,
logicamente, unir a dois pares comple­
mentares, deve ser, às vezes, atribuída à
intervenção de um terceiro par.
D...and 6; 1/2 ligou nuvens à chuva,
chuva à água, mas nega que nuvens sejam
água, porque assimilou, anteriormente, as
nuvens à fumaça e que há, entre a água e a
fumaça, uma incompatibilidade que se toma
a das nuvens e da água.
A incom patibilidade pode, ainda,
resultar, não de uma oposição brutal, mas de
mudanças sucessivas nas assimilações em
pares. De uma à outra, operam-se cortes ou
reajustamentos que são os únicos que podem
explicar o curso do pensamento. Eles mostram
quanto falta flxidez às significações de que
nossos raciocínios de adultos dependeriam
por equação lógica. O objeto ainda não está
definido por um conceito ou por sistemas de
conceitos. Assim, ele pode ser levado, em
seus agrupamentos sucessivos, a perder algo
dos conteúdos implicados pelas assimilações
precedentes.
R...ault 8; “O que é o vento? - É o trovão.
- O que fazem essas árvores? - Elas mexem. -
Por quê? - Porque tem vento,fa z frio. - Isso faz
trovão?- Équando chove m uito.-Como é que
tem vento e não tem trovão? - Porque o trovão
é a água. - E o vento, o que é? - É o trovão. -
Então, tem trovão já que tem vento? - Não, o
vento é gelo. - Tem gelo ali? - Não, ele está lá
nocéu, a gente não vê.-Tem gelo aqui? - Não.
- Tem vento? - Tem. - O que é o vento? - Gelo ”
A substituição sucessiva dos pares entre
si parece uma retificação de um pelo outro,
mas, na verdade, ela não os abala. O par
vento-trovão reaparece, no momento em que
o par trovão-água parecia, substituindo-o, ter
eliminado a assimilação do vento e do trovão.
Ao mesmo tempo, o par vento-frio introduz a
assimilação do vento ao gelo, que parece
opor-se a do vento e do trovão. Finalmente,
subsistem os dois pares nos quais o vento é
assimilado, alternadamente, ao trovão e ao
gelo, que são, entretanto, dados como
excluindo-se mutuamente, de modo que a
própria identidade do vento fica como que
cindida em dois. Mas essa é uma conseqüência
que a criança não percebe, pois cada um dos
dois pares parece apenas destinado a fazer-
lhe evitar uma contradição momentânea: por
exemplo, a ausência de trovão, no momento
que ela pode constatar a ação do vento sobre
as árvores; quanto ao gelo, que substitui,
então, o trovão, a criança deve supor-lhe uma
existência invisível no céu. Através disso já
parece anunciar-se a explicação que
ultrapassaria os simples conjuntos per­
ceptivos. Contudo, os próprios pares são ainda
de um estágio no qual as imagens e as noções
formam, duas a duas, como que estruturas
exclusivas, cuja redução não pode ser feita
com ajuda de um terceiro termo, pois ele não
poderia ser comum a várias delas simul­
taneamente, a menos que realizasse a equi­
valência delas num plano onde o concreto e
o particular dariam lugar a pontos de vista
classificadores.
A LÓGICA DOS PARES: A ELISÃO
Constituir pares totalmente estranhos
entre si não responderia às exigências es­
senciais do pensamento. O difícil é que, com
simples representações que se deve unificar,
a criança deve proceder como num jogo de
loto, no qual a imagem a ser colocada sobre
uma outra assemelhar-se-ia a ela pela forma
e dela se diferenciaria pela cor. A p>rop>ósito
do mesmo objeto ou da mesma noção, é-lhe
preciso proceder a amostragens que podem
ser satisfatórias enquanto d a s o unem apenas
 INTERAÇÃO DOS PARES
a um outro objeto, mas que se tomam
disparatadas e contraditórias se o reúnem a
dois objetos que diferem entre si, embora
cada um a ele se assemelha de algum modo.
Pois o que é ainda impossível, nessa fase, é o
fato de distinguir entre os motivos de seme­
lhança, com todos os aspectos de cada objeto
aderindo a ele, e que não podendo estar
dissociados uns dos outros, de modo que
toda assimilação entre objetos é global.
Como ela vai, nessas condições, poder
progredir, de objeto a objeto, para ligar e
tornar coerente sua imagem das coisas? Ela
dispõe de dois procedimentos opostos, um
de eliminação, outro de fusão, que ora leva­
rão a resultados satisfatórios e, conseqüen­
temente, poderão parecer não se distinguir
de nossos meios racionais; e ora encontrar-
se-ão em conflito com as relações constata­
das ou com as relações lógicas. Nesse último
caso, eles darão a impressão de incon-
seqüências. E é o que nos revelará o me­
canismo deles.
A eliminação é bem aparente no
exemplo, já citado, da criança que, por um
lado, identificando o vento ao trovão, depois
o trovão à chuva ou à água, exclui o vento
dessa última associação e, por outro lado,
identificando o vento com o frio, depois com
o gelo, exclui, por sua vez, o trovão. A suces­
são dos pares mostra que a evocaçãç de uma
circunstância nova, de uma outra semelhan­
ça, permanece estranha ao par precedente,
que ela nele não se integra, com o risco de
transformá-lo, que ela se limita a constituir
um outro par, que se oporá, eventualmente,
ao primeiro, em vez de completá-lo. Assim, o
mesmo termo é deslocado de par em par,
porque, em vez de ser enfocado, sucessiva­
mente, sob diferentes pontos de vista, ele
entra, cada vez, inteiramente em ligações
particulares.
Mas a ação dos pares entre si não é
sempre de oposição e de exclusão mútua.
Freqüentemente, ela tem resultados mais
57
positivos de organização e de combinação,
podendo assumir, então, o aspecto de racio­
cínios que é importante comparar a nossos
tipos usuais de raciocínio, tanto mais que lhes
acontece, provavelmente, de se combinarem
ou mesmo de se substituírem condicional­
mente.
N...ret 6; 1/2 “O que é a fumaça? - A
fum aça é paraíso. - Você está dizendo toli­
ces. O que é o paraíso? - É céu.”
O par fumaça-céu é encontrado com
muita freqüência na criança. O de fumaça-
paraíso resulta, evidentemente, da contra­
ção, em apenas um, de dois pares:
r fumaça
l (céu)
Г (céu)
I paraíso
Com uma preciosidade, um maneiris-
mo, que não é excepcional em sua idade,
essa criança procedeu como fazem certos
poetas, substituindo a palavra espontânea
pela palavra rara. Artifício literário que, se­
gundo esse exemplo, pode proceder do tipo
binário, como a própria rima, mas em sentido
inverso, com subtração de termos e não-
reduplicação sonora. (Veja, mais acima, os
pares por assonâncias.)
Em vez de criar simplesmente algo estra­
nho, a contração de dois pares, por elimina­
ção do termo comum dos mesmos, pode
produzir um verdadeiro contra-senso.
B...te 7; “De onde vem a noite? - Ela nos
acorda"
Anteriormente, a criança dissera “de noite
a gente dorme”, a fusão de dois pares:
r noite
1 (dormir)
(dormir)
acordar
58 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
originou o par noite-acordar. Sem dúvida,
poderemos atribuí-la a uma distração da crian­
ça. Mas é a prova de que é necessário um
controle para impedir que se manifestem
essas operações, que não é suficiente chamar
de “lapso” para suprimir-lhes a existência nas
origens subjacentes de nossas realizações
intelectuais.
C...vin 7; “Como é que fica de noite?... O
que quer dizer é de noite? - Porque é de noite.
- Como é que a gente sabe que é de noite? -
Porque a lua está preta. - A gente vê a lua
quando ela está preta? - Não. - Como ela pode
ficar preta? - Para fa z e r a noite. - Como ela
pode ficar preta para fazer a noite? - A lua vai
fic a r branca depois de am anhã de m anhã. -
Com o ela pode ficar preta? - Porque ela apaga
a luz. - Quem apaga a luz? - Deus.”
Dizer, sobre a lua, que ela está preta, é,
manifestamente, contraditório. Mais do que
um contraste imediato, cuja expressão, sob
essa forma de identidade, seria muito mais
surpreendente, trata-se, provavelmente, como
há pouco, de uma contração entre dois pares
que fazem parte do mesmo complexo repre­
sentativo; o termo comum é simplesmente
eliminado:
lua
(noite)
(noite)
preta
As outras explicações dadas pela crian­
ça, a lua toma-se preta “para fazer a noite”, a
lua que “vai ficar branca depois de amanhã de
manhã”, a lua que se toma preta “porque ela
apaga a luz”, são apenas comentários tardios,
destinados a esconder a singularidade da
afirmação principal.
Inicialmente compacto, condensado, de
expressão elíptica, no momento em que seu
objeto oferece-se ab espírito, o pensamento,
mesmo correto distende-se, detalha-se ape­
nas na seqüência, em termos detalhados,
onde se descobrem, gradualmente, as rela­
ções reais.
J .J o t 8; “O que é o vento? - É calor. -
Como você sabe que o vento é calor? - Porque
a g e n te sente frio . - A gente sente frio quando
tem vento? - Sente. - Como que é calor? - Por­
que ele vem dos lugaresfrios. - Por que você
disse que é calor, se ele vem dos lugares frios?
- É calorfrio. - O que é o calor? - Éfogo. - Pode
ter fogo que seja frio? - Às vezes ele se apaga.
- Então não tem mais fogo? - Não. - Não tem
mais calor? - Não. - Mas, como é que pode ter
o calor frio? - Ele vem pelo cano da chaminé."
A junção primitiva de vento e de calor
ainda pode explicar-se aqui, como a dos
termos dessemelhantes, num par de pares
que têm um termo idêntico:
r vento
{ 1 (frio)
r (frio)
l calor
Aliás, esse mecanismo não exclui a interven­
ção de influências concomitantes, que ele
serviria, então, para exprimir. Calor poderia
ser considerado como um termo genérico,
assim como faz a linguagem científica do
adulto, quando se trata de fenômenos térmi­
cos. Essa redução nominal tem seus motivos
psicológicos. Não será devido à atração es­
pontânea dos contrários que todos os graus
de uma série objetivamente determinada aca­
bem por se organizar, apesar da diversidade
das sensações correspondentes, sob o nome
correntemente dado a um deles?
O contraste é, de fato, uma das estruturas
mais surpreendentes através da qual se opera
a diferenciação, ou seja, a identificação per­
ceptiva. “Calor frio” é uma reunião de pala­
vras cujo motivo não é apenas, como pareceria
aqui, uma exigência ocasional da explicação.
Ela pertence a aqueles pares cuja natureza é
tão elementar e tão primitiva que a aproxima­
ção dos termos deles transforma, freqüente-
 INTERAÇÃO DOS PARES
mente, o contraste em afirmação de identida­
de, assim como o mostrarm numerosos exem-
pios, e, às vezes, até mesmo em verdadeira
identidade nominal. Em várias línguas, pare­
ce, certas palavras têm, conforme o caso, os
dois sentidos opostos. A supressão de “frio”
entre vento e calor resultaria, então, menos
do próprio contraste entre quente e frio, do
que de uma ambivalência larvada na signifi­
cação atribuída à palavra calor.
Aliás, esses são apenas dois aspectos de
um mesmo processo. Contraste e ambivalên­
cia correspondem à estrutura do par, onde
dois e um são complementares: o contraste
perceptivo cinza-branco, claro-escuro é uma
relação ou uma estrutura simples, inicialmente
indissociável e reconhecida, em todo lugar,
como tal, qualquer que seja a intensidade
absoluta de seus termos. Essa unidade funda­
mental estender-se-á pela série inteira, quando
contrastes, cada vez mais sutis e nuançados,
poderão ser constituídos em série contínua
com graus estáveis. Do m esm o m odo, con­
traste e ambivalência, reunidos, permitirão
estender, à série inteira, uma única e mesma
denominação. Assim, o jogo combinado da
elisão e de uma conjunção entre termos con­
trários não é, na criança, simples capricho
verbal. Ele depende de mecanismos psíqui­
cos com efeitos extremamente extensos.
A elisão do termo comum, através da
qual se opera, entre dois pares, a reunião dos
segundos termos dos mesmos, pode ter
também resultados inesperados, pondo em
evidência, como que em estado puro, a
integração mútua dos pares.
D...in: “Como os pássaros voam? - Com
osos. - O que são os pássaros? - Pêlos.”
Essa estranha assimilação pode explicar­
se apenas pela fusão dos pares:
f pássaros
l (asas)
r Casas)
I pêlos
59
PARES ALÓTROPOS
Assim, os pares, estruturas elementares
das quais dispõe, inicialmente, o pensamento
da criança, qualquer que seja, aliás, a origem
de cada um , não são menos capazes de exercer
uma influência uns sobre os outros, mesmo
sendo conjuntos fechados. Essa influência
chega até a romper a integridade deles e
provocar-lhes a fusão. Mas, leva também a
combinações que podem ser como que formas
de raciocínios, alguns mais ou menos de
acordo com a experiência, e, conseqüente­
mente, confundidos, com freqüência, com a
atividade do adulto, outros, absurdos e atri­
buídos, sem mais, às distrações ou à incompre­
ensão da criança. Um caso simples e freqüen­
te é o dos pares que poderíamos chamar de
alótropos. O gramático fala de palavras aló-
tropas quando, de uma mesma etimologia,
originaram-se dois vocábulos cuja forma e
significação diferem: por exemplo, delicado-
delgado, mancha-mágoa, escutar-auscultar.
Os pares alótropos têm, assim, uma raiz co­
mum, que é uma palavra, de sentido bifurcado,
que dá origem a dois sistemas diferentes de
associações.
A... dre 6; “A gente vê o sol de dia, quan­
do não fa z frio. - Por que a gente não pode
vê-lo quando faz frio? - Porque tem m uito
vento.”
O sol é a origem, ao mesmo tempo, do
dia e do calor. Ao par sol-calor unem-se os
pares calor-frio e frio-vento, de tal modo que
a criança, não distinguindo entre os pares
alótropos que se originam do sol, vê, entre o
frio ou o vento e o dia, uma incompatibilidade.
Palavras como “vivo”, cujo contrário é ora
“inanimado”, ora “morto”, freqüentemente
geram confusão nas explicações e nas idéias
da criança:
T...ni 7; 9 “Como um carro anda? - A
gente senta, fa z o volante fu n cio n a r episa no
pedal. - O que isso faz? - F az o m otor andar.
60 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
- Como? - É a batería. - Para tudo que anda é
preciso um motor? - É, as motos, os carros. -
Mas, e as pessoas? - Elas são de cam e e osso.
- Como elas podem andar e mexer? - Elas
estão vivas, elas ainda não estão mortas. - O
que quer dizer estar vivo? - Elaspodem andar
de carro, moto, avião.”
É à oposição vivo-inanimado que
responde a de ser de carne e osso ou de ser
mecânico. Mas a criança acrescenta ime­
diatamente à essa oposição a da vida e da
morte. Nessa idade, as diferentes significações
da mesma palavra ainda aderem entre si.
Entre noções contíguas, quer seja pelo sentido
ou no tempo, a inteligência da criança não
sabe manter distinção, nem impedir sua
coalescência. É assim que, tendo que definir
a vida, ela volta imediatamente ao funcio­
namento dos carros, de que se acabou de
falar. Essa falta de poder diferenciador, aliás,
não implica que ela permaneça insensível às
nuanças, mas, assim que deve manejá-las por
si mesma, estas se confundem, assim como
ocorria, quando mais nova, com as palavras,
cujas diferenças de estrutura ela discernia
através da audição, mas que articulava da
mesma maneira, chegando, então, a con­
fundir-lhes o sentido.
O...ai 7; “O que é vivo fica sempre vivo?
- Não. - Por que não fica sempre vivo? ...
Quando não é vivo, o que é? - É morto. - As
pedras estão mortas? - Não. - O que quer dizer
morto? - Que a gente morreu. - O que quer
dizer que a gente morreu? - Que a gente não
está m ais vivo.”
Aqui, a criança resiste, nitidamente à
sugestão de confundir vivo e inanimado.
Contudo, isso ocorre em relação a objetos
que lhe dão imediatamente uma imagem
concreta deles próprios, e não a propósito de
uma operação mental na qual lhe incumbiria
o esforço de não lhes ãplicar, indistintamente,
as diferentes significações da palavra, que lhe
é preciso empregar igualmente para todos
eles. Assim, sua compreensão não é estável
de imediato. Ela sofre o fluxo e o refluxo da
intuição direta e da realização verbal ou
mental, que não ficam sem reagir uma sobre
a outra.
TRANSFERÊNCIA DE RELAÇÃO
ENTRE PARES
A influência dos pares entre si pode ter,
como outra conseqüência, não mais uma
assimilação ou uma confusão de sentido, mas
uma transferência de relações e a formação
de um segundo par à imagem do primeiro.
I...as 6; 1/2 “O que quer dizer: é de dia?
... Quando a gente diz que é de noite? - É
preto. - Quando a gente diz que é de dia? - É
branco. - Como é que fica preto e depois fica
branco? - Porque é a noite e o dia.”
Essas respostas não parecem ser outra
coisa senão uma seqüência de pares que se
sucedem na seguinte ordem: noite-preto
evoca preto-branco, que ocasiona a formação
de dia-branco, exata contrapartida de noite-
preto, de modo que, por um tipo de equi­
valência algébrica, preto-branco dá, enfim,
noite-dia.
noite-preto = dia-branco
u Л
preto-branco - noite-dia
Eis aí mecanismos que podem explicar o
pensamento bem formal da criança: o espírito
dela, fazendo assim, a corrente de par em par,
os pares sucedendo-se ora devido a um ter­
mo comum, ora em razão de um contraste, de
uma simetria ou de uma transferência. Pois
seu pensamento, freqüentemente, muito
menos fiel a seu objeto do que sujeito a
reproduzir, termo a termo, ligações muito
simples de identidade, de dependência, de
contraste, que unem as representações pou­
co a pouco, ou a calcar suas fórmulas umas
sobre as outras, a substituí-las entre si, segundo
 INTERAÇÃO DOS PARES
as vagas aparências de uma álgebra, que
perderia mais ou menos de vista o conteúdo
concreto da idéia. Assim faz, aliás freqüen­
temente, o próprio adulto, utilizando muitos
clichês ou automatismos verbais e ideológicos,
mas sem afastar-se do controle correntemente
exercido pelo objeto sobre os resultados. Na
criança, pelo contrário, contrastes e equi-
valências, ocorrendo por si próprios, podem
chegar a absurdos.
G...in7; fez uma enumeração heteróclita
de objetos que, supostamente, afundam na
água. “Os barcos que vão por cima da água
afundam na água? - Não, senhor. - De que eles
são? - De madeira. - A madeira não afunda
na água? - Não, senhor. - Você não me disse
que sim, agora mesmo? - Ela não afunda. -
Por quê? - Porque ê com m adeira que a gente
acende o fogo.
A razão dada é apenas a oposição água-
fogo transferida para a madeira.- não pode ser
destruído pela água o que o é pelo fogo. Mas
a conversa continua:
“A gente pega um fósforo e acende com
ele. - A gente pode acender tudo com um
fósforo? - Pode, sim, senhor. - A gente pode
acender o cimento? - Não, senhor. - Por que a
gente pode acender a madeira e não o
cimento? - Porque o cim ento é m ais dum que
a madeira. - O que não é duro, a gente pode
acender? - Pode, sim, senhor. - A água é dura?
- Não, senhor. - A gente pode acender a água?
- Não, senhor. - Como é que é isso? - A gente
pode acender a água. - Como? - Q uando
tinha fogo na casa, jogaram água. - Por quê?
- Porque tinha fogo no chão. - Então, a água
não se acende? - Não, apaga assim que a
gente acende a água.”
Sendo admitida a equivalência entre os
dois pares duro-mole, inflamável-nâo-infla-
mável, o exemplo da água, ela própria qua­
lificada como mole, desconcerta a criança.
Após uma hesitação, ela cede à lógica dos
61
pares, contrariamente aos dados da expe­
riência corrente, mas substituindo-os pela
imagem sincrética de um incêndio, onde a
água jogada para apagá-loé,aomesmotempo,
colocada entre o que queima. A influência
dos pares um sobre o outro tem, aqui, como
conseqüência, o fato de fazer a fórmula da
representação retroceder para a fase onde
seus elementos ainda são indiferenciados ou
intercambiáveis: é assim, que se dá inversão
pela qual conclui a criança “apaga quando a
água acende.”
O jogo dos pares pode, também, mudar
o efeito constatado para seu contrário.
N...ier 9; “Quando a gente joga uma
pedra na água, ela fica em cima ou ela cai até
o fundo? - Ela cai até o fu n d o . - Por quê? -
Porque ela épesada. - Têm coisas que ficam
em cima da água quando a gente as joga nela?
- Têm. - O quê? - Pedacinhos de madeira,
porque são pequenos. - E uma árvore grande?
- Ela afunda"
O par grande-pequeno, introduzido pela
própria criança a propósito dos pedaços de
madeira, toma-se como que o equivalente do
par pesado-leve. Eles parecem fundir-se sob
a influência do contraste expresso por cada
um deles, como se este pudesse dar lugar
apenas a uma única e mesma alternativa,
qualquer que fosse a diversidade das qua­
lidades enfocadas. Em cada uma, a criança
ainda só sabe apreender uma oposição, de
certo modo, bipolar, não uma escala cujos
graus permitiriam classificar, entre si, os
objetos. Ela não saberia, portanto, pôr em um
nível diferente o mesmo objeto, conforme ela
o enfoque sob um ou outro aspecto. A par­
tir do momento em que o imagina simul­
taneamente sob vários aspectos, ela pode
apenas homologar, exatamente entre estes,
os contrastes simples aos quais se reduzem,
para ela, as qualidades de toda espécie. Como
imaginaria ela uma proporcionalidade ou uma
correlação, se não sabe imaginar os des­
locamentos do objeto ao longo de escalas
62 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
qualitativas? Ela fica, portanto, como que entre
dois absolutos freqüentemente contraditó­
rios: os dados brutos da experiência e as
alternativas que a estrutura binária de seus
pensamentos lhe impõe. Em caso de desa­
cordo, ela deve escolher. Ela pode, assim,
falsear a experiência para salvaguardar a ló­
gica dos pares. Uma árvore vai ao fundo da
água, porque, entre seu peso e tamanho, é
impossível imaginar uma proporcionalida­
de: ela é, ao mesmo tempo, grande e pesa­
da de uma forma absoluta, por oposição ao
que é, simultaneamente, pequeno e leve.
A mais comum das experiências opõe-se a
que pequeno e pesado, grande e leve sejam
habitualmente associados. É a essa rotina
prática, sustentada pela lógica rudimentar
dos pares, que são devidas conclusões, en­
tretanto, em contradição flagrante com a ex­
periência.
MODOS E ERROS DE AJUSTAMENTO
ENTRE OS PARES E OS FATOS
DE EXPERIÊNCIA
Apesar dè sua falta de plasticidade com
relação ao real, os raciocínios em pares têm
uma grande atividade na criança. Freqüente­
mente, eles correm o risco de afastá-la do
bom caminho, mas são também suscetíveis
de se diferenciar o suficiente para responder
a eventualidades diversas.
J.P...in 6; 1/2 “O dia está bonito? - Está.
Por que você está dizendo que o dia está
bonito? - Tem sol. - Para que o dia esteja
bonito é preciso sol? - É. - E à noite, não fica
bonita? - Não. - Quando o dia está feio, o que
que acontece? - Não tem sol. - E mais alguma
coisa? - Não. - Simplesmente não tem sol? - É.
- Então, quando o dia está feio, é como
quando é de noite? - É. - Quando o dia está
feio, o que a gente leva com a gente? - Chove.
- Sempre chove à noite? - Não. - Então à noite,
o tempo não está sempre feio? - Não. - O
tempo fica bonito à noite, algumas vezes? -
Fica. - Se não tem sol à noite, como é que o
tempo fica bonito? - Ê de noite. - O dia fica
bonito mesmo sem sol? - Fica.”
O par usual dia bonito-sol, ao se atribuir
o papel de par-sinônimo, inicialmente exclui
a possibilidade do par dia bonito-noite e
induz, ao contrário, como constante ou ne­
cessário, o par noite-tempo feio. Contudo,
surge inesperadamente o par chuva-tempo
feio; ele dissocia o tempo feio da noite, que a
criança sabe que nem sempre é acompanha­
da de chuva, podendo aquela ser novamen­
te associada ao tempo bonito. Provavelmen­
te, a influência dos pares, uns sobre os outros,
é, aqui, controlada pela experiência. É por­
que a criança viu noites sem chuva que a
associação, como que específica, da chuva e
do tempo feio rompe a da noite e do tempo
feio, que era como que a contrapartida da
associação dia bonito-sol, está também fato
de experiência. Assim, o mesmo objeto, a
noite, de que a criança tem, entretanto, o
conhecimento direto, entra na fórmula de
suas opiniões apenas em função de outras
fórmulas. Ele é disputado entre dois pares,
não contrários, mas complementares, e é
somente por meio deles que seu conheci­
mento é, sucessivamente, contaminado e
depois depurado. Tanto é verdade que as
lições da experiência, mesmo quando se trata
apenas de uma simples constatação percep­
tiva, não são um simples decalque do objeto
delas sobre a inteligência, mas devem receber
desta uma estrutura, com os pares constituin­
do, parece, as estruturas intelectuais mais
elementares. Aliás, eles são apenas o ponto
de partida ou a condição de outras estruturas,
que podem ser de uma complexidade bem
diversa, segundo a idade ou o nível de evolu­
ção mental, e de um conteúdo que varia tanto
com as próprias experiências do sujeito quan­
to com o material recebido do meio por
intermédio da linguagem, dos costumes e das
idéias correntes.
A depuração da representação, por sua
passagem obrigatória através de diferentes
 INTERAÇÃO DOS PARES
pares, pode operar-se por etapas sucessivas
que a tomam bem aparente.
N.,.ret 8; 1/2 “Como é que têm ondas? -
Porque é a tem pestade. - O que é tempestade?
- A tempestade é quando fa z frio; então, a
água gela; isso fa z ondas. - Q uando a água
gela, o que que isso faz? - Vêm primeiro
pedacinhos de gelo, depois vem um grande
lago. - Q uando têm pedacinhos de gelo na
água, o que isso faz? - Uma praia grande. - E
quando a gente m exe nisso? - Isso quebra e
afunda. - O que se quebra assim? - O gelo. -
Para ser quebrado, é preciso que ele seja
como? - Fino. - Se ele não fosse fino, ele
poderia não se quebrar? - Não. - O que acon­
teceria se a gente mexesse nele? - Nada. - E
então? - A gente cairia e poderia quebrar a
perna. - Por que a gente cairia? - Porque a
gente escorrega.- O que é escorregadio assim?
- O gelo. - A gente pode andar em cima dele?
- Pode. - A gente não pode andar em cima da
água? - Não. - Por que a gente pode andar em
cima do gelo e não da água? - Porque o gelo é
dum . - Quando tem gelo, pode ter ondas? -
Não. - O que é que faz com que tenha ondas?
- A água. - O que é que faz com que tenha
gelo? -É a água. - Por que a água, às vezes, faz
gelo e, às vezes, ondas? - Porque, ãs vezes, ela
gela e, às vezes, não gela. - Por quê? - Porqúe,
quando não gela, fa z calor e, quando gela,
fa z frio. - Por que isso faz ondas? É... o calor
que faz as ondas? - Não, m as a água também
fazgelo, elafa z ondas. - Como isso acontece?
- Porque, quando ela fazgelo, isso quer dizer
q u e estáfa zen d o frio, às vezes, elafa z ondas.
- Então, por que a água faz ondas? - Porque
fa z frio. Q uando ela gela, temgelo. - Quando
é que têm ondas? - Isso quer dizer que os
barcos vêm vin d o , que eles estão chegando. -
Por que têm ondas quando os barcos estão
chegando? - Porque tem corrente.”
Três pares inicialmente suscitam-se entre
si: onda-tempestade, tempestade-frio, frio-
gelar. Conseqüentemente, as ondas e o gelo,
embora não podendo coexistir, são, de início,
63
reunidos simultaneamente como se fossem
um efeito da tempestade. Essa dupla idéia de
mobilidade e de uma superfície sólida parece
persistir na comparação sucessiva do gelo a
um lago e a uma praia, com preponderância,
entretanto, das conseqüências devidas ao frio
sobre as devidas ao vento. Desenvolvidas
essas imagens, surge a incompatibilidade
delas com a presença simultânea das ondas.
Entre o gelo e as ondas há, contudo, um
termo comum: a água. Mas por que ora um,
ora as outras? Intervém, então, para diferenciá-
los, o par frio-calor, com cada um de seus dois
'termos devendo responder, respectivamente,
a uma ou a outra alternativa. Frio e gelo
combinam muito bem; mas entre calor e
ondas não há correspondência. Muito pelo
contrário, visto que a criança ainda não sabe
dissociar o vento do frio. Donde seu embara­
ço: de início forçada a acrescentar ao gelo as
ondas, como conseqüência do frio, ela não
tem, para diferenciá-los, outro recurso a não
ser o de passar a uma outra espécie de causa:
o movimento, impresso à água, não pelo
vento, mas pelos barcos ou pela corrente.
Assim, seu pensamento progride, de par em
par, como que por graus sucessivos, sobre os
quais ela nem sempre saberia com exatidão e
antecipadamente onde eles a levariam.
Contudo, freqüentemente também , o
pensamento salta elos, e a elipse que disso
resulta só pode ser explicada ou tornada inte­
ligível se o elo intermediário é restituido.
L...anc: “Tem sol o tempo todo? - Não. -
Quando é que não tem sol? - Q uando chove.
- Esta noite, às 8 horas, ainda terá sol? - Não.
- Por quê? - Porque será de noite. - Por que fica
de noite? - Porque a gente vai dormir. - Se a
gente não dormisse, não ficaria de noite? -
Não, ficaria de manhã."
A sucessão dos pares é, de início,
perfeitamente explícita e clara: sol-chuva,
sol-noite, noite-dormir, sincronismo ou cos­
tume sob uma aparência causai. Mas a última
resposta “ficaria de manhã” é desconcertante
64 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
e ilógica, embora a associação de que resulta
possa ser entendida a grosso modo. Para
compreender-lhe bem o mecanismo, basta
colocar face a face os dois pares dos quais ela
operou a contração num único:
dormir
. (de noite)
(levantar)
de manhã
O primeiro já foi expresso, o segundo está
calcado sobre ele, mas responde à situação
inversa. A criança retém, de cada um, um
termo. Ela assinala a incompatibilidade deles
pelo emprego de uma negação e de uma
forma condicional que, aliás, reproduzem
exatamente a forma da questão à qual
responde. O resultado vem a serum absurdo,
que não poderia estar no espírito da criança,
embora esta seja menos sensível que o adulto
à inversão da causa e da conseqüência, do
ativo e do passivo. O mecanismo que o pro­
duziu parece incontestável e mostra bem o
formalismo ao qual está sujeito, no início, o
pensamento na criança. As fórmulas que ele
deve utilizar, embora ainda não saiba fazê-lo
livremente, podem alterar a imagem que ele
dá e se dá de seu objeto. Por vezes, ele até
mesmo lhe compromete a identidade.
N...ret 8; 1/2 “Você nunca ouviu falar do
vento? - Não. - Você nunca saiu quando tinha
vento? -Já, sim, senhor. - O que que é o vento?
- É um a nuvem . - O que é uma nuvem? - É
fum aça. - De onde vem a fumaça? - De um a
cham iné. - E o vento de onde vem? - De um a
nuvem . - E antes disso? - Do céu. - As nuvens
e o vento vêm do cêu? - Vêm. - E as nuvens-
fumaça? - Do carvão. - Então, de onde vêm as
nuvens? - Vêm do carvão. - Você tinha me dito
que vinham do céu. - Vêm de um a chaminé,
sobem para o céu e depois descem de novo. -
Ah! Bom, e o vento? - Do céu. - O vento e as
nuvens não são a mesma coisa? - Não. - Então,
o que que é o vento? - Nuvens. - De onde ele
vem? - De um a cham iné.”
Ao formar par, ao mesmo tempo, com o
vento e com a fumaça, como se lhes fosse
idêntica, a nuvem não consegue fazer com
que eles sejam considerados como idênticos.
Fragmentada entre os dois, ela parece, no
início, a ponto de dissociar-se ela mesma em
nuvem-vento e em nuvem-fumaça, uma,
originária do céu, outra, de uma chaminé.
Contudo, no final, é realizada a ligação entre
o vento e a chaminé, um saindo do outro e
alienando, conseqüentemente, sua verdadeira
identidade. Assim, a assimilação, por seme­
lhança, da nuvem com a fumaça eclipsa sua
assimilação local com o vento. A criança,
ainda não conseguindo distinguir a natureza
das relações que unem as coisas, é incapaz de
imaginar a coexistência delas, pois cada uma
delas tem algo de indefinido, de ilimitado, de
absoluto e provoca, em vez de uma relação
determinada, a confusão e a identificação dos
objetos entre si. O resultado pode, aliás, ser
tanto uma disjunção quanto uma reunião
viciosa.
D...and 6; 1/2 “O que são as nuvens? -
Fumaça. - De onde elas vêm? - Das chaminés.
- Sem chaminés não teria nuvens? - Não. - O
que que é a chuva? - Água. - De onde ela vem?
- Do céu. - Como tem água no céu? - Não sei.
- Como a gente sabe quando vai chover? -
Porque têm nuvens. - Por que, quando têm
nuvens, vai chover? - Porque elas são pretas.
- O que é preto? - A fum aça. - Por que,
quando elas são pretas, vai chover? - Não sei.
- As nuvens não são água? - Não.”
Dois pares estão frente a frente: nuvem-
fumaça e nuvem-chuva. Aqui, ainda, é a
assimilação por simples semelhança que
prevalece sobre a outra. Contudo, é a uma
afirmação de exclusão recíproca, entre a
nuvem e a água, que ela leva, apesar dos
pares intermediários chuva-água e chuva-
nuvens, de onde deveria ter resultado a
identificação das nuvens e da água. Entre a
água e a fumaça havia, de fato, incom­
patibilidade. Assim, os pares, embora re-
 INTERAÇÃO DOS PARES
sultando de uma relação que acarreta a união
dos dois termos deles, constituem um obs­
táculo ao pensamento de relação. Resultantes
de uma ligação ainda indiferenciada e global,
eles obrigam a escolher entre a assimilação
ou a eliminação. Eles suscitam o dilema da
lógica e de experiência.
B...ère 6; atribui o vento ao movimento
das folhas: “Tem vento no mar? - Não têm
folhas no m ar quando tem vento. - O que o
vento faz no mar? - Elefa z as folhas caírem.
- No mar? - É. - De onde vêm essas folhas? -
Das árvores. - Têm árvores no mar? - Têm.”
A primeira e a última afirmação estão em
contradição manifesta. O par vento-folhas,
com estas produzindo aquele, de início choca-
se com a imagem familiar do mar, e a criança
constata, espontaneamente, que “não têm
folhas no mar.” Porém, forte demais para ser
eliminada, a ligação do vento com as folhas e
com as árvores impõe-lhe, imediatamente
após, que volte ao seu primeiro testemunho
e admita a existência das árvores no mar. A
lógica prevaleceu, à custa da experiência.
Os pares entre os quais deve efetuar-se a
escolha podem, também, multiplicar-se, mos­
trando a série de retoques, de aproximações
e, freqüentemente também, de contradições
através dos quais o pensamento procura dar
conta de seu objeto.
T...ni 6; 1/2 “Têm ondas no mar? - Têm.
- O que faz as ondas aparecerem? - O mar. -
O Sena se mexe? - Mexe. - Como? - Quando
têm barcos, é a m áquina dos barcos. - E
quando você joga alguma coisa no Sena? -
A funda. - Madeira? - Ê. - E palha? - Ela não
afunda. - Como a palha vai embora? - É a
corrente. - E os barcos? - É a corrente que vai
em todos os lugares nas m áquinas. - Você
não disse, agora mesmo, que os barcos faziam
o Sena andar? - Não, ê a corrente. - Se não
tivessem barcos, teria corrente? - Teria assim
mesmo. - De onde vem a corrente? - Do Sena.
- Como? - Q uando fa z frio . - E quando faz
65
calor? - Sempre tem corrente. - Como isso
acontece? - É o vento que entra na água. - E
o vento, de onde vem? - São os carros que
andam depressa. - No mar não têm carros.
Então, o que faz o vento? - É a corrente. - É o
vento que faz a corrente ou a corrente que faz
o vento? - Ê o vento que f a z a corrente. - É a
mesma coisa, o vento e a corrente?- É. - Então,
de onde ele vem? - Dos carros. - Mas, e no
mar? - Ele vem das árvores. - Ele vem das
árvores? - Não. - No mar também não têm
carros? - São carros que passam em cim a da
ponte. - De onde vem o vento das árvores. -
Vem do m ar.”
Um par domina essas explicações, o do
vento-corrente. Como de hábito com os pares,
a ordem dos seus termos inverte-se facilmente,
quando estes não são pura e simplesmente
identificados um com outro. Ora é a corrente
que é vista como a causa do vento e ora o
contrário. Esse par articula-se, segundo as
necessidades, com outros, em particular com
o par barco-corrente. Aqui também há
inversão: alternadamente, a máquina dos
barcos põe em movimento o Sena e a corrente
faz os barcos andarem, penetrando nas
máquinas deles. Ainda são os pares vento-
carros e vento-árvores, dos quais a criança
não pode se libertar, mesmo se se trata do
mar. Também entre o vento e as árvores a
ação inverte-se alternadamente. Enfim, é o
par vento-frio que aparece, primeiramente
sob as espécies do frio, mas o frio deixa-se
substituir pelo vento, que ele havia, mo­
mentaneamente, substituído, fazendo com
que a criança perceba que o frio não pode ser
a causa da corrente, visto que o calor não a
impede de existir. Esse último exemplo mostra
bem como o par é o que o pensamento que
quer se exprimir encontra em primeiro lugar,
como ele pode nele se perder, mas também
diferenciar-lhe os termos, sob o choque de
uma situação ou de um objeto aos quais eles
não convêm. O par, ao sofrer as retificações
da experiência, toma-se, então, como uma
hipótese, um revelador ou um instrumento
66 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
do conhecimento. Ele dá ao espírito, uma
primeira oportunidade para retificar parcial­
mente as coisas.
Mas esses primeiros contatos podem
permanecer a tal ponto prisioneiros dos pares
que a criança vai de um ao outro contra-
ditoriamente. Ocorre, então, uma espécie de
conflito perpétuo entre os instrumentos
indispensáveis do pensamento e a realidade
do objeto a ser formulado.
B...otte 7; “ O que é o sol? - É a lua. - É a
mesma coisa, o sol e a lua? - Não. - O que é a
lua? - A lua que clareia de m a n h ã .-E o que
é o sol? - Que clareia de m anhã. - O que é a
lua? - Q uefica escuro. - Quando não tem lua,
não fica escuro? - Não. - Então, como é que
fica escuro? - Porque é de noite.”
Nenhuma dessas respostas é exata,
embora cada um ligue-se, por um inter­
mediário, com a questão, sendo esse inter­
mediário um par. No início, há o par sol-lua,
sob sua forma mais elementar e mais absoluta,
a identidade. Depois, há a associação, bem
paradoxal, de lua e manhã, provavelmente,
sob a influência do par noite-manhã e por
substituição entre seus termos, como ocorre
freqüentemente. De fato, “que clareia de ma­
nhã” tem logo sua contrapartida: “que fica
escuro... porque é de noite”. Se a ordem da
alternativa inverteu-se inicialmente, parece
que isso ocorreu devido à concorrência que
persistia entre os dois termos sol-lua do par
precedente, tendo a resposta própria ao sol
aparecido, por antecipação, para a lua. A
seqüência mostra que isso era um simples
lapso e que a criança sabe muito bem a
relação da luz lunar e da noite. A primeira
fórmula que ela lhe dá é, aliás, contraditória:
é a lua que faz escuro. Mas, ainda aqui, é o par
que se exprime sob sua forma mais breve,
mais espontânea, a identidade: lua-noite ou -
escuro. É visível, portanto, que a associação
dos termos que convêm um ao outro faz-se
através de fórmulâs preexistentes, que tais
fórmulas, em sua estrutura mais simples, são
pares, resultando esses pares de uma relação
diferencial entre termos cuja significação é,
assim, fixada quer por contraste, quer pelo
hábito de encontrá-los simultânea ou conse­
cutivamente, quer por qualquer outro me­
canismo que tom e sua ligação familiar ou
espontânea.
A expressão do pensamento que toma as
coisas como objeto deve, em seus primórdios
na criança, por volta dos 5 ou 6 anos, contar
com os pares como seus instrumentos ne­
cessários, onde ele pode, aliás, permanecer
prisioneiro, e, também, como obstáculos pró­
prios para não lhe deixar alcançar seu objetivo
e, por desvios sucessivos, por associações
graduais, por encadeamento entre detalhes
ou circunstâncias sem relações com o objeto
ou com a realidade, capazes de fazê-lo divagar
quer de forma incoerente, quer de forma
fabulatória.
L...anc: “Como vem a chuva? - Cai água.
- Como ela cai? - Por toda parte. - Antes de
cair, onde a chuva está? - Na água. - Onde
está a água? - Na terra. - Se ela está na terra,
como ela pode cair? Antes de cair, onde ela
está? - Na água. - E a água, onde está? - Na
terra. - E a água que está na terra, de onde
vem? -D e cim a. - Tem água lá em cima? - Tem.
- Onde lá em cima? - Na terra. - Quando ela
está lá em cima, de onde ela vem? - Ela cai na
terra."
A criança alterna entre dois pares de
respostas “por toda parte-na terra” e “na água-
lá em cima” que são, manifestamente, pares
por assonância17. Essa alternância entre o
grupo na terra e o grupo na água é, ela
própria, controlada pelo par contraste terra-
água. Assim, as respostas da criança parecem
como que um retomo mecânico de um ao
outro, que origina, freqüentemente, contra-
sensos, pois ele pode produzir-se sem relação
com às perguntas feitas. Os pares estão em
(17) N.T.- Em francês, há assonância entre "por toda
parte” ("partout”) e "na terra’ ("par terre”); entre "na
água” (“dans l’eau”) e “lá em cima” (d’en haut”).
 INTERAÇÃO DOS PARES
relação de significação global com o tema da
conversa; mas eles se detalham para si
próprios, em vez de ajustarem seus termos às
alternativas do pensam ento.
L...dec 7; “O que é o vento? - É u m fole.
- De onde vem o vento? - D o norte. - O que o
vento faz? - E lesopra. - Como ele pode soprar?
- Q u a n d o f a z frio. - Como é que ele sopra
quando faz frio? - É p o rq u e é o in vern o. - Ele
nunca sopra quando não é o inverno? - Não.
- O que é o inverno? - É u m a n o q u e tem m u ito
vento."
Aqui, as respostas estão mais ou menos
relacionadas às perguntas. Entretanto, o
caráter estranho de algumas revela que elas
estão ligadas a pares. “O vento é um fole”
pode ser explicada pela fusão de dois pares
cujo term o com um se elidiu
Г Vento
{ I (soprar)
f (soprar)
*- Fole
Os outros pares são a locução corrente
“vento do norte”, a associação tão usual na
criança, vento-frio, a quase-sinonímia, frio-
inverno. É a seqüência dessas equivalencias
que pode fazer a criança dizer, contrariamente
à sua experiência que só há vento no inverno.
Assim, seu pensam ento parece levado por
esse material, que não é estritamente verbal,
e que tira suas origens da assonância, de
expressões familiares, de ligações sinonímicas
ou sincréticas.
В...ert 6; “Como você sabe que tem vento?
- Frio. - Como o vento faz o frio? - P o r q u e fa z
vento. - Como o vento faz vento? - Ele m a n ­
d a ar. - O que é o vento? - É a r . - A gente não
sente o vento toda hora? - N ão. - Por quê? -
P o rq u e a g e n te a b re a s ja n e la s. - É o ar que
faz o vento ou o frio que faz o vento?... Como
o frio faz o vento? - P o rq u e tem ar. -N ão tem
vento todo dia? - Têm vezes q u e tem sol, têm
67
v e ze s q u e tem ven to. - Se tem sol, não tem
vento? - Não, f a z calor."
A progressão das respostas segue a
ação dos pares uns sobre os outros. Inicial­
mente, há fusão dos dois pares em que o
vento entra, com sua identidade paralela com
o frio em primeiro lugar, depois com o ar,
acabando por transformar-se numa subor­
dinação instrumental do ar ao frio: embara­
çada para dizer se o vento procede do frio ou
do ar, a criança se sai da dificuldade expli­
cando isso pela presença do ar, que o frio
produz o vento “porque tem ar”. Em seguida,
há projeção de uma oposição própria a um
par sobre os dois termos de um outro par: a
incompatibilidade entre frio-calor toma-se
a de vento-sol. Assim, edifica-se uma explica­
ção das coisas que se deve muito menos a
uma crença imediata, a uma análise direta das
condições delas, a uma concomitância cons­
tante de impressões, do que ao jogo com­
binado das fórmulas sem as quais o real não
poderia ser pensado, mas que, na criança,
ainda são fragmentárias, limitando-se, tanto
nos pares como entre os pares, a relações
binárias.
INDETERMINAÇÃO DAS RELAÇÕES
DE REALIDADE ENTRE OS TERMOS
DOS PARES
Nas idéias que a criança exprime, é ne­
cessário considerar as estruturas onde sua
análise intelectual das coisas está, inicialmen­
te, aprisionada e cujas dissociações ou liga­
ções conservam algo de aproximativo ou de
mecânico.
S...itch 6; 1/2 “Como pode ter água no
céu ? - É q u a n d o o tem po está fe io ... - E o sol?
- É q u a n d o é d e d ia . - Por que tem sol quando
é de dia ?- Q u a n d o o d ia está bon ito. - Por que
tem sol quando o dia está bonito ? - P a ra q u e
f a ç a calor. - Como o sol faz calor ? - P a ra q u e
n ã o f a ç a fr io . - Quando está frio, nunca tem
sol? - N ão. - Você já viu o sol ? -Já. - Como ele
68 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
é ?- Q uando é de dia. - Como a gente pode ver
a lua ? - £ quando é de noite.”
A relação, que está, aqui, explicitada
entre os termos de cada par é, quase sem
exceção, a mais fracamente definida, a mais
polivalente possível. “Quando”, indicando
uma coincidência no tempo, pode significar
também uma relação de causa a efeito, sem,
aliás, especificar em que sentido ela se exer­
ce, como convém ao pensamento indiferen­
ciado e ambivalente da criança. Assim, ela
une chuva e tempo feio, sol e dia, sol e dia
bonito, lua e noite. Sua falta de apropriação
aparece, contudo, quando se compara a res­
posta à pergunta feita. Ela responde a “como”
ou “por que”. Seu papel limita-se a introduzir
o termo que completará o par iniciado pela
interrogação. Ocorre o mesmo com a segun­
da conjunção utilizada “p ara quê'-, ela
introduz “calor” após “sol”, “frio” após “ca­
lor”, m enos para exprimir uma finalidade do
que uma relação qualquer de dependência. A
sucessão de perguntas a respostas é muito
menos controlada pelo sentido do que pela
tendência dos pares a se completar. Ela tam­
bém é das mais aproximativas. Quanto à ação
dos pares entre si, há a confusão entre os
pares alótropos sol-dia e sol-dia bonito, há a
transferência, aoparsol-frio, da incompatibi­
lidade entre frio-calor.
Da mesma criança: “Como é que fica de
noite? - Équando é tarde. - Como fica de noite
quando é tarde ? - Fica tudo escuro. - Mas
como é que fica tudo escuro? - Porque é hora
de dormir. - Por que fica escuro quando é
hora de dormir ? - Porque fic a de noite. -
Como é que fica de noite ? - No céu. - E como
é que fica de noite no céu ? - Não sei. - Como
é que fica de noite ? - Por que o céu fic a
escuro. - Como é que o céu fica escuro ? -
Começa a fic a r tarde. - Por que, quando fica
tarde, o céu fica escuro ? - Porque fic a tudo
escuro."
Em torno da palavra “noite”, dispõem-se
os pares onde ela se une a “tarde”, “escuro” e
“dormir”. A ligação dos termos é “quando" ou
“porque”, cujo sentido permanece bem vago
ou indeciso, pois eles parecem sermuitomais
ocasionados pela forma das perguntas do
que pelo sentido. De fato, a relação de causa­
lidade é invertida entre “noite” e “dormir":
fica de noite porque “é hora de dormir”. Mais
adiante, “o céu fica escuro porque fica tudo
escuro”; trata-se, portanto, de uma simples
tautología. É a forma interrogativa “como”
que introduz a locução de lugar “no céu”,
depois sua fusão com o tema noite-escuro:
“fica de noite porque o céu está escuro”:.
Simples tautología ainda ou tentativa de
explicação? Na verdade, há uma fusão qual­
quer entre dois temas de pensamento simul­
tâneos e que têm certos aspectos comuns. O
termo que opera a junção não parece ter
significação causal: o “porque” da resposta
forma apenas com o “por que" da pergunta
um par complementar.
ENCADEAMENTO FABULATÓRIO
DOS PARES
A respeito dos pares que se recobrem
mais ou menos, o efeito inverso pode se
produzir. A mesma razão que faz os equiva­
lentes acumularem-se pode produzir a dis­
persão por justaposição de pares díspares.
B...otte 7; “O que é a chuva ? - Água. - De
onde vem ? - De Deus. - O que é Deus ? - É
Jesus. - E Jesus ? - No céu. - ...O que é o céu ?
- Cinza. - Como Jesus pode estar no céu ?
...Como ele pode fazer a chuva ? - Água. -
Como ele pode ter água ? - Por um riacho. -
Onde está esse riacho ? - Na terra. - Como é
que Deus, que está no céu, pega água num
riacho na terra ?...Como ele pode pegar a
água ? - Com um jarro. - E a água do riacho,
de onde vem ? - Da fonte. - E a água da fonte?
- Do rio. De Jesus.”
A explicação dada, aqui da chuva, pa­
rece ser menos a expressão de uma cren­
ça primitiva do que o resultado de pares
 INTERAÇÃO DOS PARES
bifurcados, de pares trocadilhos e de pares
contrastes. De fato, há um tempo de hesita­
ção quando a criança precisa explicar as re­
lações entre a água do céu e a do riacho por
intermédio de Jesus. De início, ela enunciou
o par dúplice que a água forma com a chuva
e com o riacho. É para uni-los entre si que ela
combina, em seguida, providencialismo e an­
tropomorfismo: Jesus e seu jarro, a própria
união deles corresponde ao par contraste “no
céu-na terra”. Enfim, ela passou do céu mís­
tico, pelo qual ela definia Jesus, ao céu cinza,
que é o da chuva. Por meio de um par alótro-
po e do trocadilho que disso resulta, ela con­
funde o plano da Providência e o da natureza.
Mas esses discursos sem nexo são muito
menos suscetíveis de chocar a criança do que
o adulto. Eles correspondem a saltos de sua
imaginação entre objetos, ao mesmo tempo,
globais e parciais. A diversidade inopinada
desses conteúdos mentais serve exatamen­
te, pelo contrário, para seduzi-la. Eles agra­
dam a seu gosto de renovamento, sua cu­
riosidade impulsiva, sua repugnância pelas
severas reduções de suas representações a
algo de contínuo, de homogêneo e de monó­
tono. Assim, ela se entrega, de bom grado e
de forma lúdica, a essas associações díspa­
res e surpreendentes. A estrutura fragmenta­
da dos pares, é, sem dúvida, uma limitação de
seus meios, mas a criança encontra nela uma
satisfação, que lhe é uma espécie de sedução,
em ultrapassar, sem cessar, a propósito de
um objeto, as imagens que ela dele tem por
outras imagens, e cada objeto por um outro
objeto, ao mesmo tempo em que lhes desco­
bre relações. Assim, ela aglomera conjuntos
onde seu pensamento posterior poderá traçar
sistemas coerentes de conhecimento.
Essas associações de pares podem, aliás,
degenerar-se - em certas crianças ou em cer­
tos momentos - em fabulação absurda ou em
mistificação.
V...el: partindo das palavras “menino” e
“menina" diz ter filhos: “onde você encontrou
meninos e meninas ? - Eu achei na rua. Eles
69
estavam perdidos. - Onde eles estavam antes
de estarem perdidos ? - Eles estavam na casa
deles. - E antes de estarem na casa deles, onde
eles estavam ? - No pátio. - E antes do pátio ?
- Ah! Bom, eles estavam na casa deles. -
...Quando você levou esses meninos e essas
meninas para casa, o que é que seus pais
disseram ? - Elesficaram bravos. - Eles estão
sempre na casa de seus pais ? - Sempre. - O
que eles fazem em casa ? - Eles lavam louça e
depois fa zem a com ida deles.”
As associações são feitas, aqui, gradual­
mente e de maneira quase automática: en-
contrar-achar, achar-perder, estar perdido-
estar em casa, estar em casa (dentro de casa)-
estar no pátio, o que ele disse ? - Ele estava
bravo. Pares complementares, pares con­
trastes, pares usuais formam os elos desse
relato que não corresponde a nenhuma rea­
lidade e que não parece ter sido premeditado.
Seu desenvolvimento, sustentado, aliás, pelo
prazer de brincar com a incredulidade do
ouvinte, parece vacilar de par em par.
É o relato sob seu aspecto não apenas
mais acidental, mas também mais formal. Os
pares, encadeando-se dois a dois, são, aqui,
menos do que uma simples seqüência de
anedotas. Entre anedotas, pode, deve haver
uma integração mais ou menos rigorosa. Num
relato coerente, é preciso um conjunto des­
critivo ou demonstrativo. O relato é, assim,
uma forma de explicação, a que é, inicial­
mente, acessível à criança, porque seu tema
transforma-se numa sucessão de circunstân­
cias, todas pertencentes ao campo dos fatos.
Ela pode, ainda, conservar a forma em pares,
porém dirigida.
Ao contrário, a explicação, que reduz os
fatos a princípios, é muito mais tardia. Pois as
relações entre fatos, em vez de se trans­
formarem imediatamente na simples suces­
são deles, são compreendidas apenas quando
relacionadas a um terceiro termo feito de
representações que não são dados imedia­
tos da experiência sensível. A essas repre­
sentações e às operações que elas tomam
70 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
possíveis são necessários símbolos. É, então,
um outro plano que se sobrepõe ao dos
dados puramente sensíveis e ao qual é preciso
que elesse integrem como a algo de mais real,
embora virtual, e que ultrapasse cada um
deles pela constância, pela generalidade, mas
que depende de uma imaginação inteiramente
abstrata.
REVTVISCÊNCIA DO PAR
NO PENSAMENTO PATOLÓGICO
Se o par é uma estrutura primitiva no
pensamento da criança e que, provavelmente,
pode ainda ser utilizado pelo do adulto, mas
tão subordinado a seus fins que, em si mesmo,
passa desapercebido, pode-se supor que, ao
longo de certas regressões ou dissociações
funcionais, ele deve reaparecer. É bem co­
nhecido o caso desses doentes que parecem
brincar de dar respostas de contorno, através
de uma palavra que tem alguma relação com
a palavra esperada, mas cuja discordância
com a pergunta torna a linguagem deles
rebuscada, estranha ou absurda. O fato é ge-
ralm ente atribuído a uma atitude de oposição
ou de zombaria, ou seja, a uma intenção.
Mesmo se fosse estritamente assim, o meca­
nismo utilizado voluntariamente permane­
ceria, entretanto, a ser explicado. Contudo é
bem plausível que, nos casos de desintegra­
ção mental como a esquizofrenia ou a sín­
drome de Ganser, a oposição seja menos cau­
sa psíquica que resultante e que suas mani­
festações motoras, verbais ou afetivas resul­
tem de reações elementares de contraste ou
de automatismo, que voltaram a se produzir
por si próprias.
Em todo caso, certas respostas estranhas
que foram notadas quando houve dissolução
da linguagem, como na afasia, parecem
encontrar a melhor explicação na revivis-
cência dos pares por si próprios. É o que
ocorre com os doentes estudados por Gelb e
Goldstein: “Não é rafo que o doente, solicitado
a repetir um a palavra, não possa repetir a
que acabam os de dizer-lhe, mesmo se essa
palavra não ofereça nenhum a dificuldade
particular, m as que produza um a outra, que
pertence à mesma esfera de significação. Um
doente, solicitado a repetir “igreja " responde
“D eus” (Goldstein). Um outro respondia, a
“crocodilo”, “tartaruga" (Henneberg); um
outro dizia “m eia”p o r “calças"e ‘porta"por
“janela ” (Aíohn).”
A explicação proposta por esses autores
é, ao mesmo tempo, por demais limitada e
confusa: “Lotmar pôde mostrar que a pa-
rafasia não era determ inada p o r analogias
fonéticas, m as pelo fa to de que duas palavras
pertencem à mesma esfera de significação".
É, provavelmente, muito justo objetar, aos
antigos autores, que situar a parafasia entre
os problemas descritos como afasia sensorial,
seria dar, às influências sensorimotoras, uma
importância essencial que elas não possuem,
e que pode até mesmo estar totalmente
ausente. Porém, não é verdade que a confusão
dos termos não possa repousar sobre uma
assonância, tanto quanto sobre uma relação
de sentido: contraste, o fato de pertence­
rem um ao outro, associação usual ou cir­
cunstancial.
Dizer, sobre a parafasia, que ela é “a
conseqüência de um a dificuldade que a u ­
m enta no desencadeam ento das funções
verbai? é enunciar uma condição evidente,
mas não dar a causa da substituição. “O que,
no estado norm al - ao mesmo tempo em que
fa z parte do complexo que determ inará a
palavra-, perm anece sob o lim iar da cons­
ciência, aparece, aqui, em plena luz. A
escolha da palavra fa z-se no m om ento em
que a expressão, que se tom ou m ais fluida,
transpôs o lim iar da consciência ”. Também
é muito justo, evidentemente, mostrar que a
palavra não tem, para aquele que a procura,
como que uma existência anterior ao sentido,
mas que ela faz parte de um complexo do
qual deve, por fim, destacar-se. Contudo,
atribuir unicamente à dificuldade ou vis­
cosidade da expressão o fato que a palavra
ceda o lugar a um outro elemento qualquer
do complexo, é uma explicação não apenas
 INTERAÇÃO DOS PARES
indeterminada demais, mas em desacordo
com o caso dado precisamente como exem­
plo, onde o sujeito tem, não que encontrar
por si mesmo, mas apenas repetir a palavra.
Aí, de fato, não pode se tratar de uma abor­
dagem progressiva que se interromperia, antes
de estar acabada, pela irrupção prematura de
um termo que ainda não é o procurado. É
preciso, ao contrário, supor que, mesmo
quando já está auditivamente realizada e
individualizada, uma palavra, assim como
um termo qualquer, não pode permanecer
isolada, mas sempre tem, ela própria, ten­
dência a se especificar, com ajuda de um
termo complementar que forma par com ela.
No estado normal, esse termo auxiliar, embora
vindo em segundo lugar, é reduzido pelo
primeiro. Porém, mais recente na intuição
psicossensorial, é ele que emerge, que
monopoliza o instrumento de expressão, se
algum enfraquecimento funcional impede que
a redução seja feita.
Eis um outro exemplo de Goldstein. “O
doente a quem perguntam os de ondeprovêm
as ondas da água responde: “Oventosussura,
o vento... vento. ”O autor: "O que você disse
aí? O vento sussura?" O doente: “A s ondas...
as ondas m urm uram , o vento sussurra" (ar
completamente ausente). O autor: “Mas o
que é, então?" O doente: "Isso deve ser um a
poesia. Eu mesmo não sei como veio, como
explicarisso. O que eu devia dizer? As ondas?
De onde vêm as ondas? Então, veio: “As
ondas m urm uram , o vento sussurra. “Então,
é o vento!’
Aqui, a relação causai entre ondas e
vento é visivelmente deduzida: “então, é o
vento”. Em vez de ser direta, ela consegue
formular-se apenas por intermédio dos dois
termos “sussurrar” e “murmurar”, relação de
assonância. Um está ligado a vento, o outro,
a ondas. São os dois pares vento-sussurro,
ondas-murmuram, dos quais um dos termos,
sussurra e murmura, formam, juntos, um
terceiro par, que fazem, enfim, com que seja
identificada a relação entre o vento e as ondas.
A assonância abre o caminho ao reco­
71
nhecimento da causa. Eis aí um circuito que
é, evidentemente, atribuível a dificuldades
anormais de evocação e de associação, mas
que põe em evidência as estruturas elemen­
tares para as quais podem regressar as fun­
ções da linguagem ou da ideação, e que,
conseqüentemente, demonstra a existência
delas.
A constatação dessas formações binárias
pode ser encontrada também nesta obser­
vação de Gelb, sempre a propósito dos afási-
cos (J. dePs., 33,p.409). Incapaz de organizar
as cores segundo a aparência fundamental
delas, segundo a “claridade”, o “calor” ou a
“frieza” do tom, “ele podia agrupar, geral­
m ente duas a duas, cores escolhidas, fre ­
qüentemente, com m uito cuidado eprecisão,
mas levando em consideração apenas a
adequação concreta e m om entânea delas,
tal como ela se im punha, a ele, segundo a
relaçãofortuita delas, por razões intuitivas e
concretas”. Gelb insiste sobre a inaptidão
dessa relação entre duas cores para servir
como regra posterior de classificação. Ele vê
nela algo de fortuito, o que pode haver de
fortuito e, conseqüentemente, de não-mental
na apercepção do concreto. Ele nota que a
aproximação preferida do doente era a de
cores que concordam entre si em todos os
pontos, ou seja, cores idênticas. E, sem dúvida,
nada consolida tanto o primeiro esforço do
pensamento para superar a impressão bruta
dos objetos por um ato, quanto a assimilação
do inteiramente semelhante, o reconheci­
mento de uma identidade, uma tautología. A
ligação é, contudo, o resultado de uma ope­
ração que supõe dois termos. De início, ela se
limita aos dois termos particulares que une e,
conseqüentemente, não pode se estender a
outros “como um a regra posterior de clas­
sificação/’. Será essa uma razão para opô-la
radicalmente a toda veleidade de raciocínio?
O exemplo da criança mostra, ao contrário,
como, entre dois pares, a relação dos termos
tende a se transferir de um a outro para fazer
com que disso saia uma conclusão, que, aliás,
pode ser viciosa, ou como os pares podem
72 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
reagir, uns sobre os outros, a fim de chegar à
solução de um problema explícito.
Os pares já são como um agrafo do
conhecimento sobre o objeto desdobrado da
intuição sensível ou intelectual. Eles agem
como ato de posse, assimilação ou diferen­
ciação, em todo caso, como princípio de li­
gação mental, de ligação ativa, e não mais de
união passiva. Provavelmente, eles ainda se
limitam a afirmações de adequação ou de
inadequação entre efeitos particulares, e elas
podem ser apenas totais, porque não podem
ser limitadas, em cada um, por outras ade­
quações ou de inadequações simultâneas.
Assim, a participação de um mesmo efeito em
vários pares faz com que ele, sucessivamente,
mude para significações diversas. Sua co­
existência seria uma quase-impossibilidade.
Seria preciso que ele de algum modo se di­
vidisse embora pertencesse, a cada vez in­
teiramente e sem distinção, ao par onde entra
momentaneamente.
A natureza desse agrafo é variável. Os
dois termos do par podem estar unidos pela
oposição deles, que, contudo, exprime-se às
vezes, inicialmente, sob forma de identidade.
Eles podem implicar um ao outro, quer como
os dois pólos de uma mesma situação, donde
alternância, quer como unidos de fato na
experiência ou na sensibilidade do sujeito,
donde sincretismo. A análise dessa união
sincrética pode formular-se, para a cons­
ciência, como um simples sincronismo, mas
também nela despertar o sentimento de um
vínculo mais íntimo e mais substancial, de
uma dependência causai ou de uma adequa­
ção e de uma apropriação recíprocas, que
serão expressas sob forma de finalidade, sem
que, aliás, a criança tenha nitidamente a noção
de que um dos dois termos existe em vista do
outro. Na verdade, ela se mostra, com muita
freqüência, incapaz de decidir qual o efeito
ou a causa, qual o meio ou o objetivo, ficando
a relação ambivalente e invertendo-se alterna­
damente. Sob esses aspectos diversos, o sin­
cretismo é um estado ainda bem elementar,
onde a atividade da representação não parece
muito diferente do poder constelante que
opera no imediato da percepção ou da ação.
Há outros pares, enfim, onde a criança parece
proceder principalmente por analogia, sob
forma, aliás, quer positiva, quer negativa, e
acontece-lhe mesmo, freqüentemente, de for­
mular uma relação sem reconhecer, em pri­
meiro lugar, se ela é de contraste ou de seme­
lhança.
Os pares analógicos ainda podem ser
encontrados no adulto. Eles podem até mesmo
se tomar um procedimento literário “Não hã
p ior economia do pensam ento do que a
analogia: “um prado roçado recentem ente”.
O que hã de m ais cansativo, escreveu A. Gide
(J., 822), do que essa m ania de certos
literatozinhos que não podem ver um objeto
sem pensar im ediatam ente em um outro. ”
Jules Renard, o “caçador de imagens”, a quem
se dirige esse acesso de mau-humor, não
aceitaria evidentemente, a repreensão de
economizar sua pena, visto que descreveu,
ao contrário, o quanto é preciso tèr o espírito
ágil para fazer a imagem sair e apreendê-la. É
bem verdade, entretanto, que sua arte consistia
na sábia exploração de uma forma muito
elementar de pensamento, e que o fato de
substituir a imagem ou o nome do objeto por
uma outra imagem ou por um outro nome
pode ser observado em fases bem primitivas
do pensamento, ou quando ele se desagrega
em seus elementos mais simples.
Se o par é verdadeiramente isso, é pre­
ciso prever reencontrá-lo nas formas de pen­
sar e de falar próprias às fases mais remotas
das civilizações humanas. Ainda restam hoje
vestígios? Um explorador, num relatório on­
de anuncia que pôde reconstruir trinta lín­
guas ou dialetos, escreve: “Um a prim eira
classificação dessas línguas me perm itiu, ao
mesmo tempo, traçar um mapa de migrações
na Nova-Caledônia e isolargrupos lingüísti­
cos no seio dos quais conservaram-se o m a­
ior núm ero de noções não diferenciadas
(a unidade-par, doença-defunto, cadáver-
deus etc.) ou o m aior núm ero de expres­
sões gram aticais que refletem a estrutura da
 INTERAÇÃO DOS PARES
sociedade (duais, até mesmo o “substituto ”
deles, etc.)." (Leenhardt, relatório de 5 de
julho de 1939.) Essas noções não diferencia­
das, onde dois termos coexistem, ao mesmo
tempo confundidos e distintos, essas unida-
des-pares, assim, talvez, como a freqüência
do dual também, não lembram os pares onde
não cessa de se moldar o pensamento da
criança, antes que ele seja capaz de enunciar,
entre os termos deles, um relação determina­
73
da, e sua tendência ao emprego das estruturas
binárias, que é sua primeira manifestação de
existência, seu primeiro passo fora da confu­
são universal, em direção a atos diferencia-
dores e de relação? Que baste, aqui, notar
essa coincidência, esperando a interpretação,
pelos antropólogos e lingüistas, dos pares
que resultam das realizações do pensamento
coletivo.
 CONCLUSÕES
E
COMENTÁMOS
As estruturas elementares do pensamento
têm condições negativas e positivas. Positivas,
elas correspondem às exigências primeiras
do pensamento discursivo, que faz com que
a atividade intelectual passe para um plano
novo. Negativas, elas são anteriores, embora
necessárias a seu advento. Entre as etapas
sucessivas pode ter, aliás, não apenas vínculos
de dependência orgânica, mas semelhanças
de retardamento, como se observa quando o
nível funcional aumenta e provoca a trans­
ferência a outras operações de formas já
realizadas por condutas mais primitivas ou
mais simples. É um fato de “deslocamento”
sobre o qual insistiram Stem e Piaget.
O COMPORTAMENTO
INTELECTUAL DA CRIANÇA
A dependência do pensamento com
relação a seus comportamentos anteriores é
muito marcada na criança. As situações e os
problemas podem ser, pelo do adulto, afas­
tados de toda contingência não intelectual.
Com a criança, pelo contrário, a atividade
mental não pode, frequentemente, explicar­
se senão sob o ponto de vista de sua ativida­
de total, mesmo as situações intelectuais
permanecem pessoais. Enquanto o progresso
relizado pelo adulto é fazer passar ao primeiro
plano, e, freqüentemente de forma exclusiva,
o objeto de suas reflexões, para a criança, o
objeto permanece, ; com mais freqüência,
subordinado ao conjunto de suas reações
efetivas. O objeto não é apenas, segundo
uma observação feita com freqüência, con­
dicionado ou alterado por seus desejos ou
seus estados afetivos, ele sofre a influência
das circunstâncias que podem, seja de forma
durável, seja momentaneamente, manifes­
tar-se em sua conduta ou motivá-la.
Em conversas como as de onde são
extraídos os exemplos desse estudo, as
relações da criança com o interlocutor podem
tornar-se tão preponderantes que o objeto
delas se encontra, às vezes, como que su­
primido. Em todo caso, é impossível con­
siderar uma resposta da criança como o re­
sultado exclusivo de suas reflexões, de suas
crenças ou de seu saber. Freqüentemente, ela
se transforma ao longo da conversa. Assim,
ela nunca deve ser separada da situação que
a acompanha, nem de seu contexto. A criança
não tem ponto de vista pessoal, ou então, ela
o faz valer de forma bruta e maciça. Se
conversa, participa quase tanto das palavras
do interlocutor, na medida em que as
compreende, quanto das suas. Nem sempre
sabe muito bem o que é do outro ou o que é
dela mesma. Essa confusão no intercâmbio
não é, aliás, factícia. Ela é apenas um retorno
às origens. Toda palavra, todo pensamento
falado e, conseqüentemente, mesmo todo
pensamento silencioso foram, no início dia­
logados, permanecem mais ou menos
dialogados na criança, retornam ao diálogo
nos casos de regressão ou de dissociação
psíquica, sob a influência, por exemplo, de
emoções violentas ou nos casos ditos de
automatismo mental, onde o sentimento do
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
pensam ento pessoal dá origem a conflitos
interlocutórios e a im pressões de desapos-
sam ento psíquica. A participação limitada da
criança em todas as fases do diálogo acarreta
sua submissão ao ponto de vista do outro,
quando a palavra é deste. Isso é, aliás, mais
um a necessidade de sua com preensão do
que um sinal de sugestionabilidade.
Contra essa alienação alternada de si em
outrem ergue-se um a necessidade de con­
trolar-se que pode dar, gradualmente, agres­
sividade à resposta, e fazer da conversa uma
emulação, onde a única questão torna-se
uma necessidade de prevalecer, de ser o que
fala mais forte ou que tem a última palavra.
Esse gosto de discutir contra todo bom senso,
para m anter seu ponto de vista próprio,
em bora indefensável, ainda pode ser en­
contrado em certos adultos. A oposição pode,
também, assumir um a forma absoluta e ne­
gativa: é a recusa de participar da conversa.
Essa atitude torna-se com o que exatamente
simétrica à do interlocutor. Com a insistên­
cia das perguntas, cresce a obstinação do mu­
tismo. Q uando esse duelo de duas vontades
que se afrontam ainda é encontrado na idade
escolar, é com o retom o episódico de um a
fase que foi indispensável no desenvolvi­
m ento psíquico da criança, para tirá-la da
dependência onde sua participação nas si­
tuações ambientais e nas atividades do outro
mantinham-na. Mas a causa disso é diversa:
sentim ento de anim osidade mais ou menos
repentino para com a pessoa do interlocu­
tor, necessidade de afirmar a sua, desacordo
fortuito das atitudes recíprocas, fracasso real
ou previsto, provocando um a reação siste­
mática de abstenção, capricho sem causa
aparente.
Todos esses mecanismos podem ser
constatados, mas têm um fundo comum: uma
falta de ligação estável entre os momentos da
vida psíquica. A todo instante, ela está sujei­
ta a deixar-se suspender ou desviar por
im pressões de causa, às vezes, inteiramente
subjetiva. Uma reação com muita freqüência
75
associada ao mutismo oposicional e de um
mecanismo muito sem elhante é a resposta de
contorno que pode, com o aquele, assumir
um aspecto sistemático. Parece que, no m o­
mento de se produzir, ela sofre um desvio,
que substitue o sentido exigido pela pergun­
ta por um a associação ou um automatismo
elementares. Sem dúvida, p o d e existir uma
intenção. Particularmente, a criança pode fa­
zer um jogo de opor discursos sem nexo às
exigências mais ou m enos fastidiosas do
adulto. Mas mesm o fora da mistificação, ela
tam bém pode encontrar neles um prazer
intrínseco. Na verdade, ela se entrega, assim,
às surpresas e como que às descobertas que
podem ser provocadas por um a falta de coe­
são espontânea entre os m om entos ou os ma­
teriais diversos de suas operações intelectuais.
A influência exercida, sobre as reações da
criança, por suas relações com o outro, mutis­
mo e respostas de contorno, têm, como con­
dição comum, a aptidão persistente de sua
atividade psíquica em se deixar dissociar.
Essa insuficiência de continuidade e de
coordenação mentais está, ela própria, rela­
cionada com uma falta de domínio sobre os
instrumentos do pensam ento. Eles opõem à
criança uma certa inércia, que se traduz por
um atraso de com preensão ou de resposta,
donde resulta, freqüentem ente, um aparente
desacordo na sucessão das perguntas e das
respostas; p o r um a espécie de viscosidade
das imagens e das noções, que as im pede de
fundir-se em conjuntos mais extensos de
significações e provoca a divisão delas, le­
vando-as a curto-circuitos onde o pensam en­
to se perde; enfim, pela persistência das mes­
mas imagens, das mesmas fórmulas, dos
mesmos vocábulos que tendem a se repetir,
mesmo fora de propósito, se acabaram de ser
utilizados. Essa persistência pode ir até a
embolia verbal, ou seja, a parada do pensa­
mento através de uma palavra, que incessan­
tem ente substitui aquelas através das quais
ele poderia acabar de se desdobrar. A essa
confusão de termos a criança sucum be tanto
mais facilmente quanto, entre as palavras,
76 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
assim como entre as próprias idéias, o sentido
permanece mais ou menos indiferenciado e
um mesmo sentido pode ser ambivalente,
ou seja, ser, ao mesmo tempo, ou, alternada­
mente, ele próprio e seu contrário. Indiferen-
ciação e descontinuidade caminham junto.
Indistintos entre si, as etapas ou os termos do
pensamento são, na mesma medida, despro­
vidos de relações mútuas.
É assim que o pensamento da criança é
perpetuamente constituído de temas inter­
rompidos, de temas simplesmente unidos e
algumas vezes contraditórios, de uniões nas
quais os mesmos temas são, alternadamente,
assimilados e opostos. Esses encadeamentos
incoordenados vão, sem cessar, da estagna­
ção no mesmo lugar à digressão. Mas a di­
gressão pode também prosseguir por si pró­
pria, devido aos efeitos que a criança pode
disso obter, para uso do outro ou para sua
própria satisfação. Ela se desenvolve então,
sob forma de uma fabulação, que inventa-se,
por si só, pouco a pouco.
O COMPORTAMENTO
IDEO-VERBAL
A influência que exercem, um sobre o
outro, o material e a descontinuidade do
pensamento fica bem aparente na seqüência
do discurso. A linguagem da criança é, fre­
qüentemente, muito elíptica. Por um lado, de
fato, seu material verbal é pobre. Aliás, não
tanto como vocabulário, mas no uso a ser
extraído dele. As palavras não são tudo. Elas
contraem, entre si, relações de sentidos sobre
as quais é, habitualmente, inútil refletir para
que provoquem suas conseqüências. Consti­
tuem, assim, um “saber verbal” que pode
manter uma espécie de funcionamento auto­
mático, mesmo quando a fala intencional é
abolida, como em certos casos de afasia
amnésica. Normalmente, o objeto e os obje­
tivos do pensamento podem apenas afastá-lo
de sua tradução, qúe ele entrega ao saber
verbal, sob um controle mais ou menos vigi­
lante. É nos momentos em que o pensamento
está afastado demais que podem se produzir
lapsos. Mas, na criança, ele pouco pode se
ausentar. Ao mesmo tempo que a pobreza da
expressão limita seu conteúdo, este dispõe,
ainda muito mal, dos recursos que o saber
verbal poderia lhe oferecer. O saber verbal
opõe-lhe sua pobreza, sua inércia, ou tende a
manifestar-se por si mesmo, fazendo preva­
lecer, sobre o pensamento, seus próprios
mecanismos.
Essa insuficiência é de menor conse­
qüência na criança por causa do papel ainda
restrito que desempenha seu pensamento.
Ele está muito menos apto do que o do adulto
a se separar das situações que o motivaram e
das circunstâncias concretas delas. Ele per­
manece, habitualmente, ligado, por algum
lado, ao detalhe ou à sucessão delas. Deve,
portanto, ter a espécie de descontinuidade
que a seqüência dos acontecimentos pode
inserir na seqüência das idéias. Mas, prin­
cipalmente, o pensamento sofre tanto mais
essas inserções quanto é, primeiramente,
simples acompanhamento delas. Sem o apo­
io da linguagem, ele é incapaz de se desen­
volver. E mesmo esta, antes de ser evocativa,
antes de poder assumir completamente o
papel de suprir o que está ausente, o atual­
mente inexistente e, mais tarde, de enfrentar
um mundo que não seja mais imediatamente
sensoriomotor, a linguagem é exclamativa,
demonstrativa, amplificativa. Enfim, uma sim­
ples auxiliar das impressões perceptivas, das
reações afetivas ou práticas. É estritamente
complementar da experiência no momento
em que esta é vivida. Não há necessidade de
exprimir o que é aparente. Ela se limita a
traduzir a ressonância subjetiva suscitada pe­
los traços surpreendentes da situação, pelas
peripécias da cena, a acentuar os detalhes
que parecem importantes, ou mesmo a lem­
brar determinados efeitos relacionados com
as circunstâncias presentes, embora, no mo­
mento, não manifestados por elas. Ela não
tem que exprimir o próprio objeto do pen­
samento que é o dado, o presente, o per­
cebido, o efetivo.
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
Embora muito depois que as falas da
criança souberam emigrar do meio senso-
riomotor para o das puras representações
mentais, elas conservam as mesmas lacunas
referentes ao essencial. Quantas vezes ela se
exime de enunciar as circunstâncias concre­
tas de onde resulta uma situação imaginada,
de designar os personagens de outro modo
a não ser pelo mais anônimo dos prono­
mes, de evocar a base sem a qual os termos
de seu relato, ou de sua explicação nada tem
de comum, de coerente, de compreensível.
Evidentemente, o pensamento da criança es­
tá tão inteiramente ocupado por seu objeto
que este é, para ele, ao mesmo tempo, o que
é inútil e o que é impossível de exprimir. Evi­
dentemente, ainda, reduzir as palavras e mes­
mo identificar, por meio de imagens precisas,
o conteúdo mental, é uma operação de com­
ponentes já tão minuciosos que se fosse
preciso, como o fizemos, distinguir entre um
pensamento com imagens e um sem imagens,
este seria, de longe, anterior ao outro. Mas
levantar esse problema é postular um realis­
mo da imagem que esquece seu papel es­
sencialmente expressivo, seu alcance sim­
bólico, e que ela responde simplesmente a
um certo nível na hierarquia dos símbolos.
Entretanto, oque moatram essas dificuldades,
é sua semelhança no plano da experiência
concreta e no da representação: elas se trans­
feriram de um para outro. Nos dois casos, a
situação extrai do sujeito reações puramente
pessoais e particulares, antes de se deixar
exprimir por este em sua totalidade objetiva.
A esses motivos de fragmentação elípti­
ca acrescentam-se outros, que atestam uma
insuficiência no próprio processo do pen­
samento quando este se exprime. Ele deve
passar, sem cessar, por alternativas de des­
dobramento e de contração, ora voltar-se pa­
ra as frases e as palavras que vão exteriorizá-
ío e traduzir-lhes os detalhes sucessivos, ora
controlar-se por si mesmo como intuição de
conjunto e como intenção projetada para no­
vos desenvolvimentos. Entre esses dois ter­
mos da alternativa, inserem-se intermediários,
77
que devem fazer com que a simultaneidade
confusa e global da intuição passe para a
sucessão dos gestos e das palavras. Na pró­
pria sucessão, é preciso, ainda, uma certa
simultaneidade, para que ela não se alongue
em momentos sem unidade mútua e para que
corresponda progressa, mas continuamente,
ao conteúdo que nela se desenrola. Essa
mistura de persistência e de desdobramento,
de efetivo e de transitivo é assegurada pelo
que permite, à atividade psíquica, dilatar o
presente e o mesmo até o durável e o diverso.
Assim como há um poder constelante no
espaço, que organiza, a todo instante, a per­
cepção e a ação prática, há um no tempo e,
provavelmente, as raízes deles estão inti­
mamente confundidas. A constelação no tem­
po são as combinações de ritmo e de melodia,
que fornecem ao ato mental a medida pela
qual se agrupa o distinto em unidade e em
conjuntos unificáveis. Experiências precisas
mostraram que o poder constelante da criança,
seja na simultaneidade, seja no sucessivo,
tem limites mais estritos que no adulto. Mas a
diferença aumenta consideravelmente se ele
deve agrupar, em vez de elementos simples,
como pontos ou sons hom ogêneos, elemen­
tos diferenciados e dotados de uma forma ou
de um sentido. Naturalmente, quando os agru­
pamentos são uma realização da linguagem,
sistema de símbolos significativos, outros
fatores, além do ritmo e da melodia, intervém
também para unir pensamento e duração.
Mas eles devem ajudar, da mesma maneira, as
idéias e o tempo a tomar a medida mútua
deles.
O poder de agrupamento pode, com
igual capacidade, ver o que está agrupado,
estender ou reduzir seu alcance. Se a capa­
cidade constelante é menor na criança do que
no adulto, na duração assim como no espa­
ço, a isso vem acrescentar-se a diminuição
da velocidade devida à inércia de suas reali­
zações psíquicas, à viscosidade, às repeti­
ções delas, que também empobrecem cada
momento do conteúdo mental. As relações
de fato, de ato, de sentido distendem-se e
78 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
dissociam-se. Pois há uma questão de ve­
locidade subjacente às operações mentais,
que devem conjugar, incessantemente, o
instantâneo e o sucessivo, a intuição e a dis­
tribuição do ato em momentos que substi­
tuem uns aos outros, embora mantendo
unidade e continuidade. É contra a influên­
cia dissociativa do tempo, onde é preciso
que se detalhe nossa atividade, que Descar­
tes recomendava restringir os termos do ra­
ciocínio entre si, através de uma recapitula­
ção suficientemente repetida, até fazê-los se
contraírem numa intuição única. Mas, é em
todos os graus da atividade intelectual e na
simples passagem do pensamento à fala que
se encontra essa obrigação contrária de uma
apercepção total e de uma realização frag­
mentária, cuja síntese é a continuidade: conti­
nuidade das próprias estruturas verbais, do
discurso ou do raciocínio.
Entretanto, a natureza dos termos agru-
páveis tem ainda mais importância do que a
rapidez de mobilização deles. Em suas fases
de condensação, o pensamento retém o que
dilatou na fase de expansão, por meio de
fórmulas em que se possa manter, e de onde
possa ser evocado, quando se quiser, todo o
conteúdo intuitivo sucessivamente percor­
rido. É da aptidão para ligar um sentido aos
símbolos que depende o poder de encontrar
ou de compreender as fórmulas que pontuam
as etapas do processo intelectual. Ela é bem
reduzida na criança. Assim, esta possui um
procedimento próprio para reter os detalhes
de suas lembranças, ou de suas reflexões,
que tenderiam a se dissipar, ou seja, agarrar­
se aos mais salientes deles e reuní-los. Em
vez de encontrar a expressão que convenha
ao conjunto, ela justapõe certos traços, não
podendo manter todos presentes. É a fase-
refrão. Mas a queda dos termos intermediá­
rios, longe de colocar necessariamente em
evidência as relações essenciais, corre o risco
de falseá-las e de oçasionar um contra-senso.
A exata coordenação das intenções ou das
circunstâncias é substituída, freqüentemen­
te, pela mútua interpenetração deles. É,
particularmente, o que se observa no campo
da sintaxe. Entre o sentimento de uma nega­
ção e o de um condicional, por exemplo, a
criança, não sabendo como distribuí-los, dei-
xa-os se sobrepor, podendo chegar a uma
fórmula incompreensível ou contraditória.
AS DESCQNTINUIDADES DO
PENSAMENTO INFANTIL
Condensação e fragmentação 'do pen­
samento ocorrem simultaneamente. A des-
continuidade permanece latente entre ter­
mos simplesmente aproximados. Não redu­
zidos'à unidade de uma fórmula intelectual
ou de uma conduta prática, eles possuem
conflitos potenciais. Aqui, ainda, a lingua­
gem, antes de estar suficientemente flexível,
explícita e ordenada, pode se chocar com
dificuldades que ela deveria de suprimir. Janet
mostrou a economia e a coerência que o com­
portamento pode extrair das condutas verbais
que substituem as conduas essencialmente
motoras. Já os gestos e os deslocamentos no
espaço, substituídos por uma simples su­
cessão de atitudes, não apenas poupam-lhe
atos que exigem gasto muscular e tempo, mas
lhe fazem dominar melhor as circunstâncias.
Entre estas, a escolha toma-se possível: e
tendo a atitude o poder de suspender o ges­
to, certas veleidades podem ser, finalmente,
reduzidas por outras. Nem sempre sem um
conflito bem aparente. Animais como o ca­
chorro freqüentemente mostram isso. A per­
plexidade deles entre estimulações que os
levariam a atos exclusivos um do outro, mos-
tra-os tensos, ofegantes, excitados, princi­
palmente se cada uma das duas estimulações
persiste ou se repete com insistência. Muitos,
entretanto, são espontaneamente capazes de
preferir uma delas, desviando-se da outra.
Essa alternativa, onde o aparelho muscular
ainda é disputado, entre combinações de
tensões contrárias, exige sempre um gasto
apreciável de energia e de tempo. É possível
constatar isso também na criança, a partir do
momento em que seus gestos podem ser
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
mantidos em suspenso por veleidades entre
as quais ela parece reservar-se o direito de
escolher. O resultado disso pode ser ora blo­
queios, onde as atitudes, constituindo obstá­
culo uma à outra, entravam o movimento, ora
impulsos, onde as atitudes e as possibilidades
de precaução e de escolha que a eles ligam
são absorvidas no ímpeto motor. A criança
comporta-se, assim, freqüentemente, como
um verdadeiro esquizofrênico.
É então que a linguagem oferece-se como
um meio ainda mais eficaz de reduzir o ato
efetivo em algo que se limita a representá-lo,
e que permite fazer com que ele reúna, no
tempo e no espaço onde ele não se desenrola
mais de forma exclusiva, a imagem de atos
diferentes ou mesmo contrários. As falas, em
vez de verdadeiros atos, são o irreal oposto
ao real, são a negação e a hipótese tomadas
possíveis. O relato frequentemente factício,
a mentira marcam, para Janet, uma etapa
decisiva na evolução intelectual do homem.
Mas a linguagem não está imediatamente
apta a suprimir os conflitos através da com­
paração de simples eventualidades. Aos que
procediam das coisas, ela acrescenta outros,
que lhe são próprios.
As palavras têm um sentido que pode
gerar confusão, seja porque ele ainda não
está suficientemente diferenciado para a
criança, seja porque ele é efetivamente poli­
valente. Em vez de uma escolha ou de uma
redução apropriada, os diferentes sentidos
vão constituir obstáculos uns aos outros. Eles
altemam-se, substituem um ao outro ou se
encobrem. Dissociam o pensamento ou o
tornam incoerente. Por outro lado, ligados a
representações, cada um deles exprime cer­
tos aspectos das coisas. Mas os aspectos di­
versos de cada objeto podem também se jus­
tapor ou se contradizer, sem chegar ao objeto
como que distinto, em si mesmo, das pro­
priedades, efeitos, mudanças das quais é a
soma. A essas relações da linguagem e do
conhecimento perceptivo acrescentam-se
condutas intelectuais que se tornaram cos­
tumeiras, circuitos habituais do pensamento
79
falado, que tendem também a mantê-lo frag­
mentado. E se alguma fusão ocorre de uma
ilha à outra, isso acontece, com mais fre­
qüência, por substituição ou por ocultação
mútuas entre alguns dos termos delas. En­
tretanto, há casos em que embriões, ini-
cialmente desunidos ao acaso da experiência
e do conhecimento, tendem a se reunir para
constituírem conjuntos mais extensos e mais
coerentes.
Assim, as idéias da criança sobre as coisas
apresentam relações de simples proximidade,
de onde podem resultar quer anastomoses
corretas, quer bem freqüentemente também,
comparações incoerentes, contaminações ou
substituições viciosas. De qualquer maneira,
ela é feita de representações estáticas, pro­
cessos fechados sobre si mesmos, elemen­
tos simplesmente justapostos, que respon­
dem aos aspectos sucessivos ou diversos das
coisas, e que se opõem ou se ocultam entre si,
em vez de se deixar reduzir, todos juntos, à
unidade, à permanência do objeto e cada um
a um sistema de qualidades ou de relações.
AS ESTRUTURAS ELEMENTARES
Nesse nível, entretanto, o pensamento
não é amorfo. Ele não é “transdução” pura e
simples. Tem uma estrutura, elementar, sem
dúvida, mas que é dada como ele, senão seus
progressos posteriores seriam inconcebíveis,
pois ele não ultrapassaria os puros dados
sensorimotores, embora seja a aptidão para
reclassificá-los de maneira autônoma.
Sua primeira atividade pode ser, en­
tretanto, ignorada; pode ser considerada co­
mo pura sucessão, onde haveria apenas subs­
tituição indefinida de um termo por outro, ou
seja, ausência total de organização. Eis aí um
aspecto negativo dos primeiros esboços ob­
serváveis nas formas mais simples ou mais
mutiladas da ideação. Bem antes que, a pro­
pósito da criança, falasse-se de “transdução”
ou simples passagem sucessiva de pensa­
mento a pensamento, a interpretação, dada
por Heibronner, à “fuga das idéias” observada
80 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

nos maníacos, era a de explicar a seqüência encontrar em sua experiência. Freqüente­

delas através da simples associação de cada mente, como que por inadvertencia, ela subs­
idéia à seguinte, de tal modo que ela formasse, titui o nome do objeto pelo de um outro ob­
com aquela que a ocasiona e aquela que ela jeto, afirmando a identidade deles. Na ver­
ocasiona, dois pares distintos e sem unidade dade, os contornos deles em sua sensibilida­
de sentido. A cada novo termo, o pensamento de são, ao menos momentaneamente, pouco
poderia, portanto, desviar-se num sentido distintos. Sua representação do mesmo objeto,
diferente, ou melhor, não teria nenhuma durante o tempo em que ela o imagina, não é
direção própria e seu desenvolvimento sofre­ mais fundamentalmente homogênea e está­
ria, a cada instante, qualquer uma das asso­ vel do que são diferentes suas representações
ciações que poderiam resultar do último termo de dois objetos que uma semelhança impõe,
enunciado. Essa descrição é, evidentemen­ simultaneamente, à sua imaginação. O par é,
te, muito esquemática. Não leva em consi­ ao mesmo tempo, identificação e diferencia­
deração, particularmente, impulsos afetivos ção: o idêntico é desdobrado, o diferente é re­
ou interesses que os estados de dissociação duzido à unidade. Essas operações que são o
intelectual mais avançados podem deixar essencial do pensamento, mas que exigem
subsistir. Ela é, portanto, falsa, se pretende com seus progressos determinações cada vez
explicar, através de puras associações suces­ mais específicas e complexas, inicialmente
sivas, a seqüência das idéias. Ela é apenas a estão misturadas. Elas próprias deverão di­
análise estática da sucessão realizada uma ferenciar-se.
vez. Mas sua própria distribuição em pares Aliás, não é apenas o sentimento de uma
não é o simples resultado de associações que semelhança que faz dois objetos entrarem
uniriam, ignorando-se uma à outra, cada ter­ num par, mas ainda tudo o que pode fazê-los
mo ao que precede e ao que vem em seguida. se encontrar na sensibilidade do sujeito e,
O par é a estrutura, mais elementar sem bem particularmente, o encontro empírico
dúvida, sem a qual o pensamento não existiria. deles no mundo onde ele age e percebe. En­
É uma espécie de molécula intelectual onde tre a semelhança ideal e a concomitância, ele
se encerra o ato de pensamento sob sua não é, de resto, capaz, inicialmente, de dis­
forma mais simples e mais indiferenciada. tinguir bem nitidamente. E, nessas próprias
Um único e mesmo objeto não poderia ser concomitancias, ele não sabe reconhecer as
pensado senão por desdobramento. A tau­ que são intermitentes ou constantes, contin­
tología A é A, que não acrescenta nada ao gentes ou necessárias. Eis aí as diferenças que
conhecimento do objeto é, contudo, indis­ ele não concebe. Do mesmo modo, quando
pensável à sua tomada de consciência como começa a utilizar as fórmulas de causalida­
objeto. No plano do pensamento, o par é de, é sob forma indivisa ou ambivalente, com
anterior ao objeto isolado. Este pode existir cada um dos dois termos podendo ser, in­
apenas através daquele. distinta ou alternadamente, dado como a
Muito freqüentes na criança, as tauto­ causa e efeito.
logías estão bem distantes da necessidade Esse confusionismo pode apenas ser
lógica e do formalismo vazio que essa equação encontrado na aplicação dos pares às rea­
de estrita identidade tem para nós. Elas são lidades. Freqüentemente, uma ligação é in­
uma formulação indispensável, onde se ex­ devidamente transferida a dois objetos dife­
prime uma espécie de constatação mental em rentes. O desacordo dissolve-se, então, quer
face das representações que se oferecem ao pelo abandono do novo par, quer, ao con­
espírito. Elas se confundem insensivelmen­ trário, por sua manutenção, embora em opo­
te com as analogias simples, e estas com as sição com o que existe. Essas relações va­
combinações sincréticas que a criança pode gas e flutuantes explicam o fato de que uma
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
sucessão de pares possa se desenvolver por
causa de ligações quase automáticas entre os
termos deles, e levam a conversas sem relação
com o que está ocorrendo, a uma fabulação
que se desenvolve pouco a pouco e sem tema
premeditado, embora, freqüentemente, com
aquela satisfação lúdica que a criança normal­
mente procura, ao se entregar a funções cujos
resultados, ainda imprevistos, têm como que
o atrativo de uma descoberta.
A oposição essencial está entre essa
estrutura binária e o discurso lógico, muito
mais flexível em seu ajustamento ao real. Os
termos do par têm relação apenas um com o
outro. Excetuada essa relação, não há nada,
no momento, de onde eles possam extrair sua
significação, por pouco extensa e sistemática
que seja. Eles são exatamente um ato do
pensamento, que tende a se apoderar das
coisas onde o fazem penetrar, aó mesmo
tempo, a experiência sensorimotora e os ele­
mentos da linguagem. Mas ainda não provo­
cam, com eles, os conjuntos de referências
que devem ligar um ao outro, os objetos do
conhecimento. Essa é uma fase ainda pré-
conceitual, pré-relacional da inteligência teó­
rica. Assim, um par dificilmente se expande
por si só. Dessa forma ele está condenado a
uma espécie de ação circular. E só pode
escapar da insuficiência dessa oscilação entre
termos imutáveis através do recurso a outros
exemplares, mas sempre do mesmo tipo.
Quanto à passagem de um par a outro, ela só
é possível através da transferência de termos.
Contudo, a ligação assim obtida corre o risco,
freqüentemente de constituir cadeias he­
terogêneas, que poderão ser uma causa de
conflitos entre as necessidades unitárias do
pensamento e o sentimento empírico das
realidades.
NATUREZA DOS PARES
No par, afrontam-se duas condições,
dois momentos exatamente complementa­
res do pensamento: unidade e diferenciação,
assimilação e pluralidade. Para que ele se
81
exerça, é preciso ou sair da unidade, des­
cobrindo nestas partes constituintes, ou re­
duzir o múltiplo descontínuo através de um
ato de assimilação. Segundo os casos, cabe à
unidade ou à pluralidade de se fazer ou se
desfazer. Na verdade, pode-se apenas ter
coexistência exata entre a unidade e o múlti­
plo. A atividade intelectual pode conhecer
apenas a unidade do múltiplo ou a unidade
no múltiplo, e o múltiplo é, inicialmente, para
ela, apenas oposição ou desdobramento: o
secundário, o antes ou o depois, o outro, que
seriam inconcebíveis sem uma intuição ini­
cial única.
Reduzidas a si mesmas, essas duas ope­
rações dão origem a conjuntos indivisos e
que ainda não são relaçõesde conhecimento.
Anterior mesmo às relações de tempo e de
lugar, a ligação dos termos unidos no par
parece tomá-los inteiramente equivalentes e
a criança os toma ou os troca, freqüentemente,
um pelo outro. Há, sem dúvida, algo que os
aproxima, mais ainda informulável. O par é
uma formação elíptica, cujo sentido pode ser
intuitivamente evidente, mas com freqüência,
também obscuro ou barroco. O que aumenta
a confusão, é o fato de que, implicando simul­
taneamente o mesmo e o diferente, há casos
em que, alternadamente, é uma ou outra des­
sas funções que prevalecem, pois a deli­
mitação delas no objeto permanece variável
ou indecisa. Na ausência de relações defi­
níveis, o equilíbrio permanece instável. Con­
trariamente a uma diferenciação que, indo
até uma completa exterioridade mútua, abo­
liria o ato de pensamento, a completa iden­
tificação nada acrescenta ao conhecimento.
A fórmula primeira do par é, contudo, a
da identificação. AéAéaligaçãomaissimples,
mais neutra, mas também mais absoluta.
Quando há dualidade inicial de objeto ou
desdobramento, é ela que se oferece sempre,
invariavelmente. A assimilação opera no pla­
no das coisas, o desdobramento no das intui-
ções qualitativas. Uma refere-se aos dados
empíricos do conhecimento, a outra às clas­
sificações abstratas. Elas ainda permanecem
82 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
estranhas um a a outra, porque ainda estão
indiferenciadas e misturadas. As identificações
entre objetos são, com freqüência, apenas
pseudo-identificações. A criança afirma al­
ternadam ente, a propósito deles, o mesmo e
algo diferente não há decisão possível en­
quanto não houver nada com que relacioná-
las para explicar a união delas. A única relação
praticam ente inteligível é a de um a partici­
pação; é um simples vínculo existencial, o
único que um a inteligência elem entar sabe
colocar entre as coisas. Mas ainda puram ente
intuitivo, ele não pode ultrapassar o particular.
A identidade de um objeto com um outro não
im pede sua identidade com um terceiro ou
quarto, entre os quais a criança não reconhece
nenhum a espécie de semelhança. Fórmula
de identidade e heterogeneidade, confor­
m idade existencial, porém dispersa em reali­
dades exclusivas um as das outras, implicam-
se e opõem -se. Com toda sem elhança, m es­
m o parcial, entre os objetos, sendo apenas
com preendida de forma global e indivisa,
cada um estende-se sobre outros, apesar de
incompatibilidades mútuas. E, entretanto, se
não entrasse em alguma relação o objeto
perm aneceria fora do pensam ento. Para tor­
nar-se objeto intelectual, ele deve, portanto,
correr o risco de adulterar-se, sucessivamente,
em agrupam entos inconciliáveis e de neles
alterar sua própria integridade.
Aliás, está longe de ser sem pre um a se­
m elhança entre coisas, a qual é o motivo do
par; com muita freqüência, a expressão pre-
valace sobre a realidade, com o é freqüente na
criança para um a função ainda próxima de
seus primórdios, e que se tom a um objeto de
atividade mais ou m enos lúdica. Não apenas
a expressão vale por si só, mas há casos em
que seu aparelho sensorim otor precede o seu
valor significativo. Esse caso é habitual quan­
do as relações da fala e da ideação são afrou­
xadas, quando a função intelectual degrada­
se ou ainda está próxima de suas origens. As
assonâncias multiplicam-se à custa de rela­
ções conceituais nas litanias dem enciais ou
na logorréia maníaca. Freqüentem ente, elas
se impõem à criança com o única razão de
associar dois term os juntos. Assim, disso re­
sulta um contra-senso ou um trocadilho invo­
luntário. As conversas da criança estão muito
mais sujeitas a perm anecer sob a influência
da assonância na m edida em que foi esta que
presidiu suas primeiras tentativas de lingua­
gem. A forma que ela dá, no início, às pala­
vras é a da assonância: é um par form ado pela
mesma sílaba repetida ou por duas sílabas
muito semelhantes: papá, mamá, cocô, papô...
Ao mesmo tem po que pela assonância, os
dois term os do par podem , aliás, estar ligados
pelo sentido. Então, o par é sobredeterm ina-
do. É a uma sobredeterm inação desse gêne­
ro que recorrem a poesia ou a eloqüência,
quando procuram, nos elem entos sensori-
motores da fala, um apoio plástico para o
pensam ento. A importância respectiva da as­
sonância é, aliás, bem variável. Contudo, se­
m elhante apropriação é habitual em toda
linguagem essencialmente oral: nos ditados
ou contos populares, entre outros, assim como
nas cantigas que agradam às crianças. Os
efeitos sensorimotores subsistem quase que
sozinhos nas quadrinhas ou “rimas” que são
transmitidas de geração em geração.
Entretanto, mesm o na criança a influên­
cia da expressão sobre o par p o d e ser de or­
dem intelectual. Ela pode fazer predom inar
nele um desses automatismos de significação
que estão implicados no “saber verbal” e que
o fazem, em grande parte, pensar por nós,
mas sob o controle, mais ou m enos vigilante,
de nosso pensam ento. Na m edida em que já
está suficientemente desenvolvido na criança,
ele pensa por si só, mas sem controle e de
forma, freqüentem ente, incoercível. As rela­
ções que ele p õ e em jogo podem ser, aliás,
das mais elementares. Isso seria, por exem ­
plo, a simples oposição dos contrários. Acon­
tece, à criança, de formar pares por antifrase.
O que se tom ará forma agradável no adulto,
conserva, para ela, um a espécie de significa­
ção indeterminada ou misteriosa. Os contras­
tes de onde surge o par extraem a origem
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
deles quer do folclore, fornecido pelo adul­
to, às curiosidades da criança, quer de ima­
gens vindas ora de sua experiência direta, ora
da ambiência intelectual na qual está inse­
rido.
O contraste é o que transforma a assimi­
lação entre objetos de experiência em desdo­
bramento da intuição qualitativa ou intelec­
tual. Uma impressão só é perceptível quando
se destaca de um pano de fundo. Toda noção
implica seu contrário. É o seu modo mais
simples de especificação. Mas o par, ao mes­
mo tempo que opõe, une, e a criança, freqüen­
temente, dá preferência a função unificado­
ra, em vez da oposição do conteúdo. Assim,
parece identificar os contrários. Aliás, a opo­
sição é também função, como a unidade, e é
uma função cujo objeto é, inicialmente, mui­
to maldeterminado. Há contrários de dife­
rentes tipos que a criança, às vezes, mistura
entre si do modo mais incoerente. O con­
trário também pode ser tomado pelo comple­
mentar, e a confusão se faz muito mais facil­
mente na medida em que uma situação, onde
há agente e paciente, ativo e passivo, ini­
cialmente é apreendida de maneira indivisa
pela criança, no começo, no plano prático,
antes dos três anos, e depois, muito mais
tarde ainda, no das representações intelec­
tuais. É assim que vere clarear são tomados
um pelo outro ou assimilados: o sol vê porque
clareia.
A indiferenciação entre a unidade e o
dualismo, que são as duas condições essen­
ciais do par, pode ser marcada, ainda, na
freqüência de ações alternantes ou circulares
entre os dois termos do par. Cada um deles
recebe, alternadamente, a prioridade sobre o
outro, sem que a criança pareça experimen­
tar o menor sentimento de contradição. Basta
uma simples concomitância entre dois efei­
tos para que eles sejam dados, sucessiva ou
simultaneamente, como a causa um do outro.
Entre ambos, os papéis invertem-se, sem que
a criança pareça encontrar aí dificuldade,
nem perceber que sua explicação nada re­
solve.
83
PAPEL INTELECTUAL DOS PARES
A ambivalência dos termos no par é a
conseqüência da interpenetração funcional
entre o dúplice e o único; é a causa das
inversões perpétuas deles. Mas a inversão é
ainda devida a outras condições do pensa­
mento em pares, das quais é um elemento
essencial. Pois os termos dos pares só mudam
tão facilmente seu lugar devido a relações
exclusivas que os unem um ao outro. Os pa­
res são formações necessariamente isoladas,
disso podendo resultar dois efeitos contrá­
rios: a inversão e uma irreversibilidade intei­
ramente inconseqüente. A inversão pode ser
explicada facilmente, visto que cada um dos
termos está sem ligação com um terceiro
termo que poderia imрог-lhe, com relação ao
outro, uma certa direção. O pensamento em
pares não é orientado, é, quando muito, o
foco de movimentos alternativos, sem refe­
rência a qualquer ação ou motivação exteri­
or. Mas, ao mesmo tempo, ele apresenta, em
razão do mesmo isolamento dos pares entre
si, uma irreversibilidade que pode ser contrá­
ria à lógica nais evidente. O mesmo termo
não pode ser imaginado como representan­
do, sucessivamente, como ele faz na verdade,
dois papéis diferentes, porque, então, seria
preciso estabelecer, entre pares sucessivos,
uma corrente que transformaria a simples
alternância em sucessão ordenada. Por exem­
plo, a criança admite muito bem que uma
novilha nascida de uma vaca possa se tomar
vaca, mas recusa-se a imaginar que essa vaca
possa, por sua vez, dar origem a uma novilha.
Seria-lhe necessário, na verdade, fundir, em
uma única série, os pares vaca-novilha, novi-
lha-vaca para concluir disso novamente va­
ca-novilha. As ações circulares que ela imagi­
na são de dois termos, entre os quais a ação
inverte-se sucessivamente. Elas cessam as­
sim que for preciso representar uma ordem,
por menos numerosos que sejam seus ter­
mos. O pensamento em pares é, portanto, es­
sencialmente descontínuo, e através disso se
explicam, simultaneamente, as inversões dos
84 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
termos no par, que são simples confusão ou
ambivalência, e a írreversibilidade da ação,
quando sua inversão supõe a passagem por
uma seqüência determinada de etapas.
Se os pares produzem um pensamento
aglomerado e sem coesão, eles são, contu­
do, pensamento, mas sob sua forma mais.
elementar. Combinam o mesmo e o outro, ou
seja, estabelecem uma relação entre termos
separados ou separáveis. Contudo, ainda
passam pela alternativa bruta do outro e do
mesmo, da disjunção radical, onde o par se
rompe, e da assimilação total, onde ele desa­
parece por falta dos esboços onde poderiam
estar expressas as relações das coisas entre si,
em toda a sua diversidade. Provavelmente, a
criança emprega muito bem, com a simples
fórmula de identidade, algumas locuções
destinadas, pela linguagem corrente, a rela­
ções definidas, mas sem lhes dar sentido
determinado. Seus “quando” eseus “porque”
são o vocábulo usual que ela encontra para
intercalar entre dois termos que deve unir.
Freqüentemente, ela não une a isso nenhu­
ma idéia particular de tempo ou de causa­
lidade.
O ato intelectual que une ou que desdo­
bra, afrontando o mesmo e o outro, tem,
provavelmente, de modo simultâneo, como
condição e como conseqüência, o emprego e
a descoberta das qualidades que servem para
classificar as coisas, relações que justificam a
existência delas. Sem elas, a crinaça sempre
na presença de seres singulares e diante do
dilema ou de assimilá-los, embora distintos,
ou de dissociá-los, embora tendo algum
fundamento comum. Essa alternativa estrita,
chocando-se com intuições ou constatações
da experiência, deixar-se-á penetrar, atenuar
e reduzir pelo vocabulário, pelas noções
recebidas. A chegada às qualidades e às rela­
ções seria, aliás, impossível, se o pensamento
em pares já não fosse um pensamento de
comparação e de conhecimento, se, mesmo
reduzido aos pares, ele não ultrapassasse, a
seu modo, cada um dos pares nos quais
parece fragmentado.
INTERAÇÃO DOS PARES
Formação fechada em si mesma e, nes­
se sentido, isolada, o par, entretanto, não
pode existir sozinho, e tampouco seus termos
podem existir um sem o outro. Seu dualismo
interno é anterior, na representação intelec­
tual, à unidade, a cada uma das unidades que
ele agrupa. Do mesmo modo, cada par pos­
tula outros, concorrentes ou complementa­
res, sem os quais ele não poderia se formar
ou se fazer acolher. Se ele é ato do pen­
samento, implica uma escolha, uma adesão
que exigem eventual oposição a outros pares.
Contudo, essas relações não são exprimíveis
nessa fase que precede a das relações. As
mesmas dificuldades são encontradas entre
os termos do par. Pares reagem um sobre o
outro, sem poder nem se fundir nem se opor
de forma definida. Com toda propriedade ou
relação de existência confundindo-se com o
ser global, o termo de um par não pode entrar
num par diferente sem provocar ou a perda,
por esse termo, das propriedades ou relações
que justificavam o primeiro par, com exclusão
recíproca dos dois pares; ou a transferência,
ao segundo, de qualidades ou efeitos que não
lhe pertencem. Assim, a identidade das coisas
é não apenas confundida em cada par, mas
alterada de par a par.
No plano intelectual, a existência dos
pares e as reações mútuas dos mesmos são
tão anteriores à representação autônoma das
coisas quanto, entre dois pares cujos termos
seriam chamados para fundirem-se segun­
do a experiência corrente, um terceiro par
pode levantar uma barreira: assim, entre os
pares nuvem-chuva e chuva-água, o par que
interfere é nuvem-fumaça. Em seus agrupa­
mentos sucessivos, o mesmo termo toma-se
como que diferente de si mesmo. Ele adqui­
re como que existências impermeáveis en­
tre si. É fragmentado, dissociado, ora isso e
ora aquilo, ou então, toma-se o intermediá­
rio através do qual se opera, não uma redu­
ção, mas a ocultação de uma realidade nu­
ma outra muito diferente: por exemplo, a
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
chuva na fumaça que sai do carvão pela cha­
miné.
Esse papel do terceiro par ilustra bem a
diferença do pensamento nessa fase e na das
categorias ou das relações. Ele introduz
incompatibilidades ou identificações arbi­
trárias. E isso ocorre precisamente porque a
insuficiência do pensamento em par consis­
te na ausência de um terceiro termo, onde
exprimir-se-ia a semelhança-diferença dos
termos aproximados ou a relação de existência
deles. Contudo, esse terceiro teimo, capaz de
estabelecer uma medida exata entre os dois
termos de um par e, justamente por isso,
capaz de fornecer uma medida comum a
termos esparsos nos pares ou agrupamentos
associativos mais diversos, não deve mais
identificar-se com um objeto concreto e par­
ticular. Ele deve confundir-se com um poder
definido de classificação ou de explicação.
Fica livre dos próprios objetos e é-lhes como
que anterior, na medida em que a relação que
estabelece entre eles poderia aplicar-se a
qualquer outro objeto que apresentasse as
qualidades desejadas. Pelo contrário, o que
introduz o terceiro par, éum novo objeto que
não possui relação com os dos dois outros
pares, dos quais, freqüentemente, intercepta,
assim, as relações naturais.
A influência dos pares entre si é de-
monstrável apenas pelos erros ou incoerên­
cias que provoca. Conforme à lógica ou à
experiência, seus resultados não são reco­
nhecíveis dos que o raciocínio no adulto
origina. É verdade que, no adulto também, os
pares devem continuar a reagir entre si, mas
sob um controle que deixa deles, emanar a
idéia ou a expressão, filtrando o incoerente
ou o fantástico.
Entre dois pares, podem operar-se a
elisão do termo que eles têm em comum e a
redução dos dois outros termos em um único
par. O resultado dessa aproximação pode
assemelhar-se a um simples rebuscamento
ou singularidade de expressão, por exem­
plo “céu” substituído por “paraíso” fora de
propósito. Pode levar à assimilação de dois
85
contrários como “calor frio” que poderia ser
considerada, erroneamente sem dúvida, como
o prelúdio de uma denominação que substitui
a qualidade subjetivamente experimentada
pela qualidade catégorial. Enfim, pode resultar
numa combinação objetivamente discor­
dante, como “pássaros-pêlos.”
A coalescência, em um único par, de
termos mais ou menos díspares, pode ser
devida à dupla significação do termo inter­
mediário: a palavra “vivo”, por exemplo,
opondo-se, simultaneamente, a “inanimado”
e a “morto”; o sol sendo, ao mesmo tempo, a
fonte do dia e do calor. Entre os termos da
dupla série que procede desse duplo sentido
podem-se produzir fluxos e reflux os, que tra­
duzem a força contrária das diferenças sentidas
no objeto e de uma expressão única.
Entre dois pares, pode haver relação de
modelo à cópia, por transferência, para o
segundo, de uma ligação própria ao primeiro.
Gênero de repetição freqüente na atividade
mental da criança, que apresenta uma grande
inércia, uma forte tendência à persistência ou
à analogia formal. De fato, ela é, sem cessar,
dividida entre seu exato ajuste às coisas e os
circuitos das fórmulas que utiliza, com esses
últimos inicialmente prevalecendo na criança
nova. No conflito perpétuo entre a realidade
dos,objetos e os instrumentos indispensáveis
do pensamento, o decalque quase automáti­
co dos pares entre si pode ter, como con­
seqüência, um absurdo, o aparecimento de
uma incompatibilidade, uma falsa assimilação,
uma mudança de efeitos. Porém, a sucessão
dos pares pode ter também, como resultados,
fazer prevalecer, por graus, as lições da
experiência e fazê-las encontrar sua fórmula
intelectual, através de um refiramento pro­
gressivo das representações apropriadas.
Enfim, freqüentemente, é uma relação, tão
natural que pareceria dever ser ¡mediatamente
exprimível, à qual uma cadeia de pares serve
de intermediário.
A necessidade do aparelho intelectual
entre a prática das coisas e a expressão
ideológica delas é muito bem colocada em
86 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
evidência para rigidez muito arcaica que é
inerente aos pares. Entre os termos destes,
que nunca podem ser confrontados a não ser
dois a dois, há apenas lugar para a alternativa,
o dilema, a disjunção, a eliminação ou a
síncope. Embora sejam a etapa preliminar do
pensamento e necessária a seus progressos
posteriores, os próprios pares, exprimindo
uma relação, constituem, inicialmente, um
obstáculo ao pensamento de relação que
deles procederá. A relação é puramente
binária, quer entre os termos do par, quer
entre pares sucessivos. Termos do par e os
próprios pares são elementos inteiros que
não se deixam contemplar na diversidade de
seus aspectos qualitativos ou de suas relações
existenciais. Pois as qualidades ainda não
podem ser consideradas, independentemente
dos objetos, de modo a classificá-los entre si,
e nem as relações fora do fato efetivo, de
maneira a determinar-lhe o lugar na ordem
dos acontecimentos e das coisas. Acres­
centando-se um ao outro, por causa de afi­
nidades ou de coincidências freqüentemen­
te confusas, os pares mostram um pensamen­
to que se renovaria de instante a instante,
com a espécie de inconstância que é própria
à atividade da criança. Eles parecem respon­
der a suas aptidões, ao mesmo tempo que
satisfazem seus gostos, e é assim que se de­
senvolvem facilmente em seqüências lúdi­
cas, onde os encontros de trocadilhos e de­
talhes fabulatórios são-lhe visível fonte de
distração.
O PAR NA EVOLUÇÃO MENTAL
A existência do pensamento em pares
poderia ser confirmada por sua reviviscencia
ao longo de certas regressões mentais e pela
marca que ele pôde deixar na linguagem ou
no sistema ideológico dos povos primitivos.
Mas qual é o seu lugar na evolução psíquica
da criança?
Essa estrutura elementar do ato inte­
lectual teve como que protótipos nos com­
portamentos anteriores. Reduzido à sua maior
simplicidade, o ato motor é alternativa, al­
ternância, simetria, substituição bilateral,
intervenção bimanual. Os gestos de apro­
ximação e de recuo, de desejo e de esquiva
estão perpetuamente como que em potencial
um no outro, no animal que hesita. O fracasso
de uma tentativa provoca, instantaneamen­
te, o movimento inverso, uma falsa manobra
ou um falso equilíbrio, o reflexo de senti­
do contrário, uma dificuldade, o ato com­
plementar ou idêntico da outra mão. O pró­
prio aparelho motor é construído num plano
de antagonismo e de simetria: grupos mus­
culares de extensores e de flexores que não
cessam de colaborar, ao mesmo tempo em
que se opõem; lado direito e lado esquerdo,
cujas reações são ocasionados por semelhan­
ça ora alternada, ora simultânea. Mais pro­
fundamente ainda, o balanço e seus gestos de
vai-e-vem. Ele parece, especialmente em
certos animais, tais como o urso e o elefan­
te, exteriorizar-se como uma meditação so­
nolenta do movimento. Ele invade o com­
portamento de certos idiotas, e se une, pou­
co a pouco, através das fases fisiológicas de
contração e de relaxamento que se referem
aos diferentes aparelhos, aos movimentos
pulsáteis propriamente ditos, cujo eco cons­
titui uma base de ritmos diversos sobre a qual
se destacam as ações particulares.
Em suas relações com as realidades
exteriores, o ato procede ainda de dualismos
unitários. Misturado às situações por suas
impressões e suas reações, o sujeito delas se
desdobra opondo-se ao outro ou às coisas.
Essa dissociação, que tem, como condição
inicial, a união do indivíduo com o que ele
precisará repetir para fora de si como estra­
nho, ainda toma a forma dos pares ato-efei-
to, esforço-obstáculo, agente-paciente. Pa­
ra confirmar essa resolução em pares da
indivisão informulável, na qual se produ­
ziriam, reciprocamente, as circunstâncias e
suas reações, a criança entrega-se a jogos nos
quais ela representa, alternadamente, cada
papel: receber um tapa e dá-lo, pegar uma
bola e jogá-la, esconder se-procurar. Assim, a
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
condensação progressiva, sobre o próprio
sujeito, do que ele deverá ou poderá atri­
buir a si e circunscrever nos limites de seu
poder perceptivo e prático, impõe-lhe o ato
de dissociar, em dois termos opostos e com­
plementares, o conteúdo bruto de sua ex­
periência.
Contudo, esse é, em sua evolução psí­
quica, um progresso em várias etapas. Uma
estrutura binária muito mais elementar já po­
de ser descrita na atividade perceptiva dos
animais. É o que demonstram, com muita
elegância, as experiências de Koehler sobre a
galinha que ele condiciona a bicar apenas os
grãos colocados sobre uma faixa de um certo
brilho, sem tocar nos que se encontram sobre
uma faixa mais escura e contígua à primeira.
Se, na seqüência, uma faixa mais clara que
aquela na qual a galinha bica substituir a faixa
escura, é aquela que vai atrair as bicadas:
qualquer que seja o brilho absoluto das faixas,
é sempre na mais clara que os grãos serão
bicados. Portanto, a galinha reage não a uma
nuança determinada, mas a um contraste, ou
melhor dizendo, a uma diferença que supõe
dois termos. Ainda aí trata-se de um par, de
uma estrutura, ao mesmo tempo, única e
dupla. Todo o aprendizado das cores, segundo
Koffka, corresponde, na criança, ao mesmo
mecanismo. É por oposição ao conjunto de
todas as outras que permaneceram indistintas
que a primeira toma-se identificável. Depois,
a diferenciação é feita entre as mais opostas e,
por graus, os contrastes tomam-se mais sutis,
chegando a uma classificação mais ou menos
nuançada, segundo a idade ou os indivíduos.
Entretanto, esse resultado não poderia
ser reduzido a uma simples justaposição, ou
melhor, interfoliação de contrastes ou de pa­
res, que tenderiam, progressivamente, para
uma escala mais habilmente graduada. Pois
está na natureza dos pares serem “inversí-
veis” à vontade; seus dois termos nunca têm
relações a não ser um com o outro; e as re­
lações que se estabelecem entre os próprios
pares não são das que podem lhes fazer
realizar uma série com níveis regularmente
87
ordenados. Não é mais, como na experiência
da galinha, uma relação cujos termos podem
mudar simultaneamente de valor sem mo­
dificá-la que a criança distingue, é uma cor
determinada que ela aprende a reconhecer,
e a cor deve essa identidade fixa, por ela ad­
quirida, ao fato de que subentende toda a sé­
rie e não é diferenciável, apenas das nuanças
mais próximas. Provavelmente, os contrastes
sucessivos que a criança toma-se capaz de
apreender entre tons próximos servem-lhe
para elaborar a série cromática; porém, a
ordem estável das diferenças que a constituem
depende do poder que a criança tem, desde
então, de construir uma série, cujos termos
possam ser organizados sob a própria iden­
tidade deles, quaisquer que sejam suas com­
binações momentâneas e seu lugar na série.
Portanto, essa operação ultrapassa, de longe,
a simples estrutura dos pares. É um ato inte­
lectual que exige, da criança, uma maturação
intelectual de um nível mais elevado.
No plano das reações imediatamente
motivadas pelo meio do momento, não é a
série, é a constelação que se sobrepõe ao par.
O comportamento pode ter, como ponto de
partida e como ponto de imparto com o real,
pares perceptivos e pares motores, mas seu
nível depende de sua riqueza e de sua apro­
priação estrutural, ou seja, das diversas cir­
cunstâncias que podem ser utilizadas. Se­
gundo o poder que tem para organizar seu
campo de atividade, o animal apodera-se dos
conjuntos que faz concorrer, na espera de
seus objetivos ou em seus jogos. Seus próprios
movimentos são o vínculo e a razão derradeira
disso. São contatos entre coisas, distâncias e
posições ordenadas de modo que seus ges­
tos possa, por intermédio deles, derrubar
qualquer obstáculo entre ele e o resultado co­
biçado. Trata-se, aí, exatamente, de saber re­
conhecer, no fundo dos objetos presentes e
das relações deles, a configuração dos meios
que poderão levar o ato a seus fins. As intuições
operatórias do animal reduzem-se, portanto,
às relações de espaço, que existem em po­
tencial, simultaneamente, em suas veleidades
88 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
motoras e na situação local. Segundo a ex­
tensão ou a complexidade desse plano, as
estruturas mais elementares de toda per­
cepção e de todo movimento acabam por
nele desenhar ações mais ou menos diver­
sificadas e eficazes. A íntima penetração mú­
tua do gesto com a extensão aí mistura-a du­
ração de forma inicialmente indiscemível.
Esse bloco, onde se traçam os circuitos da
ação, é o mesmo onde o pensamento, por sua
vez, deverá introduzir o sistema de suas ca­
tegorias e de suas relações.
Para ele também, a estrutura elementar é
o par. Já há muitos anos, Harald Hõffding,
discutindo a objeção feita, por diversos au­
tores, a Ribot, de que o monoideísmo, pelo
qual ele definia a atenção, seria, pelo contrário,
o aniquilamento do pensamento, emitia a
hipótese de que, no princípio da vida mental,
era preciso antes imaginar a pluralidade das
idéias. Despojada de seu caráter atomístico e
estático, essa pluralidade torna-se o ato que
postula, ao mesmo tempo, o único e o diverso.
Em qualquer campo e sobre qualquer matéria
em que opere, o ato tem, como ponto de
partida ou de chegada, a unidade, não po­
dendo surgir sem termos para unir ou para
dissociar. Ora é a diversidade que parece
inicial: o ato teria que reunir termos primi­
tivamente distintos, como os propostos pe­
la realidade empírica. Ora é a unidade: os
dois termos necessários ao exercício do pen­
samento resultariam de uma distinção no
conteúdo de uma intuição quer sensível, quer
abstrata. Nos dois casos, entretanto, unificação
e desdobramento implicam-se mutuamente.
Se dois objetos da experiência são distingui­
dos do resto para serem unidos, é o pres­
sentimento da possível ligação deles que faz
com que sejam discernidos. Se a unidade
intuitiva torna-se objeto de pensamento, isso
ocorre porque uma relação já foi aí percebida.
Ora, também, com o ato unificador preva­
lecendo sobre o conteúdo, a fórmula do par
será a da identificação pura e simples entre os
dois termos do par, mesmo distintos, he­
terogêneos ou opostos. Ora, pelo contrário, é
o ato dissociado, e o par apresentar-se-á sob
forma de uma alternativa ou de um dilema.
Mas o que caracteriza principalmente o
par é a relação exclusiva de seus dois termos
entre si e, conseqüentemente, a perpétua
reversibilidade deles, assim com o sua própria
incapacidade de orientação. Ele pode ser,
indiferente ou sucessivamente, tomado em
um sentido ou em outro, e é incapaz de acres­
centar, a suas relações intrínsecas, relações
extrínsecas. Para sair deste estado, seria pre­
ciso que, além de sua ligação mútua, seus
termos pudessem estar simultaneamente, em
ligação com um terceiro termo que lhes daria
uma direção definida e fixaria sua verdadeira
relação. Seria preciso que, em vez de estar
fechado em si mesmo e isolado, o par pudesse,
aqui também, ordenar-se sobre um plano de
relações em que seus termos tomar-se-iam
livremente ajustáveis a outros termos quais­
quer.
OS PARES E O PENSAMENTO
DE RELAÇÃO
Dos mais belos estudos consagrados,
por Piaget, à gênese do número e da quan­
tidade podem ser extraídos vários exemplos
que mostram a necessidade de um terceiro
termo para a edificação de uma ordem qual­
quer de relações. Se se trata de organizar os
objetos segundo o tamanho dos mesmos, é
necessário que cada termo seja considera­
do, ao mesmo tempo, como maior que o
precedente e menor que o seguinte. Por falta
de saber aprender, simultaneamente, essa
dupla relação, que faz, de cada termo, um
intermediário entre dois outros, a criança só
consegue agrupar dois objetos, dizendo, de
cada um, que ele é maior ou menor do que o
outro. Contudo, ela pode tirar, dessas com­
parações, apenas pares disjuntos; e ela não
consegue deduzir a ordem respectiva de três
objetos medidos dois a dois, enquanto, por
simples intuição sensorial, ela os classifica
facilmente. A classificação intelectual é, de
fato, de um nível bem superior. À simples
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
estrutura de contraste, ou seja, de unidade no
oposto ou no diverso, que pode resumir a
constituição dos pares, ela sobrepõe uma
operação inteiramente nova. Para que cada
termo possa desempenhar o papel de tercei­
ro termo relacionado a dois outros, quer re­
conhecido como maior que um e menor que
outro tornando-se o intermediário deles, quer
maior ou menor que ambos indicando em
que sentido a série deve continuar, é preciso,
que todos juntos, eles possam ser reduzidos
a uma ordem que ultrapásese a cada um e que
eles se unam em uma função que implique a
abertura de um campo novo de atividade, a
seriação.
Um outro exemplo operatoriamente mais
complexo é a comparação do líquido conti­
do em dois recipientes de formas diferentes
por meio de um terceiro. O que há propria­
mente de intelectual nessa estimativa pode
se presumir no fracasso sofrido por crianças
muito novas, se as formas dos vasilhames são
diferentes demais. Os níveis diferentes far-
lhe-ão concluir por quantidades diferentes,
apesar da igualdade dos dois conteúdos ver­
tidos no terceiro vasilhame. Isso ocorre porque
a intuição sensível, e suas referências ou ro­
tinas habituais, ainda prevalecem sobre uma
ordem de imagens que sejam estranhas aos
puros dados da percepção. É necessário que
elas venham substituir as aparências sensí­
veis com uma substância que se conserva, de
transvazamento em transvazamento, e que
permanece constante através das mudanças.
Esse apoio das comparações quantitativas
opõe um outro plano de representação às
intuições sensoriais. É uma integração fun­
cional nova.
A preponderância do par sobre a seria­
ção pode dar, às classificações, a forma de
uma alternativa. Tendo que organizar obje­
tos segundo o tamanho deles, a criança limi­
ta-se a colocar de um lado os pequenos e
do outro os grandes, como se houvesse
duas grandezas absolutas, e como se não
existissem nem nuanças, nem graus entre os
objetos de cada classe. Assim, ela procede
89
do mesmo modo para a organização dos pe­
sos.
Nesse último caso, Piaget supõe que a
bipartição dos pesos tem um critério pu­
ramente subjetivo ou “egocêntrico”. Seria co­
locado, de uma lado e de outro, o que a com­
paração com as próprias forças da criança a
faria achar pesado ou leve. Se não há dúvida
que as noções de peso, como qualquer outra,
têm suas origens em intuições sensorimotoras,
a classificação em mais pesado, mais leve,
responde a um contraste cujo limiar desloca-
se segundo o peso absoluto dos objetos a
serem comparados, e não segundo um limi­
te absoluto que dinstinguiria, nos esforços
musculares da criança, entre os que lhe são
fáceis e os que lhe são penosos. É uma relação
exatamente análoga à das faixas claras e
escuras, sobre as quais as galinhas de Koehler
bicam. A escolha constante da mais clara,
obtida através do condicionamento, não é
determinada por uma espécie de subjetividade
sensitiva que faria as galinhas distinguirán,
de forma absoluta, entre o que é claro e o que
é escuro. O par claro-escuro é uma estrutura
em si mesma, completamente destacada seja
da verdadeira intensidade luminosa, seja da
intensidade bruta de excitação. Seus efeitos
persistem, qualquer que seja o valor de seus
componentes. É apenas mais tarde, no mo­
mento que terá podido constituir uma série
em graus contínuos, que cada um de seus
termos verá um valor absoluto ser atribuído a
cada um de seus deslocamentos ao longo da
escala liminosa.
Os contrastes claro-escuro, pesadoleve,
grande-pequeno são as estruturas elementares
supostas pela diferenciação perceptiva. Eles
marcam o momento em que algo toma-se
distinto nas impressões sentidas. Medem um
poder de discriminação cuja referência é
menos subjetiva do que ligada à determinação
do meio. A determinação tem seus níveis. O
animal ou a criança inicialmente reagem a
uma diferença, qualquer que seja, entre certos
limites naturalmente, o valor absoluto dos
efeitos que ela mede. Uma diferença apenas
90 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
entre dois termos só pode deslocar-se através
dos variáveis graus de intensidade. Para que
ela se tom e a diferença de duas intensidades
ou de duas qualidades determinadas, é pre­
ciso que essas intensidades ou essas qua­
lidades sejam especificadas por outra coisa
aleem da relação recíproca delas. É preciso
um terceiro termo, cuja relação, com cada
uma delas, modifique-se, mesmo no caso em
que a mudança simultânea delas não mo­
dificasse a relação mútua das mesmas. Então,
a determinação das coisas tomr-se-á possí­
vel, sucedendo à simples determinação dife­
rencial através do meio exterior.
DOS PARES ÀS SÉRIES
Tanto no plano perceptivo como no
plano intelectual, o par reduzido a si mesmo
escapa ao tempo e ao espaço, no sentido em
que não tem nem antes nem depois e que a
posição de seus termos é indefinidamente
mutável ou reversível. Ele ainda não é o co­
meço de uma trajetória, que exigiria sucessão
e campo estável onde se realizar e se ins­
crever. Toda sucessão como tal supõe uma
simultaneidade potencial, e a simultaneidade
é impossível sem um espaço, quer físico,
quer mental. Ao contato do meio físico, as
constelações da percepção e da ação repre­
sentam o poder que o sujeito tem de ordenar
impressões ou meios segundo relações to­
pográficas. É sobre esse aspecto espacial das
estruturas, principalmente, que têm insistido
os teóricos da forma. Porém, a constelação
não é um dado instantâneo, embora se realize
como um conjunto de certa forma indivisível.
Para se produzir, ela deve edificar-se. A
complexidade na coerência e na unidade,
que constitui uma percepção ou uma con­
duta, depende do termo de que elas dispuse­
ram para se formular.
Provavelmente, a duração de maturação
delas não ê indefinida. Mas pode ter sido
curta demais para o nível de integração que
as circunstâncias ou as aptidões do sujeito
teriam podido permitir. Uma percepção não
é um clichê fotográfico. É a somatória de
impressões e de investigações que devem
completar-se e controlar-se entre si para che­
gar à imagem, que é a única conhecida pelo
sujeito. Quanto às condutas, se não são o
resultado mecânico de correções parciais que
sucedem a tentativas fracassadas, são, con­
tudo, precedidas por causas e esboços que
pontuam a duração de organização delas. Na
fórmula de uma constelação insere-se não
apenas o espaço, mas o tempo. Na verdade,
eles permanecem confundidos. O espaço
ainda está apenas no estado de relações dinâ­
micas, cujas variações ocorrem com o tempo.
De uma estrutura binária, e espaço e o tempo
ainda estão ausentes. Eles estão implicados
na de uma constelação.
Também no plano intelectual, o par não
está orientado nem no tempo, nem no espa­
ço. Ele é o ato que une, ao mesmo tem po que
distingue, sem poder especificar, inicialmen­
te, a natureza da relação. Mas é de um nível
que ultrapassa a própria constelação percep­
tiva ou prática. Piaget mostrou que uma crian­
ça já capaz de ordenar entre si, através de
tentativa livre, três ou quatro objetos de gran­
deza ou de peso diferentes, pode fracassar se,
para ordená-los, tiver que compará-los ape­
nas dois a dois. No primeiro caso, é uma
simples constelação à qual basta a intuição
perceptiva. No outro, é preciso ligar os obje­
tos a serem organizados através de uma fór­
mula tal como “o mais pesado à direita, o mais
leve à esquerda”, podendo essa fórmula, aliás,
ser de expressão tão concreta quanto se de­
sejar, mas, precedendo o agrupamento a ser
realizado e permanecendo distinta, em vez
de se confundir e de se realizar com ele. É a
série oposta à constelação.
Através disso, inaugura-se um plano no­
vo de operação. E este também tem seus
graus. Pois, ao simples agrupamento maior-
menor, mais pesado-mais leve, tão grande-
tão pesado, qualquer que seja o valor das
grandezas e dos pesos, sucede a fase na qual
a criança poderá fazer com que corresponda,
sucessivamente, com os termos de uma série
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
regularmente crescente, termos semelhan­
tes: cada aproximação de objeto a objeto é
um par; mas, a sucessão dessas aproximações
aí acrescenta o que Piaget chama de uma
"multiplicação de relações”. Fora da igual­
dade dois a dois, intervém, então, o alinha­
mento, que implica um espaçamento e o
prosseguimento da ação até o final da série. O
ato unificador, que é o par, sai de sua primi­
tiva simplicidade para compor-se com rela­
ções que saem; elas mesmas, de sua primitiva
confusão, dando lugar a sistemas diferentes
de representações, de símbolos ou de ins­
truções: “aqui, lá, mais longe, antes, agora,
depois". Entretanto, o resultado dessa reali­
zação já intelectual permanece intuitivo: a
equivalência das duas séries assim consti­
tuídas parece desaparecer se o espaçamento
é modificado de uma para outra. O espaço
com o qual é composta cada série é um
espaço ainda puramente perceptivo, e esse
espaço permanece intimamente confundido
com todos os aspectos efetivos da série.
A um nível mais elevado, a equivalência,
uma vez constatada, não é mais posta em
dúvida, mesmo se os objetos de uma série
mantêm o espaçamento deles e os da outra
são unidos. Simples caso de memória? Mas a
criança da fase anterior não tem falta de
memória. Simples raciocínio de identidade, o
que não mudou devendo permanecer o
mesmo? Mas o raciocínio de identidade já se
manifestara, na fase anterior, pela construção
de uma segunda série, semelhante à pri­
meira. A diferença entre os dois casos é que a
identidade não é mais global. O espaçamento
pode muito bem mudar, as duas séries per­
manecem semelhantes se a ordem e o número
dos termos das mesmas não variaram. Essa
dissociação entre as diferentes característi­
cas do conjunto perceptivo, que permite
afirmar a constância da série, apesar de uma
ou outra mudança de aspecto, supõe o poder
de representá-las distintamente. Represen­
tação que não pode ser unicamente percep­
tiva, visto que deve poder ser oposta, even­
tualmente, à percepção. É a persistência, no
91
imperceptível, do que havia sido apreendido
na percepção, e que poderia retomar à per­
cepção, se as condições ou o ato que a tor­
naram imperceptível dessem lugar a con­
dições ou ao ato contrários.
Piaget insistiu, de maneira decisiva, sobre
a reversibilidade essencial do ato intelectual.
Mas, a reversibilidade não opera no vazio. O
ato puro é uma abstração. É o mesmo ato que
explica a operação mais simples ou mais tau­
tológica e mais complexa ou mais fecunda.
Entre as duas, há a diferença do campo ope-
ratório, a natureza e a riqueza do material de­
las. A partir do momento em que o ato não se
refere mais aos dados efetivos da percepção,
esse material deve poder representá-los en­
quanto eles estão ausentes e é preciso supô-
los presentes, mas escondidos, ou condi­
cionalmente presentes, ou seja, eventual­
mente realizáveis. Fora da persistência dos
mesmos em uma lembrança global, que se
prestaria mal às alternativas do perceptível e
do invisível, é preciso representações disso­
ciadas, símbolos diferenciais, uma linguagem
apropriada, para responder à necessidade de
imaginar, separadamente, o que deve poder
desaparecer e persistir separadamente. To­
da análise intelectual supõe um poder e um
material correspondentes de intuição e de
expressão intelectual. É deles que depen­
dem a compreensão e a inversão nos diferen­
tes campos do conhecimento, e eles mudam
mais ou menos de um ao outro.
Eles já são necessários, sob sua forma
elementar e como que radicular, assim que o
par for ultrapassado. É unicamente de um
terceiro termo simultaneamente em relação,
seja positiva, seja negativa, com seus dois
termos, que ele pode receber uma direção e
iniciar uma série. Esse terceiro termo per­
tencerá, no início, ao plano perceptivo. Ele
será de natureza idêntica aos termos do par.
Será um bastão como eles, ao mesmo tempo
maior que um e menor que o outro, ou um
vaso cuja capacidade estará numa relação
determinada com a dos dois vasos a serem
comparados. Semelhante a eles, ele introduz
92 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
entre eles, entretanto, algo novo: a medida e
o que pode servir para medir, uma operação
e um instrumento.
O campo operatório é distinto do simples
campo perceptivo. Já para os objetos sim­
plesmente situados no espaço, não é a mesma
coisa constatar posições e realizá-las, mesmo
com o modelo sob os olhos. Certos sujeitos
ainda podem realizar um e não podem mais
o outro; seu campo perceptivo permanece,
mas escapa à ordem que o campo operatório
poderia aí realizar. Há algo no campo opera­
tório que o põe acima dos puros dados em­
píricos. Há a capacidade que supera o fato,
que o precede, que, conseqüentemente, es­
capa aos sentidos, pertencendo ao que não é
imediatamente perceptível. O campo opera­
tório da medida está no mesmo caso. Con­
tudo, o instrumento da medida, o terceiro
termo, é bem material e presente, como os do
par a ser comparado. Mas, a partir do mo­
mento em que ele é instrumento de com­
paração, isso ocorre porque ele próprio per­
tence ao campo operatório, porque ele repre­
senta outra coisa além de suas simples rela­
ções individuais com um, depois com outro
objeto. Ele é o símbolo de uma grandeza,
com graus variáveis, segundo os objetos a
serem comparados; implica um alinhamento
possível, um alinhamento operatório, em
potencial; supõe uma ordem virtual que pode
ser imaginada apenas num meio ideal, num
espaço intelectualizado. Nessa grandeza mes­
mo ele supõe uma constância, sem a qual não
poderia servir para medir suas variações.
Se não houvesse outra coisa nos obje­
tos além das simples relações perceptivas
dos mesmos, se eles não fossem nada além
de estruturas no plano sensorimotor, eles se
relacionariam entre si, ao mesmo tempo em
que seriam relacionados a outros objetos
quaisquer. O objeto deve ter uma persistência
própria. Isso é evidente se se trata de bastone-
tes individualmente distintos. Mas a persis­
tência de um líquido ao longo de seus trans-
vazamentos sucessivos é de apreensão já
muito mais tardia na criança, tão tardia que,
aos seis ou sete anos, ela ainda é capaz de
não admití-la. Essa persistência não é coisa
sensorimotora. Postulado prático desde os
dois ou três anos, ela é questionada nova­
mente quando a medida intervém entre os
objetos, porque, então, ela se transpõe sobre
um plano de operações ideais, onde o objeto
não é mais estritamente ele mesmo, mas o
instrumento ou o símbolo de uma ordem em
potencial, de uma possível ordenação em
série. Os próprios objetos tomam-se símbo­
los, esperando um material propriamente
simbólico, cuja natureza diversifícar-se-á e
cujos níveis de abstração operatória elevar-
se-ão, aumentando a extensão e a eficácia da
ordem a ser descoberta ou a ser realizada nas
coisas.
A ultrapassagem do par é, no plano das
realizações sensorimotoras, a constelação;
no plano das realizações intelectuais, a série,
a saber, uma sucessão ordenada que pode ser
quer de objetos, quer de acontecimentos.
Nos dois casos, a estrutura elementar integra­
se em uma ordem que a faz passar para um
plano operatório novo. Diante de situações
concretas, a reação elementar está integrada
por esse poder constelante, que representa a
união dinâmica do espaço e do tempo ainda
não dissociados. Diante de objetos a serem
comparados ou de efeitos a serem explica­
dos, a integração é a das aparências sensíveis
com uma ordem que tem, por instrumento
necessário, símbolos, visto que ela se distin­
gue, da ordem empírica ou vivida, como uma
ordem para sempre virtual e operatória,
quaisquer que sejam, efetivamente, suas rea­
lizações presentes.
 SEGUNDA PARTE

CONTRADIÇÕES
E ANTINOMIAS
 CAPÍTULO I
AS ORIGENS DIVERSAS
DO CONHECIMENTO
IGNORÂNCIA SUBJETIVA DAS ORIGENS
As origens do conhecimento, na criança,
são diversas, e, muito freqüentemente, a causa
de contradições das quais ela é tanto menos
capaz de escapar quanto não sabe representar
de onde lhe vêm as noções das quais faz uso.
O pensamento reflexivo, o que se desdobra
face a si próprio, o poder de assumir, como
um ponto de vista, suas próprias idéias, ainda
não estão ao alcance da criança. Ora ela
imagina que seu pensamento presente é
essencialmente seu, que d a mesma o
inventou, que o advinhou:
"Como você sabe que a cidade de
Boulogne estava lá antes do Sena? - Por n in ­
guém . - Mas então como você sabe? - Eu
adivinhei.-Você adivinha muitas coisas como
essa? - Não. - Quem lhe fez adivinhar? -
N inguém .”
Ora, pelo contrário, ela confessa sua
ignorância, sua incerteza, mas pela fórmula
“Eu não m e lembro m a tí\ como se fosse caso
de memória, ou seja, noção adquirida e de
proveniência estranha. A contradição é ainda
mais explícita quando a mesma criança invo­
ca o testemunho de seu pai, após ter dito que
ela sabia a coisa por si própria. Inúmeras
crianças atribuem, de boa fé, suas idéias, às
vezes as mais infantis e extravagantes, a uma
tradição, que elas declaram, quase sem exce­
ção, vir de seus pais; segundo diversos auto­
res, ao contrário, é às mães delas que elas se
referem no que concerne à vida e aos deveres
afetivos. Às vezes, o pai toma-se um homem.
Parece que o pai é, para a criança, um protó­
tipo de autoridade, ao mesmo tempo em que
a testemunha da ambiência extra-familiar e,
mais tarde, o vínculo com o que precedeu a
criança no mundo das origens.
Essa alternância entre afirmações opos­
tas é muito freqüente nos hábitos da criança,
que esquece instantânea e totalmente a
primeira, mesmo que a segunda dela proce­
da, ainda que apenas por contraste ou de
modo complementar. Por vezes, aliás, ela
afirma simultaneamente duas hipóteses con­
traditórias, da mesma maneira que considera
como idênticos dois termos unidos em um
par cujo vínculo é a oposição dos mesmos (v.
1* Parte: os pares). O princípio de contradi­
ção é posterior às estruturas elementares que
põem a consciência diante das representa­
ções.
EXPERIÊNCIA PESSOAL E TRADIÇÃO
As origens efetivas do conhecimento são
a experiência pessoal da criança e o que ela
aprende através do meio. Admite-se, comu-
mente, que entre os dois não há conflito; mui­
to pelo contrário, as experiências limitadas,
96 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

lacunares ou confusas da criança são am­ lhe preciso, pouco a pouco, resolver bem
pliadas, completadas, esclarecidas, explicadas incoerências para colocar ordem entre elas.
pelas noções que lhe são inculcadas. Contudo, Não há oposição a não ser entre suas
certos autores supõem que não deve ter si­ experiências pessoais e o que o meio lhe
do sempre assim. Em um artigo póstumo so­ ensina. De suas próprias experiências sur­
bre “Inteligência e técnica” (1938), Charles gem oposições. O que vem do outro é igual­
Blondel opõe, em povos primitivos e mesmo mente polimorfo e dispare. É, inicialmente, a
nas épocas históricas, há da civilização gre­ linguagem, o material ou “saber verbal” de
ga, por exemplo, a atividade especulati­ Gelb e Goldstein, que contém significações
va e a atividade técnica. Contrariamente a mais ou menos obscuras, sobre as quais ela
Durkheim, para quem o conhecimento e a precisa exercer sua sagacidade, formular
ciência resultam da religião, Blondel acha hipóteses, variando-as e retificando-as segun­
que elas se desenvolveram em oposição com do as circunstâncias. Há os contos oferecidos
as crenças e os mitos, sob a pressão das a sua imaginação, a suas curiosidades, as
necessidades materiais e sob o impulso das opiniões que são trocadas no seu redor e há
necessidades naturais. É o pragmatismo inte­ os ensinamentos da escola. Se ela não esti­
gral oposto ao idealismo integral. Sem dúvi­ vesse inclinada a se deixar monopolizar to­
da, esse é um dualismo absoluto demais. talmente por cada uma de suas idéias su­
Entre as técnicas e a ideologia de uma época, cessivas, com exclusão das que precediam,
há relações indispensáveis. O que, do nosso sua confusão e, provavelmente, seu desâ­
ponto de vista longínqüo, se opõe, podia, nimo seriam grandes diante da inconciliável
pelo contrário, condicionar-se na estrutura diversidade delas.
real das relações que uniam, por intermédio
do trabalho organizado, o indivíduo a seu
grupo social e os indivíduos às necessidades
vitais. Aliás, somente o contato com as coisas A) O REALISMO PERCEPTIVO
não poderia dar lugar a conhecimentos, ou
seja, a representações manipuláveis fora da A existência das coisas pode limitar-se,
presença efetiva delas. É preciso o instrumento para ela, ao ciclo das aparências, dos estados,
do pensamento, que deve ter sido procurado das circunstâncias que elas a vê atravessar.
e elaborado partindo-se das crenças mais
primitivas e, segundo nossos contemporâ­ A. R...er 7; “De onde vêm as flores? - A
neos, mais estranhas à realidade objetiva. gente compra. - Elas duram para sempre? -
Mas, inversamente, se o suposto divórcio Não, elas m urcham . - O que é que elas viram
da ideologia e da atividade prática, antes da quando ficham murchas? - A gente joga fora.
época moderna, parece contrário à evolu­ - E o que elas viram quando são jogadas fora?
ção real das civilizações e das técnicas delas, - A gente compra mais. - Mas e as que a gente
tanto intelectuais como materiais, o acordo jogou? - A gente põe na lata do lixo. - E as
constante e como que necessário entre as coisas que estão na lata de lixo? - A gente joga.
experiências da criança e o que ela pode re­ - Onde? - Num cano. - E depois, o que é que
colher da ambiência ideológica parece ser isso vira? - Levam elas. - Para onde? - Num a
uma ilusão. Dentro da realidade, a criança outra lata de lixo. - O que fazem então?
encontra-se diante de noções cuja origem ela -Jogam fora. - Onde?...No final, o que é que
não sabe discernir, que não sabem nem isso vira? - Jogam no buraco. - O que é que
mesmo esponteamente confrontar entre si, isso vira no buraco? - Elas murcham , a gente
esquivando-se, assim, do sentimento agudo não vê mais. - E por que a gente não as vê
das eventuais contradições das mesmas. É- mais? - Porque as puseram num buraco.”
 AS ORIGENS DIVERSAS DO CONHECIMENTO
Incapaz de imaginar qualquer coisa além
do acontecimento visível, ela repete, indefi­
nidamente, as duas ou três peripécias que
pontuam a existência das coisas para ela.
Assim, muito freqüentemente, é o ciclo ope-
ratório que lhe faz as vezes de explicação.
V...cher 7; 1/2 “Como as flores crescem?
- A gente m exe a terra, fa z buracos, põe
sementes, as empurra, cobre, rega todas as
noites. - Mas onde a gente arruma as sementes?
- N o arm azém onde a gente vai comprá-las.
- Mas onde o vendedor as arruma? - Ele vai
comprar. - O nde?... (a criança finge refletir,
mas sem responder à pergunta que lhe é
repetida). Como se faz sementes?... Quem faz
as sem entes?... De onde elas vêm ?... Onde
encontraram a primeira semente? - Na terra.”
Bem explícita enquanto se trata de relatar
a seqüência dos gestos que ela viu fazerem, a
criança pára no momento em que deveria ir
além disso. A última origem das coisas que
ela consegue atingir é, habitualmente, o
vendedor.
M...ton G. 7; “Você já viu flores cresce­
rem? - Já (sorriso). - Você gosta das flores? -
Gosto. - Como as flores crescem? - Não sei. -
Como as sementes podem dar flores? - Por­
que tem algum a coisa dentro. - O que é? - Não
lembro m ais o nome. - Como a gente pode
arrumar sementes? - No vendedor. - E como o
vendedor pode arrumá-las? - Não sei.”
F...ni 6; “De onde vem a couve? - Da
terra. - O que a gente faz para ela crescer?...
Você sabe como a gente faz as flores cresce­
rem ? - Precisa regar, enterrar. - As flores? - É.
- Onde a gente as encontra para enterrá-las? -
No vendedor. - E o vendedor, onde ele as
consegue?...”
Nesse caso, a explicação não ultrapassa
a enumeração das circunstâncias ou dos ob­
jetos que puderam ser encontrados na expe­
riência pessoal da criança. Esta também de­
genera facilmente em simples digressão.
97
W...ter 7; vangloria-se de ter “morto"
colméias: “Como você as matou? - Com um a
martelada, elas estavam todas juntinhas,
elas não se m exiam , e entãopam f- Você não
foi picado pelas abelhas? - Ah! não. - De onde
vêm as abelhas? - Não sei nada disso, e depois
eu vi uns grilos, eles têm chifres, grilos não
são maus, gafanhotos, bichos de quatro p a ­
tas que têm as cabeças assim ( um a cabeça de
alfinete).”
Em vez de operações que se relacionam
ao mesmo objeto, a evocação se faz, aqui, de
objeto a objeto e a seqüência deles não tem
outro limite a não ser o poder de encadea-
mento lembrança a lembrança.
A descrição pertence, naturalmente, a
essa forma de conhecimento. No início, estri­
tamente limitada às impressões sentidas, ela
é, freqüentemente, de um realismo percepti­
vo no qual o adulto, desgostoso com seu
próprio conformismo conceituai, encontra,
por vezes, um sabor de pura e natural ingenu­
idade. Contudo, é nesse momento, também,
que ela pode pôr a criança em conflito com
noções que, para nós, se tomaram tão usuais
que as tomamos como a imagem imediata das
coisas.
A...aud 6; “O que você fez na praia? - Eu
brinquei de roda. - O mar é bonito? - A gente
vê água. - Muita? - Não m uita. - Mais do que
poderia caber neste quarto? - Não tem água
no quarto. - Mas a gente poderia colocá-la
aqui? Ela entraria? - Não, porque ela escorre­
ria.”
O fato, aqui, domina a comparação. Ele
é ele próprio, unicamente, e dado a, cada vez,
em seu indissolúvel cortejo de circunstân­
cias, sob o aspecto bruto que ele tem para a
sensibilidade, ou seja, refratário às análises e
às abordagens que nos fazem colocar as coi­
sas na escala uma das outras. É pelo mesmo
motivo que a criança não pode formular a
hipótese do mar contido num cômodo no
qual ele não está efetivamente, que ela não
98 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
pode imaginar seu volume distinto de sua
fluidez e que ela o vê como uma pequena
quantidade de água. A lembrança de sua
impressão visual, isolada no campo de sua
representação, não tem nenhuma razão para
evocar outras dimensões além das de um
tanque qualquer.
Se a percepção explora, a representação
fixa e delimita. O que passa da percepção pa­
ra a representação pura pode ser um simples
instantâneo, situado tão longe da investiga­
ção perceptiva quanto da sistematização con­
ceituai. Por vezes, o objeto é, assim, apenas
uma impressão da sensibilidade.
I... as 6; 1/2 “O que é o sol? - É um a bola.
- Como uma bola? - Redonda. - Redonda
como? - (A criança desenha um círculo com
a mão). - De que tamanho? - Não sei. - A gente
poderia colocá-la aqui? - Ah! Poderia. - Ela é
grande como este armário? - M enor"
Aqui, as dimensões aparentes do sol no
campo do céu deixam-se sobrepor às di­
mensões das objetos que ocupam no mo­
mento o campo visual da criança. Elas as acei­
ta como estão, sem nenhum esforço de es­
timativa. Esse realismo perceptivo, que ainda
se observa aos seis anos e mesmo mais tarde,
limita, freqüentemente, a existência de um
objeto ou de um fato ao que é perceptível dos
mesmos.
H...é 6; “Aqueles animais (cavalos, burros,
vacas) respiram? - Respiram. - Como eles
respiram? - Às vezes quando eles se sentem
mal. - Você respira? Como você faz? - Eu faço
assim: Ah, Ah. - Eles só respiram quando se
sentem mal?-Só.- Quando eles não se sentem
mal, eles não respiram? - Não.”
D...net 7; “Quem respira? - Um doente. -
E quem mais? - Q uando operam alguém. -
Aquele que operam? - O homem, a m ulher ou
o m enininho... ou quando a gente está com
m uito calor. - Quando é que a gente respira
além disso? - Q uando a gente dorme.”
Сапу P...it 6; “Diga-me coisas que
respiram. - A gente respira às vezes quando a
gente fa z ginástica. (Ela tosse.) Q uando a
gente tosse, a gente não respira. Q uando a
gente fa z xixi, a gente respira. Q uando a
gente fa z cocô, a gente não respira. Q uando
a gente rí muito, a gente respira. - Por que
quando a gente faz xixi a gente respira, e
quando a gente faz cocô a gente não respira?
- Porque a gente f a z cocô; e quando a gente
fa z x ix i a gente respira.”
C. ..ní 6; 1/2 “O que é respirar?... Você
está respirando agora? (meio deitada na
cadeira, ela olha para sua barriga que se
ergue)... A gente pode ficar sem respirar? -
Isso fa ria m al para a garganta. - O que é
respirar?... Como a gente faz para não respirar?
- Assim (ela pára de respirar e logo depois
sorri). - Mas diga-me como você faz. - (Ela
respira contra um espelho) - O que é isso? -
D izem que époeira- O que que é essa poeira?
... Como você fez essa poeira? - Eu respirei”
Para a criança, a respiração limita-se às
impressões que esta lhe dá, quer sensorial se
ela a vê do exterior em outrem ou em si pró­
pria, quer cinestésica se ela observa seus pró­
prios esforços, através dos quais a respiração
pode ser suspensa ou ampliada. A criança
manifesta uma certa sutileza para notar os
efeitos sonoros, visuais ou subjetivos da res­
piração, mas não apreende os prolonga­
mentos funcionais desta. Ela lhe parece in­
termitente e como que acidental. A criança
não sabe remontar, das manifestações mais
aparentes da respiração à sua continuidade e
à sua constância. Ela ainda está no plano da
representação fenomenista, no qual a imagem
limita-se a traduzir a impressão sensível, com
a qual, aliás, ela está com freqüência pro­
fundamente ocupada. Ela é, então, capaz de
discriminações finas, mas sem parecer ul­
trapassar o próprio fato e nem procurar ex­
plicá-lo.
D. ..net 7; “O ferro é pesado? - Д um
pouco. - E você, você é pesado? - Um pouco,
não muito. - Se a gente pusesse você na água,
 AS ORIGENS DIVERSAS DO CONHECIMENTO 99

você seria pesado do mesmo jeito? - Menos criança esforça-se para justificar imaginando
pesado. - Por quê? - Porque o Sena me levaria. circunstâncias mais ou menos plausíveis,
- E quando você sai da água? - A gente fich a como o desaparecimento do sol atráves das
m olhadinho. - Mas você fica mais pesado do árvores, mas algumas das quais eia deve
que quando você estava na água? - É.” abandonar porque são estranhas demais à
representação do sol, como ocorre com os
Ela soube constatar a diminuição de seu olhos. O conflito é visível entre o conteúdo
peso pessoal quando se banha na água. Esse da palavra e o da imagem, entre o sentido
gênero de observações puramente sensíveis literal e os esquemas experimentais dos quais
é muito freqüente na criança. Contudo, elas a criança pode dispor. A resultante inclina
permanecem dispersas e o interesse delas li­ ora para um, ora para outro.
mita-se a elas mesmas. P...CO 9; “Agora é dia, como é que vai
ficar de noite à tardinha? - O sol se deita. - O
B) A INTERPRETAÇÃO DA LINGUAGEM que quer dizer “o sol se deita”? - As nuvens o
escondem. - Fica de noite quando têm nu­
Face à impressão direta que a criança vens?... Fica de noite quando as nuvens
recebe do objeto, há a expressão que ela escondem o sol? - Fica. - Agora a gente vê o
pode ser obrigada a lhe dar e as noções li­ sol ou ele está escondido pelas nuvens? - É. -
gadas a esse intermediário. Muitas das fórmu­ É de noite? - Não. - Como é que não é de noite,
las correntes, que ela procura utilizar, a exem­ já que as nuvens escondem o sol?... Depois da
plo do adulto, podem induzi-la, se ela as ana­ noite, como é que fica de dia? - O sol se
lisa ou se é instada a explicá-las, a desenvolver levanta. - O que quer dizer “o sol se levanta”?
representações sem relação com a realidade. - Ele esconde as nuvens."

J...ot 8; “O que quer dizer que o sol vai se
por? - A noite. - Mas o que quer dizer: ele vai
se por? - Que ele vai dormir. - Como ele faz
para dormir? - Ele se deita. - Que quer dizer
dormir? - Que ele fech a os olhos. - O sol tem
olhos? - Não. - Como ele fez para dormir? - Ele
se deita no chão. - Como ele se deita no chão?
- Ele desce do céu. - E quando ele desceu? - Ele
fic a no chão. - A gente o vê às vezes no chão.
- Não. - Como é que a gente não o vê? - Porque
ele fic a entre as árvores. - Se a gente fosse
para aquele lado, a gente poderia vê-lo? -
Poderia. - E como é que a gente nunca foi? -
Porque a gente se queim aria. - Como é que as
árvores não se queimam? - Porque elas não
estão m uitoperto... - Como o sol pode dormir?
- No chão. - Mas como ele pode dormir? -
Porque a gente não f a z barulho. - Dormir é
fechar os olhos? - É. - O sol não tem olhos? -
Não. - Então, como é que ele pode dormir? -
Ele só está no chão.”
Ao termo “pôr-se” encadeiam-se asso­
ciações costumeiras cuja aplicação ao sol a
“O sol se levanta; o sol se deita”, duas
expressões correntes que a criança dá,
imediatamente, como a causa do dia e da
noite. Elas não tem relação aparente com a
explicação que ela imagina em seguida: sol e
nuvens encobrindo-se alternadamente. De
onde surge, aliás, uma contradição: a tela que
as nuvens produzem, freqüentemente, contra
o sol durante o dia.
H...OUX 7; “Onde está o sol de noite? -Ele
tá deitado'- Onde ele está deitado? - No céu.
- E quando ele não está deitado, onde ele
está? - Fora. - Onde, fora? - Fora do céu. -
Onde o sol fica quando ele está fora do céu?...
O que é o sol? - Fogo. - Onde fica esse fogo?
- No céu. - Eu pensei que o sol estivesse fora
do céu. - Ele se levanta.”
Aqui, a contradição está nos comentá­
rios que as fórmulas do sol que se levanta e
que se deita provocam como o sol deita-se
no céu, a criança o põe fora do céu quando
100 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
ele não está deitado, por uma espécie de
alternativa verbal que parece aplicar ao
espaço, o princípio de contradição. Freqüen­
temente, na verdade, é um simples auto­
matismo verbal que parece entrar em conflito
com a experiência.
W...ter 7; “O que é que as pedras fazem
quando a gente as joga na água? - Elas caem,
na água e depois elas nadam. - As pedras
nadam? - Não, elas caem no fu n d o da água!'
A associação cair na água-nadar, ini­
cialmente, prevaleceu sobre um fato de ex­
periência familiar para a criança, o afundar
das pedras. Esse gênero de contradição é
tanto mais fácil, na criança, quanto à coesão
é ainda frouxa ou lenta entre as diferentes
esferas da atividade: aqui entra a verbalização
e a reminiscência de fatos correntes.
INTERFERÊNCIA DA LINGUAGEM
E DAS IMAGENS PERCEPTIVAS
Sob a influência da linguagem, a criança
também pode interpretar, agrupar, modificar
suas impressões perceptivas. Às vezes, o efeito
é brutal, grosseiro e lembra o trocadilho.
D...aud 8; “De onde vêm os pintinhos? -
Vêm dos ovos. - Os ovos estão vivos? - Não. -
Por que eles não estão vivos? - Porque eles
não têm olhos. - Os cegos têm olhos? - Têm,
mas eles estãofechados. - Se eles não tivessem
olhos, eles não estariam vivos? - Esta-
riam.(sorriso.) - O que mais é preciso para
estar vivo? Basta ter olhos? - É. - quando a
gente morre a gente ainda tem olhos? - Eles
ficam fechados. Como os dos cegos? É . -
- -
Como é que a gente está morto se a gente
ainda tem olhos? - Porque o corpo se abriu. -
Como é isso? - Esqueceram de fechá-lo... -
Como? O corpo pode abrir e fechar? - Com
botões. - Você tem botões? - Não (longo
estremecimento como que de medo)"
Entre os dois pares vida-morte, abrir-
fechar faz-se uma assimilação estranha por
intermédio dos olhos e do corpo. A criança
parece supor que, na morte, os olhos se
fecham e que o corpo se abre. A origem
puramente verbal dessa idéia á evidente. Os
olhos fechados, como indício da morte, não
sendo suficientes para caracterizá-la, a crian­
ça opõe o corpo aos olhos como o todo à
parte, e aberto a fechado, como os dois con­
trários. Neste caso, ela completa a imagem
acrescentando-lhe botões, o que parece ter-
rificar ela própria. Se estivesse entregando-se
a uma fantasia lúdica, ela a tomaria em pri­
meiro lugar. Em sua estranheza, esse exem­
plo apenas mostra melhor a influência even­
tualmente exercida pelo vocabulário sobre a
imaginação. O inverso também pode se pro­
duzir, ou seja, a influência de uma imagem
ou de uma situação sobre o sentido das pa­
lavras:
H...é 6; “Têm animais que pensam? - Os
lobos, os lenhadores. - O que são lenhadores?
- São bichos. - Bichos como? - Bichos malvados.
- Você já os viu? - Já. - Onde? - Nos bosques. -
Diga-me, como eles são? - São grandes. - Que
mais? - São malvados. - E o que mais? - São
fortes.”
Através de uma contaminação, a ima­
gem global do bosque torna todos os seus
habitantes, no espírito da criança, bichos. An­
tes que ela tenha realmente aprendido a des­
tacar a palavra da coisa correspondente e a
coisa da palavra, flutuações de sentido pro-
duzem-se entre as duas, que provocam, fre­
qüentemente, estranhas confusões, mas
que também podem suscitar analogias quer
pitorescas, quer capazes de oferecer, às re­
flexões da criança, uma comparação fe­
cunda:
L...our 6; 1/2 “O mar se mexe? - Mexe. -
Como ele se move? - Ele anda. - Como ele faz
para andar? - Ele salta, ele f a z como uma
víbora. - Você já viu víboras? - Não. - Então,
como você sabe que o mar salta como uma
víbora? - Tem nos livros. - Nos livros, eles não
 AS ORIGENS DIVERSAS DO CONHECIMENTO
saltam? - Assim (ela faz, com a mão, um gesto
de ondulação que poderia muito bem figurar
tanto o movimento das ondas como o andar
de uma serpente)."
Há, aí, assimilação de imagens per­
ceptivas entre objetos muito diferentes por
intermédio da palavra “saltar” que convém a
ambos. A influência da palavra na repre­
sentação das coisas pode ser ainda mais pro­
funda quando sua significação literal ou ori­
ginal prevalece sobre as outras. Então, a crian­
ça é capaz de construir um sistema fabulatório
ou uma teoria.
H...le 8; “A água se mexe. -Ê a corrente
q u e fa z ela mexer, - è um fio . - Umfio gr ande
(como um fio elétrico que ela mostra). - Ele
não viu. - Outras pessoas viram. - Op a i dele
disse para ele que tinha visto. - Ele viu no
lugar onde a gente vê. No fu n d o da água. -
N afábrica. - Outros hom em viram. -É um fio
de barbante. - Os bondes mexem com a
corrente. - É fe ita com um fio de ferro e
barbante. - É como a corrente da casa dele
para acendera luz. - A corrente da água é a
mesma coisa. - O Sena é a corrente.”
A criança recebe, de seu meio, uma
palavra. O sentido que ela lhe dá está calcado
na imagem de objetos ou de usos que lhe são
familiares. Ela interpreta o que não conhece
ou não compreende segundo o que já per­
tence à sua experiência: um adulto não faria
do mesmo modo. Contudo, a experiência da
criança é limitada e puramente concreta. As
imagens que ela fornece à criança podem não
convir. Ela se encontra, então, na alternativa
ou de supor, para estabelecer o acordo, uma
coincidência de circunstâncias freqüente­
mente barrocas, ou de reconhecer sua igno­
rância e sua incompreensão.
Mouton G. 7; “O Sena se mexe? - Mexe. -
Como? ... Sozinho? - Não. - Então, como? -
Pela corrente. - O que é a corrente? - São os
canos. - Onde estão os canos? - Dentro do
101
Sena. - Como eles fazem o Sena andar? -
Porque tem corrente dentro. - O que é a
corrente? - Eu nunca vi. - O que mais a
corrente faz andar? - Os barcos. - O que mais?
- As pessoas que nadam . - Que mais?... Só? -
Só. - Como é que a corrente faz os barcos e as
pessoas que nadam andarem? - Não sei.”
Imaginar canos, a propósito da corrente,
não leva a criança a nada, e ela percebe que,
sob a palavra, não há imagem. É o que lhe
acontece freqüentemente: ela se encontra,
então, entre seu saber verbal e suas imagens
usuais, diante de um enigma.
Martins 7; “Um rio se mexe? - Mexe sim,
a água. - Como a água se mexe? - Pelo vento.
- Quando não tem vento, a água não se mexe?
- Mexe, às vezes quando não tem vento. -
Como ela pode mexer sem vento? - Pela
corrente. -O q u e é a corrente? - Não sei. - Mas
o que quer dizer corrente? - Não sei.”
Por falta de imagem correspondente, a
explicação tornou-se inteiramente verbal.
A criança só pode sair do conhecimento
puramente usual, cujo único destino possível
é a rotina, se encontra uma fórmula falada.
No entanto, o saber verbal precede, em mui­
tos casos, as possibilidades imaginativas da
criança, ainda incapaz de transpor sua ex­
periência concreta e particular em imagens
mais despojadas que sejam suscetíveis de se
combinarem em conjuntos mutáveis e di­
versos de circunstâncias.
A linguagem tem suas condições pró­
prias de existência e de desenvolvimento.
Ela tem uma estrutura, uma lógica que po­
dem subsistir e funcionar, como o mostraram
Gelb e Goldstein a propósito da afasia, mes­
mo quando a idéia não é mais capaz de evo­
car a palavra e nem a palavra, a idéia. O que
é regressão, nesse caso, pode, a um certo
grau, encontrar-se em sentido inverso, ao
longo da evolução intelectual na criança. A
aprendizagem da linguagem faz com que
esta se antecipe mais ou menos sobre o
102 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
conhecimento e sobre a compreensão. Ela
não é uma simples coleção de etiquetas das
quais a criança extrairia, apenas na estrita
medida, noções e coisas que ela já consegue
conceber realmente. Através do vocabulário
e da sintaxe, ela tem, empotencial, um mundo
de relações, de afinidades ou de oposições
que precedem o momento no qual ela rece­
berá de sua aplicação a situações ou a objetos
determinados, significações precisas. É por
isso que ela é uma fonte de conhecimento ou
pré-conhecimento, é por isso também que
ela pode pôr a criança em dificuldade, quan­
do a experiência concreta ocorre depois dela.
Esse desacordo pode ser nocivo ou útil, ao
mesmo tempo pela invenção ou pelo senti­
mento de ignorância que disso resultam. O
esforço de invenção, salutar por si próprio,
pode ocorrer também sem crítica e desen­
volver as tendências fabulatórias da criança.
A ignorância pode ser estimulante, mas tam­
bém confinar a criança no respeito da palavra
por si própria.
O conflito nem sempre está, aliás, entre
a experiência e a linguagem. Ele é muito mais
freqüente entre uma combinação palavra-
imagem e objetos aos quais a imagem não
convém. A criança não pode fazer de outro
modo a não ser juntar, a toda palavra que ela
escuta ou emprega, uma representação: essa
é a condição fundamental da função simbóli­
ca que, desenvolvendo-se, toma-a capaz e
desejosa de falar. Mas, esse conteúdo pode
ser, de início, apenas estritamente prático ou
perceptivo, pois os campos da ideação abs­
trata permanecem-lhe fechados. Nas flu­
tuações recíprocas da palavra-imagem e do
objeto, o destino pode ser diverso. Ou este
vai colocar a incoerência no saber verbal, ou
deixa-se escamotear por ele.
B...è6; “Têm barcos no mar? - Eles nadam .
- Como eles fazem? - Com os barcos. - Como
eles fazem para nadar? - Assim (movimento
de braçadas). - Os barcos têm mãos e braços?
- Têm. - Você já viu barcos com mãos e
braços? - Não sei. - Os barcos do Sena, como
eles nadam? - Com barcos. - Mas como eles
fazem? - É a âgua que fa z eles nadarem . -
Como a água faz para fazê-los nadar? - Assim
(movimento de braçadas).”
O antropomorfismo aqui aplicado aos
barcos é, evidentemente, secundário à pa­
lavra-imagem “nadar”. A criança encontra-se
visivelmente embaraçada entre a representa­
ção da palavra-imagem e a dos barcos, cujo
nome ela se limita, numa de suas respostas, a
repetir, como se pudesse encontrar aí a ex­
plicação procurada. Contudo, é, finalmente,
a imagem do nado que prevalece.
O conflito entre a palavra-imagem e o
objeto também pode ser resolvido à custa da
palavra, que é reduzida a seu puro valor de
expressão imaginada.
H...zé 7; “O sol vai morrer? - Não... A
gente d iz às vezes "morrer", é quando um a
nuvem passa na frente, quando ele vai
embora.”
Outras vezes, é entre as próprias palavras,
quando as imagens correspondentes não
combinam, que deve operar-se o esforço de
crítica ou de redução.
R...ault 8; “Como é que fica de noite? -
Porque tudo que tem no céu épreto,- não tem
m ais luz; as nuvens deitaram; só tem a lua.
- Como é que tudo fica preto? - Porque as
nuvens foram deitar; todo o bonito está
deitado; é tudo preto; só tem a lua. - O que
quer dizer que elas deitaram? - São as nuvens
que estão apagadas. - Por que você diz
deitadas quando é apagadas? - Porque. - Por
quê? - Porque elas estão apagadas, isso quer
dizer que estão deitadas. - É a mesma coisa
“deitadas” e “apagadas”? - Elas só fica m
apagadas; a gente as cham a deitadas. - Por
que a gente diz deitada, quando elas estão
apagadas? - Porque a gente não as vê mais.”
O conflito entre duas palavras-imagens
leva, aqui, a criança não apenas a reconhecer
 AS ORIGENS DIVERSAS DO CONHECIMENTO
o caráter convencional delas, mas também,
a encontrar o terceiro termo: “a gente não as
vê mais”, que justifica o emprego de “deitada”
e de “apagada” simultaneamente, ainda que
as significações próprias a cada um sejam
díspares. Assim, a prática da linguagem não
só traz, para os conhecimentos da criança,
uma contribuição de origem social que po­
de, aliás, mal compreendida ou muito lite­
ralmente compreendida, suscitar conflitos
com suas experiências concretas e pessoais,
mas, exatamente por isso, exerce suas ap­
tidões de invenção, de interpretação, de
crítica, para finalmente levá-la a reduzir a
linguagem ao papel de instrumento conven­
cional.
C) OS CONHECIMENTOS
Uma terceira origem de conhecimentos,
e também de conflitos, são as tradições que a
criança recebe de seu meio. Por vezes, trata-
se de fábulas imaginadas pelo adulto, desti­
nadas às crianças, e que podem apenas lançá-
las na incoerência se estas tentam ajustá-las à
própria experiência delas.
A...aud 6; “Quando a sua mãe era peque­
na, você já estava aí? - Não, eu estava no
repolho. - Você ficou muito tempo no repo­
lho? - Fiquei. - Você se lembra quando você
estava no repolho?- Lembro, e depois a mamãe
levava a gente para o campo quando agente
era pequenininho. - Todas as criancinhas
estiveram em repolhos? - Д elas vêm dos
repolhos. -... Antes de estarem nos repolhos,
o que é que as criancinhas eram? - Não sei. -
Todos os repolhos podem dar criancinhas? -
Podem, sim, senhor. - Você já viu, alguma
vez, criancinhas nos repolhos? - Não, agente
não vê no repolho. - Por quê? - Porque elas
estão na ponta do repolho. - O que quer dizer
na ponta do repolho?... Na terra, em cima? -
Elas estão na terra. - Como elas podem estar
na terra? - Não sei."
103
Entre o que ouviu e o que vê, a criança
deve resolver uma contradição. Ela se furta a
isso localizando o objeto que escapêi à sua
vista numa parte do repolho que seria invi­
sível. É o único meio que ela tem de não
recusar o testemunho da experiência, ao mes­
mo tempo em que obedece às explicações re­
cebidas.
C...ni 6; 1/2 “O que é o sol? - Um círculo.
- Ele é quente ou frio? - Quente. - Do que ele
é feito? - Tem fogo dentro. - Quem pôs esse
fogo no sol?... De onde veio esse fogo? - O
diabo. - Você já viu o diabo? - Não. - Onde está
esse diabo? - No céu. - Ele é mal? - É. - O céu
nos faz bem, ele nos esquenta? - É. - O diabo
é mau mesmo? - É.”
A contradição ocorre, aqui, entre o papel
benéfico do sol e maléfico do diabo, entre
uma realidade conhecida e um personagem
fabuloso, cuja união dá-se por intermédio do
fogo, através da confusão do fogo solar e do
fogo infernal. Essas ficções, aliás, levam a
criança a justapor dois planos distintos: o das
realidades perceptivas e o dos mitos.
Contudo, o aprendizado recebido na
escola também pode suscitar dificuldades.
Pois as ações que ele supõe ultrapassam o
aspecto imediatamente compreensível das
coisas. Sem dúvida, a criança é capaz, às
vezes, de repetí-las corretamente e sem lhes
alterar o sentido.
M...tin J. 7; 4 “Como é que fica de noite?
- Porque o sol vai embora. - Onde ele vai? - A
terra gira e ele vai clarear a Am érica.”
Da mesma criança: “De onde vem o
calor? - Do sol. - E no inverno, quando tem
sol e faz frio? - Porque a terra girou e isso
fa z calor nos outros países. - É, mas a agen­
te ainda vê o sol? - Porque ele está m ais lon­
ge.”
Resposta elíptica, como é freqüente na
criança, que não compreende facilmente as
sutilezas do discurso, mas vai direto ao fato.
104 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Ainda da mesma criança: “De onde vem
a chuva? - A água evaporou, as nuvens se
abriram e a água cai de novo. - De onde vêm
as nuvens?- Do chão.- O que são? - São água.
- Água como no Sena? - Não, tem água den­
tro. - Como é que pode? - Porque ela cai, e
depois, então, ela sobe em vapor e depois ela
vai de volta para dentro."
A palavra “abrir” acarreta, aqui, uma in­
terpretação errônea sobre a natureza das nu­
vens, que são consideradas como um reser­
vatório.
Ainda da mesma criança: “O que é que
faz as árvores crescerem? - É a água e a terra.
- Como isso os faz crescer? - Porque as raízes
sãopara comer; elaspegam água e coisas que
eslão na terra. - Como as raízes fazem para
comer? Elas têm uma boca como nós? - Não,
elas têm buraquinhos.”
A lição foi compreendida e contra-sen-
sos não são nela inseridos. Mas o exemplo
dessa criança é bem raro e, em muitos outros
casos, a noção apreendida aloja-se no espírito
apenas inserindo-se entre imagens que lhe
mudam o sentido.
M...on 7; “Como é que fica claro de dia e
escuro de noite? - Porque o céu vira. - Como
é que isso pode fazer a noite? - Porque tem um
lado preto e um lado branco, para os chineses
epara osfranceses. Quando é noitepara eles,
é dia para agente. - Como o céu vira? - Porque
ele é um a roda enorme."
Duas aprendizagens, sobre a rotação da
terra e sobre os antípodas, levam a criança a
representar o céu como uma grande esfera
envolvente, semi-branca e semi-preta, que
giraria apresentando, alternadamente, em
cada hemisfério convexo da Terra, um de
seus hemisférios côncavos.
Nem sempre é a ligação delas unicamente
com as imagens das quais, nessa idade, a
criança pode dispor, que provoca a alteração
das noções recebidas, é também a de uma
explicação aceita de modo rígido ou estrito
demais.
J.,.ly, 9 anos, sabe explicar que a água
das nuvens é a água que evaporou sob o calor
do sol. Ela própria a compara à água da
panela sobre o fogo. A chuva é a água das
nuvens que se condensa por causa do frio.
Contudo, a presença do sol de dia e o aqueci­
mento consecutivo das nuvens embaraçam-
na e ela deve acrescentar, à sua primeira
explicação, uma explicação de choque, que
corresponde, evidentemente, a uma base de
imagens familiares. “Como pode chover de
dia? - Quando as nuvens se batem. - O que é
que acontece quando as nuvens se batem? -
Porque a água se form a em gotas e cai. -
...Como é que ela não cai de imediato? -
Porque ela é leve. - Como ela é primeiramente
leve e se toma pesada? - Porque a água se
move, ela se form a em gotas.”
O ajuste, feito pela criança, das noções
recebidas aos conhecimentos resultantes de
sua experiência cotidiana é o que justifica
com muita freqüência, suas explicações arti­
ficial istas.
F...ge 7; “De onde vem a água da chuva?
- Do céu. - E a água do céu? - Do vapor. - O que
é o vapor? - É como fum aça. - De onde vem
o vapor? - Da água quente. - A chuva vem do
vapor? - Vem, sim, senhor. - E o vapor da água
quente? - Д sim, senhor. - Onde fica essa água
quente? - No fogo. - Onde está o fogo? - No
fogão. - Se não tivesse fogão, não teria vapor?
- Não, senhor. - Se não tivesse fogão, não teria
chuva? - Não, senhor."
Esse artificialismo não é espontâneo, é
deduzido. Ele é como que ditado pelas per­
guntas às quais a criança deve responder e
mostra bem que espécie de hiato o raciocínio
da criança deve preencher, frequentemente,
para colocar coerência entre as idéias que ela
recebe de seu meio e as imagens que sua
prática cotidiana das coisas lhe faz recolher.
 AS ORIGENS DIVERSAS DO CONHECIMENTO
H...vin 6; 1/2 “De onde vem a água do
Sena? - Dos ríos. - E a água dos rios? - No mar.
- De onde ela vem? - Dos canos. - De onde
vem a água dos canos? - De urna fábrica. - A
água dos rios vem de uma fábrica? - Vem. - E
a água da fábrica?... Como pode ter água
numa fábrica? - Do chão. - Tem muita água no
chão? - Não. - Sempre tem água no chão? -
Não."
A criança une, peça por peça, as noções
recebidas e imagens de objetos usuais: Sena,
rios, mar, fontes subterrâneas de um lado;
105
canos e fábrica de outro. Quanto às relações
que as unem, falta-lhes clareza. Não é de uma
convicção espontânea, correspondente a uma
fase do pensamento, que resulta, pelo menos
aqui, o artificialismo. Ele é a única ligação que
a criança sabe estabelecer entre os diferen­
tes conteúdos de seu conhecimento. Mas, fre­
qüentemente, a aproximação deles perma­
nece disparatada. Então, encontram-se pos­
tos em contato, ou confundidos, planos dife­
rentes da ideação. E esse é um novo aspecto
das dificuldades com as quais a criança se
choca.
 C A PÍTU LO II
AUSÊNCIA DE PIANO S DISTINTOS
NO PENSAMENTO DA CRIANÇA
A criança não está apenas em presença
de conhecimentos que são de origem dife­
rente - experiência própria, material verbal,
noções oriundas do meio ambiente - mas
também de crenças ou de idéias que perten­
cem a diversos planos de pensamento e entre
os quais ela ainda não sabe estabelecer as
distinções ou as subordinações necessárias.
DESACORDOS DO EMPIRISMO
E DO MITO
F...gli 5; 1/2 “Quando é que a gente vê a
lua? - Q uando é de noite. - Por que a gente não
a vê quando é de dia? - Porque tem sol. -Como
é que fica de noite? - É Deus que fa z a noite
chegar. - Como é que ele faz isso? - Não sei. -
Como é que fica de dia? -É o so lq u e fa z o dia
chegar. - Onde fica o sol durante a noite? - Ele
dorme. - Quando ele dorme, pode ficar de
dia? - Não. - Como é que ele faz para dormir?
- Ele se deita"
A fonte dessas respostas é a experiência
cotidiana: sincronismo do luar e da noite,
do dia e do sol; tradição providencialista de
Deus; interpretação literal de locuções cor­
rentes que levam ao antropomorfismo. Três
origens, mas também três planos diferentes
do pensamento, que a criança ainda se limita
a justapor. Esse é um primeiro estado, que ela
vai logo superar, procurando explicações que
reúnam esses planos entre si.
Da mesma criança: “O céu fica longe? - É
alto.-A gente pode ir até lá? - É o meninoJesus
que pode subir lâ em cim a. - Como? - Ele tem
asas. - A gente poderia ir lá de avião? -
Poderia. No ano passado, eu fu i à Itália...”
Neste caso, a criança relaciona a tradição
mitológica a exemplos da natureza, por meio
de asas, que atribui ao menino Jesus, a partir
do modelo dos pássaros. Todavia, parece
que seu instrumentalismo deixa-a experi­
mentar um sentimento de diferença, uma vez
que ela escapa, através de uma digressão, à
hipótese de que o homem também poderia
subir ao céu com as asas de seus aviões.
Assim, pode existir um conflito latente entre
a necessidade de unificação intelectual - que
ainda deve limitar-se à simples assimilação,
uma vez que a diferenciação crítica é-lhe
ainda inacessível - e a impressão já pressentida
de que essa unificação agrupa noções hetero­
gêneas.
D...al 7; 1/2 “Por que a noite vem no fim
do dia? - Porque o céu vai embora para a
China e a noite chega em Paris. - O que é a
noite? Como ela pode chegar em Paris? - Não
sei... É como um a grande cortina preta que
está no céu. - É mesmo uma cortina preta? - É.
- Do que ela é feita? - Não sei.-A gente pode
tocá-la? - Não... Só Deus pode tocá-la. - Por
quê? - Porque ela está alta demais. - E de
avião? - Não, porque os aviões não voam tão
 AUSÊNCA DE PLANOS DISTINTOS NO PENSAMENTO DA CRIANÇA
alto assim. - Como é que o céu pode ir à
China? - Porque ele anda. - Como ê que ele
pode andar? - Porque ele tem pés. - Você já vju
os pés dele? - Não. - Então, onde é que eles
estão? - No alto. - Onde os pés deles pisam? -
No ar.”
Explicação física de origem escolar, arti­
ficial ismo, providencialismo, antropomorfis­
mo coexistem sem poder conciliar-se. Entre­
tanto, a criança não se mostra sensível a inve-
rossimilhanças flagrantes, como, por exem­
plo, a desproporçôes evidentes entre o fato a
ser explicado e a pequenez do dispositivo
invocado.
N...ot 7; “O que é a noite? - É quando a
gente não vê m ais o claw . - Por que fica de
noite? - Porque todas as luzes são apagadas.
- Agora é de noite? - Não. - Por quê? - Porque
tem um a lu z grande que está acesa... um a
lâm pada grande. - O que é essa lâmpada
grande? - Não sei. - Você já a viu? - Não. - Onde
ela está? - No céu. - Por que ela se apaga? - É
o m enino Jesus que apaga. - Por que ele
apaga essa lâmpada? - Ele vira o botão. - Por
que ele a apaga? - Não sei. - Por que fica de
noite? - Porque apagou a noite. - À noite, a
gente acende a lâmpada grande da rua, não
deveria ficar de dia? - Não sei.”
É a associação claridade-luzes que leva a
criança à analogia das lâmpadas, que ela
presencia todos os dias, com a causa do dia,
mas ela não parece perceber a amplitude
necessária para imaginar esta lâmpada celes­
te. Não concebe a idéia de assimilá-la ao sol:
de fato, com muita freqüência, as crianças
atribuem ao sol o calor, mas não a luz do dia.
O providencialismo representado pelo meni­
no Jesus, longe de colocar a explicação na
escala do fato em questão, é reduzido à do
artificialismo, no qual, aliás, é calcado. A
incapacidade que a criança apresenta habitu­
almente para projetar a imagem simplesmen­
te analógica que ela faz das coisas em um
único e mesmo fundo tem, provavelmente, a
vantagem de facilitar-lhe as aproximações,
107
mas a conduz também a compor conjuntos
díspares. Ocorre-lhe, então, acrescentar, a
cada um dos termos justapostos, os detalhes
que lhe convêm, mas cuja aplicação, em
outro termo, pode ser barroca. Conseqüente­
mente, a criança pode dar a impressão de
acreditar em monstros, enquanto a única
responsável é sua pouca capacidade para
manter-se, simultaneamente, atenta às res­
pectivas relações dos dois objetos colocados
paralelamente. Entre o que deve ser descrito
e o que serve para descrevê-lo, é o primeiro
que é enunciado e é o segundo que está pre­
sente na imaginação.
O MITO E A EXPERIÊNCIA ROTINEIRA
É muito mais a este mecanismo do que a
uma ilusão direta que devem ser atribuídos
certos casos de antropomorfismo mais ou
menos fabulátorio. Duas possibilidades, o
antropomorfismo e o artificialismo, que são,
aliás, freqüentemente confundidos, calcam a
explicação dos fatos naturais uma no tipo de
aptidões propriamente humanas e a outra
nos resultados de sua engenhosidade. É pre­
ciso um longo esforço da criança para conse­
guir eliminar os traços demasiadamente in­
compatíveis com a representação do objeto
em questão.
J...ot 8; explica de onde vem o trovão:
“Como é que duas nuvens que se encontram
fazem barulho? - Porque tem eletricidade. - O
que é eletricidade? - É um a h a . - Como é que
essa luz pode fazer barulho? - Q uando elas
batem um as nas outras, sai fogo. - O que
provoca o fogo? - As luzes. - E o sol, por que
ele nunca faz barulho? - Ele não se mexe. - Ele
sempre fica no mesmo lugar? - Às vezes, ele
anda. - Quando anda, ele não precisa se
mexer? - Precisa. - Então, o sol se mexe? - Às
vezes, nem sempre. - Quando mexe, ele pode
fazer barulho? - Não. - Por quê? - Porque ele
não bate em nada. - Como é possível? -
Porque ele presta atenção. - O que é o sol?
108 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Como é que ele pode prestar atenção? Ele tem
olhos? - Não. - Então? - Ele vai bem deva­
garinho. - Mesmo indo assim devagarinho,
ele não poderia bater em alguma coisa? - Se
ele ouve algum a coisa, ele vai embora. -
Como ele pode ouvir alguma coisa? Ele tem
orelhas? - Não. - Como ele pode escutar? -
Porque ele sabe que vai ter barulho.”
Ao lado de noções aprendidas, como a
ocorrência de trovões a partir da eletrici­
dade das nuvens, permanece ainda a expli­
cação antropomórfica, mas já em regressão:
a imagem que a criança tem do sol opõe-se
a que ela lhe atribua órgãos que lhe permi­
tiriam ver e ouvir; no entanto, ela lhe atribui
a visão e audição, ou seja, uma consciência
sensorial despojada de suas condições cor­
porais.
A passagem de um plano a outro pode
também se efetuar por analogia entre os
fenômenos naturais e os modos operatórios
que a criança comumente presencia. Trata-se
da explicação instrumentalista.
G...ain6; “O que são as nuvens? - Fumaça
branca. - De onde vem essa fumaça? - Do
fogo. - Onde está esse fogo? - N um a caldeira.
- E essa caldeira? - É de ferro. - Onde ela está?
- Num a m áquina de lavar m inério ”
Apesar da desproporção dos fatos as­
similados, da não concomitância dos efeitos
dos mesmos e das diferenças de lugar, a fu­
são entre as nuvens do céu e o vapor da má­
quina de lavar minério é, contudo, feita devi­
do a certa semelhança sensorial e porque
cada uma das representações da criança ain­
da pertence a um bloco, sem discernimento
nítido de suas condições ou elementos dife­
rentes e sem capacidade para distribuí-las
em planos distintos. Entre a incapacidade
para fazer a análise de cada realidade e a in­
capacidade para discriminar as realidades
entre si há, provavelmente, muito mais de­
pendência recíproca ou concomitância do
que conseqüência de uma relação em outra.
O instrumentalismo é, freqüentemente,
uma solução inventada no momento para
responder a uma objeção, mas que pode tam­
bém estar repleta de inconseqüências ou de
contradições.
Da mesma criança: “Quando cai toda a
água do céu, não chove mais? - Não senhor...
e depois, às vezes, ela volta. - Como? - Porque
tem água que está m a r e a água passa por
cim a de algum a coisa. - O que é essa alguma
coisa que está no ar? - Um c a m . - De onde
vem a água que passa pelo cano?... Por que
puseram um cano? - Porque sem ele não
choveria. - O que faz com que a água suba
pelo cano? - Não sei... porque às vezes tem
m uita fum aça: ela segura a chuva. - Se você
jogar água na fumaça, a água não cai no chão?
- Não, senhor, porque as nuvens seguram. -
Você já tentou jogar água na fumaça? - Não,
senhor. - Seu pai fuma? - Elefu m a cigarro. -
Quando ele fuma, ele faz fumaça? - Faz, sim,
senhor. - Se você tentasse jogar água na
fumaça de seu pai, ela não cairia no chão? -
Não, senhor.”
As imagens que se apresentam à crian­
ça não são muito coerentes. Para explicar a
repetição da chuva depois que o céu ficou
sem nuvens, ela imagina o transbordamento
da água trazida por um cano. Mas a seme­
lhança das nuvens com a fumaça impõem-se
novamente, e a criança faz dela uma substân­
cia capaz de embeber, de reter a água. Ela jus­
tapõe as imagens oriundas de sua experiên­
cia cotidiana, mas que correspondem a rea­
lidades díspares. Além disso, cada imagem
funde dois tipos de fatos evidentemente
díspares: as variações meteorológicas e as
ações humanas. Enfim, a imagem, ao substituir
as realidades que ilustra, obriga a criança a
tirar conclusões que contradizem manifes­
tamente as observações mais comuns. Assim,
a imagem concreta, na qual são reduzidos ao
mesmo nível planos diferentes de experiência,
altera seus dados mais familiares. Na verdade,
a criança não consegue estabelecer, entre
 AUSÊNCA DE PLANOS DISTINTOS NO PENSAMENTO DA CRIANÇA
suas imagens das coisas, as diferenças de
meio, de proporção, de condições; em suma,
não sabe utilizar o aparelho de noções e de
esquemas que lhe permitiriam impedir a
coalescência delas. Essas relações viciosas
provocam rupturas nas relações objetivas e,
freqüentemente, incoerências lógicas.
As explicações mitológicas que são dadas
à criança, em vez de atenuar sua dificulda­
de para ordenar seus pensamentos entre si,
acrescentam a estes suas próprias contra­
dições.
M...ès explicou que o dia se deve ao
menino Jesus que ilumina com uma luz: “A
gente não vê o m enino Jesus. - Mas a gente vê
a luz do menino Jesus? - Não. - Então, como
é que ela ilumina? - É o Papai Noel. - O que é
o Papai Noel? - Ele traz brinquedos. - E o
menino Jesus, o que é? - Égrande assim (ela
mostra as dimensões do m enino Jesus em sua
m anjedoura, uns 35cm ). - O Papai Noel
conhece o meninojesus? - Conhece. - Quem
é o maior dos dois? - O Papai Noel. - Eles são
da mesma família? - Não. - O menino Jesus
tem um pai? - Tem. - Quem é pai do menino
Jesus? - Ele está no céu. - Você não sabe quem
é? - Não. - O Papai Noel tem filhos? - Não. - Ele
é casado? - Ele tem um casacão comprido. -
Ele é casado? - Não. - O m eninojesus cresce?
- Cresce. - Qual é o tamanho dele este ano? -
Assim (unsJO cm ). - E o ano passado? - Assim
(10cm ). - Quando ele crescer, como vão
chamá-lo? - Jesus... ele vai na escola. - É aqui
que ele vai à escola? - Não. - Onde ele vai à
escola? - No céu. - Têm outras crianças que
vão com ele à escola? - Não. - Tem uma escola
só para ele? - É o Papai Noel que o leva na
escola. - Ele fica sozinho na escola? - Têm
outros m eninos Jesus. - Ele são iguaizinhos às
outras crianças? - São. - Como é que eles
sabem fazer a chuva parar? - Não sei.”
O que a criança tenta imaginar, só o
consegue através de suas representações
familiares, ou seja, nos mesmos termos de sua
experiência cotidiana. Assim, o meninojesus
109
— a quem ela atribui, por meio de uma
explicação providencialista, o poder de im­
pedir a chuva e de iluminar o mundo — é
visto por ela sob a aparência de uma crian­
ça como outra qualquer. Ela o submete, su­
cessivamente, ao tempo, admitindo seu
crescimento; ao número, supondo que ele
tem companheiros semelhantes a si mesmo;
ao espaço, fazendo-o viver, senão nos
mesmos, pelo menos em locais exatamente
semelhantes aos seus. Ela reduz ao plano de
suas experiências efetivas o plano das rea­
lidades transcendentes, que devem explicar
o real superando-o. O que a criança recebe, a
esse respeito, do adulto, ela só consegue
assimilar a objetos imediatamente percep­
tíveis. Projetar as condições de existência dos
mesmos em uma ordem de noções ou fór­
mulas que lhe sejam distintas, pelo menos
provisoriamente, e estabelecer esse intervalo
momentâneo entre a intuição concreta das
coisas e os potenciais explicativos que, de
míticos, retornarão ao real com a ciência,
supõem um poder de desdobramento inte­
lectual que a criança ainda não possui.
Assim, o mitológico acaba, frequente­
mente, por misturar suas ficções providen-
cialistas e antropomórficas às ficções realistas,
que opõem novas dificuldades à necessidade
que a criança tem de tomá-las correntes, ao
mesmo tempo, entre si e com objetos de sua
experiência.
N...et 8; 1/2 colocou em Jesus, diversas
vezes, a causa das coisas sobre as quais era
interrogada: “O que é Jesus? Éaquele que nos
pôs no m undo. - Como ele fez? - Ele planta
repolhos bem grandes epõe a gente dentro. -
Por que ele precisa de repolhos para nos pôr
dentro? - Porque a gente não viveria. - Por
que é preciso repolhos para viver? - Éporque
eles são ruins. - Por que é preciso repolhos
ruins para nos fazer viver? - Porque os repolhos
custam m uito caro. - Ele não poderia nos
colocar em outro lugar, em vez dos repolhos?
- Poderia, as m enininhas são colocadas
dentro das rosas. - Você foi colocado num
110 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

repolho? - Fui. - Onde estava esse repolho? - subterfúgios para justificar que nunca cons­
No campo. - Você o viu? Não. - Você se tatara o que pertence, entretanto, ao mundo
lembra? - Não. - Por quê? - Porque fa z m uito das coisas, nem percebera o que era per­
tempo. - E o seu irmãozinho, ele é mais novo ceptível. Se o homem nasce em um pé de
que você? - Д ele tem 6 anos. - Você o viu repolho, isso ocorre porque Jesus colocou-o
dentro de um repolho? - M o. - Por que não? lá; mas se Jesus existe, é porque ele próprio
- Porque eu não estava com a m inha mãe. - nasceu num repolho. Perde-se, assim, o iní­
Você viu outras crianças nos repolhos? - Não. cio, que se procurou atribuir a Jesus, e é aí,
- Por que não? - Porque cortaram os repolhos então, que a explicação naturalista é no­
lã em casa. - Q uando você vai ao campo, vamente substituída pela intervenção da
você vê outros repolhos? - Não tem nada Providência, sob a figura da Virgem Santa.
dentro. - Por quê? - Porque é longe onde a Confissão de fracasso. E ele é duplo. Limi­
gente tem que irprocurá-los. - Você nunca foi tada à imagem concreta das coisas, a criança
tão longe assim? - Não- Sua mãe poderia levar deveria nela procurar - mas não o consegue -
você? - Ela nunca quis. - Você pediu a ela? - a do caso indicado como a origem. Aliás, esse
Pedi. - Por que ela não quis ir? - Ela disse que caso, tampouco, não poderia deixar de ter
era longe demais. - Jesus também ficou den­ uma origem, e assim indefinidamente. Procu­
tro de um repolho? - Ficou. - Quem o colocou rando na ordem da natureza o início da exis­
dentro do repolho? - O homem que vendia os tência, mas não descobrindo, em suas pró­
repolhos. - Ele também foi colocado dentro de prias experiências, a imagem concreta que
um repolho? - Foi. - Quem o colocou? - Um lhe era sugerida pelas tradições destinadas ao
outro homem. - O primeiro que foi colocado seu uso, foi em vão, portanto, que esforçou-
dentro do repolho, quem o colocou? - N in­ se para justificar essa ausência através do
guém, porque era semente que tinha lá.- Mas distanciamento no tempo, quando se tratava
as sem entes brotam e dão repolhos, não de seu próprio nascimento, através do distan­
crianças. - Q uando os repolhos crescem, a ciamento no espaço para os outros recém-
gente põe as crianças dentro. - Q uem pôs a nascidos. Mas, não é a simples ocultação pela
primeira criancinha num repolho? - Um distância ou pela duração que pode transmu­
homem. - Mas, e ele, quem o colocou dentro dar a experiência bruta em experiência re­
do repolho? - Nossa Senhora.” fletida, a impressão imediata das coisas, ou
Aqui, é bem nítida a alternância entre o das situações, em representações intelectuais.
mitológico e a ficção realista. Esta última res­ A criança já percebe que, por trás de cada
ponde à necessidade de coerência mental, caso de sua experiência perceptiva ou prática,
que é possível para a criança apenas por é preciso supor outra coisa, mas ainda só sabe
assimilação imediata do que ela imagina às procurá-la em casos semelhantes, que se
suas experiências ou representações concre­ esforça somente para recuar indefinidamen­
tas. O mitológico responde à necessidade de te no tempo e no espaço, até que eles pare­
ultrapassar a experiência concreta e particu­ çam não mais pertencer ao mundo das coisas
lar para explicá-la. A cada um deles corres­ acessíveis, as que, para a criança, não pos­
ponde uma tradição, que a criança gostaria suem razão de existir em si mesmas.
de encaixar uma na outra: origem em alguma
parte da natureza, criação através de um ser INCAPACIDADE DA CRIANÇA
divino. Mas, os princípios delas são incom­ DE DISSOCIAR O PLANO DAS CAUSAS
patíveis e a escolha impõe-se novamente. DO PLANO DAS COISAS
Partindo de Jesus, a criança retorna à Virgem
Maria. No meio tempo, a explicação realista, A criança ainda não sabe imaginar algo
porém fictícia, obrigou-a a toda espécie de oculto que colocaria, como para o primitivo,
 AUSÊNCA DE PLANOS DISTINTOS NO PENSAMENTO DA CRIANÇA
a potência mística em comparação com o fa­
to, ou, como para o adulto de nossos dias, sua
imagem intelectual e a de suas condições
transmutáveis entre si. Temos, aqui, dois pla­
nos distintos, embora devam ser considera­
dos conjuntamente, uma vez que são' a
proeção mental dupla de uma única e mes­
ma realidade. O desdobramento deles ainda
não se efetuou para a criança. O real con­
creto, ao qual sua atividade sensorial, afe­
tiva e motora mistura-a - esse mundo de ob­
jetos entre os quais ela já sabe mover-se e
que aprende a usar e usufruir - ainda não
encontra em suas aptidões psíquicas, em
uma maturação satisfatória de suas fun­
ções nervosas, o meio de dissociar-se siste­
maticamente, de modo a se realizar sob for­
ma de representações e sob as espécies
de símbolos diferentemente combináveis en­
tre si.
Se a criança é capaz de construir persona­
gens fantásticos ou de imaginar os persona­
gens fabulosos dos contos, ela o faz sempre
sob forma sensível, por simples alteração dos
traços que observa ao seu redor, e é no mun­
do de suas percepções que ela os faz existir,
que ela pensa encontrá-los. Donde a grande
esterilidade ou o restrito conformismo do so­
brenatural quando a criança o invoca.
C... vin7; “Onde está o sol hoje?- Em Deus.
- Como o sol pode estar em Deris? - Porque ele
vai depressa. - O sol poderia estar em você? -
Não. - Como ele pode estar em Deus?...”
Da mesma criança, que faz de Deus a
causa do vento: “Onde está Deus? - No céu. -
Como ele é? - Como um bicho. - Você já o viu?
Não. - Como você sabe como ele é? - Como
um bicho. "
Esta resposta é bastante estranha para
nós, modernos, embora de acordo com as
religiões antigas. A criança ouviu falar de­
las? Parece pouco provável. Com que tipos
de imagens, de reminiscências, de associa­
ções fortuitas relaciona-se essa definição?
Em todo o caso, ela aparece sem explicação,
sem desenvolvimento, sem nada que a ligue
aos papéis anteriormente atribuídos a Deus.
111
Nestes casos, a criança freqüentemente só
consegue invocar o “ouvir falar”.
M...tin J. 7; disse que a tempestade é uma
bola de fogo que cai quando o vento so­
pra: ”Quem fez essa bola de fogo? - O diabo.
- Você acredita que o diabo existe? - Acredito.
- O que mais faz o diabo?... Você já o viu? -
Não. - Onde ele está? - No céu. - Você já o
escutou?-/á.-Q uem lhe falou do diabo? - Era
alguém que fa la va dele na rua. - Falava o
quê? - Não escutei. - O que mais o diabo faz?
- F az as pessoas morrerem. - E o que mais? -
Às vezes, agente morre de doença. - É o diabo
que faz a gente morrer quando está doente? -
Não, são as doenças. - E os velhos? - É o
diabo. - Então, se não tivesse diabo, os velhos
não morreriam? - Morreriam sim . "
Aqui, o diabo parece ter um papel bem
modesto. Introduzido, por uma espécie de
simbolismo afetivo, como agente daquilo que
é terrível e medonho - o raio, a morte - ele,
contudo, cede seu lugar a causas naturais: a
doença, a velhice. Entretanto, acontece que a
criança adota a fábula de forma pessoal. Mas,
longe de ser fecundada por sua própria ima­
ginação, a fábula parece opor-se a seu senso
íntimo das realidades exteriores ou pessoais.
M...on 7; “Em nasci em junho. - Você se
lembra do seu nascimento? - Lembro. Eu
estava no m eu carrinho e queria a m inha
sopa. Eu d izia "toute...toute. ’’E quando eu
queria algum a coisa no m eu bolso, eu dizia
"tote™. ”- Mas, e antes de nascer? - Eu era um
anjinho. - Você se lembra? - Lembro. - Como
você era? - Eu tinha asinhas, estava no céu e
não tinha mamãe, não tinha ninguém , não
era am ado. - Como “amado”?- Eu ainda não
Unha nascido. - Você se divertia quando
você era um anjinho? - Não. - Você se chate­
ava? - Não. - Você ficou triste de ter nascido,
(18) N.T. - Na linguagem infantil, “toute”significa “sopa”
( “soupe”) e “tote” significa “bolso” (“poche”).
112 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
de ter virado um garotinho? - Não. - O que
você gosta mais: ser um anjinho ou um garo­
tinho? - Um garotinho. Q uando eu crescer,
m u terfilhos. - Quantos?- Dotó e um carro... um
Rolls Royce, e eu vou com prar um Peugeot
para a m am ãe.”
Visivelmente trata-se aqui, de uma criança
que tem prazer em contar sua história segun­
do os relatos verdadeiros ou místicos de seu
meio, narrando-os como lembranças pesso­
ais. Entretanto, ela não pode impedir-se de
fazer um protesto de sua verdadeira sensibi­
lidade: “Não tinha mamãe, não tinha nin­
guém, eu não era amado” que ela transforma,
em seguida, em “eu não tinha nascido19”, as-
sonância que se limita a evocar o tema, mas
que talvez, exprime também uma súbita re­
tração de pudor. O contraste entre uma ima­
gem convencional do anjinho com suas asas
e esse retomo sobre si é surpreendente.
Os conteúdos díspares que se mistu­
ram nas explicações da criança devem-se a
incapacidade, que ela apresenta, para pro­
jetar sobre uma base, por pouco uniforme e
constante que seja, a seqüência de suas re­
presentações. Cada uma delas permanece
particular. Em outras ocasiões, a criança pode
limitar-se também a uma espécie de assimi­
lação progressiva, que se funde, pouco a
pouco, com um caso particular de conjuntos
muito diferentes, sem que suas diferenças
sejam superadas. Unidade ilusória: trata-se,
ainda, de uma simples sucessão sem genera­
lidade, com cada conjunto conservando seu
caráter particular, em vez de uma base co­
mum. O tema alimenta-se de analogias e es-
quiva-se do conceito.
H...gi 7; “Diga-me, o que morre? - Todo
m undo pode morrer, os bichos, até as árvo­
res. - Como é que agente morre? - Se alguém
(19) N.T. - Em francês, há assonância entre “eu não era
amado” (je n’etais pas aimé”) e “eu não tinha nascido”
(je n’étais pas né).
mata, eles morrem. Eles cortam o pescoço
сот um a faca, e metem a tesoura na boca
deles. Isso os mata. - Como você sabe que eles
estão mortos? - A gente vê. Às vezes, a gente
dá.- O que a gente dá? - Galinhas, patos. -
Mas, e as pessoas? - Eles as m atam . - Como?
- São os ladrões que m atam com um revólver.
- Se ninguém matar com um revólver, não se
morre? - Morre, a gente poderia beber algum a
coisa que não fa z bem. - Como a gente
poderia beber alguma coisa que não faz bem?
- A gente poderia beber veneno. - Se a gen­
te não bebesse veneno, não morreria? -
Não... não poderia. - Então, quem não levou
um tiro, tomou veneno? - Д senão eles não
morreriam. - Não morreriam? - Elespoderiam
morrer assim mesmo. - Ah, bom! - Às vezes
elespodem morrer na cam a. - O que a gente
faz quando eles morrem na cama? - Vem um
homem que os coloca num caixão e enterra;
a gente põe flores e, às vezes, com as de flores.
- Eles ficam debaixo da terra? -Ficam, e a í eles
não podem m ais se mexer, então eles engor­
dam lá embaixo. - Eles ficam lá para sempre?
- Ficam sim, senhora, eles não podem sair
nunca mais. Às vezes, m udam de caixão. -
Como é que mudam de caixão? - Alguém tira
epõe num outm .”
Ao enunciado da morte como destino de
todos os seres vivos, segue-se a enumeração
dos casos particulares, citados, cada um , como
fato geral: a forma de matar as aves, sem que
se anuncie inicialmente do que se trata, depois,
por analogia, a forma pela qual o homem
pode ser morto, com a ajuda do revólver ou
do veneno e, só no final, a criança fala do caso
mais freqüente - a morte na cama - com a
seqüência de circunstâncias que ela acarreta.
Essa é a fase em que o pensamento ainda
segue o curso das representações concretas,
mas já é também aquela em que as represen­
tações são capazes de limitar-se progressiva­
mente entre si, de tal modo que os casos
diferentes acabam por constituir as diversas
alternativas de uma mesma eventualidade. A
unificação ocorre, mas por simples adição,
 AUSÊNCA DE PLANOS DISTINTOS NO PENSAMENTO DA CRIANÇA
como repartição consecutiva. O nível ainda
elementar de suas operações concorda, no
caso com certos outros indícios de atividades
conceituai inerte e mal diferenciada. É o caso,
por exemplo, da concepção dos pronomes
ao substantivo que representam, ou do fato
ou ato expressos antes que seja distinta a
categoria dos objetos ou de seres que a eles
correspondem. Não se trata de uma simples
questão de evocação verbal; é o atraso de
atribuição, ligado à fraca capacidade para
discernir, com precisão, os diferentes grupos
entre si. Não se trata de debilidade de repre­
sentação concreta, mas sim de delimitação
seletiva entre definições, das quais deveriam
resultar a emergência de uns e a recusa de
outros.
A análise das inconseqüências, contradi­
ções ou absurdos que as respostas das crian­
ças apresentam às perguntas que lhes são
feitas, um pouco insistentemente, sobre obje­
tos que pertencem, contudo, à sua experiên­
cia costumeira mostrou-nos que elas se de­
vem à diversidade à variabilidade de fundos
sobre as quais seus pensamentos sucessivos
se projetam. O exemplo mais simples é a enu­
meração, que pode agrupar, quer objetos
que correspondem, todos, ao conceito inici­
al, quer, ao contrário, objetos que apresen­
tam entre si, somente ligações particulares e
fortuitas que fazem com que toda a série não
passe de uma mera justaposição de termos
díspares, aos quais é impossível descobrir
um caráter comum. A unidade do fundo so­
bre o qual se destacam o pensamento expres­
so, e, se necessário, a coerência dos fundos
sucessivos que devem corresponder ao seu
desenvolvimento, supõe uma perspectiva de
planos mais ou menos numerosos, nos quais
se organizam os temas segundo vínculos de
pendência. Estes serão do mais particular ao
mais geral, do individual ao essencial, da con­
seqüência ao princípio, do fato à causa e to­
das as outras relações que a ánalise e a compre­
ensão da experiência podem impor ao espíri­
to. Mas, a grande dificuldade é precisamente
113
a coordenação exata desses planos entre
si: qual deverá servir de fundo ao outro, de
acordo com as necessidades efetivas do pen­
samento?
Embora ainda nos escapem quase que
totalmente as relações das cerebrações e da
atividade intelectual, o que sabemos sobre a
maturação progressiva dos centros cerebrais,
sobre a permeabilização por etapas das fibras
nervosas, sobre relações funcionais que elas
tomam possíveis, não nos deixa dúvida de
que os progressos das possibilidades intelec­
tuais estão ligados a estes fatores. Sem dúvi­
da, as áreas extremamente diversas e variá­
veis da cerebração não correspondem às
topografias grosseiras, justapostas e fixas, que
foram estabelecidas sob a denominação de
localização cerebral. São áreas dinâmicas,
que não se delimitam nem em superfície,
nem em profundidade, mas que realizam
estruturas, cujos elementos indefinidamente
mutáveis podem corresponder-se a distân­
cias mínimas ou extremas e escalonar-se em
planos cujo número deve aumentar segundo
os níveis variáveis da inteligência ou do ato
intelectual. Evidentemente as estratificações
celulares e fibrilares do córtex cerebral dão
somente uma imagem grosseira e estática
desses planos. É um simples teclado, no qual
as estruturas fixas estão bem longe de serem
conhecidas em sua sutileza, e sobre as quais
as estruturas funcionais podem ainda se
multiplicar quer fixadas pelo hábito, quer
modificadas continuamente pelas exigências
das situações exteriores ou mentais. Estas
situações, aliás, são sempre combinadas, mas
com uma proporção variável quer de ativida­
de sensorimotora, quer de atividade gnóstica
ou simbólica. Os elementos anatômicos são
distribuídos topográficamente como os ins­
trumentos de uma orquestra, cuja justaposi­
ção no espaço faz-se sem relação com os
acordes e melodias que resultam na sinfonia.
Do mesmo modo, cada situação, segundo
suas necessidades, extrai, da orquestra ner­
vosa, os efeitos que lhe convêm.
114 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

A simplicidade da ideação, na criança, que parte, assemelham-se muito ao exercício ain­

parece desenvolver-se em um único plano,
onde a sucessão de temas e imagens só pode
ser justaposição, devido ‘a falta de fundos
que lhes possam dar unidade e continuida­
de, a ausência de ligação e de coesão entre
eles, como se cada um executasse sua própria
da compacto e dispare de um cérebro cujos
sistemas de associação permaneceram rudi­
mentares, e a cujos diferentes territórios falta­
ria coordenação e onde cada um destes seria
uma massa uniforme.
 C a p ítu lo in
AS DIFICULDADES
D A COORDENAÇÃO MENTAL
Devido a sua inaptidão para distinguir,
entre si, os planos diferentes sobre os quais
a representação deve projetar o real para ex­
primir sua diversidade, evolução e condições;
devido a origens heterogêneas que seu co­
nhecimento consulta, sem que ela saiba aliá-
las, nem mesmo diferenciá-las entre si; devi­
do também a influências de tipo ainda primi­
tivo, que os temas introduzidos em seu pen­
samento, sob forma de pares, exercem um
sobre o outro, a criança só pode sair da confu­
são à custa de contradições, de que algumas
são verdadeiras antinomias. Os próprios esfor­
ços da criança para reduzi-las são, inicialmen­
te, procedimentos muito elementares, por
exemplo, uma simples cascata de invenção
fabulatória.
AINDIVISÃO DO SUJEITO
E DO OBJETO
V... el ; “De onde vem a água do Sena? - Ela
vem de Paris. - E antes de Paris, de onde ela
vem? - De Boulogne. - E antes de Boulogne?
- De Chavilie. - E antes de Chaville? - Do céu.
- Como ela vem do céu? - Bom! Porque chove.
- E antes de estar no céu? - Bom! É o homem
que vai procurá-la e depois ele se lava e
depois ele a joga. - Onde está esse homem? -
Ora! Ele está no céu. - De onde ele pega a
água? - Bom!Elepega da torneira. - Onde está
essa torneira? - Em Paris. - Como ele sobe de
novo para o céu? - Bom!Ele tem um a escada.
- Você já viu essa escada? - Já. - De que ela é?
- De madeira. - Onde vai a água do Sena? Ela
vai na bacia onde os barcospassam. - O que
é essa bacia? - É um tacho."
A coerência desse relato é totalmente
exterior. Sem nenhuma aparência de emba­
raço, a criança passa da topografia à meteo­
rologia, depois ao artificialismo mais pueril.
Ela enumera nomes de lugar, explica a água
do sena através da chuva e a chuva através do
uso doméstico que um habitante do céu faria
da água. Os termos sucedem-se por contigüi-
dade: Paris, Boulogne, Chaville, três localida­
des vizinhas. Água-tomeira, subir - escada,
água-bacia, bacia - tacho, seqüência de pares
da qual cada termo ocasiona o segundo como
que automaticamente. Daí nascem circuns­
tâncias, cuja realidade é afirmada pela crian­
ça, como se fossem fatos de sua experiência
pessoal. Essa fabulação, por simples justapo­
sição de temas díspares, preenche, entretan­
to, as lacunas da explicação e pode dar, a seu
inventor, a impressão de uma resposta para
todas as dificuldades. É a forma de afirmação
e de segurança mais económica.
Mas, o que tom a semelhantes pots-pour-
ris aceitáveis para a criança, não é apenas a
multiplicação, difícil de ser reduzida, de seus
diferentes sistemas intelectuais, se ela não
pode ordenar sua representação das coisas
segundo uma perspectiva coerente, é também
a dificuldade para realizar um ponto de vista
116 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
estável. Ela está, inicialmente, num estado de
ambivalência mental que se deve aos próprios
primórdios do pensamento.
O ato compreensível por experiência in­
tuitiva tem algo de indiviso. Ele tende muito
mais a confundir os dois termos entre os quais
se desdobra do que a identificá-los isolada­
mente. O pulo que une o animal a sua presa
não tem, por preliminar, uma imagem distin­
ta de si e da presa. Mesmo se o animal é
mantido afastado, sua vista terá muito menos,
como efeito, detalhar os traços descritivos da
presa do que fazê-la entrar em sistemas de
relação próprios a integrá-la em seu campo
de ação. A própria criança inicialmente dis­
tingue-se mal dos objetos de sua atividade.
Quando o ato de pensamento intervém, ela
deve, primeiramente, desfazer a unidade que
a ação prática realiza; deve-se dissolver-lhe
os termos e projetar cada üm sobre um fundo
no qual realizarão a identidade deles. Mas
essa separação não ocorre sem a sobrevivên­
cia de uma participação mútua, que se traduz
pela ambivalência de cada um dos dois.
Seguramente, a idade em que é possível inter­
rogar a criança, levá-la a explicar os objetos
de seu meio, segue, de bem longe, o momen­
to em que se realizou praticamente a distin­
ção entre ela e o outro, entre ela e o objeto.
Contudo, no plano das definições e dos con­
ceitos nos quais ela é forçada a penetrar,
aparecem novamente algumas das confu­
sões que-ela, há muito tempo, resolveu na
prática. Por sua vez, a inteligência teórica
deve delimitar, suficientemente, os termos
entre os quais o desdobramento já está nítido
no plano da conduta efetiva e da sensibilida­
de pessoal.
Podemos notar a confusão freqüente dos
pronomes. Dificuldade gramatical prova­
velmente, mas cuja origem derradeira pode
ser apenas uma dificuldade para distribuir os
seres ou os objetos implicados no relato ou
na explicação, cada um em seu local de ação.
Os “eles” ou “que” Sucessivos referem-se a
personagens diferentes. Até mesmo com
freqüência, representam seres ainda não
expressos e que, talvez, nunca emergirão
nominativamente à consciência, permane­
cendo mais ou menos confundidos com
outros, uma espécie de intuição coletiva dife­
renciada, tanto é verdade que o drama eclip­
sa os próprios atores. A menos que “Eu”, “Ich”
pertençam à linguagem exclamativa, emoti­
va, reivindicativa, que é de um campo funci­
onal muito mais primitivo, o pronome da
primeira pessoa é tardíamente utilizado pela
criança pequena, que fala de si mesma com o
auxílio de seu próprio nome ou de “ele" ou,
eventualmente, “você.” Por falta de ter sabido
isolar o que pertence propriamente à sua
pessoa das ações e das cenas das quais a
ambiência a fez participar, um deficiente
mental, do qual fiz a observação, falava de si
mesmo na terceira pessoa, como outros teri­
am falado dele, ou na segunda, como teria
feito, a seu respeito, seu interlocutor. É uma
significação funcional semelhante que os
jogos de ação alternante têm, em que a crian­
ça é, alternadamente, autor e paciente: assim,
exercita-se em identificar ela mesma em cada
um dos dois papéis. Uma diferenciação insu­
ficiente das pessoas pode fazer-se sentir ain­
da muito mais tarde na~èotífusão dos prono­
mes.
C...ard 6; 1/2 “No que pensa seu pai? - Ele
pensa quando ele vai morrer. - E você, no que
você pensa? - Q uando você vai morrer. - E a
suá mãe, ela pensa? - Д ela pensa quando ela
vai morrer.”
“Pensar” é, evidentemente, para essa
criança, sinônimo de tristeza, provavelmen­
te devido à atitude séria que acompanha a re­
flexão ou o devaneio, seu objeto será, por­
tanto, o mais triste possível. Cada resposta
relaciona-se à pessoa enunciada na pergun­
ta. Retomando “você”, a criança designa a si
própria; ela, aliás, não tratava seu interlocutor
por “você.” Em vez de mudar o “você” para
“eu”, ela, na verdade, dele se apropriou. In­
fluência ecolálica provavelmente, mas cujo
efeito seria impedido se não subsistisse uma
 AS DIFICULDADES DA COORDENAÇÃO MENTAL 117

espécie de imprecisão no sentimento prono­ que a palavra queimar conserva no espírito

minal que a criança tem de si mesma. da criança, entendida alternada e quase que
simultaneamente como ser consumido e pro­
AMBIVALÊNCIA pagar chamas ou calor: é, evidentemente, de
ATIVO-PASSIVO um fogo substancial ou flogístico que a cri­
ança tem, aqui, a imagem.
Esse confusionismo persistente entre
sujeito e objeto explica ainda a incerteza, H...vin 6; 1/2 enumerou coisas que an­
freqüentemente observável na criança, em dam: “A água anda deslizando. - O que mais
sua interpretação ativa ou passiva da mesma anda deslizando? - A areia. -E o que mais? -
palavra. Provavelmente, nessa idade, ela uti­ O escorregão. - O que é um escorregão?...
liza suficientemente as forma gramaticais que Onde tem isso? - Nas escadas, nas ruas. - Um
distinguem uma voz da outra para não se en­ escorregão não é a escada? - Não. - Como é
ganar quando são empregadas. Mas, o equí­ um escorregão? - É um bastão que desliza. -
voco reaparece assim que a intervenção de­ Um bastão de ferro? - Não, de pedra. - Esse
las cesse de canalizar o pensamento, por bastão é uma escada? - Não. - Ele fica ao lado
exemplo, com as palavras como sentir, quei­ da escada? - Não. - Onde está o escorregão?...
mar, deslizar, que têm, à vontade, ambos os Tem escorregões em todas as escadas? - Não.
sentidos. - Em todas as escadas das ruas? - Não. - Têm
escorregões sem escadas? - Têm. - Onde têm?
C...tin 6;l/2 acabou de enumerar os seres - No picadeiro. - Como são os escorregões
que vêem: “E o que é que sente? - Pessoas, dos picadeiros? - São grandes. - Onde têm
tartarugas quando estão mortas, anim ais. - picadeiros? - Nasfestas. - Os escorregões dos
O que quer dizer “sentir” ? - Alguém que sente picadeiros andam como a água dos rios? -
algum a coisa, os pássaros. - O que mais Não. - Por que não é igual? - Porque a gente se
sente? - Mais ningúem . - Só as pessoas, os molha na água.”
animais, os pássaros? - Д só eles”
Por mais confusa que permaneça a des­
É óbvio que, pela adição, as tartarugas, crição do “escorregão”, é óbvio que o
de “quando estão mortas”, a criança passou, movimento, através do qual podem ser ani­
momentaneamente, do sentido ativo ao sen-,, mados a areia ou a água, foi bruscamente
tido passivo da palavra, sem nem mesmo substituído pela idéia de superfície escorre­
parecer perceber. gadia. Como para o fogo flogístico, o escor­
regão assume, aqui, uma espécie de reali­
E..,ard 7; explicou que o fogo queima o dade substancial, na qual se unem o ativo e o
que jogamos nele e que, após a combustão, passivo.
não resta mais nada: “Se a gente queimasse A inversão mútua do ativo e do passivo é
toda a terra, não restaria mais nada? - É. - ainda mais surpreendente quando, em vez de
Restaria alguma coisa? - Só restaria a tera... e ter uma semelhança de palavra como eixo,
fogo. - A terra não pode queimar? - Não. - Têm ela acarreta, pelo contrário, uma substituição
coisas que não podem queimar?- Tem a terra entre palavras recíprocas. Parece, então, um
e o fogo. - O fogo não pode queimar? - Ele pensamento no espelho, onde revivem,
pode queim ar alguém.” provavelmente, as tendências binárias do
pensamento primitivo.
A incoerência aparente das respostas, o
fogo que não queima, tanto quanto a terra, T...ni 7: “As lagostas escutam? - Ah!Não,
deve-se, evidentemente, ao sentido ambíguo elas não podem fa la r ”
118 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

Falar e escutar são identificados, pela R...er A. 7; “O sol está vivo? - Está. - Por
criança, como complementares, mas também quê? - No céu. - Por que está vivo? - Porque ele
como o ativo e o passivo do mesmo ato, vê.-O que ele vê? -Ele vê o céu. - E o que mais?
confundidos em um mesmo sujeito. - Ele vê a terra. - A lua está viva? - Está. - Por
quê? - Porque ela vê. - Como você sabe que
R...er 7; “Quando a gente está morto, a ela vê? - Porque ela tem luz. - E a lâmpada vê?
gente ainda escuta? - Não. - A gente ainda vê? - Vê. - Por quê? - Porque ela está acesa. - E
- Não. - A gente ainda tem fome? - Não. - Como você vê?... Você está aceso?... Como você
é que a gente não tem mais fome, não escuta pode ver? - Porque tenho olhos. - O sol tem
mais, não vê mais? - Porque a gente não d iz olhos? - Não. - Como ele pode ver então? -
m ais nada. - Quem não diz mais nada? - Os Porque ele tem luz.”
hom ens e as mulheres. - Por que eles não
dizem mais nada? - Porque tem um morto. - Se A hesitação da criança, causada pela
os homens e as mulheres dissessem alguma brusca comparação da visão no sol e no
coisa, o morto escutaria? - Não. - Por que o homem, mostra que ela não percebera, ini­
morto não escutaria? - Porque ele está no cialmente, a distinção entre estas duas con­
caixão. - Quando ainda não o puseram no dições complementares: a luz e o olho. Sen­
caixão, ele escuta? - Não. - Por que ele não do reconhecida a dualidade deles, a criança
escuta? - Porque ele não fa la " persiste, contudo, em dotar a ambos da visão,
como se cada um deles reunisse as duas
Após vários desvios, que denotam, aliás, condições inversas dela. O par ver-clarear
como tateia um pensamento ainda global na submete-se à lei de assimilação mútua entre
atribuição dos papéis e na análise dos moti­ seus dois termos, observada tão freqüente­
vos, a razão derradeira, que impede o morto mente nessa fase onde o pensamento é feito
de escutar, é ainda que ele não fala. como que de moléculas não orientadas e
Uma outra confusão entre os dois ter­ cujos termos são facilmente invertidos ou
mos complementares de toda percepção, a confundidos. Eis uma confusão do mesmo
ação externa que a produz e a impressão tipo que ver-clarear, mas a propósito de
recebida, é a de ver e de clarear. Prova­ noções mais abstratas.
velmente, isso ocorre devido à indivisão ini­
cial entre o sujeito e cada uma das situações J...ot 8; “Por que você diz que a madeira
nas quais ele próprio se viu vivendo-as. Pois é inteligente? - Porque a gente pode fa z e r
sua experiência bruta, original, resulta exclu­ m uitas coisas com madeira. - Tudo o que é
sivamente das estruturas sensorimotoras que de madeira é inteligente? - É. - O ferro é
fazem existir, para ele, sua ambiência e fazem- inteligente? - (Negação com a cabeça. De­
lhe sentir sua própria existência. Mas, há pois): Ê. - Por quê? - Porque a gente pode
mais aqui. A identificação do olhar e da luz passar. - Por que é inteligente poder passar?
persiste freqüentemente no próprio adulto, - Porque as nossas roupas não fic a m am as­
embora a ação não seja mais enfocada como sadas. - O vidro é inteligente? É . - Por quê?
-

inevitável e integralmente recíproca. Ela po­ - A gente pode fa z e r m uitas coisas. - E as

de perpetuar-se, assim, apenas fundindo-se pedras? - São. - Por quê? - Porque agentepode
com uma outra ilusão ou intuição, a da ati­ construir um a casa. - E quando a casa está
vidade e do poder próprios ao olhar, como de pronta, as pedras ainda são inteligentes? -
um raio que mergulha, penetra, revista e, se Não. - Por quê? - Porque a gente não pode
for preciso, fascina, podendo essa impressão, fa z e r nada com elas. - E os panos são inteli­
aliás, ser sentida tanto como sofrida ou como gentes? - São, porque a gente pode fa z e r
exercida. roupas. - Uma cortina é inteligente? - Д por-
 AS DIFICULDADES DA COORDENAÇÃO MENTAL
que a gente pode cortar em pedaços. - Uma
cortina sabe que a gente pode cortá-la em
pedaços? - M o. - Assim mesmo ela é inteli­
gente? - É. - O que quer dizer inteligente? -
Que ela ê bem diretía. - O que quer dizer ser
bem direita? - Que ela sabe bem.”
MISTURA OU TROCA DE
PAPÉIS ENTRE AGENTE E PACIENTE
A confusão, aqui, é muito nítida entre o
ato criador e seu objeto. A inteligência de
uma ação é transferida para a matéria sobre a
qual é permitido que a ação se exerça, mas a
matéria perde sua inteligência assim que a
utilização sofrida a tom e imprópria a outras
eventuais transformações. Contudo, não cabe
à matéria “saber” o que é possível realizar
com ela. A definição de ser inteligente por ser
direito permanece obscura. Contudo, o pen­
samento da criança fica, aqui, sem ambi­
güidade. As possibilidades de emprego estão
como que em potencial na matéria utilizá­
vel; elas participam da inteligência que será
preciso para utilizá-la. Sendo elas abolidas
pelo emprego feito da matéria, a inteligência
desta se elimina com elas. Esse espelho, no
objeto, das intenções e possibilidades às
quais ele se presta e o fato de tomar umas
pelas outras mostram bem a incerteza da
criança entre os termos subjetivos e objeti­
vos de seu pensamento e a confusão inicial
desses dois pontos de vista.
A confusão também pode produzir-se
entre os sentidos positivo e negativo:
T...oy 6; 1/2 “Você pensa? - Penso, às
vezes. - Como você pensa? - Eu esqueço meu
casaco, às vezes. - Seu pai pensa? - Às vezes.
- Como ele pensa? - Às vezes, ele esquece o
casaco de couro dele. - E a sua mãe pensa? -
Não... ela nunca esquece?
A locução “Pense bem”, que é um aviso
contra o esquecimento, explica, provavel­
mente, essa confusão de sentido entre pensar
e esquecer. Mas, é ainda a incapacidade para
119
distinguir e delimitar os pontos de vista, o da
recomendação e o do risco a ser prevenido,
que essa inversão denota.
A inversão pode também se produzir
entre a causa e a conseqüência.
A...on 7;3 “As árvores podem morrer? -
Podem. - O que acontece quando elas mor­
rem? - Elas fic a m velhas demais. - Quando
elas ficam velhas demais, o que acontece? -
Isso fa z elas morrerem.”
D...al 7; 1/2 “O que é o nevoeiro? - É a
terra que está no ar. - A gente pode ver o
nevoeiro? - Pode, sim, senhor. - Você já o viu?
- Já, sim, senhor. - A gente pode entrar no
nevoeiro? - Só os aviões que entram no
nevoeiro. - Por que a gente não pode entrar
nele? - Porque fic a de noite."
A noite é a conseqüência da entrada no
nevoeiro. Provavelmente, essa conseqüência
pode agir como causa, melhor dizendo, como
motivo no plano da finalidade, do inten­
cional e do condicional. A resposta da criança
seria correta se ela tivesse dito “ficaria” ao
invés de “fica.” Mas, seu erro não éum simples
fato de vocabulário ou de gramática. É devido
a uma dificuldade de perspectiva. Ela não
sabe distinguir ou dispor, entre si, o ponto de
vista dos fatos e o dos desejos.
L...ard 5; 1/2 “Quando chove, como a
gente sai? - Com um guarda-chuva. - Por que
com um guarda-chuva? - Porque está cho­
vendo. - É, mas por que a gente sai com um
guarda-chuva quando está chovendo? - Por­
que não deve chover... - Mostre-me como
você faz com o seu guarda-chuva. - Eu abro.
- E então? - Eu ponho em cim a da m inha
cabeça. Chove. - Então, por que você o põe
em cima da sua cabeça? - Para que chova.”
Aqui, ainda, a criança mistura os planos
do intencional e do real: do sujeito e do
objeto. Ela aplica, à chuva, as fórmulas de evi­
tar que deveriam ser aplicadas a sua própria
 120 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
pessoa. “Porque não deve chover” em vez de
“Porque não devo me molhar” ou, pelo menos,
“Porque não deve chover sobre mim.” Mas
ela se movimenta tanto às cegas entre essas
distinções que acaba mudando o negativo
para positivo: o fato cujas conseqüências de­
vem ser evitadas é dado como procurado:
“Para que chova."
A incerteza do ponto de vista pessoal
leva, portanto, com muita freqüência, a cri­
ança a confundir sujeito e objeto, ativo e
passivo, causa e conseqüência. A inversão
dos papéis é, aliás, muito freqüentemente,
favorecida pela existência de palavras com
sentido facultativamente ativo e passivo, por
pares verbais que unem termos complemen­
tares e também por aqueles pares implícitos
que associam, constantemente a uma noção,
seu oposto, de tal modo que os contrários
substituem-se freqüentemente entre si, seja
por simples lapso, seja mesmo em idéia, no
espírito daquele que comete a confusão.
Enfim, há a sua incapacidade para manejar o
condicional, resultado de sua incapacidade
para distinguir o ponto de vista subjetivo da
intenção ou da hipótese e o ponto de vista
do real.
EFEITOS INVERSOS
DE UMA MESMA CAUSA
CAUSA INVERSA
DE EFEITOS SEMELHANTES
Contudo, essas inversões não são as
únicas. Pode haver também as de eficiência,
dos efeitos contrários que são atribuídos a
uma mesma causa ou, inversamente, o mesmo
efeito a causas opostas.
D...aud 8; “Os barcos afundam? - Não. -
Por quê?- Porque tem água dem ais no Sena.
- As pedras afundam? - Não. - Se você jogar
uma pedra, ela afunda? - A funda. - Por quê?
- Porque não épesqda. - Se você jogar uma
rolha, ela afunda? - Nao, porque ela não ê
pesada. - Por que a pedra, que não é pesada,
afunda, e a rolha, que também não é pesada,
não afunda?... Uma pedra que a gente joga no
Sena afunda? - A funda.- Por quê? - Porque ela
épesada. - O que é pesado afunda? - A funda.
- Um barco afunda? - Não. - Ele é pesado? - É.
- Por que um barco que é pesado não afunda?
- Porque tem m uita água. - Por que um a
pedra afunda? - Porque não é de madeira. -
Por que a madeira não afunda? - Porque é
menos pesada que um a pedra. - Uma pran­
cha de madeira é menos pesada do que uma
pedrinha? - Não. - Por que a pedrinha afunda
e a prancha de madeira não? - (M o vim en to
dos lábios, m as sem resposta).”
Essa criança já sabe fazer, de maneira
abstrata, a comparação entre a madeira e a
pedra e classificá-las corretamente segundo a
categoria peso, mas ela fica desconcertada se
for preciso fazer uma segunda dimensão, a
do volume, intervir simultaneamente. Ela
consegue ordenar, entre si, os objetos em
relação a um eixo, mas não os segue mais nas
variações deles em relação a um segundo
eixo: as duas dimensões fundem-se nova­
mente e o objeto não tem mais outra relação
a não ser com suas impressões e suas possi­
bilidades subjetivas. Assim, ela retoma à noção
do peso absoluto, ou seja, do esforço que
deveria ser fornecido por uma determinada
força, a sua, que não pode variar em função
do objeto. Quando ela diz, sobre a madeira,
em geral, que esta é menos pesada e sobre a
pedra, que é mais pesada, apenas esquece as
outras dimensões que estariam aptas a tomar
um objeto de madeira mais pesado, para ela,
do que um objeto de pedra. Ela faz um com­
paração simples, sem proporcionalidade, que
deve induzi-la ao erro assim que for confron­
tada com o real, onde todas as dimensões
interferem. Os efeitos sensíveis só podem en­
trar em contradição entre si, se estão re­
lacionados a uma dimensão única. Em conse­
qüência, essa dimensão corre o risco de tor­
nar-se, ela própria, contraditória. Correspon­
de exatamente a uma intuição, mas a intui­
ção dos objetos concretos pode ser mais for­
te. A criança percebe muito bem que o peso
 AS DIFICULDADES DA COORDENAÇÃO MENTAL 121

intervém na diferença entre dois objetos. Mas
ela o dará, facilmente, como a razáo de dois
efeitos contrários e, com freqüência, não sabe
mais, face a um efeito, se deve explicá-lo
através de um valor positivo ou negativo. É
assim que ela dará, como razão da imersão da
pedra, sua falta de peso e, do boiar da rolha,
sua falta de peso também. Depois ela atribui
o peso à pedra, mas, então, por que, embora
mais pesado, o barco flutua? Uma dimensão
isolada toma-se contraditória com o real,
porque ficam sem projeção possível de suas
variações num quadro de referência no qual
elas poderiam ser comparadas com outras
variações do objeto, de modo que se torna
possível encarar cada uma das dimensões,
por si própria, em sua continuidade, sua
constância e sua identidade.
Eis um outro exemplo de efeitos con­
trários explicados pela mesma causa.
P...ot 7; “Se a gente jogasse uma pedra
grande na água, ela afundaria? - A fundaria. -
Por quê? - P o rq u e um a pedra é p e s a d a . - Por
que os barcos não afundam? - Porque as
pedrinhas n ã o deixam eles andar. - E como
é que as pedrinhas não deixam as pedras
andar? - P o rq u e os b a rco s sã o m a is p e s a d o s ”
criança não sabe mais representar outra coisa.
Com as aparências de um logicismo absurdo,
que faz o peso agir independentemente das
condições locais mais evidentes, ela chega a
esse ilogismo de lhe dar, alternadamente, um
valor positivo ou negativo, a fim de explicar
o mesmo efeito conforme se trate do barco ou
das pedras. Suas explicações assemelham-se
a perspectivas reversíveis, onde os mesmos
traços podem ser percebidos, alternadamente,
em alto ou baixo relevo, porque o desenho
que compõem está isolado e sem um meio
próprio para lhe dar uma orientação deter­
minada. Aqui, a inversão depende do objeto
momentaneamente enfocado, ou melhor, do
efeito relacionado a esse objeto, mas o isola­
mento do fator considerado é também com­
pleto, relativamente aos outros fatores e até
mesmo aos traços mais concretos da situação.
Os raciocínios da criança parecem, às vezes,
levar a abstração até a extravagância e a inco­
erência. Mas a abstração, na criança, freqüen­
temente, é apenas oaniquilamento provisório
de tudo o que não é o traço ou a noção que se
ilumina em determinado momento em seu
espírito, como um fantasma na noite.
FLUTUAÇÃO DOS ATRIBUTOS

O peso explica, ao mesmo tempo, que a , Se o mesmo efeito pode, conforme o

pedra afunde e que o barco bóie; que a água objeto, ser atribuído a variações do sentido
seja deslocada pela pedra, mas que as pedri­ inverso na causa, as flutuações e as inversões
nhas do fundo, sobre as quais o barco deve devem ser habituais nas explicações da cri­
ficar, não o sejam, porque ele é mais pesado ança, segundo seus pontos de vista suces­
do que a pedra; ou melhor, que a pedra, sivos.
atravessando a água por causa de seu peso,
não possa ser mantida na superfície pelas L...ard 7; 1/2, como a criança J...ot para
pedrinhas do fundo, porque é insuficiente­ “inteligente”, diz que é “vivo” tudo o que
mente pesada. Essa razão parece-nos difícil serve para um fim, tudo o que pode ser objeto
de imaginar, porque, em vez do peso, nós de uma ação: “o tinteiro está vivo? - Está. - Por
vemos, instantaneamente, que é preciso quê? - Porque tem tinta dentro. - E a tinta está
questionar a distância entre o leito e a su­ viva? - Está, porque ela é de um a corpreta. -
perfície da água. Nós projetamos, imedia­ Tudo o que é preto está vivo? - Está. - A lousa
tamente, o mecanismo invocado sobre o está viva? - Está. - Por quê? - Porque a gente
fundo onde se desenham, ao mesmo tempo, pode escrever nela. - Têm coisas que não
as outras condições essenciais da situação. estão vivas? - Têm. - Quais? - Os anim ais que
Mas, no momento em que imagina o peso, a (gtão mortos. - A gente pode fazer alguma
122 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
coisa com os animais que estão mortos? -
Casacos com as peles deles. - As peles estão
vivas? - Não. -E o s casacos? - N ão.-E o s cha­
péus, estão vivos? - Estão. - Por que os chapéus
estão vivos e os casacos não? - Os chapéus, a
gente põe n a cabeça, eos casacos são de peles
de bichos. - Às vezes, os chapéus são feitos
com peles de bichos? - São, os chapéus dos
esquimós. - Os chapéus feitos com pele de
bichos estão vivos? - Estão. - Por que os cha­
péus feitos com pele de bichos estão vivos e
os casacos não? - Os Chapéus m antêm o calor.
- Os casacos também? - Também. - Então, eles
estão vivos ? - Estão. - Os casacos também
estão vivos? - Também. - As peles de bichos
não estão vivas e os casacos que a gente faz
com elas estão vivos? - As peles de bichos
também. - As peles de bichos estão vivas e os
bichos mortos? - É. - Quando o bicho está
morto, sua pele ainda está viva? Por quê? -
Porquea gente p o d efa zer casacos e chapéus.
- A carne dele ainda está viva, quando ele está
morto? - Está. - Por quê? - Porque a gente pode
comê-la. - E quando ela é comida ainda está
viva? - Está. - Por quê? - Porque quando ela é
comida, no açougue sempre sobra. - A que
você comeu? - Não. - Ela não está mais viva?
- Não. - ...O que tem no bicho que não está
mais vivo, já que sua pele e a sua carne estão
vivas? - Ele... e tam bém seus nervos. - O que
são nervos? - São fio zin h o s para fa z e r as
patas dele andarem . - Por que não está mais
vivo? - Porque ele não anda mais. Q uando
ele andava, isso m exia os nervos dele. - O que
é que mexia os nervos dele, quando ele
andava? - As patas dele. - E como as patas dele
podiam andar? - Era o cérebro dele que fa zia
as patas dele andarem . - ...Quando o bicho
está morto, o cérebro dele fica vivo? - Não. -
A gente não pode comê-lo - Pode. - A gente
não pode comê-lo como a carne? -É .-Ele está
vivo ou morto? - Ele não está vivo. - A carne
está viva? - Não. - Por quê? - Não sei. - Por que
ela não está viva? - Porque o bicho está m ono.”
Assistimos, aqui, ao fluxo e ao refluxo,
segundo os pontos de vista sucessivos, de
afirmações contrárias a propósito dos mes­
mos objetos. Elas se repelem ou se encobrem
mutuamente, mas sem se delimitar, nem dar
uma definição diferencial de seus princípios.
O da utilização faz, inicialmente, com que a
vida seja atribuída a todos os objetos, mesmo
inanimados, devido ao emprego dos mesmos.
Tendo, asim, eliminado a oposição vivo-inani­
mado, a criança opõe morto a vivo por substi­
tuição de um par alótropo por outro. O tin­
teiro, a tinta, a lousa estão vivos, mas os
bichos mortos não estão. O que procede de­
les, por exemplo, as peles, também não está.
Mas, dos objetos utilizáveis que são feitos
com elas, surgirá um conflito. Ele se mani­
festa a propósito dos casacos, que não estão
vivos porque são feitos com peles mortas, e
dos chapéus, que estão vivos porque são
usados na cabeça. A definição pelo uso e a
pela matéria são opostas, como se fossem
exclusivas uma da outra no mesmo objeto, ou
como sê fossem de mesma ordem; a criança
mostra, assim, a visão parcial, particular, dispa­
re das coisas, ao mesmo tempo que sua falta
de discriminação intelectual. Mas, em seguida,
constatando que há chapéus de pele e con­
servando-lhes o atributo da vida, ela segue,
novamente, o primeiro princípio, restituindo
a vida tanto aos casacos, que mantêm o calor
como aos chapéus, como às peles dos bichos
mortos, de onde são tirados os casacos e
também à carne, porque é comestível. Mas
então, o que é que não está vivo nos bichos
mortos? O próprio bicho, sem dúvida, mas a
criança acrescenta os nervos, as patas, o cére­
bro, que servem para seus movimentos aboli­
dos pela morte. Outra contradição: o cérebro
pode ser comido como a carne. Novo refluxo:
não estando o cérebro vivo, a carne tam­
pouco o estará. Essa sucessão de alternativas
opostas seria impedida por um agrupamento
conceituai dos objetos. Contudo, eles ainda
só se reúnem segundo participações mútuas
mais ou menos extensivas. Está vivo o que
participa do ato de escrever: o tinteiro, a tinta,
a lousa. Não vivo é o que participa do bicho
morto. Mas, o que é uma coisa viva não é
 AS DIFICULDADES DA COORDENAÇÃO MENTAL
definido. Assim, a criança pode opor dois
objetos, um como vivo e o outro como não
vivo, por motivos tão heterogêneos quanto o
de ser um chapéu e de ser feito de pele de
bicho. A participação é, provavelmente, em
um sentido, copenetração dos objetos entre
si, mas, ao mesmo tempo, relaxamento na
identidade de cada objeto: o bicho morto
acaba por se dividir entre a vida e a morte
segundo suas partes, e cada uma de suas par­
tes pode sofrer a mesma alternativa: a came
estará morta no bicho e viva no açougue.
Além disso, comida, ela permanecerá viva,
porque ainda existe no açougue. Assim, eli­
mina-se até o limite entre as partes de uma
mesma substância; as que subsistem poderão
propagar sua existência e virtudes às que não
estão mais vivas. Sem dúvida, a criança tem
dificuldade para pensar, simultaneamente,
no conjunto e em suas divisões; para distin­
guir entre o fundo e o que deve ser dele
destacado para individualizar-se e ter um
destino diferente. Mas, através da mesma
persistência de união dinâmica, afetiva ou
intuitiva no todo ainda indiferenciado e global.
É em conseqüência disso que a criança vive
no particular e no concreto.
Da criança para a qual “pensar” é “esque­
cer", t...oy 6; 1/2 “Uma galinha pensa? - Ela
cresce. - Diga-me, oque pensa? - Todo m undo.
- Uma galinha pensa? - Pensa. - E uma vaca?
- Pensa. - E uma aranha? - Também. - E uma
formiga? - Também. - E um peixe? - Também.
- E o sol pensa? - Pensa. - Como ele pensa? -
Porque ele esqueceu as coisas dele. -Como? O
sol esqueceu alguma coisa? - Um casaco. - O
sol tem um casaco? - Não. - Por que você me
disse que ele esqueceu um casaco? - Ele não
tem. - O sol pensa? - Não. - E a mosca, como
ela pensa? - Ela não pensa. - Você disse que
ela pensava. - Não. - Você pensa? - Penso, às
vezes.”
Sendo pensar sinônimo de esquecer, a
faixa do esquecimento é propagada de um
animal ao outro e mesmo ao sol: o campo dos
123
seres é absorvido gradulamente. Mas, sen­
do o casaco evocado um possível objeto de
esquecimento e não convindo nem ao sol e
nem mesmo aos animais, a direção se inverte
e o pensamento é retirado, de forma gradual,
daqueles que, presumivelmente, pensavam.
P...CO 9; disse que a lua, nós, os animais,
Deus, os santos e as plantas podem dormir:
Seus cabelos podem dormir? - Q uando a
gente dorme, os cabelos devem dormir. - E a
sua camiseta? - Não. - Por quê? - Porque ela é
depano. - Por que o que é de pano não pode
dormir? - Porque não tem olhos. - As árvores
podem dormir? - Não. - Você não me disse
agora há pouco que elas podem dormir? - É.
- As árvores têm olhos? - Não. - Por que as
árvores podem dormire a sua camiseta não?...
E a sua cama, quando você dorme à noite, ela
deve dormir também? - Deve (com um a voz
incerta). - Ela deve dormir também? - Deve. -
Seu quarto também dorme quando você
dorme? - Não. - No seu quarto têm coisas que
dormem ao mesmo tempo que você? - Têm. -
O quê? - A cam a. - E o que mais? - O guarda-
roupa. - Tem ainda alguma outra coisa que
dorme ?...”
A aptidão para o sono estende-se ou
retrai-se na medida em que os objetos pa­
recem, por algum motivo, aparentar-se ou
opor-se éntre si. Mas, os motivos são vagos e
flutuantes. Com aquele que dorme, dormem
os cabelos. Essa participação no sono se es­
tende à cama e daí ao guarda-roupa, mas não
à camiseta devido ao fato, que poderia aplicar­
se a todos os outros objetos citados, de que
ela não tem olhos. Parece que o fundo desta­
cado como motivo de cada objeto deslocar-
se, contudo, com ele. Donde a impossibi­
lidade de constituir séries contínuas e coe­
rentes.
M...ard7; “Seus olhos estão vivos? - Estão,
sim, senhora. - Seu nariz está vivo? - Não...
Está, sim . - Por que seus olhos estão vivos? -
Porque a gente fa z eles se mexerem. - Seus
 124 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

olhos sempre se mexem? - Ê . . . de noite eles mutuamente, podendo a preponderância per­

nãosem exem porque agente dorme.-Quando tencer, aliás, a um ou a outro. Nenhuma de­
você dorme, seus olhos estão vivos? - Não, finição estável, nem apropriada, é, de fato,
senhora, porque a gente não f a z eles se possível, enquanto as imagens ou temas se
mexerem. - E o seu nariz, está sempre vivo? - impuserem ou se propagarem cada um por si
Não, senhora, nem sempre, só de noite que ele e alternadamente.
não está vivo. - Quando é que ele está vivo? -
Só de dia. - Como você sabe que ele está vivo AS ANTINOMIAS NA CRIANÇA
de dia? - Porque a gente f a z ele se mexer. Os
nenenzinhos tam bém fa ze m o n a riz deles se Assim, os objetos unem -se ou opõem -se
mexer. - E a sua língua está viva? - Está. - Por no pensamento da criança, não segundo
quê? - Porque a g en tefa z ela se m exer.-E o s classificações metódicas, m as na m edida em
seus cabelos? - Não. - Por quê? - Porque a que podem ser assimilados por um tema, que
gente não pode fa z e r eles se mexerem. - E se estende ou que se contrai, segundo as
você, você se mexe de noite? - Às vezes, circunstâncias encaradas em determ inado
quando eu sonho. - Quando você não se momento em cada objeto. Por falta de fundos
mexe, você está vivo? - Não, senhora. - Você distintos sobre os quais as coisas se desta­
já ouviu falar de pessoas que estão mortas? - quem segundo a diversidade dos elementos
Já, sim, senhora. - Os mortos se mexem? - delas, elas são confundidas em uma par­
Não. - Os mortos estão vivos? - Não, senhora, ticipação comum. Os temas podem variar; e,
quando eles não estão mortos, eles estão como ondas que se propagam, eles podem,
vivos. - Quando você dorme, você não se alternadamente, recobrir os mesmos objetos,
mexe, você está morto? - Não, senhora, eu embora, com freqüência, contraditórios en­
durm o. -Mas você não está vivo quando você tre si. O conteúdo mental pode ser alter­
dorme? - Não, senhora.” nadamente captado por áreas móveis de in­
fluências diversas. Disso resultam contra­
Ao contrário do caso anterior, é, aqui, o dições, que nos parecem tão grosseiras que
fundo que persiste, apesar das contradições ficamos surpresos ao ver a criança aceitá-las
suscitadas por cada nova circunstância ou tão facilmente. Realmente, é preciso, à signi­
cada novo objeto proposto. Em um primeiro ficação das coisas e às exigências da ação,
exemplo, a vida foi identificada com o movi­ uma estabilidade, uma coerência, de que o
mento. Ela, portanto cessará ou será suspen­ pensamento da criança ainda parece inca­
sa ao mesmo tempo que ele, como no sono. paz. Precisamos saber exatam ente do que
E, contudo, a criança não se resigna a consi­ falamos, defini-lo, a fim de que, durante a
derar com o m ortos os que dormem. Ela che­ operação mental, seu objeto não se modifi­
ga então, ¡mediatamente após ter lembrado a que, tomado-a ilusória e errônea, o que é
oposição morto-vivo - “quando eles não es­ freqüente na criança.
tão mortos eles estão vivos” - a se declarar A definição é-lhe algo difícil, devido a
nem morta, nem viva, quando dorme. Assim, suas insuficiências intelectuais: fragilidade
encontra-se dissociado um dos pares-con­ do ponto de vista pessoal, ausência de pers­
trastes mais conhecidos e mais primitivos. pectiva mental, fraco poder de delimitação
Com efeitos contrários, a mesma insuficiên­ entre temas simultâneos ou sucessivos, don­
cia de pensamento explica que o fundo mude de contaminações constantes, mas, ela ofere­
ao mesmo tempo que o objeto ou que per­ ce também dificuldades intrínsecas, essenci­
sista apesar do objéto: há, nos dois casos, ais, que o próprio adulto teve que enfrentar.
incapacidade para desdobrar o fundo do A lógica conceituai de Aristóteles, basea­
objeto, de modo que eles se assimilem da na definição estendida a todas as coisas e
 AS DIFICULDADES DA COORDENAÇÃO MENTAL
no silogismo, foi um grande progresso. Foi
também, aliás, um a ontologia, contra a qual,
após vários séculos, deve ter se insurgido a
filosofía científica, esperando que a própria
lógica se demonstrasse insuficiente. Ela ana­
lisa o que já pertence ao conteúdo do pen­
samento, mas como mostrou Descartes, ela
nada pode acrescentar ao que já é conhecido;
ela só pode servir para explicitá-lo. Tendo o
espírito do homem tido sempre como objetivo
a extensão e o aprofundamento do conhe­
cimento, essa estabilização e as aquisições
continuamente novas da experiência já eram
uma contradição.
Há mais. A definição conceituai tem, por
grande mérito, o de ser exclusiva, de ser ba­
seada no princípio de contradição: eu penso
o que penso; e, ao mesmo tempo, não penso
em outra coisa. Mas, esse exclusivismo chega
a antinomias na medida em que o real ul­
trapassa o conceito, em que o real é imenso e
instável.
A criança luta, precisamente, com o
instável, o instável da experiência vivida,
para onde ela é levada por não saber esta­
belecer nenhuma relação fixa ^ que possa
ultrapassar o alcance intuitivo da experiência
em curso. Mas é um instável e uma imensidão
que já lhe fazem sentir os limites dos planos
onde tende a se formular seu pensamento. A
existência dê antinomias foi reconhecida pelo
próprio Aristóteles. Para aqueles que con­
tinuam acreditando na identidade do conhe­
cimento com os planos conceituais, não é
possível resolver as antinomias e elas mar­
cam os limites da razão especulativa: essa é a
conclusão de Kant.
A antinomia consiste na necessidade de
admitir, simultaneamente, dois princípios que
se excluem. Aristóteles e Kant puseram em
evidência diferentes pares de antinomias. Eles
viram n isso a prova de q u e é necessário
criticar a razão, limitar o alcance do conhe­
cimento. Kant, em particular, deduziu que o
conhecimento não pode u ltrapassar os sim­
ples fenômenos, que ele não apreende as
coisas tais como elas são em sua natureza
125
essencial, em sua existência em si. Hegel,
pelo contrário, considerou as antinomias co­
mo ligadas aos progressos do espírito humano.
Cada uma delas é relativa a um m om ento do
pensamento. O pensamento não pode ser
reduzido a uma simples coleção de conceitos
ou princípios estáticos. Ele é, essencialmente,
evolução, movimento. É preciso que ele se
tome. Pelo tomar-se, o ser e o não ser unem-
se. Do mesmo modo, o contrário sucede ao
contrário, não por simples substituição ou
supressão, mas fazendo surgir, da negação
mútua deles, uma forma nova de pensamento
ou de realização que, simultaneamente, negue
e contenha a ambos, superando-os.
As antinomias não podem ser unica­
mente reduzidas às que foram deduzidas por
Aristóteles ou por Kant. Elas são as etapas do
progresso; elas podem ser encontradas ao
longo da história, como momentos críticos
do conhecimento ou da civilização. Elas não
são determináveis de uma vez por todas.
Renovam-se como se renovam os problemas
aos quais a evolução do saber ou da vida
impõem que se encontre uma solução. O en­
contro de uma antinomia não é um limite que
o espírito deva aceitar. É o indício de que um
novo progresso tomou-se necessário e pos­
sível. Deve incitar a dar um novo salto para a
frente. A história das ciências está marcada
por antinomias.
As antinomias não podem permanecer
estranhas ao pensamento da criança, que
segue também uma evolução inevitável. Co­
mo para o adulto, suas imagens, suas no­
ções ainda intuitivas das coisas, dão-lhe
quando ela as formula, uma representação
estática, que lhe parece identificar-se com
elas. Ela não acredita ser possível que elas
sejam diferentes de como ela as vê, embora
estejam sujeitas a mudar, a se transformar e
embora, em todo o caso, estejam unidas aó
real por outras relações além daquelas das
quais a imagem ou a noção presentes são a
expressão.
Em geral, as antinomias que se impõem
à criança foram ultrapassadas pelos adultos.
 126 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Contudo, nem sempre seria muito difícil
mostrar como elas ainda podem inspirar certas
especulações ou certas ilusões, como, pelo
menos no passado, elas foram a origem de
certos sistemas ou meditações filosóficas. Eis
algumas das que se encontram, com mais
freqüência, nas respostas da criança. Inicial­
mente, a que opõe o ser que percebe e o
percebido, o sujeito e o objeto do conheci­
mento, o ato de consciência ao conteúdo da
consciência.
Ch...vin 7; acabou de afirmar que nasceu
antes de todas as coisas: “Mas havia casas
antes de você nascer? - Tinha. - Quem
construiu as casas? - As pessoas. - Então havia
pessoas antes de você nascer? - Tinha. - Essas
pessoas, você as viu? - Vi. - Quem eram essas
pessoas?... Não eram seu pai e sua mãe? -
Eram uns homens. - Havia mulheres também?
- Também. - Eles nasceram antes de você,
antes de seu pai e de sua mãe? - Não. - Como
podiam construir casa? - Eram pessoas."
Não há indivíduos anteriores á criança,
nem mesmo seu pai e sua mãe: ela é o sujei­
to absoluto de tudo o que existe. Mas, para
explicar as condições de sua própria exis­
tência, há um ser coletivo, anônimo, per-
sonanges indefinidos e, por assim dizer, sem
imagem. Os termos da antinomia estão, aqui,
bem nítidos. As coisas têm existência para
nós apenas na medida em que são percebi­
das, conhecidas por nós. Não podemos
afirmar que elas são, senão porque tomamos
consciência delas. Qual o motivo de prolon­
gar a existência delas para além disso? Eis aí
a atitude solipsista. A maneira sutil ou obs­
cura pela qual ela é, às vezes, apresentada pe­
los filósofos, pode dar a ilusão de que é o final
de um pensamento que se analisou muito
profundamente. Na verdade, ela é muito
primitiva. Está longe de ser estranha à criança.
Ela é, de fato, a intuição mais imediata e
menos diversificada qfue existe da consciên­
cia pessoal e da vida subjetiva que nela se
mistura e que é sentida como a condição de
seu conteúdo. É aliás, nos momentos em que
esse conteúdo parece poder escapar e vacila,
que a consciência tende a se posicionar como
que anterior a tudo, como autora de tudo,
como reabsorvendo tudo nela. Em que crian­
ça seu devaneio não a fez se perguntar se os
seres que a cercavam não eram apenas
aparências, das quais ela se negava a re­
presentar os sentimentos, os interesses di­
ferentes dos seus, indiferentes aos seus? Em
seus momentos de inércia forçada, de so­
nolência embalada, de contemplação vaga,
que criança não acabou se perguntando se as
pessoas que ela percebia a seu redor eram
inteiramente reais? Semelhantes ilusões fo­
ram reveladas, por Janet, nos psicastênicos
e descritas, por outros autores, em estados
próximos da síncope, no desmaio que se
inicia pu termina, na hipnagogia ou na
narcolepsia. Transpostas para o plano da
especulação, elas se tomam idealismo integral.
A atitude individual do solipsista assume,
então, como que um alcance coletivo ou
universal; a impressão contigente é tida como
necessária. O fato, para cada um, de não
poder ultrapassar nas coisas a consciência
que ele tem delas, transforma-se em afirmação
metafísica de que a consciência os ultrapassa,
de que a existência está na consciência, não
nas coisas.
A ORDEM DA PERCEPÇÃO
EA DA EXISTÊNCIA
Todas essas especulações repousam no
fato, muito simples, de que há duas ordens
que se opõem. A ordem relativa à percepção
do mundo: e sem um sujeito para percebê-lo,
seria como se ele não existisse, visto que não
haveria nenhuma testemunha de sua exis­
tência. A própria ordem de sua existência. Na
medida em que descobre o mundo, em que
toma consciência dele, a criança atribui a si
uma anterioridade absoluta sobre as coisas.
Mas, é-lhe preciso colocar aí sua própria
existência: por exemplo, alojar seu coipo nu­
ma casa, imaginar seu próprio nascimento.
 AS DIFICULDADES DA COORDENAÇÃO MENTAL
Obrigada a fazer sua pessoa entrar no tem­
poral, é-lhe permitido admitir que havia algo
antes dela, algo que devia ter autores e assim
por diante. Ela o faz, então, de uma forma
vaga e coletiva. Esse coletivo é o equivalente
do universal e do necessário filosóficos. A
criança ainda não sabe integrar seu pen­
samento em uma idéia limite e absoluta. Ela
se detém ainda no indefinido, no inonimado,
no inumerável. É uma solução menos acabada,
porém análoga e que responde à mesma
necessidade.
Se ela retoma, entretanto, ao que a toca
de perto, imediatamente passa de novo, ao
primeiro plano, a consciência que ela tem de
si própria. É o sujeito que retoma sua pre­
ponderância: o solipsismo reaparece. Assim,
quando falamo-lhe de seus pais, por mais
extravagante, mais contrária à definição que
a coisa possa parecer, ela se atribui nor­
malmente, então, uma anterioridade de nas­
cimento sobre eles. Isso ocorre porque ela
não está mais no plano objetivo das coisas,
não está mais na cronologia dos seres ou das
coisas. Ela retomou para o da afirmação
pessoal, da consciência sujeito, do que dá a
existência às coisas pensando nelas.
Para resolver essa antinomia, será preciso
que a criança chegue a formas de pensamento
que lhe permitam ultrapassar, ao mesmo
tempo, o plano do estrito subjetivismo e o do
realismo puro. Será preciso que ela saiba, ao
mesmo tempo se pensando e pensando nas
coisas, colocar-se entre elas, pensantes ou
não. Ela deverá saber organizar sua ante­
rioridade efetivamente sentida entre tudo
o que pode tornar-se, para ela, objeto de
consciência, em uma seqüência cronológica
na qual ela própria não será mais do que um
termo da sucessão, entre o que a precedeu e
o que a seguirá. Em vez de serem alternativas,
a intuição subjetiva e a imagem indefinida­
mente repetida das condições próprias para a
realidade familiar deverão unir-se em um
devir que substituirá o devir individual como
suporte, ao mesmo tempo, do que lhe é es­
tranho e de si própria. Por mais familiares que
127
possam ser, para o adulto, o ajustamento de
seu eu sentido ao conjunto das coisas conhe­
cidas ou conhecíves, a transmutação perpétua
de seu eu absoluto em um eu efêmero e re­
lativo, a subordinação de seu ser atual ao
sucessivo, tanto pessoal quanto universal, é o
resultado de uma evolução através da qual se
constituiu uma ordem de pensamento ainda
ignorada pela criança.
A antinomia pode, ainda, assumir um
aspecto mais objetivo, no sentido de que as
contradições de anterioridade parecem não
mais estar entre o sujeito e os objetos, mas
entre objetos. Na verdade, há apenas trans­
ferência da ilusão. Em vez de ser relativa ao
próprio sujeito, a anterioridade absoluta per­
tence à representação do objeto. Não é mais
o criador, mas o ato criador da imagem, que
parece anterior a qualquer início da existência.
O que é imaginado ou percebido parece não
poder existir. Contudo, no plano das coisas
comparadas entre si, a anterioridade abso­
luta ou eternidade deve transformar-se em
anterioridade relativa.
R.G...el 7; “Você já viu a Torre Eiffel? - Já,
sim, senhor. - Ela nunca foi construída? - Não,
senhor. - Você acha que ela sempre existiu? -
Acho, sim, senhor. - Q que existiu primeiro, o
Sena ou a Torre Eiffel? - O Sena. - Então, a
Torre Eiffel só existiu depois? - É. - De que ela
é feita - É feita de ferro. - Foram homens que
a construíram? - Foi, sim, senhor. - Faz tempo?
- Não sei.”
A criança não pode imaginar a coisa, cuja
existência percebe, como não tendo sempre
existido. E, contudo, entre dois objetos, ela
estabelece uma ordem de sucessão. O tempo
já é uma relação entre dois termos, mas ainda
não é uma ordem que ultrapassa todos os
objetos ao mesmo tempo e na qual possa ser
integrada cada existência. Eis, aqui, a pas­
sagem entre o ser bruto e a passagem ao ser,
ou começo. O que fornece a representação é
o ser, ou seja, algo de estático e de absoluto.
A própria representação ainda não foi unida
128 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
a nenhuma origem. Ela se identifica mais ou
menos com o sujeito que pensa; ela não está
classificada, com relação a ele, na série dos
estados que podem se produzir e se suceder
nele. Nem todos os planos, entre os quais
deveria poder permutar um mesmo estado
mental-sujeito, pensamento, objeto de pen­
samento são distintos; eles permanecem
confusos; ou melhor, ainda estão desinte­
grados. É um ou outro que prevelace; é de um
a outro que a criança passa, sem apreendê-
los em sua perspectiva recíproca. De tal modo
que o mesmo objeto é ora eterno, ou melhor,
sem começo, como sua própria imagem; ora
posterior a um outro.
Eis um outro exemplo, no qual a anti­
nomia parece a ponto de ser reduzida por
raciocínio, ou melhor, pela distinção mais
bem reconhecida entre o plano das repre­
sentações e o das realidades escalonadas no
tempo.
M...nin R. 7; “Seu pai tinha um pai? - Um
pai?- É. - Não, ele tinha um a mãe, m as não
pai. - E você, você tem um pai e uma mãe? -
Tenho. - E a sua mãe? - Ela tinha um p a i e
um a mãe. É o vovô e a vovó. - E o que o seu
pai tinha? - Um p a i e um a mãe. - Você não
disse agora há pouco que ele não tinha pai? -
Eu pensei mal. - Por que você achou que ele
não tinha pai? - Doispais, isso não com bina.
Q uando ele tinha um pai, ele 'era peque­
nininho. - A mãe da sua mãe, ela tinha pais?
- Q uando ela era pequena. - Quando a gente
fica grande, a gente não tem mais pais? - Tem.
- Sua mãe ainda tem os pais dela? - Tem. - Por
que, quando a gente é pequeno, a gente tem
pais? - Porque a gente é m uito pequeno; a
gente não poderia viver; agente não poderia
cozinhar, trabalhar. A gente poderia se vestir.
Ainda, quando a gente ê bem pequenininho,
a gente não poderia. - Onde estão os pais da
mãe da sua mãe? - Não sei. - Eles estão em
algum lugar onde você poderia ir vê-los? -
Estão, em Sens, na B.F. - O que é isso? - É meu
tio e m inha tia. - As pessoas vivem sempre? -
É ...eu ainda tenho um a Ha e um tio, eles são
açougueiros. - Têm pessoas que morrem? -
Antes a gente era em quatro, m as têm dois
que morreram."
Os conflitos de pensamento são bem
visíveis nesse exemplo. Contraste entre as
pessoas conhecidas da criança e aquelas cuja
existência, ela apenas supõe: é apenas por
analogia com seus avós matemos que ela
também atribui, a seu pai, um pai e uma mãe.
Mas, a irrealidade desses seres apenas ima­
ginados é tal que, devendo ter reconhecido
pais para a mãe de sua mãe, ela não hesita em
identificá-los com um tio e uma tia: os vivos
de seu conhecimento dão, assim, carne e
osso aos seres oriundos apenas de seu racio­
cínio. Do mesmo modo, ela conhece a morte
através da de seus irmãozinhos, mas não sabe
fazer morrer e reincarna, em personagens
atuais, aqueles de que ela deve ter suposto a
existência no passado. Ela mostra, de fato,
uma certa incapacidade para representar o
mesmo ser sob dois estados ou em duas
etapas diferentes de sua existência: suces­
sivamente vivo e morto ou criança e depois
adulto. Ela tem necessidade de explicar que,
se seu pai teve um pai, isso ocorreu quando
ele era pequeno. Mas, esse incoveniente, que
ela sente ao supor um pai para seu pai, tem
uma raiz mais profunda ainda, que ela própria
põe em evidência quando explica: “Dois pais,
isso não combina.” Ela confunde tão total­
mente o ser que ela tem por pai com o pai em
sua totalidade específica, que há lugar apenas
para um pai, para o seu. Há dupla incapaci­
dade, a de distinguir entre o objeto particular
e a representação em sua eventual genera­
lidade; a de seguir o ser individual nas etapas
de sua evolução, em seus estados sucessivos,
sob a diversidade de seus aspectos possíveis.
Há conflito entre a representação fixa, estática,
única e o ser mutante ou múltiplo. Há antino­
mia entre a fixação isolada das coisas pelo
pensamento e a necessidade da integração
delas na ordem universal das coisas.
No exemplo seguinte, a antinomia, em­
bora procedendo dos mesmos princípios,
 AS DIFICULDADES DA COORDENAÇÃO MENTAL
refere-se a uma outra dificuldade: o movi­
mento.
Р...со 9; “O que fazem as árvores? - Elas
mexem. - Por quê? - Porque tem vento. - O que
é o vento? - É a poeira. - Como a poeira pode
fazer árvores mexerem? - Ela bate nelas. -
Como a poeira pode bater nas árvores - Porque
ela não pode se libertar? - O que você quer
dizer com “se libertar”? - Ela não pode se
moverporque tem outra. - Se ela não pode se
mover, como ela pode bater nas árvores? - Ela
não presta atenção. (Acríançaparece, então,
um pouco distraída.) - O que quer dizer “se
mover”? - Ela não pode se levantar. - Por que
ela não pode se levantar? - Porque ela voa no
chão e bate na base da árvore. - E o que é que
faz com que a poeira bata na base da árvore?
- São outras que a em purram por trás. - E
essas outras que a empurram por trás, o que
as empurra?... Você não sabe? - São outras
que a em purram p o r trás. - Mas, o que é que
empurra todas as poeiras? - Elas voam
sozinhas.”
É uma concepção solidista das coisas
que essa criança exprime. Para explicar a
pressão do vento sobre as árvores, ela o
transforma em poeira, empurrada, ela mesma,
por poeira e como que presa num bloco de
onde não pode escapar. Mas, o movimento,
que se transmite de um corpo ou de um lugar
a outro, permanece sem origem, com cada
impulso dependendo, ele próprio, de um
empurrão e assim por diante. A antinomia é
aquela mesma que foi censurada em Des­
cartes, cujo universo, reduzido às leis da
extensão, teria sido apenas imobilidade, sem
o “empurrão” divino. Lançado, de uma vez
por todas, o movimento tem efeitos que
repercutem uns sobre os outros, devem
justificar todos os fatos observados. O movi­
mento comunicado pode muito bem expli­
car, provavelmente, os fenômenos naturais,
mas com a condição dele próprio ser expli­
cado de outra maneira além da intervenção
providencial. A solução à qual a criança se vê
129
forçada, o movimento espontâneo, é a mesma
que Leibnitz opunha à antinomia cartesiana:
o universo é feito não de extensão e de mo­
vimento transmitido, mas de mónadas que
são forças cujo movimento é a manifestação
imediata, sem que haja ação de umas sobre as
outras. O movimento existe por si próprio.
Assim, desaparece a necessidade de lhe en­
contrar um começo.
A antinomia pode referir-se ao próprio
espaço.
M...on G.7; definiu o céu como uma
esfera oca que gira: “O que é a terra? - Não sei.
- Se a gente andasse bastante, a gente poderia
chegar ao fim da terra? - Não, é longe de­
mais... de carro, sim ... ou de trem. - O que
tem no fim da terra? - Um m uro para separar.
- E o que tem do outro lado desse muro? -
Nada. - Se a gente pulasse o muro, o que
aconteceria? - Não sei. - A gente poderia
ultrapassar o muro com um avião? -É.-O que
a gente encontraria?... É claro ou escuro do
outro lado do muro? - N unca fu i lã.”
O muro do qual a criança fala materializa
a idéia necessária de um limite, de um con­
torno no objeto imaginado. Mas, o muro
supõe um “alên. ” Aantinomia do espaço que
essa resposta formula, assim, para o sujeito,
foi diversamente resolvida, segundo as épo­
cas e pelos diferentes sistemas filosóficos ou
científicos. Os eleatos haviam-na enfocado
em toda a sua generalidade não se tratava
apenas, para eles, de saber se o universo é
limitado ou ilimitado, mas, levantavam tam­
bém o problema do ser e do não-ser. No
plano da representação, é a antinomia entre
a limitação necessária do que entra em uma
representação e as exigências de uma repre­
sentação que se estenderia ao universo: seria
contraditório também supô-lo sem limites e
supor-lhe limites que poderiam ser apenas o
nada.
Assim, as dificuldades que a criança en­
contra, quando precisa conciliar sua imagem
das coisas com a realidade das mesmas, não
130 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

a levam a inconseqüências sem relação com
os problemas do pensamento adulto. Ela
apenas levou para menos longe as diferen­
ciações necessárias entre os planos, onde o
objeto e o universo possam, ao mesmo tem­
po, dissociar as qualidades e as relações di­
versas deles, e depois encontrar novamente
sua unidade. Se as contradições da criança
parecem-nos muito grosseiras, ela própria é
menos sensível a isso, graças ao campo sempre
restrito, intermitente ou alternante de suas
intuições mentais. Ignorando-se mais ou me­
nos umas às outras, nunca confrontadas com
rigor, elas poupam seu esforço intelectual de
sucumbir sob uma impressão de irredutível
incoerência.
 CONCLUSÕES
E COMENTÁRIOS
As dificuldades que o desenvolvimento
intelectual da criança deve superar apresen-
tam-se como um esforço para tom ar coeren­
tes atividades às quais se impõe uma diferen­
ciação crescente, à medida que o alcance
delas deve estender-se, a fim de transpor o
nível de simples reações imediatas a situa­
ções puramente atuais e concretas. A única
fórmula eficaz será a de resolver, num novo
plano funcional, as oposições ou os antago­
nismos que surgem, quer no próprio campo
funcional, quer em suas relações com os mo­
tivos ou as necessidades exteriores da ativi­
dade.
CONTRADIÇÕES ENTRE
AS FONTES DE INFORMAÇÃO
Uma primeira fonte de contradições reais
ou em potencial resulta das aberturas diver­
sas pelas quais a criança comunica-se com o
meio. A parte de seu contato direto com as
coisas está longe de ser tão exclusiva quanto
na maioria dos animais. A ambiência social
também controla sua existência. É até mesmo
ela que suscita os primeiros meios dos quais
a criança dispõe em vista de suas necessida­
des: sua impericia prática é compensada pela
expressão que ela sabe dar a seus desejos.
Portanto, de um lado, há experiência direta e
pessoal, de outro, uma linguagem e, em segui­
da, uma tradição. Entre ambas, o acordo não
existe de início. Antes de ser descoberto, ele
dá origem a tentativas que podem nos pare­
cer, elas mesmas, contraditórias ou barrocas.
Mas, nem na própria experiência pesso­
al, nem nas fontes de tradição, não há, no
início, homogeneidade e coerência. Quando
a experiência pessoal afasta-se das situações
práticas, onde estão inicialmente absorvidos
os gestos e as veleidades da criança, para dar
origem à descrição e a representações, dois
tipos parecem concorrer, embora resultando
das mesmas causas: uma espécie de realismo
perceptivo, que retém das coisas apenas os
aspectos ou os momentos cujos sentidos
recebem uma impressão particularmente viva
ou notável, puro fenom enism o reduzindo o
real a uma espécie de mutabilidade indefini­
da entre formas ou objetos diversos. E, por
outro lado, a imagem confusa onde permane­
cem misturadas, na impressão que corres­
ponde às coisas, o que ela lhes deve e o que
ela deve ao próprio sujeito, ou seja, o que se
refere à sua afetividade, assim como à sua
atividade pessoal. O pragm ático está, aí uni­
do ao perceptivo. A experiência é apenas a
seqüência das situações às quais o sujeito
reage, e a representação que ela realiza disso
está na imagem desses conjuntos, onde tra­
ços e detalhes são simples circunstâncias do
ato e não têm individualidade distinta. Assim,
na representação dita sincrética, as qualida­
des das coisas são, em cada caso, tomadas
uma pela outra, qualquer que seja a diferença
delas, e quer as associações das mesmas
sejam essenciais ou acidentais.
Entre o fenomenismo e o sincretismo, a
oposição parece manifesta. E, contudo, eles
se alternam e coexistem. O princípio deles é,
132 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

de fato, semelhante: uma imagem sincrética envolve, inicialmente, através da linguagem,

só pode sair de sua confusão indescritível que é um material cujos elementos e cuja es­
transformando-se em um simples e único trutura são, por si próprios repletos de signi­
aspecto que, não tendo sido e não podendo ficação. É através dele que a criança aprende
ser distinguido dos outros, dá a ilusão do a fixar a identidade dos seres e das coisas, ao
todo. Freqüentemente, a descrição limita-se à mesmo tempo que a exprimir suas próprias
enumeração de detalhes dados como equiva­ atitudes com relação a eles, e esse papel é tão
lentes, embora sejam um conjunto dos mais essencial que se toma, freqüentemente, difícil
heteróclitos. Mas, freqüentemente também, distinguir entre a contribuição da experiência
apenas um é retido para todos os outros. E, bruta e a influência das palavras ou das for­
enfim, há momentos em que apenas um é mas gramaticais. Contudo, sua apropriação
notado e se desenha no campo perceptivo. A mútua pode exigir longos prazos. São dois
incapacidade é a mesma nos dois casos. A de sistemas entre os quais são observadas dis-
apreender traços múltiplos como tais: sin- cordâncias. O intenso esforço de análise, que
crestimo. A de opor, ao sucessivo puro das a necessidade da criança, de compreender o
situações ou aparências, o que há de cons­ pensamento do outro e o seu próprio, a faz
tante e de essencial nas coisas: fenomenismo. empreender, sobre o que traduz seu pensa­
Dois momentos, duas condutas contrárias, mento, pode levar ao mais vão dos formalis­
porém complementares, respodem a isso, mos ou a contra-sensos. O aparelho das pa­
uma de atividade entre as coisas, a outra de lavras e das signifcações consistem em estrutu­
abstenção e de expectativa contemplativa. ras de muitas espécies, que podem agir por si
Entretanto, o traço particular, e às vezes for­ próprias e inoportunamente. O exemplo mais
tuito, tomado pelo todo, só consegue posi­ aparente são locuções interpretadas literal­
cionar a criança face a incoerências ou con­ mente: Há transferência, nas próprias coisas,
tradições. É à medida que aumentará sua ca­ das associações que unem os termos delas ou
pacidade de confrontar, entre si, suas repre­ imagens que correspondem a elas. Mas, ainda
sentações, que ela encontrará a ocasião de pode se apresentar um outro caso. Cada um
analisá-las melhor, de completá-las ou reti­ dos elementos aparentes da linguagem per­
ficá-las. tencem, na verdade, a constelações de vocá­
As tendências à descrição pragmática bulos ou de sentido: assimilações morfológi­
dão origem, na criança, a suas explicações, cas, oposições, ambivalências, afinidades se­
muito freqüentes, através do modo operató- mânticas, das quais a criança não é suficien­
rio. Ela faz com que as coisas sigam os circui­ temente mestre para não sentir-lhe os efeitos
tos que lhes faz seguir sua própria atividade e tomá-las como a expressão da própria reali­
ou aquela da qual é testemunha; ela lhes dade.
limita a existência ou a procedência às práti­ Às contradições que podem surgir des­
cas nas quais ela as vê entrar. É por isso que sas imagens, quer entre si, quer com as coi­
ela não sabe, habitualmente, ultrapassar a sas , acrescentam-se as que a criança encontra
origem comercial das coisas. É esta que ela quando confronta sua experiência com o fol­
considera como derradeira, mesmo quando clore que utiliza: contos, crenças ou expli­
se trata de objetos aos quais corresponde cações transmitidos do adulto à criança ou de
uma origem natural. O modo operatório aca­ criança a criança. Enfim, terceira forma de
ba, assim, misturado intimamente, à sua ativi­ tradição, o ensino, a explicação racional ou
dade própria, a atividade comum, à expe­ científica das coisas, onde a criança não deixa
riência pessoal, os còstumes. de inserir, sob as fórmulas que ultrapassam
A tradição é a outra fonte de suas re­ seu entendimento, imagens que lhe sejam
presentações. Através dela, o meio social a familiares. Ainda aqui, os mecanismos que
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
ela pode imaginar, por mais engenhosos que
sejam, às vezes, introduzem, entre suas idéias
de qualquer procedência, também outros
elementos heteróclitos.
O que pode contribuir mais para a con­
tradição de suas idéias, é o fato de que ela não
tem o sentimento muito exato de suas pró­
prias contradições. Pois é necessária uma
certa sistematização nas idéias para que as
oposições, as incompatibilidades delas se
tornem compreensíveis. Ora, elas ocupam,
sucessivamente, o espírito da criança, atrain­
do-se, talvez, ou influenciando uma à outra,
capazes de deixar uma impressão de continui­
dade ou de identidade mais ou menos flutu­
ante, mas sem nada de fixo entre elas que
permita compará-las, mantê-las uma com
relação à outra, sem contaminação de uma
pela outra. Se se faz sentir a necessidade de
coerência, e freqüentemente, apenas sob a
pressão de uma objeção, são outras idéias
que surgem, não para reduzir a contradição,
mas para conciliar o inconciliável, com a
ajuda de um novo afluxo de imagens que
têm, às vezes, entre si, apenas uma afinidade
bem indistinta.
A ignorância habitual da fonte delas
aumenta na criança a sua incapacidade de
coordená-las em argumentos coerentes. Ela
toma, uma pela outra, as que lhe vêm da
linguagem e da percepção, da tradição ou da
experiência. Confunde, o que a lógica lhe faz
concluir, com uma afirmação recebida de
maneira absoluta, uma simples analogia com
um raciocínio. Aqui, ainda, falta um termo
fixo que permita distribuir as idéias segundo
a procedência das mesmas. Há casos em que
a mesma idéia é, alternadamente, atribuída,
pela criança, à sua própria invenção ou ao
testemunho de seu pai; em que ela imagina
tê-la descoberta no momento ou sabê-la há
muito tempo. Ela tem, da origem, apenas
impressão muito subjetiva de surpresa ou de
atração; mas, como é incapaz de ultrapassar
o acontecimento que a ocupa para organizá-
lo em seu lugar em uma série, quando essa
impressão se atenua, ela não vê mais princípio
133
no objeto de sua atual representação. Uma
razão semelhante impede-а de reconhecer o
que vem de sua base ou o que ela recebeu de
outro. Aqui, ainda, a alternância de atribuição
depende de veleidades puramente subjeti­
vas, conforme lhe pareça mais convicente ela
mesma dar garantias ou invocar a fonte de
toda autoridade, seu pai. Nessas afirmações
contrárias ela encontra muito menos difi­
culdade na medida em que sua inaptidão é a
mesma para distribuir a origem de suas repre­
sentações entre as pessoas, ou entre momen­
tos ou épocas determinadas. Ela é tão incapaz
de delimitar o objeto no tempo e no espaço
quanto de lhe atribuir uma ordem de exis­
tência subjetiva.
NÃO-DIFERENCLAÇÃO DOS PLANOS
INTELECTUAIS E INCOERÊNCIA DAS
REPRESENTAÇÕES
Para começar, na criança, o sujeito ainda
não sabe se distinguir nem se apreender
como tal. Ele permanece no estado difuso em
tudo o que experimenta e fica confundido
com o conjunto da situação vivida ou pen­
sada: conteúdo e condições diversas. A segre­
gação e o posicionamento dos mesmos ope­
ra-se apenas progressivamente. Enquanto sua
parte, a dos outros e das coisas não estiverem
nitidamente diferenciadas, faltará a suas re­
presentações uma norma estável que permi­
tiria ordená-las entre si; e ele estará muito
mais inclinado a misturar ou assimilar, não
apenas noções e imagens de procedência
heteróclita, mas também circunstâncias que
pertencem a planos heterogêneos do real ou
do conhecimento. Ele funde o diverso e não
sabe dissociar, entre si os diferentes pontos
de vista. Desse confusionismo, ele extrai a
possibilidade de explicação obtida, alterna­
damente, de todos os domínios. Suas contra­
dições, às quais ele parece, inicialmente,
insensível, vão, contudo, obrigá-lo gradu­
almente ao esforço de análise e de coorde­
nação, de onde deverá sair o aparelho no
qual se distribuem nossos conhecimentos.
134 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
O antropomorfismo da criança não é
uma projeção de seu eu nas coisas, que ela
representaria à sua própria imagem, pois ela
não tem uma consciência de si mesma ante­
rior à que ta n das coisas. Seria muito mais um
resíduo de sua sensibilidade subjetiva que ela
nelas deixaria, antes de ter realizado com­
pletamente a discriminação, aliás, tão sujeita
a desaparecer nos momentos críticos da
consciência, entre o que vem ao mundo exte­
rior e o que lhe pertence. Mas é também um
meio de pôr alguma coerência entre suas
representações. A realidade familiar é, para
ela, a das práticas que satisfazem suas neces­
sidades, as quais ocupam sua existência e a
de seus próximos. Face a realidades naturais,
ou ao sobrenatural que lhes foi sobreposto, a
criança permaneceria com o espírito em sus­
penso ou dividido, se não lhes estendesse as
únicas noções das quais faz uso: aquelas de
que se alimenta sua vida cotidiana. Artificia-
lismo ou instrumentalismo, mitologismo ou
providencialismo são os diferentes aspectos
de uma mesma coalescência entre séries
diversas do universo. A assimilação pelo ins­
trumentalismo e pelo artificialismo da na­
tureza física aos modos operatórios do homem
ocasiona combinações barrocas, agrupamen­
tos díspares de imagens, incoerências às quais
a criança pode, inicialmente, dar sua adesão,
pois esta é de início, mais ou menos sucessiva „
e fugaz, e que ela aprenderá, progressiva­
mente, a reduzir, ou a eliminar. Mas, essas
contradições refletem um princípio de uni­
dade, a unidade de uma função, a que res­
ponde à necessidade de ligar para explicar e
para compreender. Há a mesma confusão de
planos com o mitologismo, mas deslocada e
de sentido inverso. Dessa vez, a explicação
das coisas não é reduzida ao mundo de
aparências mais familiar à criança, mas, pelo
contrário, ao que está além das aparências, a
influências ou a seres que não pertencem ao
mundo sensível. Entretanto, essas interven­
ções de personagens míticos, que respon­
deriam ao domínio do oculto nos primitivos,
são também intimamente assimiladas aos
modos operatórios da vida cotidiana. Desse
modo, esse desvio apenas leva ao mesmo
gênero de explicação que o artificialismo. Na
verdade, o mitologismo, para a criança, posi-
ciona-se no mesmo plano que qualquer outra
noção tradicional; e não há plano distinto
para o que é aprendido ou para o que é visto
nem, no que é visto, para os fatos que ultra­
passam o alcance da criança e para os que
entram na esfera de sua vida prática.
A confusão, em um único plano, de
imagens tão diversas quanto as do mundo
doméstico, do mundo físico e do mundo
mítico, ocasiona desproporções ou extrava­
gâncias de que a criança não parece sus­
peitar. Parace que os detalhes reunidos ou
substituídos entre si ainda não se relacionam
ao plano que colocariam cada um deles em
sua escala. Eles são como que, à vontade,
destacáveis de suas condições de existência
ou de percepção. Não ocasionam, como eles,
a base que lhes é própria, que a criança pode,
eventualmente, ser bem capaz de imaginar,
mas onde o objeto não se integrou indisso-
luvelmente. Diante de suas imagens das
coisas, a criança estaria como que diante de
seus jogos incompletos, cujas peças ela agru­
paria sem embaraços, por mais diferentes
que fossem em dimensão, natureza e signifi­
cação. Se ela é incapaz de reconhecer as
incompatibilidades delas, isso ocorre porque
ela o é também de reduzir cada rima a seus
elementos essenciais. Analisar não é somente
dissecar o objeto sem suas partes, é, ao mesmo
tempo, identificar cada uma delas a um gênero
ou uma forma determinadas. Ora, essa base
que falta ao objeto global falta também aos
seus elementos. Assim, a discriminação das
realidades entre si e a análise de cada uma
são, da mesma forma e na mesma medida,
negadas à criança.
O poder que lhe falta para opor, a suas
representações individuais, uma base sobre
a qual possam se destacar a ou as estruturas
essenciais ou características do objeto, apre­
senta vários níveis, que vão da incapacida­
de para superar a experiência puramente
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
intuitiva das coisas à incapacidade de lhes dar
uma reprodução científica. No plano da reali­
dade simplesmente vivida, elas não têm re­
presentação distinta e podem, no máximo,
ser o núcleo de hábitos ou rotinas. Muito
tempo após ter ultrapassado essa fase, a cri­
ança permanece incapaz de imaginá-las dife­
rentemente porque não lhe são dadas por sua
estrutura perceptiva ou verbal. Contudo, é
impossível fazer delas um objeto de pensa­
mento sem estar apto a representá-las de
outra maneira que não sob suas aparências
presentes e não no momento atual: é a con­
dição primordial para nelas discernir as quali­
dades ou as relações que as constituem e para
lhes conferir a persistência indispensável de
existência e de eficiência. Sistematizada, essa
necessidade é o que leva o primitivo a dupli­
car as coisas concretas com potenciais ocul­
tos, as aparências sensíveis ou práticas com
ações imanentes, o efeito vivido com causas
transcendentes. É a necessidade à qual obe­
decerá o pensamento racional e científico,
que projeta o mundo sensível num mundo de
símbolos, onde possam se exprimir relações
e estruturas indefinidamente adaptáveis às
estruturas ocultas ou às relações longínquas
das coisas. Escapar do presente para explicá-
lo é de uma tal necessidade que a própria
criança também deve experimentá-la. Não
sabendo imaginar uma reprodução das coisas
sob outras espécies além dos dados empíri­
cos ou tradicionais, ela se limita a repeli-las,
tais como estão, para o longínquo ou para o
passado. Mas, essa ocultação pela distância e
pela duração não é suficiente para transfor­
mar a experiência bruta em experiência re­
fletida, a impressão ou noção imediata das
coisas em representação ou em relações in­
telectuais.
Não é que a criança não possa, em graus
diversos, ultrapassar a intuição perceptiva ou
a denominação verbal. Senão, ela não supe­
raria a rotina, nem o psitacismo. A imagem
das coisas na ausência delas já é o desdobra­
mento simbólico das mesmas. Mas, limitado
a si próprio, esse desdobramento deixa cada
135
representação isolada e global, cada objeto,
alternadamente, incomparável e identificável
com outros objetos quaisquer. Se há uma
base, ela segue o objeto. As enumerações da
criança mostram-no muito bem. Os termos
sucedem-se sob a influência de relações hete-
róclitas e sem que seja possível descobrir-lhe
uma rubrica única, uma base comum. Por não
saber constituir bases apropriadas, falta, ao
pensamento, continuidade e unidade. Ele
não pode escapar da simples tautología ou da
incoerência sem planos, onde possam ser
distribuídos, em sua exata perspectiva, os
traços ou as relações do objeto. É deles que
dependerá o poder de distinguir, a respeito
do objeto, o particular e o geral, o individual
e o essencial, a conseqüência e o princípio, o
fato e a causa etc. Mas, a grande dificuldade
é de coordenar ou mesmo de distinguir esse
planos entre si.
Em vez de se oporem, eles se incorpo­
ram no objeto. Desse modo, a criança não
sabe compor duas dimensões diferentes entre
si, como o peso e o volume. Ela não cessa de
assimilá-las ou de esquecê-las, uma pela outra.
Mas, como poderia ela comparar e conjugar
as variações delas, se cada uma ainda não lhe
dá o meio para classificar o objeto em sua
classe entre outros, que, a esse respeito,
podem assemelhar-se a ele? Ora, eis aí uma
operação de aparência muito mais simples;
entretanto, ela tarda muito também, pois sua
condição fundamental é a mesma. A quali­
dade do objeto permanece sendo seu atribu­
to próprio, não pode servir para compará-lo
sistematicamente com outros. Ela mesma per­
manece inseparável de sua própria nuança
presente, assim como do conjunto que cons­
titui o objeto, enquanto a criança não tiver o
poder de destacá-la como uma base evocá-
vel quando dela se precisar sobre a qual
possam ser distribuídos, entre si, todos os
objetos onde ela se deixa reconhecer, quais­
quer que sejam suas diferenças de inten­
sidade ou de nuança. Sem esse desdobra­
mento, é ora a base que muda com cada
objeto novo ou, dizendo de outro modo,
136 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
incoerência, ora a base que persiste sem con­
vir aos objetos novos ou, melhor dizendo,
contradição. Aderente ao objeto, a qualidade
não pode servir à sua comparação sistemática,
e eles mesmos podem apenas assimilar-se
confusamente entre si, contanto que haja al­
gum motivo para agrupá-los.
Essa ausência de diferenciação (no con­
junto percebido ou imaginado, entre as qua­
lidades ou as relações que permitiriam redu-
zi-la quer a semelhanças e a diferenças defi­
nidas, quer a uma ordem determinada de
sucessão e de coexistência), e o isolamento
ou a confusão dos objetos entre si, que disso
resultam, revelam um pensamento ainda
maciço, que se realiza por blocos ainda inor­
ganizados e impermeáveis e que pode ser
associado ao estado dos centros nervosos na
criança. Pois eles estão longe de estar, desde
o nascimento, todos em estado de funcionar.
Durante longos anos, a transformação anatô­
mica das fibras e fibrilas nervosas, que lhes
permitirá unir neurônios e centros entre si,
deve prosseguir. Os efeitos dessa maturação
progressiva não têm a mínima importância se
se trata das funções intelectuais ou se se trata
das funções motoras. Mas, é mais fácil reco­
nhecer se a criança anda do que se ela racio­
cina. A evolução do pensamento, muito mais
delicada para reconhecer e muito mais tar­
dia, tem, como condição, que, entre os centros
do córtex cerebral, estabeleçam-se relações
numerosas, sutis, diversas, enfim, tais como a
estrutura e o arranjo mútuo de suas varie­
dades celulares, de seus sistemas de associa­
ção profundos ou tangenciais, longos ou
curtos permitem imaginá-las.
O córtex divide-se em inúmeros terri­
tórios, todos diferentes por sua composi­
ção celular e pela repartição sistemática das
células em camadas nitidamente distintas
(Brodman). É óbvio que essas diferenças de­
vem tornar efeitos possíveis cujas próprias
diferenças são suscetíveis de serem elevadas
a potências que não temos condição de ava­
liar, mas das quais a variabilidade e os pro­
gressos indefinidos do pensamento humano
podem dar uma idéia. Muito mais graves
devem ser as conseqüências do obstáculo
oposto a essas relações pela impermeabili-
dade das vias nervosas, como é observado na
criança, antes da mielinização delas. É assim
que, na idade em que já pôde aprender a
combinar as representações mais complexas
do concreto, ela ainda não tem capacidade
para projetar-lhes a imagem sobre planos
distintos, que não estejam mais em ligação
imediata com a ação prática e por meio dos
quais o real seja, gradualmente, convertido
em sistemas de símbolos, que estejam aptos a
representar livremente todas as relações pos­
síveis e as estruturas mais isoladas.
FLUTUAÇÕES E CONTRADIÇÕES
Não é tanto a ausência de temas intelec­
tuais que se observa na criança quanto a
ausência de independência recíproca destes.
Ou simplesmente justapostos, mas estranhos
um ao outro, ou difundindo-se um no outro.
Ora parece haver uma propagação mútua,
que os transforma mais ou menos um no
outro, uma osmose que os faz se copenetrar.
Ora a disparidade deles pode ser reduzida
apenas por ajustamentos acrescentados. A
explicação da criança retoma à fabulação. As
circunstâncias necessárias são gradualmente
imaginadas; mas elas apenas fazem com que
a cadeia dos elementos se alongue, sem dar,
aos fatos, uma medida comum. Elas per­
tencem ao mesmo plano que eles, em vez de
reduzi-los a seu princípio. Pela mesma razão,
as categorias de objetos são mal delimitadas.
Os fatos ou traços, que poderiam ser dados
para caracterizar cada uma delas, não lhes
podem ser dissociados e nem opostos, como
uma base que corresponderia exata e unica­
mente a elas. Além disso, esses fatos ou esses
traços só são discernidos confusa e levemente
identificados entre os que as coincidências
ou as rotinas da experiência subjetiva podem
agrupar ou separar.
Na sucessão dessas peripécias, nenhu­
ma referência é fixa. Mesmo o ponto de vista
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
pessoal é flutuante, pois ainda está muito
preso às situações às quais o sujeito é mis­
turado por sua atividade ou por suas re­
presentações. Estando confundido com ò
objeto, toda perspectiva intelectual é radical­
mente impossível. Mas, entre os campos da
experiência, ele põe um outro vínculo, o da
participação. Ela é a origem das afirmações
contrárias que se sucedem, a propósito do
mesmo objeto, conforme ele se ligue, na evo­
cação que a criança faz, a um ou outro, sem
delimitação das semelhanças e das diferen­
ças. Não sabendo distinguir, nas coisas, sua
existência própria e os modos que permitem
compará-las entre si, a comparação delas pa­
rece-lhe implicar, ao mesmo tempo, afinida­
de de m odo e de existência, ou melhor, re­
lações ambíguas de semelhança e de iden­
tidade. Mas, ao mesmo tempo em que elas
parecem fundir-se umas nas outras, a iden­
tidade de cada uma toma-se mais frágil. Os
fluxos e refluxos que as fazem encontrar-se
confundidas, ora com umas, ora com outras,
fazem delas objetos sem individualidade es­
tável, coerente, nem exclusiva. Mais do que
unidades nitidamente delimitáveis, elas são a
substância onde podem se propagar, segun­
do a proximidade ou a inspiração do momen­
to, ondas que as unifiquem de modo sucessi­
vo, e de forma contrária, em conjunto ora
ampliados e ora retraídos excessivamente.
O motivo desses agrupamentos difere,
evidentemente, da definição lógica, quando
até mesmo a raiz intuitiva seria a mesma para
os dois. A definição estabiliza, em cada objeto
ou cada acontecimento, o que pode fazê-lo
aproximar-se de um outro. Por isso mesmo,
ela lhe assegura uma identidade fixa entre
todos aqueles aos quais o uniram determina­
da semelhança, determinada relação, parci­
ais e mensuráveis. Mas por isso mesmo tam­
bém, ela tende a imobilizá-lo, a esquematizá-
lo em planos rígidos. Uma vez formulada, ela
só permite a análise de seu próprio conteúdo,
ao termo da qual as distinções e as delimita­
ções, que ela teve o mérito de estabelecer
entre os aspectos ou os efeitos diversos dos
137
objetos, para melhor classificar estes últimos,
podem apenas encontrar como que um limi­
te, em oposição com outras definições tam­
bém levadas a seu limite. A definição pôde
ser mostrada como opondo-se às aquisições
da experiência no campo do conhecimento,
à representação da mudança e do devir na
história dos seres.
Sem dúvida, a evolução racional e cien­
tífica do homem foi apenas um longo esforço
para dominar oposições renovadas. A base
destacada das coisas em cada época, para
que elas possam projetar nela algumas de
suas relações, acabou sempre entrando em
conflito com a realidade das mesmas, ainda
não expressa e que permanecerá instável, de
modo que uma nova tentativa tomava-se
necessária, frequentemente inversa à prece­
dente, para justificar efeitos ainda irredutí­
veis às definições anteriores; e impunha-se a
obrigação, nesse caso, de encontrar a fórmu­
la que pudesse convir, simultaneamente, aos
efeitos mais antiga e mais recentemente
explicados. É o sentimento dessas contra­
dições que, também de época em época,
fazia com que filósofos como Zenon, Aristó­
teles ou Kant concluíssem que, entre o ser e
a razão, há antinomia. Considerando a razão
de sua época como a razão eterna, e os prin­
cípios do conhecimento como imutáveis, eles
criavam um abismo intransponível entre a
necessidade e a possibilidade que o homem
tem de apreender o real, entre sua intuição e
suas explicações da vida íntima e universal.
Mas, as contradições já ultrapassadas aí fa­
zem ver, tanto no futuro como no passado, o
sinal e a condição do poder que o homem
tem de saciar, sem cessar, sua sede de unir-se
ao mundo através de novas conquistas.
Ainda fisiológicamente incapaz de mul­
tiplicar os planos através dos quais a experi­
ência direta das coisas pode ser decomposta
em sistemas definidos e precisos de conheci­
mento, a criança encontra, em suas noções
ainda inteiramente intuitivas da realidade, as
antinomias que estavam ligadas às confu­
sões mais grosseiras do pensamento em suas
138 AS O R IG E N S D O PENSAMENTO NA CRIANÇA
origens. Freqüentemente, ela parece ceder à
ilusão solipsista e sofrer as contradições des­
ta. A distinção fundamental, que permanece
ainda precária ou intermitente para ela, é a do
sujeito e do objeto, de tudo o que pode uni-
los opondo-os. O sujeito permanecé confun­
dido com o ato mental, em vez de ser consi­
derado como o autor permanente de todos os
atos mentais. O objeto com o conteúdo da
consciência. A ordem real com a ordem da
percepção. Essa aparente absorção de toda
existência na do eu tem, como contrapartida,
o aniquilamento do eu.
Nada é mais vago, na criança, do que a
função pessoa, tanto para ela própria, quanto
para os outros. Seu emprego dos pronomes é,
frequentemente, anônimo, indeciso e contra­
ditório. Se se trata de outrem, eles antecipam-
se com relação à designação e, visivelmente
também, à imagem dos indivíduos implicados
na cena evocada; designam, alternadamente,
e às vezes como que simultaneamente, os
papéis opostos. Se se trata dela própria, o
emprego da terceira pessoa alterna com o da
primeira, como se a criança oscilasse entre
situar seu ato no mundo exterior, entre todos
os atos que aí entram em jogo, e apropriar-se
dele como sua autora. Essa ambivalência do
objetivo e do subjetivo explica certas ambi-
valências da linguagem: confusão entre no­
ções complementares como ver-clarear, fa-
lar-escutar ser utilizável ser inteligente, con­
fusão entre a significação ativa e passiva de
certas palavras como sentir, queimar escor­
regar, cujos papéis a criança não percebe que
troca no mesmo relato ou na mesma ex­
plicação. A ambivalência justifica sua dificul­
dade para diferenciar o intencional e o real,
seus desejos e os fatos, assim como sua igno­
rância ou o uso deslocado que a criança faz
do condicional. Concorda com a inversão de
sentido entre a recomendação e seu motivo:
o aviso “pense bem nisso” faz com que a
criança dê a “pensar” o sentido de esquecer.
A ambivalência alia-se à inversão da causa e
da conseqüência, à substituição recíproca
dos fins e dos meios. O que está em causa em
todos esses casos, é a dificuldade para dis­
sociar, dentro das situações intuitivamente
apreendidas, os elementos e os papéis entre
os quais o próprio sujeito parece difundir sua
presença.
As próprias distinções que a criança sabe
fazer, as de qualidades comuns por exemplo,
como o peso ou o volume, têm, por sua vez,
algo de indiferendado, de único, de rígido,
que as põem em oposição com as realidades
de onde elas parecem ter sido liberadas. Elas
parecem mesmo substituir seus aspectos ou
seus efeitos, como se o desdobramento ope­
rado entre o objeto e suas propriedade não
pudesse impor-se à própria atividade intelec­
tual. Sempre reduzida a nada enfocar senão o
simples, é preciso que ela escolha entre a
coisa ou a noção abstrata. De duas noções
abstratas, a criança, naturalmente, só sabe
imaginar uma por vez, ou melhor, ela reduz a
esta todas as que podem entrar simultanea­
mente em sua intuição. Assim, ela faz o peso
variar ao mesmo tempo que o volume. E
quando, desse modo, ela acaba contradizen­
do as realidades mais habituais, com intre­
pidez ela inverte o curso das coisas, a não ser
que atribua efeitos contrários à mesma causa
ou, ainda, que invoque causas opostas para o
mesmo efeito.
Assim, nas relações obrigatórias de suas
primeiras noções intelectuais e de sua expe­
riência, a criança dá a ilusão de escapar da
incoerência apenas omitindo-as umas pelas
outras ou até mesmo negando os traços que
acabou de lhes atribuir. Ela fica condenada a
essas inconseqüências, porque as qualidades
das quais fala, a propósito dos objetos, embo­
ra diversas em cada um, permanecem parti­
culares, fragmentadas, longe de estabelece­
rem, entre si, uma corrente, cujos intervalos
poderiam ser preenchidos por outros obje­
tos de nuanças intermediárias ou pelas mu­
danças do mesmo objeto. São ou noções
puramente verbais e sem conteúdo sensível,
ou fragmentos de sensibilidade sem conti­
nuidade, nem medida comum. Assim, explica-
se que a criança possa, conforme o objeto,
 CONCLUSÕES E COMENTÁMOS
atribuir o mesmo efeito às variações inversas
da mesma qualidade. Na verdade, não se trata
de variações propriamente ditas, mas de
estados diferentes, relacionados a situações
diferentes. A criança permanece com uma
visão global e sincrética, que alterna, aliás,
com a abstração mais absoluta. Pois a ima­
gem de um todo sem partes, nem relações
distintas, desaparece, necessariamente, na
de uma dessas partes ou dessas relações,
tornada, repentinamente, distinta. A causa
comum delas é a inaptidão para as represen­
tações diferenciadas. A abstração, na criança,
é apenas o aniquilamento passageiro das ou­
tras condições ou propriedades. Ela está, em
um sentido, no lado contrário da abstração
verdadeira. Falta-lhe o que é, psicologica­
mente, o essencial da abstração: o poder de
opor um aspecto a todos os outros do mesmo
objeto e de opor, ao objeto, a coleção eventual
de todos aqueles onde esse aspecto poderia
encontrar-se em graus diversos.
ANTINOMIAS
A essas inconseqüências e a essas con­
tradições ligam-se verdadeiras antinomias,
que a criança não consegue deixar de for­
mular, se a elas é levada. A mais primitiva
parece ser a que reduz a existência do mundo
ao sujeito que tem a imagem deste como de
seu autor, mas sem poder alojar o próprio
sujeito em outro lugar a não ser nesse mundo.
Por um lado, a criança que desperta para a
representação das coisas tem a impressão
que elas nascem realmente, e que nada há
nelas que supere as imagens que a criança
tem das mesmas. Isso é incapacidade para
desdobrar sua representação em imagens e
coisas, para ordenar ambas em duas séries
distintas, para reconhecer cada uma delas
como dependente de condições diferentes,
apesar de seu conteúdo comum. É, por outro
lado, a necessidade de reconhcer as relações
do sujeito com a realidade exterior onde ele
se vê existir. É o ponto de vista alternativo do
sujeito e do mundo, um que pensa e outro
139
que é pensado, ou melhor, que existe fora do
pensamento, cuja existência deve preceder a
do sujeito que pensa. Entre o subjetivismo e
o empirismo puros, a criança sabe apenas os­
cilar, porque não sabe distingui-los suficien­
temente, de modo a transformar, em seguida,
o dualismo deles numa ordem de condições
que ultrapasse as aparências respectivas dos
mesmos e dê à consciência, seu lugar no
universo.
Aliás, a criança está tão longe de repre­
sentar essa ordem que a do tem po - que é a da
anterioridade relativa entre os seres ou as coi­
sas - limita-se, para ela, a uma simples relação
entre dois termos. De fato, a anterioridade
absoluta, que ela se atribui como sujeito que
pensa, existe simultaneamente com o que
poderia parecer o seu contrário, a eternidade
da coisa pensada: o Sena ou a Torre Eiffel
sempre existiram. Nos dois casos, há ausên­
cia de começo, por incapacidade de repre­
sentar uma sucessão verdadeira no tempo.
Ambos, sujeito que pensa e conteúdo do pen­
samento, são intemporais. Entretanto, entre o
Sena e a Torre Eiffel, é o primeiro que é ante­
rior à outra. A anterioridade não é uma or­
dem entre as coisas, ê uma simples relação,
como as que constituem as estruturas biná­
rias por onde começa o pensamento. A rela­
ção binária é uma simples diferenciação,
que faz as coisas saírem do instinto e põe
nelas a marca do pensamento, mas ainda não
ultrapassam o plano delas e não as projeta
por sobre uma base onde cada objeto pode­
ria ser, eventualmente, comparado a objetos
quaisquer.
Uma outra antinomia é a do objeto par­
ticular, individual, com traços estritamente
identificados, enfim, tal como ele deve ser
distinguido, entre os outros, para impor-se
como real, e a necessidade de imaginar-lhe a
generalidade, a constância, o devir. Se a crian­
ça consegue fixá-lo em uma imagem precisa,
ela não pode mais imaginá-lo em suas mu­
danças. A sua representação necessariamente
estática e fixa do estado presente, ela não
sabe opor a representação de uma sucessão,
140 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
separada do objeto tal como ele é efetivamente
imaginado, embora confundindo-se even­
tualmente com ele. Por falta de ser visto no
futuro, ele não é visto como durável. Como a
imagem de sua duração confunde-se com a
de seu estado presente, o objeto não é mais
ele próprio assim que muda. E, contudo, a
criança tem a experiência do objeto que dura
embora mude. Mas, assim como não sabe
ordenar as mudanças em sucessão contínua,
ela não consegue desdobrar o objeto em
conjunto de traços diferentemente combi-
náveis ou provisórios e em uma base que
persiste sob aspectos variáveis. Ela passa,
portanto, sem saber se posicionar, de uma
constância sem mudança a mudanças sem
persistência do objeto. Essa aderência do
objeto total com sua imagem presente não se
opõe apenas à sua comparação com ele pró­
prio, mas também com os outros. Assim como
não é capaz de vê-lo nas etapas de sua trans­
formação, a criança não pode descobrir nele
o geral, ou seja, o que permitiria ordená-lo
entre outros objetos eventualmente seme­
lhantes. Ela precisaria, na verdade, duplicar
cada um dos traços reconhecíveis no objeto
em uma representação que não seria mais
esse próprio traço, mas, ao mesmo tempo
que esse traço, a base onde lhe poderiam ser
comparados todos os graus ou semelhanças
que ele pode comportar. Aqui, ainda, a crian­
ça vê-se forçada a optar pelo único e pelo
irredutível, ou por uma assimilação indistinta
do semelhante o individual e o geral são-lhe
igualmente inacessíveis, porque ele é ainda
impossível ver, atrás de cada coisa, a ordem
das coisas e, sob a semelhança, o número.
O movimento causa antinomias seme­
lhantes. Sem dúvida, no plano sensorimotor,
ele é um dado primordial. Foi sua projeção no
espaço a ser percorrido, um espaço já men­
surável, intelectual, que pôde motivar as
antinomias dos eleatos. Para a criança, a difi­
culdade é explicar o começo do movimento.
Ela o imagina, iniciaímente, como que resul­
tante de um impulso, assim como todos os
movimentos dos quais ela tem a experiência
operatória. Mas, esse impulso supõe um outro,
e assim por diante. Acontece-lhe, contudo,
de resolver o problema supondo movimentos
autônomos. É a mesma resposta, que a de
Leibniz, ao mesmo problema proposto pela
teoria cartesiana da extensão. A intuição
animista é o arquétipo empírico disso. A
criança sente que pode encontrar o movi­
mento em si. Mas, levada a seu limite trans­
cendental, essa idéia é, como a outra, a fonte
de insuperáveis contradições. Se se trata do
espaço diretamente imaginado, a antinomia
é tanto para ela como para os eleatos, a de
não poder representá-lo sem limite, e cada
limite sem um além, que deve ser, ele pró­
prio, limitado.
INTEGRAÇÃO E
DIFERENCIAÇÃO FUNCIONAIS
As dificuldades e as contradições, que a
criança encontra ao longo de sua evolução
intelectual, devem-se às diferenciações que
fazem com que esta se eleve de nível, mas
que correm o risco de ocasionar dissociações
ou oposições, enquanto a união não for
restabelecida, num novo plano funcional,
pela restituição, aos elementos desunidos e
doravante subordinados, da coerência e do
dinamismo que a diferenciação fizera-lhes
perder. O que funcionalmente dividiu-se deve
integrar-se a uma fórmula superior, que su­
prime o antagonismo, ao mesmo tempo em
que se assegura dos resultados relacionados
à ampliação do campo funcional.
A integração não é um fato que se limita
às relações mútuas das operações intelec­
tuais quando estas mudam de nível. Ela tam­
bém pode ter sua expressão orgânica, assim
como terá, mais tarde, seus aparelhos simbó­
licos. Na parte inferior da escala animal,
excitação e reação têm, como sede, as mes­
mas células. Quando as duas funções cin­
dem-se em dois sistemas celulares distintos, o
circuito deve ser estabelecido por uma sinap-
se, onde o fluxo aferente de um poderá suscitar
o fluxo aferente do outro, por intermediário
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
dos neurônios. Um novo tipo de órgãos
corresponde à nova função. Ele integra o que
a diferenciação dos elementos sensitivos e
motor teria suprimido, a relação da sensi­
bilidade e do movimento. A função sinápti-
ca desenvolve-se, então, prodigiosamente,
através das espécies animais, multiplicando
os níveis de sinapses, à medida que se acres­
centam as diferenciações funcionais, nos
próprios campos de atividade anteriormente
oriundos de diferenciações semelhantes. A
ruptura resultante de uma diferenciação deve
ser compensada pelo restabelecimento, um
plano novo, da unidade funcional dissoluta,
e essa própria unidade toma-se uma nova
função autônoma, até o dia em que deverá
integrar-se à alguma função superior, tomada
necessária por diferenciações novas.
Um ato, ou melhor, um processo está
integrado a um outro, quando funde-se, em
sua unidade dinâmica ou funcional, como
um elemento ou em fase doravante subordi­
nada. Não é nem justaposição, nem associa­
ção, nem mesmo combinação, mas redução a
uma fórmula onde ele perde sua autonomia e
de onde recebe, doravante, seu papel ou sua
significação. Toda desintegração leva os com­
ponentes do ato ou da função a um nível fun­
cional inferior, e, freqüentemente, ao estado
de atividades definitivamente dissociadas,
discordantes ou nocivas. É o caso das lesões
nervosas que rompem a sinergia necessária
das funções tônica e cinética, desenvolven­
do contraturas e, desse modo, tomando o
movimento difícil ou impossível. A integra­
ção oferece graus diversos de irreversibi-
lidade, conforme seja mais antiga, mais fun­
damental ou mais recente e ocasional, con­
forme, também, seu aparelho seja orgânico
ou não. No ato de pensamento, as integra­
ções são mais móveis, mais intermitentes. O
aparelho delas está nos meios de expressão,
nos sistemas de símbolos, onde a polivalência
permanece grande e permite a passagem,
muitas vezes insensível, entre os diferentes
planos da atividade intelectual. Conforme os
indivíduos, o nível habitual da integração
141
pode ser mais ou menos elevado, os extre­
mos atingidos bem desiguais.
Considerada globalmente, a função inte­
lectual mantém a percepção sob sua depen­
dência. A percepção não poderia estar isola­
da do ato intelectual, dos objetivos que ele
persegue, nem das representações, símbo­
los, significações através dos quais procura
seu ajustamento sempre mais exato com o
objeto. Contudo, a dependência funcional ou
morfológica da percepção não varia somente
com o nível de evolução atingido pelo ato
intelectual, segundo os indivíduos, ela muda
também no mesmo indivíduo, segundo as
fases do ato intelectual, e com os momentos
da vida. Na própria percepção, estão integra­
das as imagens que resultam das reações
sensofimotoras suscitadas pelo meio. O nível
da integração pode ainda modificar-se por
razões devidas à sua própria elaboração.
Embora pareça instantânea no momento em
que se produz, o tempo de que ela dispôs in­
flui sobre a fórmula dos elementos agrupa­
dos: assim o mostraram experiências onde as
durações de apresentação eram rigorosamen­
te dosadas. Entretanto, a integração dos ele­
mentos na percepção já é mais rigorosa ou
mais exclusiva do que a da percepção no ato
intelectual e é difícil isolar uma imagem sen­
sorial por si própria, como chega, contudo, a
fazer o experimentador. A fortiori, essa ima­
gem deve-se estritamente aos sistemas sen-
sorimotores, postos em movimento pelee
estimulantes exteriores. A análise, mas uma
análise doravante mutilante, pode, contudo,
prosseguir na decomposição deles em auto­
matismos cada vez mais simples, rígidos e,
finalmente, inadaptados. A integração supri­
mida deixa subsistir, da diferenciação corres­
pondente, apenas estruturas fragmentárias,
inoperantes ou que produzem obstáculos.
O exemplo do sistema motor daria uma
demonstração idêntica. As funções cinéticas
e tônica, dissociadas por lesões dos centros
nervosos que são dedicados às integrações
funcionais delas, opõem, frequentemente, os
maiores obstáculos às veleidades motoras
142 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
do sujeito. Na evolução motora da criança,
são conflitos semelhantes, mas que gradual­
mente aparecem e são reduzidos, entre fun­
ções de início dissociadas, que explicam as
primeiras impericias de seus gestos.
A integração é a realização de um con­
junto novo, onde os elementos perderam sua
individualidade própria e devem receber, do
conjunto, a significação e o papel deles, p e­
lo menos no limite de sua diferenciação
funcional, ou seja, do lugar particular que
ocupam no campo funcional. As estruturas
mais vastas, aquelas através das quais aumen­
tam o campo e os meios de ação à medida que
elas se sobrepõe, diversificando-as e organi­
zando-as, as estruturas mais confundidas,
mais amorfas, mais limitadas e menos efica­
zes, podem ser vistas como que respondendo
às descrições dadas pelos teóricos da “forma”
(Gestalt). É exatamente o todo que dá, aos
componentes, seu sentido e seu papel. Mas a
integração aumenta a forma. Entre as formas,
há apenas concorrência das mais ou menos
viáveis e adequação ou simbolização mútua
das que coexistem. A integração, pelo contrá­
rio, implica uma dialética das formas. Níveis
as separam. A passagem de uma à outra é
exigida pela divisão que se opera ao nível
inferior. Antes que tenha podido definitiva­
mente prevalecer a nova realização funcio­
nal, surgem antagonismos ou contradições.
No campo intelectual, as formas são
muito mais móveis e as relações dos níveis
funcionais bem mais intermitentes e variá­
veis. Assim, as antinomias podem reaparecer
por muito tempo e com insistência. Contudo,
as que são observadas na criança já estão
suficientemente superadas pelo adulto de
nossos dias para que o mecanismo delas te­
nha se tom ado aparente. Da inteligência con­
creta e prática ao conhecimento objetivo e
especulativo, devem operar-se numerosas dis-
sociações e integrações.
Provavelmente, essas duas formas da
inteligência nunca são completamente dis­
tintas no homem e, desde sua infância, seus
meios de adaptação às situações presentes já
estão penetrados e, às vezes, contrariados
pelas noções que ele deve a sua ambivalên­
cia verbal e técnica, ao mesmo tempo que ao
despertar de suas próprias aptidões funcio­
nais.
Contudo, inicialmente, ele também é ab­
sorvido, em suas relações com o meio físico,
pelas ações que misturam seu esforço com a
resistência das coisas, a distribuição de seus
gestos com a dos objetos ou dos fins deles,
suas intenções com a descoberta de topo­
grafias favoráveis. Os êxitos estão relaciona­
dos com uma fusão que tom a as circunstân­
cias exteriores e as operações do sujeito
intimamente solidárias, que as une numa
única e mesma estrutura. Não apenas é-lhe
difícil, assim, discernir exatamente entre si
próprio e cada uma das situações das quais
ele participa sucessivamente, mas, também,
à exceção de suas rotinas perceptivas ou
motoras, das quais ele é, aliás, mais o ins­
trumento do que o observador, ele só apre­
ende fluxos e refluxos entre as coisas e sua
ação. Se o campo operatório suscita suas rea­
ções, ele próprio não cessa de ser modifica­
do por elas. As variações mútuas e simultâneas
delas são a conseqüência e a condição de
uma atividade eficaz. Nada é constante nesse
plano das realizações concretas. É apenas a
estrutura em seu conjunto - que dá, em cada
caso, a configuração às coisas e às condutas
que elas suscitam -, que põe um limite ao
mutável e ao indistinto.
Mas, essa é uma espécie de identidade
que não ultrapassa cada situação particular. E
outras necessidades, outras tendências entram
em conflito com essas estruturas autônomas.
Entre elas, é preciso fazer elementos estáveis
durar; no interior de cada uma, é necessário
isolar esses elementos, essas invariantes,
mudanças que eles sofrem. Essa é a exigência
de uma atividade que quer utilizar a expe­
riência de outra forma que não pela rotina.
Esses são também os imperativos do pensa­
mento falado, cujo lugar é essencial na evolu­
ção psíquica e na adaptação social da criança.
Discernir o mesmo e o outro proporciona-lhe
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
toda uma série de problemas, onde a diferen­
ciação e a integração vão engendrar, entre si,
níveis em níveis sucessivos.
A não ser que se limite a reconhecer a
identidade de uma massa indiferencíada, ou
afirme a identidade de cada circunstância ou
de cada objeto com eles próprios, o mesmo
postula o outro, ou seja, a diferença ou a mu­
dança: as categorias ou as relações. Inver­
samente, o outro pode defmir-se apenas com
relação ao mesmo. O mesmo corresponde ao
princípio de conservação, sem o qual não
haveria pensamento possível, pois se ele não
conservasse algo de imutável, o próprio objeto
do pensamento ocultar-se-ia, à medida que
este especula. Essa necessidade recebeu ex­
pressões diferentes: equação, análise-sínte-
se, reversibilidade, grupo20. A conservação
tem necessidade de poder ser atestada: se,
nas transformações constatadas, houver al­
go que se transforme, será preciso poder en­
contrá-lo igual a si mesmo, ao final das ope­
rações ou mesmo em uma etapa qualquer do
ciclo delas. Se posições ou movimentos cons­
tituem um sistema, eles possuem relações
mútuas que devem permitir o retomo do
sistema a sua fase de origem ou a uma fase
intermediária. Fundamental, essa condição
do pensamento, a cada vez, tomou formas
apropriadas a seus objetos particulares e mais
ou menos rigorosas ou abstratas. Elas são
controladas por aquele algo que deve per­
manecer constante e que se define dife­
rentemente para cada um dos campos em
que tiveram que se fragmentar o conhe­
cimento do mundo e o mundo de nossos co­
nhecimentos. Mas, em cada um, a dissocia­
ção realizou-se entre o que permanece e o
que se transforma, entre o mesmo e o outro.
Sem a persistência e sem a existência de
algo que seja comum, não há objeto para o
conjiecimento. Mas também não há conheci­
mento sem diferença ou sem mudança. O ser
(20) Piaget indicou, recentemente, em que sentido o
“grupo” defnido por H. Poincaré pode também servir
de definição ao ato intelectual.
143
invariável e uniforme seria o desconhecível.
O espírito sem discernimento da diversidade
e das transformações é a ignorância. A cisão
deve, portanto, a cada vez, ocorrer entre o
invariante e o que o modifica. Porém, dois
sentidos, um sentido passivo ou estático e um
sentido ativo, podem ser dados à expressão
“qúe o modifica”; dois sentidos que corres­
pondem a dois níveis do conhecimento. O
que se opõe inicialmente ao mesmo é a diver­
sidade que é possível constatar nele: entre
objetos que têm algo de semelhante ou de
comum, são percebidos diferenças sistemáti­
cas ou, complementannente, entre objetos
diferentes, são reconhecidos uma semelhan­
ça ou uma afinidade específicas; esse é o
princípio da classificação. No objeto iden­
tificado como o mesmo podem também ser
salientadas diferenças: é a descrição da mu­
dança. Mas, tanto nesse caso quanto no pri­
meiro, trata-se apenas de modalidades de
certo modo inertes, porque simplesmente
constatadas em sua existência presente. Em
um nível superior, a diversidade dos objetos
entre si ou do mesmo objeto com ele próprio
pode estar integrada em uma curva ou em um
processo, que a reduz à unidade, dando a
tudo o que ela comporta de termos diferentes
um vetor comum. É o gênero de explicações
que a ciência esforça-se para dar das coisas.
Esse modo de integração é verdadeiramente
uma explicação. Mas a integração tem tam­
bém níveis menos elevados. No campo do
conhecimento, assim como no das coisas,
qualquer diferenciação, qualquer dissocia­
ção que não seja simples dissolução exige um
retorno à unidade em um plano superior.
É com os primeiros níveis dessas dife-
renciações-integrações que a criança luta. O
mesmo que ela deve conseguir identificar
tem dois aspectos, corresponde a duas fun­
ções: mesmo objeto ou mesma qualidade. Eis
aí duas evoluções de suas noções intelectuais
que são, em grande parte, complementares:
não há meio de justificar a identidade de um
objeto sem reduzi-lo a suas qualidades está­
veis ou variáveis, nem de identificar uma
144 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

qualidade, diferenciando-a das outras e con­ que sente e do mundo pode resolver-se
ferindo-lhe sua unidade específica, sem fazer apenas integrando a existência subjetiva e a
dela o atributo de objetos individuais que ela das coisas num devir, que não é mais o do
permite reunir. Contudo, as duas evoluções sujeito somente, mas, também, o das coisas
têm graus ou fases que podem não ser sincró­ entre as quais é preciso que sua existência
nicas. A identificação de um objeto com ele saiba discernir seus próprios limites. A inva-
próprio está longe de ser primitiva. O exem­ riabilidade e a inércia resultantes, para o eu
plo dos animais mostra como ele ocasiona absoluto e para as coisas desanimadas, de sua
condutas diferentes e não é visivelmente con­ dissociação, devem ser compensadas pela
siderado como o mesmo, conforme os agru­ integração das mesmas a um princípio de
pamentos ou as estruturas variáveis onde ele mudança, o tempo, cujo fluxo ocasiona, para
pode encontrar-se no campo perceptivo ou todos os seres indistintamente, o desapareci­
no plano operatório. Koehler deu vários mento incessante de estados e de momentos
exemplos disso com os macacos. Na criança que não retomarão. O dinamismo, excluído
muito nova também, o mesmo objeto inicial­ pela diferenciação entre o sujeito e o objeto,
mente pertence, segundo as circuntâncias ou é recuperado, graças à operação da duração
suas disposições do momento, a conjuntos impessoal, comum a todos.
práticos ou perceptivos que modificam-lhe o Contudo, a duração não pode permane­
aspecto ou a significação e que o impedem de cer sob a forma de ato puro. Ela busca uma
ser reconhecido como o mesmo. A qualidade representação na duração cronológica, em
à qual falta o suporte de um objeto estável e todas as imagens que podem, a cada momen­
bem delimitado no início confunde-se com as to, tornar-lhe a extensão sensível, nos sím­
reações perceptivas ou práticas que suscita. bolos que a exprimem, nas medidas que lhe
Depois, tendo o objeto adquirido sua perma­ prolongam as perspectivas. Então, por sua
nência, ela parece confundir-se com ele, como vez, o tempo assim individualizado vai ser a
sua propriedade essencial e particular, ou fonte e o centro de conflitos, que resultarão
como se fosse estritamente intercambiável de novas diferenciações e desejarão novas
com ele. É somente mais tarde que ela se integrações. Por exemplo, a dissociação do
liberta de cada objeto para se tomar, entre tempo e do espaço, tão intimamente con­
todos, um meio de comparação e de classifi­ fundidos na origem quando o movimento
cação. vivido ou o ato que se executa, são a comum
Durante a dissociação, sem dúvida a e indecomponível medida deles. Mas, como
mais primitiva, a do subjetivo e da coisa, o desigualdades entre velocidades fazem va­
sujeito, sempre presente por si mesmo, co­ riar diferentemente as distâncias e as dura­
meça por considerar-se como o invariante ções, a diferenciação impõe-se entre o espa­
fundamental. Sendo a ilusão solipsista supe­ ço percorrido e o tempo. Ainda uma vez, a
rada em seguida, a solução pode ser procura­ inércia da duas invariantes resulta disso.
da em dois planos diferentes, no plano trans­ Perdendo o dinamismo que o possuía quan­
cendente e no da vida. No plano transcen­ do ele ainda se confundia com o movimen­
dente, se o ponto de vista substancial preva­ to que o envolvia, o espaço imobiliza-se em
lece sobre o ponto de vista pessoal, há a partes mensuráveis, em frações e em frações
crença platônica na metempsicose das almas de frações. Mas ele impõe, ao tempo, uma
sem começo nem fim, ajuste entre a eterni­ fragmentação semelhante. E, doravante, ha­
dade e o tempo; no caso contrário, há a verá, o problema, em todos os campos dos
oposição pascalina dò caniço que pensa e do fatos e do conhecimento, de encontrar a
universo infinito, resolvendo-se na solução união deles, quer no plano operatório, quer
teológica. No plano da vida, o conflito do eu no plano especulativo; de descobrir os
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
sistemas de representações e de símbolos
suscetíveis de exprimir, a propósito de tudo
o que existe, os efeitos comuns do tempo e
do espaço.
A toda invariante corresponde um certo
grau de determinação, pois ela não pode
estar isolada dos conjuntos empíricos onde
se detalha a experiência vivida, senão fa­
zendo-se reconhecer em certos efeitos cons­
tantes, delimitando-se com uma precisão
suficiente entre as outras circunstâncias da
situação ou as outras propriedades do objeto.
Por seu lado, a integração nova que deve
restaurar a unidade de ação, destruída pela
dissociação de um conjunto quer concreto,
quer intelectualmente já elaborado em ele­
mentos fixos, toma-se fornecedora de ne­
cessidade. Bem entendido, trata-se de uma
necessidade gradual e progressiva, embora
ela possa ser dada, de imediato, como total.
Mas ora ela é apenas global, mítica ou verbal;
ora falta a ela, efetivamente, a universalidade
à qual ela parece pretender, e suas próprias
aplicações farão logo aparecer zonas de
indeterminação, que poderão ser resolvidas
apenas por uma nova distribuição das in­
variantes entre si e por fórmulas novas de
integração.
Os primórdios ainda grosseiros desse
processo dialético na criança deixam, contu­
do, transparecer a necessidade que é preciso
de satisfazer. Em luta com as contradições de
seus solipsismo, ela deve supor outros indi­
víduos como ela. Mas isso não ocorre de ime­
diato sob forma específica, ou seja, como
uma coleção de seres cuja existência pode e
deve ser afirmada no passado, mesmo sem o
conhecimento dos seres particulares que a
compõem. Embora já admita, sem se contra­
dizer mais, que seus pais necessariamente
devem tê-la precedido na vida e no mundo,
seu esforço para imaginar pais para seus pais
corre o risco, sem cessar, de mudar de direção
repentinamente e ela acaba dando, como
ancestrais, contemporâneos, mas que, com
freqüência, são pessoas que vivem longe e
que são vistas raramente. Se não encontra
145
seres particulares sobre quem repousa sua
própria genealogia, ela se limita ao emprego
daqueles pronomes anônimos que marcam
freqüentemente nela as dificuldades ou a
lentidão de sua imaginação e de sua ideação.
A forma abstrata dessas fórmulas está longe
de responder a uma verdadeira generaliza­
ção. Pois suas conversas mostram, em toda
ocasião, os estritos e contraditórios limites
onde está encerrada, quer no tempo, quer no
espaço, essa aparente coleção de humanos.
Na verdade, a criança permanece no ino-
minado, no indefinido. Ela não atinge a idéia-
limite, que é uma definição que substitui
seres encontrados por seres virtuais, e seres
indistintos por seres nitidamente qualifica­
dos. Ainda inapta para essa integração, que
daria, aos indivíduos comuns de que ela
mesma se dissociou, a unidade de natureza e
de devir deles, ela permanece no limiar da
necessidade e do universal. Ela só sabe,
quando muito, transcendê-los mitológica­
mente, ou melhor, adotar, de maneira mais
ou menos verbal ou artificialista, vocábulos
ou tradições mitológicas.
As experiências engenhosas de Piaget
para reconhecer como a criança adquire as
noções de número e de quantidade mostram
detalhadamente com quais contradições ela
pode se chocar, em seu caminho para livrar-
se das aparências puramente sensíveis, elas
próprias contraditórias, e para transformá-las
em invariantes, às quais será preciso que se
sobreponha uma visão operatória. Mas, não
se trata somente de dissolver, de uma vez
por todas, os vínculos que unem a intuição
perceptiva e a atividade abstrata do espírito.
Não se trata somente de uma oposição estável
entre invariantes e operações inteligíveis. É
através de uma seqüência de níveis progres­
sivos que o dinamismo das impressões e das
reações concretas fixa-se em invariantes, às
quais deve se sobrepor um ato unificador,
que, ele próprio, fixa-se em sistema estável
de símbolos. E os símbolos, tomando gra­
dualmente o lugar dos elementos percep­
tivos, substituídos por aqueles na media em
146 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

que exprimem, melhor que eles mesmos, as uma progressão nova na redução do ser ao
relações de coexistência e de devir, tomam- conhecimento,
se, cada um por sua vez, os elementos de
 TERCEIRA PARTE

O SINCRETISMO
DA CRIANÇA
 C A PÍTU LO I
INSUFICIÊNCIA DE
ORGANIZAÇÃO MENTAL
AUSÊNCIA DE PODER DISCRIMINATIVO NA CRIANÇA
Em suas origens na criança, o pensa­
mento não é feito do modelo dos pensamen­
tos expressos do adulto, que parecem enca­
dear-se regularmente num circuito delimitado,
onde se sucedem, com a significação deter­
minada que pertence a cada um, os objetos,
os atributos e as relações deles, as ações que
exercem. Pelo contrário, ele nasce a partir de
impressões que despertam, indistintamente,
nos diferentes campos da sensibilidade, da
lembrança, da experiência, da intuição inte­
lectual. São como que áreas luminosas, ini­
cialmente isoladas e que devem conseguir
coincidir para chegar a um ato mental. Mas,
para não ser simples confusão ou simples
agrupamento fortuita, a coincidência supõe
um poder prévio de delimitação precisa e
prolongada. Ora, as contaminações, tão fre­
qüentes e tão diversas na atividade psíquica
da criança, mostram o quanto esse poder de
discriminação é, nela, frágil e lábil. A unidade
realiza-se entre dois conteúdos mentais como
que por curto-circuito. Por outro lado, essa
incapacidade de delimitação faz com que um
certo conteúdo mental possa tomar impos­
sível o despertar ou o surgimento de um ou­
tro conteúdo, que poderia ser complemen­
tar e orientar o pensamento para investiga­
ções ou conclusões determinadas. Ou o pri­
meiro conteúdo repete o mesmo com insis­
tência, ou então, ele é ocasionado pelo que
ele implica, imediatamente, por associações
anteriores, realizando, assim, uma espécie de
pensamento persistente ou automático. O
efeito pode ser também inverso. A insuficiên­
cia de delimitação pode deixar subsistir, si­
multaneamente, diferentes impressões ou
temas, dos quais nenhum tem o poder de re­
duzir os outros e que coexistem sem chegar
nem a coincidir, nem a se excluir de uma for­
ma qualquer. Vimos vários exemplos desses
diferentes casos.
É a incapacidade de organização propria­
mente ditas, suas formas e suas causas que se
vai .examinar agora.
Inicialmente, eis um exemplo que mostra
como um mesmo termo pode ser a causa de
impressões díspares e como que diferentes.
Uma criança de 6; foi solicitada a enumerar as
coisas que sentem. Um adulto escolheria,
inicialmente, entre o sentido ativo e o sentido
passivo da palavra. Em seguida, ele se orien­
taria para uma sensibilidade determinada:
olfativa, geral, afetiva. A cada uma, ele pode­
ria fazer corresponder séries determinadas
de agentes externos. A natureza e a seqüência
das respostas são bem diferentes.
C.P....it 6; “Diga-me coisas que sentem. -
Percevejos... quando fa z cócegas. - O que a
gente sente? - Que fa ze m cócegas na gente...
quando mulheres estão perto de nós, ãs
vezes, eles nosfa zem cócegas. - E o que mais
sente? - Asfolhas... o vento, os relâmpagos. -
 150 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Os relâmpagos sentem? - A h! não. Q uando a
gente bebe, se sente; quando a gente l impa,
se sente.”
Devido exatamente à desordem delas, o
mecanismo dessas respostas exige um co­
mentário detalhado. Para pôr a primeira sob
sua forma lógica, é preciso admitir que a
palavra “sentir 21” evocou na criança uma
sensação muito particular, a de coceira, e que
ela logo imaginou nos percevejos a causa
dessa coceira. Ora, é na ordem inversa que
seu pensamento procede. O primeiro pre­
sente em seu espírito foi o agente. Um mo­
mento de hesitação foi-lhe necessário para
exprimir a impressão correspondente. A im­
pressão foi substituída, inicialmente, pela
causa da impressão, o passivo pelo ativo.
Persistindo o tema fazer cócegas, um outro
agente é acrescentado, então, ao primeiro: as
mulheres. Depois, tendo a palavra “sentir”
sido repetida, ela evoca, de repente, um ob­
jeto de uma espécie totalmente diferente, “as
folhas”, das quais é difícil dizer se sentem
porque exalam um odor ou porque sofrem a
carícia do vento, cujo nome surge imediata­
mente. E o próprio vento não será, aqui,
apenas o autor de sensação, como eram os
percevejos? Ou ele sente o perfume das fo­
lhas? Talvez os dois sucessiva, ou melhor, in­
distintamente. Antes de existirem, cada uma
por si própria, como o supunha o associacio-
nismo, as imagens devem diferenciar-se e
ordenar-se entre si, a partir de complexos
ora perceptivos ora de idéias, que são como
que uma região de sensibilidade ou de pen­
samento que se ilumina de forma difusa e
onde as relações das partes podem, ini­
cialmente, ser ambíguas, polivalentes e mo­
mentaneamente reversíveis. As represen­
tações da criança pequena, que não exi­
gem um interesse ou necessidade imedia­
tos, podem permanecer nessa etapa. Elas
se propagam, freqüentemente, por simples
(21) N.T. - em francês, a palavra "sentir” pode significar
“sentir” e “ter odor”.
aproximação: vento chama relâmpago e esse
novo complexo se sobrepõe ao antigo ou o
eclipse. Sendo o tema sentir então lembrado,
são impressões muito diferentes das pre­
cedentes que são evocadas: as associações
beber-sentir, limpar-sentir, que parecem nada
ter de específico, mas ser puramente subjetivas
ou fortuitas. Sem cessar, o pensamento flui, o
tema é ultrapassado, seus limites conceituais,
fracos e imprecisos, são, a todo momento, eli­
minados.
Eis um outro exemplo, onde a disparida­
de das evocações é menos sensível, porque
as imagens sucessivas pertencem à mesma
ordem de realidade, mas as funções diversas
que estão a elas ligadas permanecem estranhas
entre si e se justapõem sem determinar uma
escolha: elas não podem ser confrontadas,
não sendo nitidamente delimitadas entre si.
G...ry 6; 1/2 O que seca é o que foi
exposto de forma prolongada a um sol quen­
te: “Por que o sol é quente? - Porque ele é
vermelho. - Tudo o que é vermelho é quente?
- Não. - Por que o sol é quente? - Não sei. - O
que é quente? - O sol, ofogo. - O sol é a mesma
coisa que o fogo? - Não. - O sol não é fogo? -
Não. - Como é o sol? - Não sei. - Sempre existiu
o sol? - Não. - Quando não tinha sol, como
era? - Um pouco escuro. - Seu pai já tinha
nascido, quando não tinha sol? - Não. - Ha­
viam pessoas que já tinham nascido quando
não tinha sol? - Não. - O que é que tinha então?
- A noite. - Tinha árvores? - Tinha. - Animais?
- Tinha. - E homens não? - Tinha. - Já tinha
homens? -Já. - Ficava sempre de noite? - Não.
- As vezes ficava de dia? - Ficava. - O que faz
o dia?... Como é que fica de dia? - Não sei.”
MUTABILIDADE DA BASE CONCEITUAL
Entré a primeira e a segunda parte dessas
respostas, as contradições são manifestas.
Isso ocorre porque entre as duas, a base
mudou subitamente. Inicialmente, trata-se do
sol ardente, cuja cor é dada como a causa de
 IN SUFICIÊNCIA DE PODER DISCRIMINATIVO DA CRIANÇA
seu calor, por uma dessas confusões sincréti­
cas habituais nas crianças novas. Causa pró­
pria ao objeto mesmo e cuja ação não pode
ser generalizada. Inversamente, o calor, co­
mum ao sol e ao fogo, não ocasiona, entre
eles, outra relação a não ser de semelhança,
por falta, para a criança, de saber lhes reco­
nhecer um princípio idêntico. As imagens
globais deles devem causar sua incompatibi­
lidade, pois a análise ainda não é capaz de
isolar o traço que justificaria efeitos seme­
lhantemente observáveis em cada um. Isso
equivale também a dizer que a aproximação
deles limita-se à de um par, onde dois termos
são unidos de uma forma qualquer, à vontade
íntima e vaga, mas sem que a ligação deles
ultrapasse a eles próprios e seja a expressão
de uma série que permite quer medir as
semelhanças qualitativas deles, quer compa­
rar as condições de existência dos mesmos.
Bruscamente, o sol fonte de calor é substituí­
do pelo sol fonte de claridade, e a base da
qual se destacarão as respostas da criança
será a alternância entre o dia e a noite. Então,
a criança reconhece, após tê-la negado, a
existência de seres vivos antes do sol. Não
existiam durante as penumbras pré-solares,
existem na obscuridade que precede o dia.
Mas, nova fonte de contradição, entre o sol e
o dia, o vínculo causai ainda é frágil: pode
haver dias sem sol aparente; pôde ficar de dia
antes do sol. Assim se transforma, sem cessar,
e com o desconhecimento da própria crian­
ça, a base que motiva suas representações
sucessivas. Essas mudanças panorâmicas a
tornam insensível às inconseqüências com as
quais ela desconcerta, freqüentemente, o
adulto.
A inconsistência e a mutabilidade da
base conceituai ainda estão muito aparentes
no exemplo seguinte:
C...in 6; 1/2 Perguntamos à criança quais
são as coisas que respiram: “Quanto têm
m eninos que fa zem movimentos com os bra­
ços. - O que mais respira? - Pessoas. - E o que
mais? - Anim ais. - As plantas respiram? - Д
151
porque têm raízes, e quando não têm m ais
raízes, quando a gente as desenterra, elas
morrem... Tartarugas respiram, mas só um
pouquinho. - As plantas estão vivas? - Estão.
- Você disse que não agora há pouco. - Д mas
eu pensei melhor.”
A base conceituai estende-se, visivel­
mente, da primeira às últimas respostas.
Inicialmente, é a simples imagem de crianças
praticando ginástica respiratória. Depois, sob
forma indefinida, partitiva, facultativa, a res­
piração é atribuída a “pessoas, animais." Se-
guem-se as plantas, mas que trazem a evo­
cação de um órgão necessário à subsistência
delas, sem ser respiratório. O objeto ultrapas­
sa o tema conceituai; sua imagem completa­
se com detalhes que são estranhos a ele ou,
pelo menos, que suporiam a confusão da res­
piração com a vida. A estreita conexão real
deles pode impedir a criança de imaginá-los
diferentemente? Os traços aparentes de uma
e outra não são os mesmos. Entre a sucessão
dos objetos e de seus detalhes não há,
portanto, unidade de base, mas variação com
o objeto. Não é simplesmente inexperiência
de linguagem se a criança dá, como ser que
respira, pessoas e animais e não os pessoas e
os animais. Para atribuir a uma totalidade de
seres ou de objetos um caráter determinado,
seria preciso não apenas saber, a propósito
de indivíduos quaisquer, representar a soma
deles, mas também delimitar estritamente o
que é esse elemento. Essas duas operações
são, aliás, solidárias e complementares. A
menos que se dê uma definição precisa, é
impossível reconhecer, à medida que serão
imaginados, os seres quaisquer a que ela
convém; e, sem o poder de imaginar, a pro­
pósito de seres quaisquer, uma coleção ideal
da qual seriam apenas exemplares, a busca
de uma fórmula que lhe convenha, e somen­
te a ela, é inconcebível. É preciso a estreita
combinação do múltiplo e do único, do aci­
dental e do permanente, do individual e do
essencial. Antes de realizá-la, a criança vi­
ve no mutável que não se conhece como
152 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
mudança, no diferente que se apresenta co­
mo idêntico, no contingente sob forma de
absoluto. A confusão devida a essa inca­
pacidade de opor quadros fixos ao particular
pode levar a uma mutabilidade do pensa­
mento, que tem todas as aparências da incoe­
rência.
P...ot 7; “O que tem numa floresta? -
Água. - O que é uma floresta? - É um a roda,
é arredondada. - Essa roda é grande? - É. -
Como o quê?... Maior que esse quarto? - Não.
- O que tem nessa roda? - Água. - Só tem água?
- Peixes. - O que mais tem numa floresta? -
Nadadores. - E o que mais? - Patos. - Não é
outra coisa além de água? - É . - O que mais é
uma floresta? - Um quadrado. - E no quadra­
do, o que tem? - Vidro branco. - O que mais?
- Vidro verde. - O que a gente faz desse vidro?
- Garrafas. - Uma floresta também é verde? -
É. - Uma floresta pode ser também outra
coisa? - Retangular. - O que tem nesse retân­
gulo? - Água. - Uma floresta não pode ser
ainda outra coisa? - Um quadrado grande. - O
que tem nesse quadrado? - Água. - Uma
floresta não pode ser também outra coisa? -
Madeira. - Que forma ela tem? - Éarga. - Que
cor? - Verde. - Como se chama essa madeira?...
Como ela é colocada? - Com pregos. - Ela foi
colocada sozinha? - Um homem. - Para que
serve essa madeira? - Para fa z e r cadeiras. -
De onde vem essa madeira pregada? - Do
vendedor. - Mas que relação tem a floresta
com essa madeira? - Redondo. - Na floresta
não tem mais outra coisa, além dessa madeira,
desse vidro, dessa água? - Aço. - Você nunca
esteve numa floresta? - Não... Ah!Já, eu já vi
um a no campo. - Como era aquela que você
viu? - Redonda. - O que é o.aço? r D um . - E de
que cor ele é? - Branco. - Diga-me coisas de
aço. - As bicicletas, os carros, as motos. - O
aço está numa floresta? - Está. - Como aparece
esse aço? - Ele cresce. Como ele cresce? - Com
terra. - Cresce sozinho? - É. - Como a gente
reconhece o aço? - Molhado. - E se você
quisesse procurar aço? - No vendedor. - E ele,
onde ele vai procurar aço? - Na terra. - Como
é que a gente reconhece o lugar? - Tirando a
terra. - Mas, e para tirar no lugar certo? - Do
lado da floresta.”
Sobre a base da floresta, aparentemente
compreendida porém apagada e vaga, per­
filam-se temas que parecem querer eclipsá-la
mais ou menos inteiramente, desenvolvendo-
se cada um por si, e cujas relações mútuas,
embora sejam evocadas, ou continuem a ser
obscuramente irradiadas pela imagem da
floresta, têm uma aparência vaga e até mesmo
incoerente. É a idéia de uma lagoa ou de uma
bacia que se sobrepõe à da floresta: primeiro
sua forma, depois seu conteúdo. A forma
desenvolve-se, assim, em tema geométrico:
redonda, quadrada, retangular e novamente
quadrado grande e redonda. Nesse meio
tempo, o tema das árvores parece querer
emergir, mas imediatamente dissociado em
verdura e em substância destinada à confecção
dos móveis. Daí surge um outro tema, o das
matérias que uma floresta pode conter: além
da madeira, o ferro. Essa sucessão e essas
alternativas denotam um pensamento muito
flutuante, cujos motivos, mal coordenados,
contaminam-se, contudo, um ao outro e são,
às vezes, em si mesmos, incompletamente
identificados. O redondo, onde a água da
floresta é contida, inicialmente é reduzido às
dimensões de um quarto, depois toma-se
capaz de conter peixes, patos, nadadores. O
verde de suas folhagens é, primeiramente,
captado por um desses trocadilhos (“vert” -
“verre”) que estão longe de serem sempre, na
criança, uma facécia proposital, mas que
indicam a preponderância da palavra sobre
o pensamento e da fonética sobre o senti­
do. “Verde” (“vert”) toma-se “vidro” (“verre”),
com suas associações usuais. Surge então,
“madeira”, termo corretivo, mas que não
corrige e que se limita a justapor suas asso­
ciações mais habituais às do vidro. Assim, o
termo árvore, que poderia bloquear essa
divergência, e que era a palavra necessária
para definir a floresta, parece ter sido con­
denado à exclusão, embora devesse ser o
 INSUFICIÊNCIA DE PODER DISCRIMINATTVO DA CRIANÇA
mais espontâneo, о mais intimamente impli­
cado na idéia de floresta.
DESVIOS E TRAJETOS FALSOS
É assim que, pelos problemas se­
cundários, a criança se deixa conduzir, como
se tomasse o cuidado de evitar o vocábulo e
a noção adequados. Semelhantes fatos são
observados também em patologia, quer em
casos onde, freqüentemente, a fraude é
pressentida, quer quando de déficits psi-
coneurológicos incontestáveis. Na síndrom e
de Ganser, parece que o sujeito pratica uma
espécie de mistificação pedante, enviesando
para respostas ou locuções não apenas
aproximativas, mas também freqüentemen­
te contrárias ao sentido ou ao bom senso, e
de um absurdo que dá a impressão de ser
rebuscado, porque parece jogar com o
qüiproquó de vocabulário, de imagem ou de
idéia. Mas, a dificuldade de encontrar a palavra
exata, por mais simples e esperada que seja,
é observada também na afasia, e é uma pe-
rífrase, de aspecto muito mais complicado,
que é, contudo, capaz de supri-la. Em seme­
lhante caso, o esforço do sujeito e o desapon­
tamento de seu fracasso são tão evidentes
que é incontestável a causa orgânica e forçada
de sua insuficiência verbal. A explicação
desses fatos é que a simplicidade aparente de
um resultado não implica uma simplicidade
correspondente do ato psíquico. A deno­
minação intencional, exata e precisa de um
objeto, o enunciado escolhido de uma idéia
têm um limiar muito mais elevado do que
uma simples tentativa, que procura orientar­
se entre associações ou noções familiares.
Basta querer exprimir uma palavra ou
uma idéia para que o esforço a ser feito
aumente e para que o fracasso espreite o
distraído, o cansado ou o doente. A brusca
emergência da palavra, da lembrança, da
idéia obstinadamente rebeldes, no próprio
instante em a atenção renunciante disso se
desvia, é um efeito constatado freqüente­
mente. Pelo contrário, o limiar das locuções
153
e das representações espontâneas, muito
menos elevado, é mais facilmente transposto.
Assim, vemos, freqüentemente, exprimir-se,
em vez do vocábulo ou da idéia procurados,
o que pode acompanhá-los no aparelho verbal
ou mental. No campo da ideação, um esco-
toma obstrui o resultado visado, enquanto é
invadido pelo que aquela pode trazer consigo
de atividades ou de processos expressivos,
imaginative» e intelectuais.
Na verdade, uma idéia não pode ser
formulada ou identificada sem ser procura­
da através da agitação difusa de uma mate­
rial variado, da qual é preciso que ela redu­
za, com o maior rigor, o que deixaria, nela,
incerteza, inexatidão, contradição, erro. Como
ela tende para a clareza lógica, nós acredita­
mos que ela seja, normalmente, um puro
resultado da lógica, embora seja o de uma
diferenciação e de uma seleção sobre a base
ativada no momento, dos processos diversos
que correspondem à situação psíquica e a
suas necessidades. O que a patologia pode
mostrar é essa realização da idéia em câmara
lenta, truncada ou desviada. Na criança tam­
bém, ela se perde facilmente em operações
parasitas às custas do essencial, permanece
em suspenso ou se extravia. Freqüentemente;
é o que deveria ser reduzido que emerge:
uma representação simplesmente comple­
mentar, ou lateral, ou contrária, ou mesmo
resultante de simples automatismos verbais,
de analogias fonéticas, de assonâncias. Pois
as camadas através das quais o ato intelectual
deve se fundir são diversas, e dão lugar a
manifestações dissociadas ou incoerentes, se
houver insuficiência no poder de integração
que deve adaptá-lo a seu objeto e combiná-lo
à situação.
B...at 7; 1/2 “O que são bolas de gude? -
Bolas. - Como são feitas? - De pedra. - Como
é que essas pedras são bolas de gude? - Para
fa z e r miar. - Como é que elas são redondas?
- A gente compra. - Como a vendedora tem
essas bolas de gude?... Ela as achou? - É. -
Onde? - Nos buracos. - Como é que têm bolas
154 AS ORIGENS DO PENS AMENTO NA CRIANÇA
de gude nos buracos?... Alguém as pôs lá? -
Não. - Como é que elas estão lá? - São os
colegas que as perdem . - Mas onde os cole­
gas as têm? - No pátio. - Como, no pátio? -
Porque eles brincam de bola de gude. - Como
eles tinham bolas de gude para jogar?... De
onde vêm as bolas de gude? - Da terra. -
A gente as encontra na terra? - É. - Com o
quê? - Com pás. - Q uando a gente cava, o
que a gente encontra? - Bolas de gude. -J á
redondinhas? - É. - Como é que têm bolas
de gude na terra? - Para brincar. - Alguém as
pôs na terra? - Não. - Por que a gente as
encontra na terra? - Porque a gente as perde.
- Onde estavam antes as que a gente perde? -
N os b u ra co s. - E as que a gente perde jogando?
- T inha u m b u ra co e a s b o la s d e g u d e
c a íra m n o b u ra co . - De onde vêm as bolas
de gude que a gente perde jogando?... As
bolas de gude e as pedras são a mesma
coisa?...”
Após ter definido as bolas de gude por
sua forma: “bolas”; por sua substância: “de
pedra”; por seu uso: “para fazer rolar”; por
sua origem: “a gente as compra”;bruscamente,
a criança tem o espírito atraído por uma
imagem cuja evocação é devida, talvez, apenas
à uma assonância: “onde as achou? - nos
buracos22.” Então, ela se torna o único centro
de seu pensamento. Só sabe representar, al­
ternadamente, o buraco onde a bola de gude
foi deixada esquecida e o buraco que é preciso
cavar para extrair o conteúdo do solo. Entre
os dois termos dessa alternância, ela não es­
tabelece nenhum vínculo. Eles têm o mesmo
centro, mas parecem duas explicações di­
vergentes, enquanto esse centro impede qual­
quer outra explicação de se mostrar. Es­
sa persistência de uma mesma base represen­
tativa é a exata contrapartida da inconsistên­
cia que é observada na criança. São os efeitos
opostos de uma mesma insuficiência.
(22) N.T. - Em francês, há assonância entre “onde as
achou?” (“où tro u vées ”) e “nos buracos” (“dans les
trous”).
 C A PÍTU LO II
CONTAMINAÇÕES
E DIGRESSÕES
AS CONTAMINAÇÕES DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Face a conhecimentos cuja fonte é diver­
sa, a criança deve, freqüentemente, o fato de
escapar das contradições e da incoerência
apenas à sua inercia mental, que a impede de
evocar, a propósito do mesmo objeto, todo о
material mental do qual poderia dispor. Ela se
deixa dominar totalmente pelo complexo de
imagens ou de pensamentos que estão se
desenvolvendo, e são necessárias as perguntas
do adulto para que ela seja forçada a fazer o
inventário das noções diversas que, em dife­
rentes ocasiões, pôde formar seu espírito.
Elas vêm, assim, colocá-la brutalmente face a
dificuldades que, nas condições habituais,
ela teria que resolver apenas ocasionalmente
ou por uma dessas inconscientes meditações
onde se elaboram, às vezes, até mesmo à
meia voz, suas reflexões sobre as coisas.
Mas, no que diz respeito às assimilações,
freqüentemente viciosas ou barrocas, que a
criança pode ser solicitada a fazer, através
dos interrogatórios do adulto, entre percep­
ções ou noções díspares, o próprio funciona­
mento espontâneo de seu pensamento é,
com freqüência, uma causa de singularida­
des.
Na criança, o poder diferenciador da
inteligência é fraco. Entre os atos psíquicos,
as imagens, os temas ideativos, a diferencia­
ção é grosseira e, principalmente, frágil, como
se seus campos de operação, no cérebro,
fossem inaptos a se diversificar segundo as
necessidades e, sobretudo, a manter a diver­
sidade respectiva deles sem que se unifiquem
e se neutralizem um ao outro. Os exemplos
dessas contaminações mútuas são observados
tanto nos atos mais simples e aparentemente
mais automáticos quanto nos que parecem
puras operações lógicas.
I я C ontam inações d e Palavras
A contaminação verbal é freqüente, o
que está relacionado com a freqüência das
alterações, consonâncias ou rimas na criança.
A substância sensorimotora das palavras ainda
pesa muito sobre o emprego e a evocação de­
las, freqüentemente, dando origem às substi­
tuições ou às formações híbridas, conhecidas
pelo nome de lapsus linguae.
L...er: “Uma árvore não está viva? - Ela
cresce. - Então, ela não está viva? - Ela mexe;
só as folhas m exem quando ela está viva.”
É o vento que faz as folhas mexerem.
Entretanto, seu nome foi substituído por vi­
vo, que a criança acabou de ouvir e, que,
talvez, ele próprio tenha contribuído, por sua
semelhança com “vento”, para evocar a ima­
gem das folhas de árvores em movimen­
to. Ligada à insuficiência diferenciadora da
156 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
atividade psíquisa e nervosa na criança, a
contaminação não se produz apenas no plano
sensorimotor.
A... aud 6; “É dia quando sua mãe levanta?
- Ela acende um a lâm pada. É quase de dia.
- Como é quase de dia de manhã? - Porque a
gente dorm iu cedo."
A criança substitue aqui: “acordar” por
“dormir.” A contaminação dá-se aqui, entre
os dois temas complementares que ocupam
seu espírito: o sono da noite e o despertar da
manhã. A cada um desses dois termos, cor­
responde um termo de sua resposta. Em vez
de se delimitar nitidamente como contrários
ou sucessivos, eles invadiram um ao outro e
se misturaram, para originar uma espécie de
híbrido. Outros exemplos são de análise um
pouco mais complicada.
H ...O U X 7; “A gente vê a lua ao mesmo
tempo que o sol? - Não. - Por que? - A lua é de
noite. - Por que a lua é somente de noite? -
Porque de dia fic a escuro.”
Essa última resposta é, evidentemente,
contraditória. O aspecto da primeira já era
anfibológico, “é” significando muito mais a
identidade da lua com a noite do que sua
aparição de noite. T endo a incapacidade para
delimitar exatamente as relações entre esses
dois termos levado ao emprego da fórmula
mais simples, porém a mais confusa, disso
resulta como que uma única e mesma super­
fície compacta, indivisa que, unindo escuro,
noite e lua, terá aumentado muito mais seu
poder extensivo. A tal ponto que seu contrá­
rio, o dia, embora evocado para se opor a
isso, será como que envolvido por ela, em vez
de lhe marcar nitidamente a fronteira. O par-
contraste dia-escuro é, portanto, formulado
também sob a forma mais simples, que é a da
assimilação ou da identidade, embora a indi­
cação do contraste fosse exigida e devesse ser
reforçada pelo sentido do conjunto. Tais con-
tra-sensos, em contradição manifesta com as
intenções do pensamento, só podem ser ex­
plicados pelo estado ainda difuso de seu ma­
terial e de suas operações.
A contaminação ainda pode se efetuar,
não mais por substituição de palavras, mas
por coalescência de sentido entre duas pa­
lavras, ou seja, por incapacidade para man­
ter estanque o contato entre dois termos.
J...ot 8; acabou de atribuir a inteligência
a objetos diversos, devido ao uso que pode
ser feito deles, pela confusão, aliás, freqüente
na criança, entre o passivo e o ativo: “O que
quer dizer inteligente? - Que ele é bem direito.
- O que quer dizer “ser bem direito”? - Porque
ele sabe bem. - O pé da mesa é bem direito? -
É. - Ele sabe bem? - Sabe. - O que é que ele
sabe? - Ele sabe que a gente vai cortá-lo. - E a
sua cortina é bem direita? - É. - Por quê? -
Q uando a gente pendura. - Quando a gente
não a pendura, ela não é direita? - Não. - Ela
sabe quando a gente não a pendura em alguma
coisa? - Não. - E quando a gente a pendura, ela
sabe? - Sabe."
Uma vez efetuada a contaminação entre
direito e inteligente, por causa de uma apro­
ximação que nos permanece obscura, a apli­
cação dessa igualdade tem como que um
rigor algébrico. A inteligência pertence ou
não à cortina conforme ela, suspensa, caia em
pregas direitas ou carregada, una-se aos ritmos
ou movimentos do corpo. O contraste pode
parecer paradoxal entre a confusão de sen­
tido das duas palavras e as conseqüências
impertubavelmente deduzidas da definição
comum delas. Mas, as causas delas têm algo
de complementar. Num caso, duas signifi­
cações confundem-se por invasão mútua de
suas áreas mentais. No outro, sua significação
comum não se deixa reduzir pela confronta­
ção de suas conseqüências com os dados
mais elementares da experiência ou do racio­
cínio, por exemplo, com a representação da
cortina, de sua identidade, de sua perma­
nência. Nos dois casos, é a difusão do processo
intelectual que explica o fato de que ele não
 CONTAMINAÇÕES E DIGRESSÕES
admite delimitação nem do interior nem do
exterior, quer em seu conteúdo atual, quer
em relação ao de suas representações suces­
sivas.
CONTAMINAÇÃO DE MOTIVOS
OU DE TEMAS
Pode haver também contaminação dos
motivos, das justificações dados de um fato.
G...in 7; “A gente passou em cim a de
um a ponte. Tinha um as tábuas. - Por que a
gente passa em cima da ponte? - Porque têm
pessoas que teriam medo. - Medo do quê? - De
afundar.”
Literalmente, a resposta é um contra-
senso. Ela só pode ser explicada pela con­
taminação de uma circunstância objetiva - a
necessidade de transpor o rio -, e da impressão
subjetiva que se liga à ação imaginada. Mas,
essa impressão supõe a ação que se executa,
longe de motivá-la. A ordem exata das rela­
ções é, portanto, invertida sob o impulso da
influência afetiva. O tema representativo não
pôde ser mantido a salvo de seus reflexos
sensíveis.
A contaminação também é observada
entre noções objetivas, sempre por inca­
pacidade para manter distintos os dois temas
ou as duas representações que são evocados
mutuamente, mas que se contraem elíptica­
mente entre si. Suas verdadeiras relações são
eliminadas diante de relações de mera simul­
tané idade, ou melhor, de difusão e de coales-
eência.
P...CO 9: “Como é que chove? - A
professora nos explicou isso fa z tempo. - Por
que faz frio? - È o inverno. - Como? É o
inverno? (12 de maio). - Não, hoje não. -
Como é que faz frio? - Porque cbove?(ctiança
de nome e origem italiana) - Como é que
chove? - Tem calor que vira gotas. - Como é
que o calor em gotas faz frio? - Porque ele gela.
- O que é que gela? - O calor.”
157
A contradição, aqui, é evidente entre os
dois termos opostos, calor e frio, que ela
funde por eliminação do termo intermediá­
rio, o vapor. Provavelmente, trata-se de no­
ções ensinadas e que a criança apreendeu
mal, fixou mal. Mas, a assimilação, em vez de
lacuna, só se tom ou possível por causa da
delimitação frágil demais mantida, pelo in­
telecto, entre noções que deveriam se ex­
cluir.
A contaminação ainda tem outros efeitos
além da queda de um termo intermediário ou
da substituição de uma palavra, de uma sig­
nificação, por outras. Pode haver difluência
de um tema já enunciado, ou não, para chegar
a interpretações inteiramente particulares e,
frequentemente, estranhas.
A...aud 6; “O que quer dizer “morto”? -
Que a gente morreu. - O que quer dizer
morto? - Que agente nãopode m ais se mexer.
- Por que a gente não pode mais se mexer?...
E se eu lhe agarrasse e se você não pudesse
mais se mexer? - A gente se enforcaria.”
É o tema da morte, unido ao de ser
agarrado, que se condensa no de se enfocar.
Semelhantes curto-circuitos tomam o jogo
das hipótese muito precário com a criança.
As circunstâncias condicionais fundem-se ou
eliminam-se sob a influência das mais vivas
representações, quando cada uma delas de­
veria permanecer nítida e distinta, enquanto
não for encontrada a solução que responde
ao conjunto delas. A difluência de uma sobre
a outra pode, aliás, ter, como efeito paradoxal,
oposições e distinções, em vez de uma sim­
ples fusão global.
C...tin 6; 1/2 “O que vê? - As pessoas, os
anim ais, os pássaros que voam ... - O que
mais vê?... As plantas vêem? - Não. - Elas
respiram? - Respiram. - Elas não vêem? - Não,
é por isso que elasficam plantadas na terra.
Elas mexem as folhas, m as sem saber onde
elas vão.”
158 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Entre plantas e animais, a criança man­
tém a distinção. Mas, o tema da mobilidade,
provavelmente acarretado pela assonância
de “vêem” e “voam”, funde-se com o da visão,
de tal modo que a oposição do que “fica
plantado” e do que “voa” acaba explicando a
dos seres que não vêem e dos que vêem. Mas
a isso não se limitam os contrastes, acom­
panhados por uma contaminação de temas:
o movimento de suas folhas vem se opor à
imobilidade da planta. Donde uma nova
distinção implícita, a da simples agitação e da
locomoção, mas sob a forma de uma nova
contaminação: a locomoção parece ser trans­
ferida às folhas opondo-lhe o que está pre­
cisamente em questão, a não-visão, o fato de
“não saber onde vão". A análise desse exemplo
pode parecer muito mais complexa na me­
dida em que ele é mais elíptico, como o é,
freqüentemente, o pensamento da criança.
Discernir logicamente suas fórmulas é, ne­
cessariamente, distinguir os termos que ele
confundiu, dissociar as noções ou atitudes
mentais que foram indevidamente captadas
uma pela outra, recolocar cada coisa em seu
próprio lugar e na ordem desejada. Sentindo
perfeitamente a diferença entre animais e
plantas, a criança misturou os elementos di­
ferenciais que se apresentavam em seu es­
pírito, dando a essa contaminação, a forma de
uma explicação, aliás, contraditória: as plantas
não vêem porque elas estão fixas no solo, não
vêem porque não sabem para onde vão. En­
tre esses dois argumentos, embora imedia­
tamente consecutivos, a imagem das folhas
agitadas opusera-se à da planta enraizada e,
ao mesmo tempo, fundira-se com a dos ani­
mais em movimento. Ou, mais do que essas
imagens, é a do movimento que se impusera
sob o aspecto exclusivo do movimento loco­
motor e, sob essa forma, era dado impli­
citamente às plantas, após ter servido para
diferenciá-las dos animais. Tais inconseqüên-
cias são freqüentes na criança, precisamente
por causa de sua incapacidade para manter
distintos eem sua integridade inicial, os dados
do processo intelectual em andamento.
A forma explicativa é um molde onde
penetra freqüentemente, a contaminação en­
tre temas que não têm outras relações além
de uma certa semelhança ou sua presença
simultânea no espírito.
N...ret 6; 1/2 “Como os barcos fazem
para não afundar? - Se eles afundassem , é
porque eles não saberiam dirigir. - São os
barcos que não sabem dirigir? - Não, são os
nadadores, não, ospilotos de barcos que não
sabem dirigir. - Quando não têm pilotos nos
barcos, eles afundam? - Afundam , sim, senhor.
- E as pedras afundam? - Sim, senhor. - Como?
- Porque os barcos colocam elas no fu n d o da
água. - As tábuas afundam? - Não, senhor. -
Os barcos não as colocam no fundo da água
quando eles passam? - Sim, senhor. - As tá­
buas e as pedras afundam do mesmo jeito? -
Д sim, senhor.”
A semelhança entre objetos que flu­
tuam inicialmente provoca a substituição de
“pilotos” por “nadadores”, sob a influência
do tema que se impõe, então, ao espírito da
criança: os barcos. Persistindo a sua pre­
ponderância, a queda das pedras ao fundo da
água é-lhes também atribuída, fora, eviden­
temente, de qualquer experiência ou ilusão
perceptiva, e simplesmente por sua pro­
pagação à totalidade dos pensamentos em
formação. Pela mesma razão, o caso das tábuas
é assimilado ao das pedras. Assim, as aparen­
tes sistematizações da criança são, com mui­
to mais freqüência, atribuíveis à extensivida-
de dispersadora de um tema do que à gene­
ralização ou à dedução conceituais. Muito
mais do que a teoria, é à contaminação de to­
do um processo intelectual pela difluência de
uma representação ou de uma atitude men­
tal.
L...dec7; "Q uando o trigo cresce, agente
corta o trigo e o leva para o m oinho de trigo.
- E depois? - O moleiro esmaga, isso vira um a
pasta branca. - E depois? - A gente semeia. -
E quando a gente semeia, o que cresce? -
 CONTAMINAÇÕES E DIGRESSÕES
Trigo. - E para fazer crescer alhos porrós? - A
gente semeia a sem ente de albosporrós. - De
onde vem a semente de alhos porrós? - Do
moleiro também. - E como o moleiro tem a
semente do alho porró? - Esmagando-o. - O
que ele esmaga? - Pó verde. - E como ele tem
pó verde? - Nos campos. - Como é esse pó
verde? - Ele é de caules verdes. - E como são
esses caules verdes? - Estão na terra. - Como
eles aparecem? - Na prim avera, eles cres­
ceram.”
O ciclo do trigo contamina, aqui, o dos
alhos porrós, fazendo-os passar também pe­
lo moinho. Mas, uma outra contaminação já
se produzira a propósito do trigo. As relações
do trigo com a terra parecem prevalecer,
nesse ponto, sobre as outras, no espírito da
criança porque, do moinho onde o trigo en­
trou após a colheita, ele sai sob forma de
"pasta” para ser semeado. Depois, por exten­
são desse circuito aos alhos porrós, é para
serem semeados que seus caules são trans­
formados em pó verde. A difluência de um
tema sobre o outro é evidente, pois não há
nada, seguramente, nem nas experiências
pessoais da criança, nem no ensino recebi­
do, que possa justificar essa crença, ou me­
lhor, essa opinião, que deve ter surgido no
próprio instante em que foi formulada, como
um simples efeito de difusão num campo
intelectual ainda inapto para diferenciar te­
mas consecutivos ou concorrentes.
RESISTÊNCIA INCOERCÍVEL
DE UM TEMA
Um efeito simétrico à confusão dos temas
é a resistência de um tema atual a qualquer
modificação, sua persistência apesar de seu
caráter absurdo e de estimulações contrárias.
Quando se trata de fatos muito elementares,
como a repetição da mesma palavra, pôde-
se falar de embolia verbal, como se observa
nos afásicos, nos dementes e, freqüentemente
também, na criança. A mesma locução retor­
na sem cessar, fora de propósito e, freqüea-
159
temente, contra a vontade do sujeito. Parece
que, à diferenciação cerebral de onde ela
resultou, não pode se opor uma a outra, pa­
ra modificá-la ou suprimí-la. Na verdade, é
com lesões graves do cérebro, onde as co­
nexões anatômicas e as possibilidades fun­
cionais estão profundamente danificadas que
esses fatos se produzem. Também, aliás, nos
estados de torpor, na sonolência ou na dis­
tração.
R...au: “O carvão está sempre quente? -
Não. - Quando o carvão está quente? - Terça-
feira. - Como é que o carvão está quente na
terça-feira?... Nos outros dias, o carvão não
está quente? - Não. - Como é o carvão quando
ele está frio? - Preto. - E quando ele está
quente? - Preto. - Quando ele está quente? -
Terça-feira. - ...Por que o carvão está quente
na terça-feira? - Porque ele está em cim a do
fogo. - E no domingo? - Ele não está quente. -
Por quê? - Ele não está em cim a do fogo. - E na
terça-feira, por que ele está em cima do fogo?
- Não sei. - E na segunda-feira, o carvão está
em cima do fogo? - Não. ”
Provavelmente, essas respostas, que pare­
cem, ao mesmo tempo, comuns e sistemáti­
cas, poderiam fazer-nos pensar que a crian­
ça, se compraz em mistificar aquele que a
interroga. Mas, a atividade lúdica sempre é
apenas a exploração de reações inicialmen­
te espontâneas. O que nos chama a atenção
aqui, tanto nas repetições quanto nas oposi-
ções, é a rigidez delas: “terça-feira” parece ter
sido uma resposta como que automática à
palavra “quando”; mas, uma vez dada, ela
exclue todos os outros dias da semana, por
uma espécie de lógica igualmente automáti­
ca. "Preto” é, pelo contrário, uma resposta
indiferenciada, quaisquer que sejam os ca­
sos, carvão que queima ou carvão frio. Aliás,
a criança fala do carvão como se ele fosse
aquecido pelo fogo e não como combustível,
como se ele estivesse em cima e não dentro.
As relações enunciadas parecem puramen­
te formais, as imagens impermeáveis entre
160 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

si, não modificáveis uma pela outra. A im­ suas próprias implicações latentes. Essa se­
pressão é de um pensamento estereotipado, melhança de mecanismo pode ocasionar co­
fragmentário. Face à contaminação há disso­ mo que um conflito entre a impermeabili-
ciação. Nos dois casos, há uma igual insufi­ dade do tema e a contaminação, quando é a
ciência de diferenciação, mas, em um, coales- propósito do mesmo objeto que temas fecha­
cência, no outro, disseminação. Um tema po­ dos se produzem.
de desenvolver-se na criança, como que ina­
cessível a qualquer incitação estranha. L...ges8; “O que são as nuvens? - Fum aça.
- Como fumaça? - Preta. - De onde vem essa
D...and 6;l/2 “Como o trem pode fazer o fumaça? - Das cham inés. - Nos lugares onde
seu chapéu voar? - Porque ele vai depressa. - não tem chaminé, não tem nuvens? - Têm
Por que ir depressa faz vento? - Porque é a chaminés, nuvens. - Não têm lugares sem
m áquina que os p uxa. - Por que isso faz chaminés? - Não. - Todos os lugares têm
vento? - Porque a m áquina tem motor. - Mas chaminés? - Não. - Têm chaminés no mar? -
como o vento pode vir do motor? - Porque ele Não. É o sol que esquenta a água. - Têm
põe carvão.” nuvens no mar? - Não... em cim a. - Têm? -
Têm. - O que são essas nuvens? - Nuvens que
Por um lado, parece, as questões pro­ estão cheias de água. - Essas nuvens são
curam fixar a criança sobre o mesmo temak fumaça? - É. - É fumaça ou água? - Não sei...
por outro, seu relato a faz passar de detalhe Deve serfum aça ou água. - Se é fumaça, de
em detalhe. Na verdade, há persistência, em onde ela vem, já que não têm chaminés? - Têm
seu espírito, de um mesmo tema, apesar das cham inés nas casas de praia, têm casas
questões que procuram suscitar nele o tema nos rochedos. - Você disse que as nuvens
do ar deslocado. A limitação da ideação, aliás, em cima do mar estão cheias de água? - Bom,
se traduz pelo emprego de pronomes que é o sol que esquenta e a água vai embora
substituem termos que ainda não foram for­ como vapor... Foi o senhor que fe z esses
mulados. Esse é, ainda, o efeito de um pen­ desenhos bonitos? - Fui eu. - São bonitos...
samento cujo poder de evocar ou de formar bolas aqui. - O vapor é fumaça? - Não... é
imagens é obtuso, cujas estruturas presen­ água. - O que é a fumaça? - Água, sujeira,
tes diferenciam-se ou transforma-se penosa­ carvão preto?
mente.
Como esses exemplos de temas inaces­ O embaraço dessa criança é visível en­
síveis a qualquer diversão e que prosseguem tre suas nuvens-fumaça e suas nuvens ma­
por si próprios podem, por seu mecanismo, rinhas, que, alternadamente, repelem-se e
aparentar-se aos efeitos aparentemente con­ parecem estar a ponto de fundir-se. Final­
trários da contaminação? Nos dois casos, é a mente, ela sabe apenas justapor a sujeira, o
simplificação do campo intelectual que tende carvão preto das primeiras e a água em vapor
à unidade do tema; no da contaminação, as das segundas. As faixas de representação
diferenças são reduzidas, por uma assimila­ que correspondem a cada uma não conse­
ção recíproca dos motivos distintos, em um guem nem se fundir e nem encontrar o siste­
único processo; no da persistência, nada po­ ma onde poderiam se intregar juntas, por
de introduzir diferença no processo em anda­ exemplo, o calor que sai da chaminé, assim
mento. Certos casos de persistência podem como do sol.
até mesmo ser reduzidos à contaminação. Em A incompatibilidade mútua de temas si­
vez de poder se modificar para se adaptar multâneos a propósito do mesmo objeto está
às peripécias da experiência ou da conversa, longe de ser excepcional na criança.
o tema é, sucessivamente, contaminado por
 CONTAMINAÇÕES E DIGRESSÕES
L...cher falou, anteriormente, da lua como
de algo “vivo” e como proveniente da fumaça:
“Como é então a lua? - Ela tem olhos. - A lúa
vê? - Vê, sim, senhora, ela vem da fum aça. -
Como ela vem da fumaça? - Elafic a embaixo
da fum aça, depois ela vem e fic a redonda. -
Como d a é? - Ela não tem pernas. -E o que
mais? - Não sei. - De que é a lua? - Defum aça.
- Do que são os olhos delas? - Como os nossos.
- E ela é de fumaça? - É. - Ela tem uma boca?
- Tem, sim, senhora. - Se ela é de fumaça,
como ela pode ter olhos e uma boca?... A lua
tem olhos?- Tem. - Ela está viva?- Está. - Como
ela está viva? - Porque ela sai da casa dela, e
depois ela vem, ela levantar
A afinidade entre a contaminação e a
justaposição de temas incompatíveis traduz-
se aqui, por sua íntima combinação: por um
lado, as brumas de onde a lua se ergue, tor-
nam-se sua substância; por outro, sua seme­
lhança com uma face humana faz-lhe atribuir
não apenas os mesmos órgãos, mas também
os mesmos hábitos de existência que o ho­
mem possui. Cada um desses dois aspectos
ocasiona uma natureza correspondente; duas
naturezas evidentemente inconciliáveis e que
a criaça não parece sentir nenhum incômodo
em admitir simultaneamente.
N...et 6;l/2 falou, anteriormente, do céu
como do lugar de onde vem o vento. Depois
ela o povoou com animaizinhos e criancinhas,
essas montando naqueles para se divertir:
“Como a gente pode passear no céu? - No céu.
- Como é o céu? - Assim (ela mostra, com a
mão, uma seqüência de degraus em forma de
arco). - É duro ou mole? - Émole. - De que cor?
- Branco assim (mostra o céu). - A gente pode
andar em cima? - A gente não pode andar;
m as as criancinhas no céu podem . - Por que
não poderíamos andar? - Pode, agentepoderia
andarse estivesse no céu.., - Têm árvores, flo­
restas, rios no céu? - Têm, têm árvores. - Iguais
as daqui? - Não como aqui. Aqui, têm m uitas
estradas, no céu, não têm muitas. - Tem
muito vento no céu? - Tem. - Por quê? - Porque
épara irem todas as ruas, de todos os lados.”
161
Aqui, ainda, há concomitância de um
tema antropomórfico e de um tema per­
ceptivo. A analogia do céu com o meio em
que a criança vive é desenvolvida não sem
algumas reservas, mas que desaparecem
pouco a pouco; ao mesmo tempo, efetua-se
uma confluência gradual com o tema per­
ceptivo e, finalmente, com o céu, como local
de origem do vento. Aqui, a contaminação
tende a unificar dois temas díspares. Mas is­
so só é possível devido à incapacidade em
que se encontra a criança para delimitar os
dois temas. É dessa mesma incapacidade que
procedem a sobreposição ou a alternância
deles, mesmo se são díspares, e a simul-
taneidade estanque deles, sem eliminação de
um pelo outro ou sem integração dos dois
num sistema mais abrangente.
2e As Digressões
As digressões são freqüentes nos relatos
ou nas respostas das crianças. Elas parecem
como que meandros habituais ligados ao
regime de seu pensamento. Mas, às vezes,
elas dão a impressão de verdadeiros discursos
sem nexo.
Perguntamos a W...ter 7; como o Sena se
mexe: “Porque os peixe fa ze m assim (gesto
com a mão). Às vezes, eles saltam e fa z assim
(desenho de um círculo em cim a da mesa).
Depois, os pedreiros fa ze m casas; eles com­
pram massa de vidraceiro para as janelas; a
gente pinta. Lustres, lâm padas (segue a enu­
meração dos objetos, que ela procura com os
olhos na sala, que possam servir para a
decoração de um a casa)"
Repentinamente, sua resposta bifurcou
para um tema sem relação com a pergunta.
Provavelmente, foi o traçado desenhado em
cima da mesa, para mostrar a onda feita so­
bre a água pelo salto do peixe, que subi­
tamente evocou a imagem de um plano e a
dos pedreiros e de uma casa em constru­
ção._Segue-se, de forma aliás, muito vaga, o
 162 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
enunciado das operações ou objetos de
decoração interior. Provavelmente, a asso-
nância contribui para isso: peixe, pedreiro,
casa, massa de vidraceiro23. Essa influência
do pensamento, pelo que há de mais formal
na expressão, corresponde exatamente ao
que ele tem de vago quando as digressões
sobrevêm.
L...ges 8; explica que: “O sol está lá, a lua
está láe a terra gira. - Como você sabe disso?
Mas é clam, a gente gira. A lua está em cim a
dosol, e depois a gentegira e agente, àsvezes,
cai. Q uando a gente vira, a gente cai, agente
caí de cara no chão. O senhor não viu outro
dia o bêbado perto da prefeitura: ele estava
de porre e ele caiu. Que horas eram? 11 e
meia, 3 ou 4 e meia. ”
Deve-se assinalar que essa criança, já
grande, é muito fabuladora.
Não é mais um gesto aqui, mas o par
verbal girar-cair que leva a brusca troca do
tema cósmico por um tema pessoal. A crian­
ça não parece estar, aliás, sem consciência da
mudança, pois ela retoma “quando a gente
gira”. Contudo, ela continua a derivar ao
sabor de suas lembranças. A orientação sub­
jetiva de seus interesses, sua débil adesão aos
objetos de pensamento ou ao real, é mostra­
da nas perguntas que ela faz sobre a hora:
é de manhã ou de tarde? Só lhe importa que
seja a hora de saída da escola: 11:30 hs., ou
4:30 hs.
Entre dois temas díspares, a mudança
é marcada, às vezes, por uma palavra da qual
se ramifica uma outra série de imagens.
K...vé 6; disse que o sol faz o trigo
crescer e a chuva faz o trevo crescer: “se não
tivesse chuva, não teria trevo? - Não. - E se
tivesse sol? - Não. - O que teria, se tivesse sol?
(23) N.T. - Em francês, há assonância entre “peixe"
(“poisson”); “pedreiro” (“maçon"); “casa” (“m aison”) e
“massa de vidraceiro" (“m astic”).
- Teria gente. - Quando não tem sol, onde
ficam as pessoas? - Em casa. ”
A palavra e a imagem do sol operaram a
substituição do tema cultura pelo temapasseio.
S...et 6; “Está chovendo agora? - Agora
tem sol. E depois, têm pessoas que estão dor­
mindo; e quando a gente dorme, têm pessoas
que estão trabalhando. ”
Por intermédio do sol, a posição bom
tempo-chuva transforma-se na de dia-noite,
que se apresenta, ao espírito da criança, sob
forma de uma noção ensinada: os antípodas.
D .. .ne 6; 1/2 “A gente não escuta o ven­
to? - Clam, a gente o escuta soprar ãs vezes.
No m ar também. Têm caranguejos no mar. ”
Aqui, pelo contrário, é para um fato de
experiência pessoal que a palavra faz o pen­
samento bifurcar.
W...ter 7; “Como um barco nada? -
Porque tem. água; é de m adeira. Às vezes, a
gente fa z cestos depalha, deferro. A g en tefa z
sofás (ela continua enum erando os objetos
que procura com os olhos a seu redor). ”
As percepções presentes da criança
levam-na, do barco, aos objetos que a cir­
cundam, por intermédio de sua substância
comum, a madeira.
O termo de transição pode ser o nome
de um estado afetivo.
A.A...dré 6; Como ele conta a queda de
uma árvore: “Você não teve medo? - Não,
m am ãe tem medo dos ratos. Q uando fic a de
noite eufaço ela andar, eufaço ela ir para a
cama. - Como você faz? - Eu lhe dou a mão.
- Você tem medo de ratos? - Não. - Do que
você tem medo? - Não. Uma vez m am ãe disse
a papai: "Venha A ndré” para ir procurar
carvão num a caverna, e seu p a i não quis.
Era para um a mulher. Papai nunca tem
 CONTAMINAÇÕES E DIGRESSÕES
medo. Ele não quis irláporqueera de dia. Ele
estava descansando. - Mas você tem medo? -
Д eu tenho medo dos cam undongos. Ê às
vezes têm ratos. Eles arranham a parede. A
gente acendeu a luz. Eles fugiram ; a gente
procurou em todo lugar. - Por que você tem
medo dos ratos? - Eles mordem. ”
Foi a palavra “medo” que fez surgir
bruscamente, em vez das lembranças engra­
çadas que a criança estava evocando lem­
branças profundamente afetivas. Se a expres­
são delas é confusa isso ocorre porque seu
esforço para se justificar, ao mesmo tempo
que se recorda, faz-lhe inicialmente, inverter
o papel entre sua mãe e ela própria e substi­
tuir a sua pessoa pela de seu pai. Mas, ela não
tarda a se perder. Faz sua mãe chamar seu pai
por seu próprio nome, depois, ela própria
introduz-se, na terceira pessoa, pela expres­
são “seu pai.” Finalmente, ela admite que não
é seu pai, mas ela própria que tem medo dos
ratos. A digressão produz-se, portanto, exata­
mente por causa de uma palavra, mas, so­
bretudo, por meio de uma certa desordem,
que resulta, aqui, de uma influência emotiva
e de um conflito íntimo. Assim, misturam-se,
sob o efeito da emoção, as distinções, que
permaneceram precárias, graças às quais a
criança aprende a manter seu ponto de vista
pessoal, condição primordial de uín pensa­
mento que não se perde.
Na mesma criança, o medo também é
causa de digressão, sem que tenha sido deno­
minado.
“Por que a gente só pode ver a lua à
noite? - Porque ê de noite. M eu irm ãozinho
sempre tem medo. M inha irm ã fa z ele cair.
Q uando ele anda, eleparece um maluco,- ele
quer a ndar bem depressa, Se a m inha irmã-
zin h a vê que a gente está olhando para ela,
ela n ã o fa z nada. De noite, m eu p a ifa z meu
irm ãozinho andar. "
Aqui, é o próprio motivo do medo,
a obscuridade da noite, que provoca o
163
enunciado de circustâncias sem relação com
a pergunta feita, mas graças às quais a criança
parece novamente distribuir, ao outro, o
sentimento que ela tem o cuidado de não
atribuir a si próprio. As novas imagens assim
introduzidas tendem, aliás, a se desenvolver
por si próprias, substituindo o tema da noite
pelo da família.
Desse m odo, todos os graus parecem
poder ser observados entre a digressão in­
troduzida por um acidente formal da expres­
são, gesto, assonância, associação verbal, a
que resulta de uma impressão mais ou menos
acidental vinda do meio, e aquela em que se
exterioriza uma preocupação latente. Mas,
por mais diversas que sejam suas causas, a
digressão corresponde muito bem a um estado
e a uma fase determinados da mentalidade
infantil.
T...ni José 7; descreve a festa de Saint-
Cloud: “ Têm anim ais que sobem e descem e
d ã o ca m b a lh o ta s. -Esses animais estão vivos?
- Ah, n ã o , elessão de papel. - O que é que tem
de vivo na festa de Saint-Cloud? - Macacos. -
Que mais? - Cachorros para puxar, são de
verdade. - O que quer dizer vivo? - Isso quer
dizer que eles não estão mortos. - O que quer
dizer morto? - Que a gente não come mais,
q u e a g e n te n ã o bebe m a is e que a gente não
a n d a m a is d e moto. Eu gosto m ais das
m á q u in a s. A h , o s ca v a lo s grandes não me
interessam (ela conta, então, diversas histó­
rias sobre carros e motos). - E o q u e acontece
depois que a gente morre? - Eles jogam a
g e n te no S en a. Eles co lo ca m a gente num
cemitério e depois, então, quando a gente
está bem morto, eles vão jogar a gente. - O
Sena está vivo? - Ah, não, é água. - A água
nunca está viva? - A h não, têm peixes. - Os
peixes estão vivos? - Д é para comer. Sabe,
têm la g o sta s. Eu co lo co na água com m uito
sal e e u en ch o dentro; e então a lagosta não
m ex e m ais depois. - As lagostas estão vivas? -
A h sim, está viva, é vermelha. - Tudo o que é
vermelho está vivo? - Ah não, ela era verme­
lha. Eu pego um cordão, um a pinça, e depois
164 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
eu coloco em cim a de um a form a e dou um a
martelada, pã, eu quebro um a pata dela, eu
chupo. Eu chupei todas as patas. Me davam
lagostaspor nada. Ah eu, eu não passo onde
têm carros (ela continua, p o r algum tempo,
o relato de lem branças e de experiências
pessoais, com unia imprecisão de circuns­
tâncias, aliás, quase completa e quase sem
prestar atenção às perguntas feitas). - As
lagostas enxergam? - Д na água. r Elas res­
piram? - Não senhora. - Você tem certeza que
não respiram? - Ah, não. - Elas enxergam? -
Enxergam, até os camarões. - Elas ouvem? -
A h não, elas não podem fa la r. Elas brigam
entre elas. Ah, os lagostins, a senhora sabe,
eles mordem. - As lagostas pensam? O que
pensa? Diga-me coisas que pensam. - Elas
ainda querem fic a r na água. - As coisas que
pensam? - Elaspensam que elas querem ir na
água salgada e não voltar m ais para a rede.
- Diga-me outras coisas, além das lagostas,
que pensam. - Elaspensam também que elas
não vão m ais chegar pertinho. - É, mas isso
são as lagostas. Têm outras coisas, além delas,
que pensam? - Elaspensam também, quando
o hom em colocara rede, elas não vão voltar
m ais para a água. - Só as lagostas pensam? -
Ah, não, a gente também, e também os a n i­
m ais os gatos e os cachónos. "
Aqui, estão reunidas diversas varie­
dades de digressões que se aproximam, aliás,
da persistência de um mesmo tema, apesar
das perguntas feitas. Sob aparências con­
trárias, são dois casos idênticos.
Procedem da mesma base. Quer o pen­
samento pareça disseminar-se em tom o do
tema em andamento ou quer ele resista a
qualquer esforço para mudá-lo, ele revela a
mesma inaptidão para seguir uma ordem,
seja íntima, seja estranha. Ele escapa disso
por uma espécie de confusionismo genera­
lizado. Sobre muitas dessas digressões, pa­
rece flutuar a imagem de uma mesma ação, a
de comer. Mas, ela é considerada no sentido
ora ativo, ora passivo: viver é comer, mas os
peixes estão vivos .na água para serem co­
midos: segue-se, então, uma longa drigressão
sobre a maneira de cozinhar e comer as
lagostas. A essa confusão do ativo e do passi­
vo, acrescenta-se a dos atos complementa­
res: as lagostas não escutam porque não fa­
lam; a dos atos contrastados: elas não falam,
elas brigam; a do objeto e do sujeito: à pergun­
ta “o que pensa”, a criança responde as coi­
sas que são pensadas; a de qualidades
fortuitamente reunidas: viva e vermelha. Ain­
da é confundida a oposição vivo-morto e
vivo-inanimado. Na associação do cemitério
e do Sena, o destino dado ao cadáver do ho­
mem e ao do animal parece contaminado. As
espécies próximas são substituídas entre si
ou, pelo menos, atraem-se sem necessida­
de: peixe, lagosta, lagostim, caranguejo.
Mesmo se eles não se misturam como con­
trastados demais, os temas não conseguem
elimiar um ao outro: a imagem da moto, in­
troduzida pela idéia da atividade própria à
vida e, simultaneamente, oposta ao cavalo,
após ter sido desenvolvida em digressão
prolongada, reaparece, repentinamente, de
forma incoerente, após o desenvolvimento
sobre a lagosta: “Ah eu, eu não passo onde
têm carros”.
Não há, portanto, firme delimitação en­
tre os temas ou as imagens acidentalmente
evocadas, o que pode ter dois efeitos inver­
sos: ora a ignorância mútua delas com alter­
nâncias repentinas, ora a contaminação recí­
proca das mesmas. Tampouco há distinção
precisa entre as qualidades, os objetos ou as
relações que se encontram reunidos quer na
experiência concreta do sujeito por coinci­
dência, quer em seu empirismo intelectual
através de semelhança. E, enfim, não há dife­
renciação estável entre esses dois aspectos
oponíveis de qualquer situação ou qualquer
coisa: agir-sofrer, claro-escuro.
Na ausência dessas referências, o pen­
samento da criança segue a inclinação do
momento, que é, com mais freqüência, pro­
duzida, na criança nova por influências
efetivas ou por acontecimentos que ela
 CONTAMINAÇÕES E DIGRESSÕES
Suas digressões mais freqüentes parecem ser
reminiscências.
C...in: “Como é que o vento pode fazer
os barcos afundarem? - Porque têm pássaros
que fa ze m vento e que se cham am gaivotas.
São moles as gaivotas. - Como você sabe que
são moles? - Porque elas não têm m uito
sangue. Eu vi um a morta. Éproibido m atá-
las, ese o tivéssemos visto, aquele lá, estaria
na cadeia. Eu vi m uitas gaivotas. Elas são
cinzas e brancas.”
Aqui, a lembrança pessoal combina-se
com o detalhe descritivo ou sincrético e, sem
dúvida também, com a assonância mole-gai-
vota24.
C...er: “Como as árvores crescem? - Com
sementes. O homem tem um jardim , m as ele
não quer dá-lo para nós. O jardim dele está
cheio. - Como a alface cresce? - A gente põe
sem ente no jardim . A gente plantou alface.
Mas é um jardim sujo. Elas não cresceram
muito. Crescemflores... - De onde vem a água
do Sena? - A água do Sena?- É. - O homem põe
água dentro e depois elepára e depois elepõe
de novo. Ah, quando neva, é dum , não tem
nada para fa zer. Depois, ele põe água de
novo. A gente m udou, agora agente mora em
Bellevue. F az tempo. A festa da criança era
bonita. Os fogos de artifício não duraram
muito; elesfizera m um barulhão.”
Ainda nesse exemplo, há uma assonân­
cia provável - sujo-alface, Bellevue-festa bo­
nita25, e traços descritivos. Mas a criança segue,
principalmente, o encaminhamento de suas
lembranças pessoais, que dão, as suas respos­
tas, uma aparente incoerência, pois são co­
mandadas por circunstâncias particulares, as
quais ela não sente necessidade de justificar.
(24) N.T. - Em francês, há assonância entre “m ole”
(“m ou”) e “gaivotas* (mouettes").
(25) N.T. - Em francês, há assonância entre “sujo”
("sale”) e “alface" (“salade"); e entre “Bellevue” e "festa
bonita” (“belle fête").
165
A. A...dré acabou de dizer que seu pai
poderia morrer: “Como? - Não sei. Outro dia,
ele chegou em casa tarde. Tinha um a gara­
gem . Ele não sábese estava aberta. A gente fo i
até a rua deS.D e repente, elefalhou. O carro
quebm u. ”
A morte do pai liga-se a uma espera
inquieta, cujo relato é, evidentemente, uma
mistura das circunstâncias contadas pelo pai
e as próprias da criança. Outras vezes, a
digressão leva a uma incoerência formal, por
omissão de circunstâncias intermediárias.
Da mesma criança: “A h não, um a vez
eu estava na casa da m inha tia. Era de noite.
Mas a gente estava no ônibus ?
A reminiscência pode ser mais banal,
relacionar-se a fatos correntes e não singula­
res.
C. P...it 6; acabou de dizer que as folhas
murchas acabam caindo no Sena e no mar.
Ela acrescenta: “Д têm bichos malvados no
mar. - Esses bichos estão vivos? - Д às vezes
a gente pega ospeixes. - Quando a gente pega
os peixes, eles estão vivos? - Ah, não, eles
estão mortos. A gente põe dentm da gam ela e
eles nadam . Depois, agente cozinha e come.
- Por que os peixes morrem quando a gente
os tira da água? - Porque a gente pôs um
ganchinho na boca deles.”
A digressão das folhas murchas aos pei­
xes, passando pelos bichos malvados do mar,
é acompanhada por outras desordens, que
não são de um mecanismo diferente: por
duas vezes, a criança inverte a ordem dos
termos, os peixes estão mortos quando a
gente os tira da água, mas eles nadam na
gamela. Eles morrem com o gancho que lhe
retiramos e não com o que os pegou. Essa
incapacidade para observar a exata sucessão
dos acontecimentos explica não apenas as
inversões deles mas as diversões das quais
eles se tomam a origem.
166 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
A incoerência explícita é apenas um limi­
te para o qual tende a digressão. Toda di­
gressão é, em si mesma, uma incoerência,
mas com relação a processos de pensamento
mais ou menos vastos. Ela é devida à eli­
minação das referências e dos planos que
lhes são necessários para se desenvolver. Se­
ja efeito, seja causa dessa eliminação, o sub­
jetivismo está sempre em sua raiz. Mas o sub­
jetivismo não indica a preponderância da
pessoa sobre as coisas. Muito pelo contrário,
é o persistente caráter vago de sua formação
que toma possíves essas perpétuas confusões
entre o subjetivo e o objetivo, entre as remi-
niscências pessoais e as relações de acon­
tecimentos ou de coisas. As confusões entre
noções conexas, porém opostas, entre pontos
de vista passivo e ativo, correspondem a uma
fase ainda infantil da personalidade, lembra
os jogos alternantes da criança.
A INTELIGÊNCIA
FUNÇÃO DISCRIMINATEVA
Temas que se contaminam entre si, que
opõem a outros uma resistência incoercível
ou, pelo contrário, que desmoronam diante
de outros são o resultado de uma mesma in­
suficiência mental: incapacidade para dife­
renciar os processos intelectuais, a fim de que
eles não se misturem, que eles se delimitem
corretamente, que eles possam se suceder à
vontade.
Psicólogos definiram a inteligência como
um poder de discriminação. As provas, por
exemplo, com a ajuda das quais Spearman
queria medir o fator geral (g) da inteligência,
afastando-o de todos os fatores técnicos ou
específicos que podem complicar suas o-
perações, segundo a diversidade dos objetos
intelectuais, consistem em comparações onde
se trata, simplesmente, de indicar por “bem”
ou “mal”, se uma figura é a que convém ou
não na séria representada. É uma conclusão
bem parecida que Pavlov extrai de suas
experiências sobre os reflexos condicionais.
Se o estabelecimento deles não exige, como
mostrou posteriormente um de seus alunos, a
participação indispensável do córtex cerebral,
é apenas esta, contudo, que permitiria a estri­
ta diferenciação do excitante escolhido entre
outros mais ou menos próximos, e é por is­
so que ele lhe atribui o papel de analisador.
Duas zonas antagonistas seriam suscetíveis
de se formar, uma da excitação, a outra da
inibição, esta se comprimindo em tom o da
primeira à medida que a excitação eficaz de­
ve se tomar específica, o que é obtido repe­
tindo-se, o número de vezes que for preciso,
o excitante condicional associado ao excitan­
te incondicional e, sem essa associação, os
excitantes que é preciso distinguir. Mas, po­
de acontecer que, entre excitantes próximos
demais, essa diferença de potencial não possa
ser obtida ou que ela seja suprimida brus­
camente, de tal modo que ambos se tomem
quer positivos, quer negativos, um confis­
cando o outro.
Os efeitos da contaminação podem ser
uma substituição de palavras, sob a influên­
cia quer da simples assonância, quer do sen­
tido; uma substituição de sentido entre duas
palavras (inteligente-direito); uma substitui­
ção de motivos (o motivo objetivo sendo
deslocado por uma impressão puramente
subjetiva); coalescência de dois termos in­
compatíveis (o calor gela); um cruzamento
muito particular de imagens (morto+laços -
enforcamento); a transferência, entre dois
objetos, de duas qualidades confundidas, em­
bora inteiramente distintas (o combinado
vista-movimento, observável nos animais, es­
tendido às folhas de árvores, que mexem
“sem saber para onde vão”); a assimilação de
um ciclo causal a um outro (as relações, aliás
invertidas, das sementes de trigo ou da fari­
nha, aplicadas à semente dos alhos porrós).
Esses fatos parecem ser explicados por
um poder ainda insuficiente de discrimina­
ção. A comparação entre uma definição da
inteligência como a de Spearman e o papel
analisador atribuído por Pavlov ao córtex
cerebral, poderia dar a idéia das insuficiências
que permanecem observáveis na criança.
 CONTAMINAÇÕES E DIGRESSÕES
Segundo a idade, e também segundo os in­
divíduos, as operações mentais ou o momen­
to psíquico, o poder diferenciador do campo
intelectual poderia variar, como parece que
deve variar o do córtex cerebral. Suas partes
contígüas ou suas camadas sobrepostas de­
vem muito bem ser a sede de processos mais
ou menos delimitados e distintos, de onde
resultaria a possibilidade de operações quer
estritas e precisas, quer combinadas e rica­
mente organizadas, quer estanques entre si,
embora simultâneas.
É com muita dificuldade, atualmente,
que se tom a possível aprender algo sobre as
variações dinâmicas, cuja sede é o córtex
cerebral. Contudo, seu registro elétrico come­
çou, sob uma forma, aliás, ainda inteiramente
global. O oscilógrafo catódico permitiu obter
o traçado de ondas em ritmo determinado,
que são diferentes para diferentes regiões
do córtex. A interpretação delas ainda é pro­
blemática. Embora desejando que os psicó­
logos interessem-se por isso, Adrian constata
que elas ainda pertecem ao campo da pura
fisiología. Parece que só se pôde apreender
reações sincronizadas. As mais fáceis de serem
obtidas, as ondas alfa ou as ondas de Berger,
com dez oscilações por segundo e com pon­
to de partida principalmente occipital, desa­
parecem tanto no sono profundo quanto com
os olhos abertos, quando o olhar é ativo, ou
seja, provavelmente, ao mesmo tempo duran­
te o repouso do cérebro, e quando a atividade
dos centros nervosos, que residem nessa
região ou em tom o dos centros visuais, rece­
be, das impressões recebidas, uma dife­
renciação qualquer. Registráveis, ainda, em
outros lugares além da região occipital ou
dando lugar, às vezes, a ondas mais lápidas e
menores, elas ainda seriam suprimidas, se­
gundo Adrian, desde que se desperte a ativi­
dade sensorial da região correspondente. As­
sim, o cérebro em vigília, mas desocupado,
vibraria de forma sincrónica em cada uma de
suas partes. Um ato de percepção qualquer
só poderia desenvolver-se sobre essa base
dinâmica através de uma diferenciação que
167
romperia o sincronismo das ondas e tomaria
impossível o registro das mesmas. Essas di­
ferenciação às custas de ondas uniformes,
que seria a condição da atividade sensorial e,
provavelmente também, da atividade inte­
lectual, simbolizaria exatamente o que se ob­
serva na atividade mental da criança: um
conflito entre seu esforço para delimitar, para
distinguir, uns dos outros, seus temas inte­
lectuais e o retom o ao semelhante, que ten­
de, sem cessar, a fundi-los, a misturá-los ou a
substituí-los entre si. Sem dúvida, a interpre­
tação das ondas registradas pelo oscilógrafo
é ainda muito contestada. Essa comparação
não tem, de forma alguma, a pretensão de ser
uma explicação. Ela mostra apenas a que
análise das correntes de ação cerebrais pode
levar a da atividade intelectual.
Outras comparações são ainda possíveis,
as quais poderiam ilustrar, de forma con­
vergente, o mecanismo das insuficiências so­
fridas pelo pensamento da criança. Segundo
a teroia da G estalt, todo ato psíquico é uma
estrutura dinâmica, ou seja, uma diferenciação
ordenada no campo dos influxos nervoso.
Provavelmente, as estruturas da G esU at não
se referem unicamente ao córtex, nem mesmo
aos centros nervosos. Elas são encontradas
nos objetos das impressões e das reações, e
são conjuntos cujos fatores, tanto externos,
quanto psicofisiológicos, são solidários. Sob
a influência de uns e de outros, as mudanças
que sobrevêm não são mudanças parciais,
mas formas que variam em sua totalidade.
Sua diversidade, sua complexidade, sua adap­
tação exata aos objetos e aos objetivos da ati­
vidade podem também ser atribuíveis apenas
ao poder diferenciador e discriminador do
aparelho psíquico, que faz as formas da ba­
se emergirem. Sem ele, os traços ou as cir­
cunstâncias utilizáveis são apenas uma massa
amorfa e indistinta, ou então uma simples
acumulação, uma sucessão descontínua, uma
pluralidade também amorfa.
O poder diferenciador do ato intelectual
ou psíquico poderia ser comparado também
a aquelas figuras no espaço que foram dados
168 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

no raciocínio, particularmente do silogis­ resultados do ato mental supõe, em sua reali­

mo. Provavelmente, isso é substituir o proces­
so em m ovim ento do pensamento pela geo­
metria, como, aliás, o silogismo substitui o
dinamismo intelectual por conceitos está­
ticos. Mas, a própria possibilidade* de expri­
mir, por posições diversas e combinadas, os
zação, o poder de discernir entre os objetos
ou as circunstâncias, de dissociar as seme­
lhanças e dessemelhanças deles, de observar
as incompatibilidades deles e de autenticar
os encontros legítimos dos mesmos.
 Capítulo in
FABULAÇÃO E TAUTOLOGIA
i 2 F a b u la ç ã o
A fabulação está, freqüentemente, muito
próxima, na criança, da simples digressão,
pelo menos por seu mecanismo. A ela
acrescenta-se, contudo, uma intenção e, com
freqüência, levanta-se a questão de saber em
que medida a criança acredita em suas pró­
prias invenções, em que medida ela imagina
obter o crédito de seus interlocutores. Na
verdade, ela parece poder percorrer todos os
intermediários entre a credulidade ou a auto-
sugestão e a mistificação. Eis aí duas atitudes
intimamente solidárias e que sãó constante­
mente combinadas no mesmo indivíduo. O
gosto pela mistificação desenvolve-se sem­
pre sobre um terreno de credulidade pes­
soal. É uma desforra, sobre o outro, das
ingenuidades passadas ou potenciais, uma
vantagem preventiva e uma defesa, ao mes­
mo tempo que o prazer de poder ceder à
atração do insólito e do maravilhoso, atri­
buindo ao parceiro o eventual ridículo da
situação. O interlocutor é considerado, em
graus diversos, como bobo, testemunha,
cúmplice. Quanto menos uma opinião ou
uma história tenham fundamentos objetivos,
mais lhes é necessário o do assentimento
público. Partilhar uma ilusão é dar-se um
motivo suplementar para dela se convencer.
Na criança, a necessidade de convicção
não ultrapassa, habitualmente, o simples
prazer de imaginar. Sua fabulação é lúdica e
é por isso que faz parte de suas atividades
naturais. Ela está também longe da explica­
ção controlada e do que o adulto encara
como a experiência objetiva. Para a criança,
sua experiência está misturada demais com
seus desejos, suas reminiscências, sua rotina
para ser objetiva. Suas explicações são por
demais a justificação, a ilustração ou a sim­
ples emergência de sua experiência para
serem controladas. As imagens que se formam
na criança são, simultânea ou sucessivamen­
te, a impressão recebida das coisas e a tradu­
ção fantasista que delas pode fornecer o
material habitual de seus devaneios. Ela quase
não dispõe de analogias verificadas. E até
mesmo quando souber fazer um emprego
racional das noções ao seu alcance, as
explicações que poderá tirar disso terão, fre­
qüentemente, o aspecto de fábulas. É, aliás,
com freqüência, através de fábulas que o
adulto responde às curiosidades dela. Muitas
invenções sobre as quais a criança tece
fantasias receberam seu tema do adulto. A
ficção não é apenas natural da criança, ela lhe
é também proposta ou imposta.
Seus desenvolvimentos são, contudo,
extremamente variáveis segundo os indiví­
duos. A fabulação toma-se, em alguns, uma
verdadeira mitomania. Quando a criança quer,
portanto, fazer do adulto seu bobo ou seu
cúmplice, o tom toma-se com freqüência,
jovial e de um igualitarismo muito livre. Ela
limita-se, em outras, a uma procura mais ou
menos aleatória de analogias pelas quais o
sentimento da criança procura exprimir-se.
Ela responde, então, a disposições ou a insu­
ficiências mentais que mudam сота a idade e
 170 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
com os sujeitos. As invenções da criança
estão muito longe, na verdade, de serem
sempre imputáveis a um excesso de imagina­
ção. Elas não são apenas uma forma de expli­
cação ou de compreensão facilmente acessí­
veis para ela; elas traem, com freqüência
também, uma espécie de incontinêneia idea-
tiva, que denota uma fraqueza particular das
condutas intelectuais.
RELAXAMENTO DA IDEAÇÃO
A maior fabulação é observada nas
crianças cujas distrações são mais repentinas
e mais freqüentes. Sob uma influência qual­
quer, bruscas reviravoltas sobrevêm em suas
respostas ou em seus relatos, das quais elas se
apercebem mais ou menos e as quais elas
tentam harmonizar com o conjunto através
de outros rodeios e de novas divagações.
Esses saltos de atenção podem confinar com
a fuga das idéias. Inicialmente descrita como
um efeito da excitação intelectual e da exube­
rância imaginativa ou ideativa, essa fuga pa­
rece, sobretudo, imputável a um relaxamen­
to das condutas intelectuais mais elevadas. As
significações mais ricas dão lugar, gradual­
mente, a combinações onde abundam as a-
nalogias brutas e aproximativas, as simples
aproximações de vocabulário, as assonân-
cias, encontros puramente episódicos de
impressões e de automatismos. Entre os ter­
mos sucessivos, as relações tomam-se cada
vez mais contigentes, ou seja, elas estendem-
se a um termo decrescente desses termos, e
Heilbronner até mesmo reduziu a fuga das
idéias ao fato de que elas têm, cada uma, um
modo qualquer de associação com aquela
que a precede com a que a segue, mas não
com as mais afastadas. Não há tema comum
ao conjunto.
Os casos mais aparentes de fabulação na
criança são, efetivamente, aqueles em que as
associações são feitas pouco a pouco,
contrariamente ao adulto, que obedece, de
preferência, às exigências da ilusão, seja por
si mesmo, seja por outrem. Ela pode até
mesmo aproximar-se da fuga das idéias sob
sua forma extrema ou maníaca, em que as
simples associações sucessivas dão lugar a
uma dispersão causada pela irrupção, nas
conversas ou nos atos, das solicitações per­
ceptivas ou mnésicas mais estranhas durante
as representações.
G...el 6; “A gente corre dentro do vento;
é pesado. O sol é m ais gordo que isso (um
projetor de globo esférico grande). Ele quei­
m aria a gente se tivesse gases, que fa ria m a
gente saltaraté o sol. A gente cairia em cima,
ele queim aria a gente. - Por que o sol nos
queimaria? - Porque ele tem fogo. - Existe al­
guém que faz esse fogo andar? - Não, ele anda
sozinho. -O solé grande? -É.- Ele é maior do
que esta sala? - Ê. - Ele não entraria aqui? -
Não, ele é m aior do que a casa. M ais alto.
Você ia ver, se ele entrasse aqui, todos os
papéis iam queim ar e os papéis lá fo ra
tam bém . Escuta! Ele não se comportou direito
(ela escuta censurarem um a criança na
classe ao lado). Nós estamos na prim eira
série. A gente vê os m olequínhos da prim eira
série. Ah! como fic o u em baralhado! (os fio s
do projetor).”
Aqui, diversões totais, devidas a per­
cepções auditivas ou visuais quaisquer, mis­
turam-se com as substituições de objetos ou
com as digressões que mantêm alguma relação
com a representação inicial. O sol sucede ao
vento, o que ê “gordo” ao que é “pesado." A
ignição solar evoca o destino dos homens
que dela se aproximariam ou dos papéis de
que ela se aproximaria. O tratamento por vo­
cê aparece ao mesmo tempo que o relaxa­
mento das idéias.
J. t...ni 7;2 gaba-se de ter navegado
“Você não tem medo que o barco afunde? -
Ah, não, cara.” Ela conta, então, que viu um
barco afundar enquanto estava no porto de
Toulon. Havia pessoas a bordo. Houve muitos
afogados. Um único homem foi salvo. “Então
võcê viu os afogados. - Vi eu vi todos eles. Eles
 FABULAÇÃO E TAUTOLOGIA
estavam no fu n d o e depois subiram . - Você os
viu no fundo da água? - Vi, quando eles
estavam no fu n d o . - A água era profunda,
muito profunda? - Ah era. - Mas não é difícil
ver numa água profunda? - Eu olhei com
binóculos, não com luneta. - Você sabia que
havia afogados? - Não. Mas eram m eus e eu
peguei. São os meus. - Você não teve medo? -
Ah, eu olhei. Eu dissepara m im mesmo "Que
se d a n e". - Como? - Д eu não queria nem
saber, eu não era o dono do barco.”
Neste último exemplo, o desejo de
assombrar, a bravata, a zombaria passam
para o primeiro plano ao mesmo tempo que
a trivialidade, mas a falta de nexo da impro­
visação permanece visível. A fabulação se­
gue, de preferência, as oportunidades que o
discurso oferece â imaginação, já que não
pode prevê-las e ordená-las.
L...ges 8; “O que você vai fazer quando
crescer? - Como m eu pai, eu vo u fa zer aviões.
- Você nunca andou de avião? -Já. - Onde? -
No mar. - Em que lugar? - No mar, onde têm
aviões. - Mas onde? - Onde o m ar encontra o
Sena. - Você foi lá? - Fui, no m ar onde têm
tubarões. - Você viu òs tubarões? - Não, eles
são maus. - Por quê? - Porque têm um a boca
grande. - Mas você também não tem uma
boca grande? - E eles mordem. - Você anda
sempre de avião? - Às vezes de domingo;
quase toda quinta eu vou ao clube. - No clube
têm tubarões? - Não, os tubarões nadam e
elas não nadam . - Quem? - As pessoas; têm
um as que não nadam .- É só no domingo que
voê vai ver os tubarões? - Não todo domingo.
Precisa passar dois domingos, no terceiro eu
vou. M eu p a i não pode ir lá todo dia. Ele
conserta as luzes, as rodas do hidroavião, ele
as enche. - Onde você vai ver os tubarões? -
Eu vou ver lá onde está cheio. - Mas onde está
cheio deles? - No mar, m as eu não sei onde.
- Quando você chega na beira do mar, você
vê os tubarões? - Vejo. - Eles vêm perto da
beira? - Não, eles vão no meio. - Como você
pode vê-los? - Eu vejo de longe. Eles têm um a
171
boca grande, dentes e um a coisa aqui (ela
passa a mão sob o queixo e sob as orelhas). -
Uma barba? - Ah, não!- O quê? - Uma coisa.
- Que coisa? - Uma queixada, ora! - O que
eles fazem com essa queixada? - Nada, ora! o
senhor tem um a e não fa z nada com ela. - Eu?
Eu tenho uma queixada? - Tem, a í (mostra o
queixo). Todo m undo tem um a. - Então, os
tubarões são como os homens? - Claro que
não, têm um troço aqui (ela descreve um
sem icírculo), e um outro troço que entra
dentro. Tem no dicionário. - Você viu isso no
dicionário? - Vi. - Não no mar? - Vi. - Por que
você não traz um tubarão aqui? Iria divertir
todo mundo. - Ah, bom! O professor bateria
em m im epuxaria m inha orelha. O diretor é
m au e a professora também. - Você chama os
tubarões pelo nome - Chamo. - Como? - Os
tubarões. - Eles não têm nome? - As baleias
têm.”
Aqui, é a dramatização, sob forma pessoal
de suas representações, que leva a criança a
fabular. É freqüente o procedimento, no
adulto também, de fazer-se passar por teste­
munha direta ou de colocar-se na cena, seja
por vaidade, seja para impressionar mais atra­
vés de seu relato. Mas à criança falta certeza,
mesmo na ilusão. Ela não sabe reduzir uma
espécie de resistência entre o imaginário e o
real. Donde certas hesitações iniciais, restri­
ções e mesmo contradições sobre as preten­
sas fontes de seus conhecimentos: a visão
direta ou o dicionário. A maneira pela qual as
imagens se sucedem é bem aparente. Seu
vínculo é, no conjunto, bem frouxo; é de uma
imagem àquela que a segue que existe uma
relação, cuja precisão, aliás, deve, na seqüên­
cia, ser retificada ou completada freqüente­
mente. Há como q u e uma tentativa para dar
a cada imagem, evocada pela precedente,
seu local exato entre circunstâncias ou conhe­
cimentos que a criança não pode evitar. Mas
as correspondências só são fixadas mais tar­
de. Assim faz a criança com a “queixada”, em
que ela parece identificar, apenas secunda­
riamente e por analogia, o queixo.
 172 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Esse caminhar termo a termo pode, por
si só, levar a uma certa incoerência ou contra­
dições, de aparência fabulatória.
V...aux 7; 1/2 “Você já viu o mar? - Ah! Vi
com m eu tio e depois com m inha tia. - Como
o mar é feito? - É n o Sena. - O mar e o Sena são
a mesma coisa? - No Sena, têm peixes, no mar,
não têm. - Qual é o maior dos dois? - Ah! é o
Sena, ele vai longe. - O mar é grande? -
Grande como o céu. - Você já tomou banho
de mar? -Já, com peixes. - Ora! Você disse que
não tinha peixes. - Tem, tem um m ar onde
têm peixes. Eu segurei num a parede. - A água
do Sena é boa? - Д ê salgada. - De onde vem
a água do Sena? - Do mar. - E a água do mar?
- Do Sena. - De onde vem a água da chuva? -
D eParis.”
A fragilidade das associações entre
termos simplesmente consecutivos resulta das
comparações que a criança deve fazer. A
confrontação dos objetos dois a dois faz,
freqüentemente, com que se atribua a apenas
um o que pertence aos dois ou a este o que só
é verdadeiro para aquele. Para opor o Sena
ao mar, a criança começa dizendo que há
peixes em um e não no outro, mas a água de
ambos é salgada. Sobre as divagaçoes que
podem disso resultar, a fabulação procura
jogar um véu de coerência.
NECESSIDADE DE JUSTIFICAÇÃO
E DESORDEM DAS IDÉIAS
Para justificar o que acaba de adiantar, a
fabulação pode, desse modo, tomar-se a fonte
de novas associações.
P...ot 6; “Como Jesus pode fazer o sol? -
Com pedaços de lua (ela tinha dito,
anteriormente, que as estrelas sãopedaços do
sol). - O que que é a lua? - É quando fic a
escuro. - Mas o que é? - É um a bola. - Ela é
grande? - Д como o s&l. - Existem várias luas?
- Existem.- Quantas? - Pode ter duas. - Por que
duas? - Porque se a gente quebrasse uma.
tinha um a ainda. - Ela quebra às vezes? -
Quebra. - Como? - Porque não é m uito sólida.
- Como ela pode se quebrar, contra o quê? -
Porque ela pode cair. - Onde ela cai? - No céu.
- O que é que não deixa que a lua caia? - No
céu. - Sim, mas o que é que não a deixa cair?
- Porque ela tem asas. - Como é que ela pode
cair?- Porque ela não tem asas. - Ela tem ou
não tem asas? - Ela tem. - Como ela pode cair?
- À? vezes, as asas não fu n cio n a m mais. -
Quem não as deixa funcionar? - Jesus.”
Vê-se como, de cinrcunstância em
circunstância, conforme as necessidades
da explicação, um sistema tende a se cons­
tituir. Mas o que lhe permite estender-se
é também o que o tom a frágil, pois, reunin­
do-se cada termo, não ao conjunto, mas ao
termo precedente, o conjunto fica incoe­
rente e, por vezes, contraditório. Embora pe-
remptoriamente afirmado, permanece um fato
condicional ou intermitente: a lua tem ou não
asas, conforme trate-se de explicar que ela
fica suspensa no céu ou que está sujeita a cair
e a se quebrar; ela quebra-se ora entre as
mãos de Jesus, para formar o sol, ora porque
é frágil e porque cai. Do mesmo modo, ela é
duplicada para explicar que subsiste mesmo
após ter constituído o sol. Esse caminhar ao
acaso, de detalhe em detalhe, é freqüente na
criança.
N.. .é 6; conta que fez carboneto explodir
em suas mãos. “Isso não matou você? - Não.
- Não queimou você? - Não. - Como isso
aconteceu? - Eu coloqueipapelão em m im . -
Você tinha papelão em volta das pernas, dos
braços, da barriga? - Tinha. - Como você tinha
esse papelão? - Eu acbei. - Mas você podia
andar? - Não.”
Ajustificação gradual pòde, ainda, tender,
não à acumulação das circunstâncias que
completam objetivamente o sistema, mas das
que explicam as possíveis insuficiências do
testemunho. Ela é, então, de precaução e de
defesa e denota, por conseqüência, um certo
 FABULAÇÃO E TAUTOLOGIA
controle, senão sobre a coerência do próprio
relato, pelo menos sobre o crédito a obter do
ouvinte.
A.,A...dre 6; a respeito de urna bomba
que alimentaria o Sena. “Você a viu? - Elafic a
longe. - Quando você foi vê-la? - Q uando a
gente chegou, era quase meia-noite. - Estava
escuro? - Os bicos de gás estavam acesos no
pátio. - Como você a viu então? - A gente fo i
vê-la com um a luz. - Quem segurava a luz? -
M eu p a i”
Para evitar uma descrição de que ela não
saberia, provavelmente, como se livrar, a
criança começa citando as circunstâncias que
a impediram dever: distância, escuridão. Mas
como afirmava ter visto, ela deve acrescentar
a que lhe tornou a visão possível: uma luz
segura por seu pai.
O relaxamento do sistema, para o qual
deve tender o relato ou a explicação, ocasiona
também, freqüentemente, o desenvolvimento
de temas parasitas, que devem alguma
aparência de continuidade unicamente aos
automatismos de suas associações.
C...aux 7;l/2 “O que é o vento? - O vento
está no céu. Tem m uito vento. Às vezes, ele
leva hom ens para o céu. Eles caíram de novo;
a gente não via mais; e depois a gente viu de
novo. Q uando eles caíram, eles morreram; a
gente ouvia ospés deles. - O que o vento faz?
- Ele voa. - De onde? - Do chão. - Mas onde ele
fica? - Ele vem de debaixo da terra. Ele voe,
como os pássaros. - Do que o vento é feito? -
Deferro... Eu vi, não, era de madeira, eu vi.
- Ele é feito com o quê? - Com m áquinas. -
Onde estão essas máquinas? - Em Paris. - O
vento não é fabricado? - Tem vento na lu z ”
A desordem destas respostas, das quais
várias parecem ininteligíveis, adapta-se muito
bem ao que é descrito como fuga das idéias.
Algumas relacionam-se não mais ao objeto
da conversa, mas unicamente aos termos da
questão precedente: “Do que ele é feito - De
173
ferro. - Com o quê? - Com máquinas.” Outras
vezes, são relações sensíveis, mas feitas em
desordem: “Tem vento na luz” indica, talvez,
uma dessas borrascas em que o vento parece
fazer o sol reluzir. A associação perceptiva é
mais manifesta nessa comparação: “Ele voa,
como os pássaros.” Movimento semelhante,
mas traduzido por um corpo, em vez de
permanecer invisível como ocorre com o
vento. A uma necessidade semelhante de
figuração, deve responder o tema dos homens
levados pelo vento até o céu, depois caindo
novamente na terra, segundo peripécias que
parecem encadear-se automaticamente, cada
uma como complementar da precedente.
Assim, a fuga das idéias pode ter como efeito
misturar imagens familiares, ou mais fáceis e
mais concretas, às que o objeto impõe.
Eis aí uma espécie de insuficiência cujos
resultados, quando conservam uma aparência
de oportunidade, poderiam passar por in­
venção. Um pensamento orientado pela lógica
segue de perto sua direção puramente abs­
trata. É unicamente nos momentos em que
sua coesão enfraquece que ele se abre às
fantasias da imaginação e às digressões fi­
gurativas. Freqüentemente, a espontaneidade
da alegoria pareceu ligada ao relaxamento
maníaco das idéias. Certos momentos da
criação poética ou literária podem dever algo
a uma espécie de embriaguez, dita inspiração.
Naturais ou factícios, esse relaxamento da
razão, esse abandono do pensamento à
sensibilidade verbal ou plástica puderam
ser um causa ou um procedimento de enri­
quecimento estético. Mas o poder de esco­
lher entre as sugestões da metáfora ou da
imagem deve subsistir, senão para opor às
analogiasum crivo bem cerrado, pelo menos
para combinar a pertinência delas ao valor
expressivo das mesmas. É a extrema fragi­
lidade desse poder, na criança, que toma
evidente por quais ligações elementares a
imagem pode se impor e se desenvolver.
P...y 6; “Como é o sol?... O que é?... De
que é feito?... De madeira? - Não. - De quê? -
174 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
De ferro. - E a lua? - De ferro também. - Ela
brilha? - Brilha, porque lustraram bem com
um pedaço de pano. - Como puderam fazer
isso?... Quem a fez brilhar? - Um homem. -
Como ele fez? - Para que ela fiq u e limpa. -
Quem é o homem que a fez brilhar? Um
homem como eu? - Não, ê um pianista que
fa z tudo. - O que que é um pianista? - Ê um
homem que guarda os carros. - É mesmo um
pianista? Não é um garagista? - Д um gista. -
E um garagista de Boulogne que fez o sol
brilhar? -É.- Você o conhece? - Não. - Se você
fosse garagista, você poderia fazer o sol
brilhar? - É. - Como você faria? - A gente pega
um pedaço de pano, esfrega em cim a. - Como
você faria para esfregar em cima? - A... a... a
gente esfrega com a m ão e um pedaço de
pano. A gente esfrega com força na lua para
que ela brilhe. - Onde está a lua? - No céu. -
Para esfregar a lua é preciso ir para o céu? -
Não, ela deita no chão. - E o sol também? -
Também. - Quando eia está no chão, como
ela pode voltar parà o céu? - Ela voa. - Como
ela voa? - É o vento que empurra. - Quando
não há vento, ela fica no chão? - F ica”
A falta de nexo das idéias é, aqui, grande
o suficiente para que a criança nunca fique
embaraçada por uma inverossimilhança. A
concordância de sua resposta com a última
pergunta feita lhe é suficiente. A esse ponto,
chega a não haver mais nem mesmo metáfora
possível, pois em vez de ser do tema como
que seu eco no plano das imagens, cada novo
detalhe é dado aqui como expressão literal de
si mesmo, sem respeito a suas relações com o
conjunto. Essa resposta termo a termo às
dificuldades da situação ou às objeções pode,
aliás, assumir um aspecto nitidamente lúdico.
P...y 9; (irmão do anterior). “Há vento
sobre o Sena? - Não. - O que é o vento? - Não
sei. O vento, ele quebra as árvores. - Como ele
quebra as árvores? - Não sei. - O vento é forte?
- A h é, é forte. - Você já viu o vento? - Vi. -
Como se vê isso? - Não sei, não se vê. - Então
como a gente sabe que existe vento?... De
onde vem o vento* - Vem do céu. - O que é o
céu? - Não sei. O vento quebra tudo; ele
quebra tudo. - O céu fica longe? - Fica, é l á o
céu (gesto no ar). - Como ê feito? - Parece... É
feito... Eu não sei. - O que existe no céu? -
Água, vento, tem tudo, tudo, tudo. - E o que
mais? - Não sei. - A água do céu, o que é? - Não
sei. - Como você chama essa água? - Todas as
pessoas que têm lá em cim a, elas abrem as
torneiras, a água cai, depois elas fogem e
chove. - Então é a chuva? -É.- Quem são essas
pessoas que estão lá em cima? - Não sei... são
bandidos. - Nós, nós poderíamos ir lá? - Não.
- Como eles puderam ir lá? - Eles pegaram
um as escadonas; subiram e largaram a
escadona... Eles vêm roubar nos mercados. -
Mas se eles largaram a escada? - Ah, eles
ainda têm lá em cim a. Elespõe para baixo e
descem. - Não é verdade o que você está me
contado. - É. - Como você sabe? - Eu sei. -
Como você sabe? - Foram uns hom ens que
contaram para o m eu pai, e, para todo
m undo. - Seu pai contou isso para você? - É.
- Não, é mentira. - Não... não (ele cora). -
Quando você conta mentiras para seu
irmãozinho ele acredita? - Acredita. - E eu, eu
acredito? - (Erguer dubitativo dos ombros).”
É a ignorância ou a indolência, marcadas,
primeiramente, por numerosos “Não sei”, que
suscitam, enfim, o gênero de explicações mais
fácil, mais pueril, as que se limitam a invocar
a atividade dos homens para dar conta dos
fenômenos naturais. Chegando a esse nível, a
criança tem apenas que encadear as circuns­
tâncias ou instrumentos habituais dessa ação,
mas com o sentimento de que, a essas respos­
tas, falta seriedade. As associações têm algo
de automático: “fugir” suscitou a expressão
“bandidos” e bandidos a “roubar nos merca­
dos.” Desse modo, o tema inicial é como que
parasitado por um tema acessório, que se de­
senvolve conjuntamente com ele, mas sem a
menor ligação lógica. Através disso, verifica-
se a queda de registro intelectual que corres­
ponde à fabulação. O jogo desenvolve-se num
plano de onde o esforço critico está ausente.
 FABULAÇÂO E TAUTOLOGIA
EXTRAVAGÂNCIA E INCOERÊNCIA
A criança deixa-se levar, então, por
associações, às vezes extravagantes, que
podem, aliás, dar satisfação a certas maneiras
pueris de se fazer valorizar ou, ainda, a com­
plexos que não poderiam ser reconhecidos
de outro modo.
T...ni José 7; “Seus cabelos estão vivos? -
Ah não, são fios. - Fios? - Pêlos. - Às vezes lhe
cortam os cabelos? - A h sim . - Por quê? -
Porque senão fica ria um a juba, como os
leões. Eu teria m uito cabelo. Eu vi um homem
que com eu sessenta pessoas. Ele era gordo
também. Jogaram fa ca s em cim a dele. Ele
morreu. Eu mesmo m atei um tigre”
A comparação de seus cabelos à juba do
leão desvia a criança, bruscamente, para um
tema de voracidade e de assassinato, desor­
denado o suficiente no detalhe dos atos e dos
personangens, para que ela própria acabe se
tomando o herói. Este exemplo de fabulação
mostra bem a simultaneidade da grandilo­
qüência megalomaníaca e da regressão inte­
lectual. Os temas da fabulação são, neces­
sariamente, do mesmo nível que ela, ou seja,
levam a criança às imagens mais pueris de seu
material intelectual.
P...ot 6; “O que que é o sol? - É a luz. -
Como ele ê ? - Ê alguém. - Como seu pai? - É.
- N ãoé seu pai? - Ah não. - O soléum homem?
-É.- Você tem certeza? - Tenho. - Como ele é
feito? - É alguém que compra criancinhas, e
depois são homens. - O sol terh criancinhas? -
Ele tem osJesus. - E a lua? - A lua são pessoas.
Éalguém que tem asas. - Se eu tivesse asas, eu
seria como alua?- A h n ão.- Por quê?- Porque
a gente nunca é igual. - A lua é má? - É . -E
o sol? - Também. - O sol vai morrer? - Não. -
Por quê? - Porque está no céu. - E a lua? - Não.
-Por quê - Porque está no céu. - Por que quem
está no céu não morre? - Para veras crianças
que são boazinhas. - O sol vê? - Todas as
crianças. - Como ele vê? - Ele tem olhos como
175
nós. - E o que mais ele tem como nós? - Os
olhos, o nariz, a boca, as orelhas e tam bém as
mãos. - Ele tem as mãos como nós? - Tem as
mãos e tam bém ospés. Ele tem tudo como nós.
- Você já viu os pés do sol? - Não, eu vi o Papai
Noel. Ele está todo vestido de carne. Eu o vi na
rua. - Como o Papai Noel está vestido de
carne? - Não sei... Ele está de roupa. - O que
a gente vê do sol quando a gente vê o sol? - A
lua. - O que a gente vê do sol? - A gente só vê
a cabeça e tam bém os olhos, e também o
nariz, e tam bém a boca.- Como é que a gente
não vê outra coisa? - Porque está alto. - O sol
é grande? - Como agente. - Se nós estivéssemos
no lugar do sol, os outros nos veriam como
ele? - Veriam. - Como ele é? - Redondo. - E o
que mais? - Não sei.”
Consideradas em seu conjunto, as res­
postas desta criança aproxima-se, frequen­
temente, da incoerência, porque seu tema
antropomórfico, que reduz a explicação de
toda realidade a atos ou a traços de sua
experiência direta e pessoal, exprime-se e
prolonga-se em descrições e em detalhes mal
ajustáveis aos objetos inacessíves dos quais
ela fala. É-lhe necessário dar ao sol e à lua,
assimilados ao homem, as mesmas partes do
coipo, mas ela se dá conta de que estas não
são visíveis. Assim, ela é perpetuamente
encurralada entre uma suposta semelhança e
as diferenças reais, porque é incapaz de
distinguir entre o objeto e a figuração mais ou
menos aproximativa ou fictícia deste. É então
que ela recorre ao personagem mítico do
Papai Noel, de que ela, simultaneamente,
parece sentir bem a irrealidade, visto que o
veste de carne, como se sua forma carnal
fosse apenas um disfarce. Mas essa é uma
diversão que não lhe traz nenhuma segurança,
pois ela nem sempre sabe deixar o plano das
assimilações concretas e completas pelos
prazeres da ficção, do símbolo e da abstração.
Seus prazeres são de uma outra espécie. São
os que respondem às facilidades intelectuais
do jogo. A criança encontra uma ocasião de
entregar-se a eles nas fábulas recebidas do
 176 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
adulto. Estas não a colocam, habitualmente,
ao nível da crença, mas a levam ao da
fabulação.
D...net 6; disse que o dia e a noite são
feitos pelo Papai Noel: “O Papai Noel vai
morrer? - Ele dá brinquedos. - O P.N. pode
morrer? - Não, ele já morreu; ele tem um a
feridinha, m as elepode voar. - Quem fez uma
feridinha nele? -E le caiu naspedras, e depois
saiu muito, m uito sangue. - Faz tempo que
isso aconteceu? - Foieléque nasceuprim eiro.
- Ele morreu faz tempo? - Faz. - Como a gente
fica quando morre? - Ele tinha um arra-
nhãozinho e cortaram suas pernas e
colocaram asas no lugar. - Quem fez isso
nele? - Foi um homem que cortou as pernas
dele epôs asas. - Por que fizeram isso com ele?
- Porque o P.N. é bonzinho e queriam que ele
trouxesse brinquedos. - Ele morreu? - Não, ele
ainda está vivo, pára colocar nas chaminés,
depois para ir às lojas para procurar
brinquedos.”
Morto no início, o Papai Noel não está
mais no fim. No intervalo, a fabulação fê-lo
passar de uma existência, tal como se pode
descrevê-la após a morte, e cuja afirmação é
aqui, provavelmente, apegas psitacismo, a
uma existência realista, explicando, através
de uma transformação orgânica, de uma
operação cirúrgica, sua passagem da vida
terrestre à vida anfíbia: terrestre e aérea. As­
sim, a criança acomoda, segundo seus meios
de representação, as fábulas do adulto. Fre­
quentemente, é-lhes preciso contaminar
diferentes espécies de reminiscências que se
deformam mutuamente - morte, chagas,
ressurreição, anjos munidos de asas - mas
reunidas a sua maneira e segundo um
artificialismo ao seu alcance.
N...é 6; “Você já viu Deus? - Vi. - Como
ele é? - Ele ê grande. - Grande como o quê? -
Como a parede. - Elé poderia entrar nesta
sala? - Poderia. - Poderia passar pela porta? -
Poderia. - Então ele não é muito grande. Ele
é alto? -É.- Alto como o quê? - Como o teto. -
Você o vê sempre? - Vejo. - Onde? - Na
cham iné. - Então sua chaminé é muito grande?
- É . - O que ele estava fazendo na chaminé? -
Ele traz brinquedos. - Deus tinha um papai? -
Não. - Antes de D., o que havia? - Uma
criança. - Quando Deus era criança, ele tinha
um papai? - Tinha. - Quem era? - O diabo. -
Como? O papai de Deus era o diabo? - Era. -
O diabo é bonzinho?- Não. - E Deus?- É. -O
que havia antes do diabo? - Um outro homem.
- Quem era esse homem? - O m enino Jesus. -
O menino Jesus existia antes do diabo? -
Existia. - De onde o diabo veio? - Ею céu. -E
antes do menino Jesus, o que havia? - A
Virgem María.”
Aqui, ainda, afrontam-se as tradições e
as aptidões representativas da criança: a
imensidade atribuída a Deus, mas sua redu­
ção imediatamente consecutiva a grandezas
visíveis, às que lhe oferece o aposento, o
espaço delimitado em que ela se encontra
então e finalmente às de um homem capaz de
entrar no aposento: a existência de Deus,
anterior a todas as outras e, contudo, Deus-
criança devendo ter um pai, esse pai, um pai
e assim por diante, como é necessário imagi­
nar para os homens. Assim, a criança vai
recuar de personagem em personagem, na
ordem em que eles retomam à sua memória.
Ela transforma até mesmo o par-oposição
Déus-Diabo em p>ar-ffliação. As relações das
coisas se fundem, à mercê das necessidades,
em formas variáveis e improvisadas, que
marcam uma regressão do pensamento à fase
da pura reminiscência enumerativa.
Diante de uma dificuldade insolúvel, a
criança vê-se cair novamente ao nível da
fabulação.
G...el 6; “O sol está vivo? - Não, é a lua
que está viva. - Como você sabe? - Porque eu
vejo nos livros. - Por que a lua está viva? - Não
sei direito. O sol está lá longe. A gente não o
vê bem redondo lá. - De que cor é a lua? -
Am arela.- Do que ela é?-De pele. - De p>ele
 FABULAÇÃO E TAUTOLOGIA
como os seus sapatos? - De pele como nós. -
Ela tem um rosto como nós? - Tem. - Braços?
- Tem. - Pemas? - Tem e tam bém um a barriga.
- Ela come? - Come, ela tem um a cabeça
grande. - Ela fala? - Fala quando ela vê gente.
Não tem gente lá em cim a. Só tem o Papai
Noel. - A gente vê a lua? - Não, ê de noite que
a gente vê. Ela anda na nossa frente, conos­
co. Ela nos vê pequenos assim (ela afasta
as mãos uns 20cm ). Ela sabe que a gente é
grande. Têm m uitas coisas aqui: é um a roda
de bicicleta; parece que têm uns quadradi­
nhos misturados (instrum entos que ela
percebe à sua volta, no laboratório); é para
saber tudo que a gente vem aqui. E também
os olhos que a lua tem. A gente não a vê bem;
ela está escondida pelas nuvens. Elas vão
longe, longe, no meio do campo. Têm no
campo, as nuvens que não são tão altas como
o céu.”
A lua viva, é sua imagem vista em livros
que a criança comenta aqui. Uma seqüência
de detalhes antropomórfícos disso decorre. A
desordem, a confusão destes com observa­
ções sobre o ambiente, a própria incorreção
sintática indicam o relaxamento em que cai a
ideação quando a criança entrega-se à fabu­
lação.
M...on G. 7; gabou-sê de que teria
crianças: “Como você vai fazer? - Eu vou com­
prá-las. - Onde? - N um a parteira. - Como as
parteiras fazem para ter crianças? - Elas vão
procurá-las nos repolhos. Tem um m enini-
nho dentro, no campo, que mordeu meu
dedo, é um a outra m enininha que fe z cocô
no m eu dedo. - Mas então ele tinha dentes? -
Não, eu senti que ele chupou m eu dedo. -
Você viu o bebê? - Não. - Como isso aconteceu?
- Porque não o tiraram . - A gente não vê os
bebês que estão nos repolhos? - Não, quando
agente os tira. - É preciso abrir o repolho? - É.
- Em todos os repolhos têm criancinhas? -
Têm. - E quando a gente come um repolho?
- A gente não as vê sempre. - Então não têm
crianças em todos os repolhos? - Não."
177
O simples fato de repetir uma fábula do
adulto incita essa criança a enfeitá-la, imedia­
tamente, com facécias grosseiras. A fabula­
ção é um nível inferior de expressão inte­
lectual. A fuga das idéias a acompanha fre­
qüentemente; o pensamento vagueia, ao aca­
so, de circunstância em circunstância; os deta­
lhes reúnem-se para se justificarem um ao
outro, mas, freqüentemente, à custa do con­
junto, que se toma mais ou menos incoeren­
te. Os temas que intervém são, de preferên­
cia, os mais familiares, os mais automáticos,
os mais subjetivos. A criança sente bem o
caráter lúdico de suas palavras e não pode
mais impor-lhes o controle e a disciplina da
reflexão. Inversamente, os temas pueris fa-
zem-na recair na desordem das amplifica­
ções fabulatórias. É assim que as lendas, às
quais o adulto, por vezes, recorre para res­
ponder às curiosidades, que julga intempes­
tivas, das crianças, incita-as a formas absur­
das ou triviais de pensamento. Através de
suas invenções despropositadas, as crianças
lhe pagam com a mesma moeda.
2 Q Primeirosesforços em direção
à coerência intelectual
A TAUTOLOGIA
É grande o embaraço da criança para
ajustar, entre si, os fragmentos de pensamen­
to face aos quais a colocam suas aquisições
diárias, cujas fontes são, aliás, diversas: situa­
ções às quais ela mesma se pôs a prova, re­
agindo a elas através de condutas apropria­
das, noções extraídas das pessoas que a
cercam, idéias inspiradas pelas fórmulas
verbais que ela é induzida a ouvir e a utilizar,
sendo que a significação polivalente dessas
fórmulas aumenta ainda mais a confusão.
Diante desse material inteiramente formado,
que ela ainda não sabe como integrar no
mesmo conjunto, quais vão ser os meios e as
condições de sua coerência intelectual,
objetivo necessário de todo pensamento?Tem
ele, desde o início, mecanismos particulares
178 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
simples para isso atingir? Em que momento e
por quais progressos a criança toma-se apta a
raciocionar como o adulto? Duas hipóteses
são possíveis: ou há apenas uma diferença de
grau nopoderde reunir, entresi, os elementos
mais ou menos numerosos que entram no
conteúdo de um pensamento; ou, então, o
progresso de seu pensamento deve fazer a
criança passar de uma fase à seguinte, de uma
estrutura a uma outra espécie de estrutura.
Isso só pode ser constatado através de um
exame minucioso.
A coerência, na criança, é inicialmente, a
simples tautología. Pudemos procurar deduzir
a lógica da simples fórmula A é A. Mas, na
criança, a tautología não tem essa forma
abstrata e conceituai. Ela ainda mergulha no
mundo de impressões da criança, no das
situações às quais seus atos e sua sensibilidade
a misturam. Então, alguns elementos de
objetividade podem entrar nas fórmulas que
a criança tenta construir. Mas, ao mesmo
tempo, elas são ameçadas de contigência, de
incerteza e, por vezes, de absurdo. Na verdade,
o alcance do esforço lógico quase não permi­
te à criança ultrapassar impunemente a estri­
ta identidade, enquanto ela não1puder ul­
trapassar o plano de suas impressões con­
cretas.
A pura tautología é a repetição exata, no
segundo termo, do termo a ser definido. É a
forma de pensamento que apresenta menos
riscos, mas que traz também menos sentido.
Contudo, lógicos e metafísicos discutiram
sobre o sentido da cópula “é” e sobre a
diferença do termo único em sua primeira e
em sua segunda apresentação. É evidente
que, valorizando a cópula e insistindo sobre
a diferença entre A sujeito e atributo, tom a­
se possível extrair disso um sistema do co­
nhecimento ou um sistema do mundo. O
segundo A pode, em particular, fazer o pri­
meiro entrar no mundo das Idéias ou das ca­
tegorias. Para o psicólogo, ele deve conside­
rar os casos e as situações em que a tautología
se produz, assim como sua forma, que pode
ser diversa.
O que é enunciado não o é, evidente­
mente, sem causa, qualquer que seja a ordem
dessa causa. Por exemplo, a simples auto-
ecolalia ou a palilalia são uma repetição que,
na falta de uma significação ideológica,
responde a mecanismos sensorimotores ou
motores. Entre as causas pode haver, pelo
contrário, uma motivação ou mesmo uma
intenção. Dizer “uma mesa é uma mesa”; “um
cão é um cão”, “uma criança é uma criança” é
uma fórmula cuja significação pode ser a de
reduzir estritamente o objeto designado ao
que sua definição ou seu conceito permitem
esperar dele. Dizer “esta mesa é uma mesa" é,
ainda, acentuar a intenção de classificar o
objeto presente, ou seja, o conjunto das
reações sensoriais e práticas que sua presen­
ça tende a produzir, sob uma noção que ultra­
passa o instante presente, porque é dotada de
uma sanção permanente e reconhecida. Di­
zer “isto é uma mesa” marca uma intenção,
ainda mais formal, de significar que “isto”, de
que podíamos não ter identificado o uso, a
estrutura, a natureza, é assimilável a toda uma
categoria de objetos que controlam e permi­
tem condutas bem determinadas: é dar a sig­
nificação, que ainda podia lhes faltar, a um
grupo de impressões efetivas. Todo conheci­
mento que se acrescenta a um objeto proce­
de da mesma fórmula, desde que o conteúdo
do segundo termo seja nitidamente definido.
Atautología pode ser também um simples
fato subjetivo, uma tomada de consciência. A
associação que o uso , o ouvir dizer, etc.,
tinham feito penetrar em mim,, sob forma de
hábito ou de automatismo, é, repentinemnte
, retomada, repetida porque agora me dou
conta de que a ligação, de início simplesmen­
te aceita, que unia um grupo de impressões à
denominação correspondente, é uma rela­
ção de significado a significante. Mas pode
acontecer também - e na criança isso é fre­
qüente - que, ainda lhe fazendo falta o nome,
o conceito, as relações adequadas, a criança,
situada ainda pouca acima da coisa, saiba
encontrar somente a própria locução de onde
tinha partido e sobre a qual recai seu esforço.
 FABULAÇÃO E TAUTOLOGIA
R...au: “Você dorme às vezes? - Durmo.
- O que quer dizer dormir? - A gente dorme.”
Uma espécie de desdobramento pode
mostrar como a tautología é uma definição
em potencial, por exemplo, quando, da
palavra a ser definida, e tirado o adjetivo
derivado.
B...ère 6; “Como é o sal? - Ésalgado.”
Ela pode também apresentar-se como
uma alternância entre dois termos comple­
mentares:
Da mesma criança: “Como os barcos
ficam sobre o mar? - Eles nadam . - Como eles
fazem para nadar? - Com os barcos.”
Provavelmente, o termo “com”denota a inten­
ção de enunciar um meio, um instrumento,
mas ele pode apenas ocasionar a repetição da
palavra “barco”.
Por que a pedra vai para o fundo da água
e a madeira não? - Ela nada. - E a pedra? - São
pedras.
A colocação de pedra no plural parece
indicar que o caso individual é reduzido a um
fato coletivo, a um fato de experiência usual,
a uma categoria de objetos que têm propri­
edades conhecidas. Mas se tudo isso está em
embrião na tautología, reduzida a si mesma,
como aqui, ela não traz nenhum elemento de
explicação.
Outras vezes, ela se exprime como se
desse uma razão mecânica, mas a intenção,
assim marcada, não acrescenta nada a seu
conteúdo:
W...er7; “O que éum “balão cativo”?(do
qual a criança falou espontaneamente). - É
para que as pessoas subam dentro. Elas vão
embora e, quando elas estão no país delas,
elas descem. - Como elas descem? -É o balão
cativo que desce num a garagem grande, e
quando é longe demais, elas vão procurar
um táxi e depois elas chegaram. Têm trens
179
expressos, elétricos. - Como os balões cativos
podem ficar no ar? - Porque eles voam. Eles
colocam algum a coisa para eles descerem.
Tem um botão, a gente aperta em cim a. -
Como o balão cativo voa? - Porque tem alguma
coisa para fazê-lo voar. N um avião, tem
aviadores. A gente compra um tinteiro (?).”
Em suma, a ação de voar, de descer é
explicada por si mesma. Contudo, a criança
esforça-se para encontrar-lhe instrumentos,
agentes: o botão, os aviadores. Já é um
desdobramento entre o efeito e sua causa,
mas o efeito é sempre explicado por si mesmo.
Por mais rudimentar que seja o pensamento
tautológico, ele é, contudo, um primeiro passo
no caminho da abstração. É uma identificação
de algum modo estática, mas já representativa.
Ele opõem-se, desse modo, à inteligência
prática, onde se fundem, em um conjunto
dinâmico como em um todo único e contínuo,
os elementos da situação e da ação que a ela
se relacionam.
Interativa no fundo, a tautología coloca
dois termos já em vista de sua unificação pos­
terior. Contudo, falta muito, na criança, para
que a tautología tenha, de imediato, a signi­
ficação analítica de onde resultaria que o se­
gundo termo seria o conceito, o fato geral ao
qual se reduziria o primeiro, e que o ultrapas­
saria, como a regra ultrapassa o caso particular.
A relação estabelecida entre os termos os
deixa, ao contrário, no mesmo plano e, se a
criança quer justificar a passagem de um para
outro, ela o faz intercalando, na mesma,
operações singularmente concretas. Assim é
a maneira pela qual a criança L...cot 6; explica
a origem do pano segundo o esquema de que
o pano é de pano, e cujo realismo elementar
representa muito bem o tipo de relações que
ela é capaz de imaginar no plano mental.
“De onde vem o pano? - A gente fa z . -
Como? - Com agulhas. - E com o que mais? -
Com pedacinhos de pano. - E de onde
vêm~os"pedadnhos de pano? - A gente co­
meça rasgando os pedacinhos de pano
180 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
e então depois a gente cola e isso vira o
pano. - Por que a gente os rasga se é para
colá-los de novo? - Ê para colar de novo. -
Sim, mas então por que rasgá-los? - São outros
pedaços depano. - Por que colá-los no pano?
- A gente conserta. - Mas já que o pano
consertado já é pano, de onde vem o pano? -
Ele vem da lavadeira. - Mas a sua mãe, que é
lavadeira, onde ela encontra o pano? - Na
loja.”
A tendência à tautología é, aqui, evidente.
Interrogada sobre a utilidade de rasgar o
pano se é para colá-lo de novo, ela se limita
a reafirmar: “é para colar de novo.” Ela não
sabe dar outra origem ao pano que não seja o
próprio pano. Mas como deve imaginar o que
o precedeu, a criança supõe que, anterior­
mente, ele foi rasgado. Contudo, ainda não é
suficiente ultrapassar o que deve ser ex­
plicado: sendo a identidade do pano consigo
mesmo e a inutilidade da operação inter­
mediária flagrantes demais, a criança escapa
disso imaginando um outropano, ou seja, ela
passa do simples para o múltiplo, mas sem
realmente ultrapassar o que era preciso
explicar. Ela apenas troca a identidade por
uma semelhança estrita. A duplicação dos
seres não pode suprir o desdobramento do
objeto e do conceito, do efeito e da causa, do
efetivo e das origens etc. Tentando desse
modo evadir-se da simples tautología, a
criança consegue apenas, de início, voltar a
ela, devido à incapacidade para decompor o
real em termos de plano, de valor ou de papel
distintos. Ela sabe apenas alinhar ou identificar
os objetos segundo a imagem concreta e
particular que cada um representa para os
seus sentidos ou para o seu espírito. Esse
poder de simples identificação é, aliás, ele
mesmo, uma aquisição. Por outro lado, o
insucesso da criança em ultrapassar a
tautología indica que ela já percebe a neces­
sidade de fazê-lo.
A oposição entre a incapacidade para
ultrapassar o tautológico, que é própria do
pensamento da criança, e a necessidade de
um segundo termo, que é própria da expres­
são de todo pensamento, toma-se ainda mais
aparente quando a criança se utiliza de dois
termos entre os quais ela passa alternada­
mente, como se fossem origem, causa ou ex­
plicação recíprocas.
C...ard 6;l/2 “De onde vem a água que
vai para o riacho? - Têm pessoas que jogam a
água. - Onde essas pessoas arranjam essa
água? - Na fonte. - De onde vem a água da
fonte? - Do riacho. - Então, de onde vem a
água do riacho? - D a fonte. - Mas de onde vem
a água da fonte? - Do riacho. - Por que existe
uma fonte? - Porque a água do riacho vem. -
Como a água do riacho vem? - D a fonte. - Por
que a água do riacho vai para a fonte? - Porque
o riacho corre. - Sempre existe água no riacho?
- Tem... tem vezes que não tem. - Quando não
tem água no riacho, tem água na fonte? -
Não... - De onde vem a água do Sena? - Ela
vem do riacho. - E a água da fonte? - Ela vem
do riacho e também, às vezes, ela vem do
Sena. - Antes de estar no riacho, na fonte ou
no Sena, onde estava a água? Ela estava em
outro lugar? - Estava. - Onde?...”
DA TAUTOLOGIA
À EXPLICAÇÃO CIRCULAR
A tautología assume, aqui, a forma de
circuito de dois termos. Seguramente, não há
nada de absurdo em imaginar o perpétuo vai-
e-vem de uma água corrente entre a fonte e o
riacho. Mas a criança apresenta esse caso
concreto e particular como um fato exclusivo
e universal, ou melhor, ela ainda não sabe
distinguir entre os dois, e seu pensamento
permanece sempre intermediário entre a
explicação e a particularidade. Seguramente
ainda, a explicação física, assim como os
fenômenos físicos, podem ser descritos como
circuitos mais ou menos vastos que unem o
diferente ao idêntico. Mas as operações, seja
do espírito, seja dos agentes físicos, que levam
a essa redução, transformam a simples tauto­
logía em ação criadora. É aí que está a distância
 FABULAÇÀO E TAUTOLOGIA 181

entre as possibilidades intelectuais da criança Central. - O que que é o Mercado Central? É

e as do adulto, entre o registro empírico das onde põem carne e legumes. -Têm sementes
impressões e a experiência científica. no Mercado Central? - Têm. - Mas quando não
tem mais no Mercado Central, onde os ho­
O circuito pode ser de mais de dois mens vão procurá-las? - Nos jardins. - Onde
termos sem se tornar outra coisa que um elas ficam nos jardins? - Na terra. - Como elas
simples retorno tautológico. foram parar na terra? - Elas são plantadas.-
Plantadas por quem? - Pelo homem que tem o
HL.art 5; “O que que é o Sena? - É água. ja rd im ”
- De onde vem essa água? - Dos rios e vem dos As sementes são plantadas e encontra­
esgotos. - E a água dos rios? - Pelas avenidas. das na terra. Aqui, ainda, há superposição
- Antes de estar nas avenidas, onde ela estava? exata dos dois termos, qualquer que seja o
- Ela está nos canos. - Como ela fica nos circuito intercalar, que traduz usos familiares
canos? - São canos que fica m em cima da para a criança.
água. - Antes de estar nos canos, onde ela Entremeada de termos diversos, essa
estava? ~No rio.- E antes de estar no rio? - Ela alternância de termos recíprocos ou de pa­
estava em outros canos, isso vinha de outros péis inversos, atribuídos ao mesmo, poderia
rios. - E primeiro, onde ela estava ?-Ela estava ser interpretada como um simples efeito de
nos canos.” inadvertência ou de persistência. Mas os cír­
culos puramente binários onde os dois ter­
A multiplicação dos termos apenas põe mos, os dois papéis podem ser intercambiá-
em evidência quão contigente fica a expli­ veis imediatamente parecem responder bem
cação, dada sob forma geral. Parece que a a um tipo elementar de pensamento, sendo
criança queria escapar do círculo que a leva os próprios termos interpolados apenas uma
sempre do rio aos canos e vice-versa, mas ela vã tentativa para escapar do círculo e para
só chega a diversificar esses termos acres­ procurar um álibi. Ele pode também compli­
centando-lhes outros semelhantes. car-se de uma outra maneira, que faz sobres­
Esses círculos tautológicos são dos mais sair ainda melhor sua natureza. Os termos
freqüentes.-- que se misturam pertencem a dois círculos
diferentes que se fecham, cada um em si
P...et; “De onde vem a água do Sena? - mesmo.
Da fonte. - E a água da fonte? - Não sei - Pense H...vin 6; 1/2. A água do Sena, disse a
bem. - Do Sena? - E a água do Sena? - Da criança, vem dos rios, a água dos rios, de
fo n te ” canos, a água dos canos, de uma fábrica.
“Como pode haver água em uma fábrica? - Da
D...pe 5; “De onde vem a água do Sena? terra. - Têm muita água na terra? - Não. - Tem
- Dos esgotos. - E a água dos esgotos? - Do sempre água? - Não. - Então de onde ela vem
Sena. - Você tem certeza? - Tenho. Vem água quando tem água?... - O que acontece para ter
de outro lugar para o Sena? - Vem. - De onde? água na terra? - P arafazer a água correr. - De
- Pelos canos. - E a água dos canos? Do Sena. onde veio essa água que está na terra? - De um
- Para onde vai a água do Sena? - Para os poço grande. - E a água do poço, de onde ela
esgotos.” vem? - Dos rios. - Mas você não disse que a
P...et: “Onde você vai arranjar sementes água dos rios vinha da terra? - Da fábrica. - E
para plantar na terra? -Eu vou comprar na a água da fábrica? - Da terra. - E a água da
venda. - Como o vendedor as arranja? - São terra, de onde ela vem? - Dos riachos. - O que
hom ens que trazem para ele. - E esses ho­ são os riachos? - Riozinhos. - A água dos
mens, como eles as arranjam? - No Mercado riachos, de onde ela vem? - De um a fonte. - E
 182 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
a água da fonte? - Dos canos. - E a água dos
canos? - De um a fá brica.”
Fábrica e terra, repetindo-se alternada­
mente, formam como que dois anéis, cada
um fechado em si mesmo e introduzidos um
no outro. Entre os termos interpolados, rios e
riachos têm uma espécie de equivalência que
faria deles um terceiro anel.
Essa tautología circular pode não ultra­
passar a simples identificação sinonímica:
В...lot 7; “O que é a chuva? - Éágua. - De
onde ela vem? - Do tempo. - O que é o tempo?
- É céu. - E o que é o céu? - É o tempo.”
Ela pode também exprimir-se sob a forma
ou por ocasião de causalidade:
B...ert 6; “Como é que fica de noite? -
Porque o sol não vem m ais amarelo. - Como
o sol não vem mais amarelo? - Porquefica de
noite. - Como fica de noite? - Porque o céu não
queim a mais. - Por que o sol não queima
mais? - Porque é de noite.”
R...er 7; “O que quer dizer que as pes­
soas morreram? - Porque colocam um túm u­
lo nelas. - Se não colocassem um túmulo
nelas, elas não morreriam? - M orreriam... -
Quando colocam um túmulo nelas, onde elas
ficam? - No buraco. - Por que as colocam no
buraco? - Porque não as deixam ver. - Por que
não as deixam ver? - Porque as colocam no
buraco.”
As razões que a criança parece dar aqui
são apenas fatos conexos que se acompa­
nham em sua experiência e que ela é incapaz
de ultrapassar para ordená-los entre si. Ela
passa, assim, de uma circunstância a outra,
dando-as indiferentemente como causa e
como conseqüência. Ela limita-se, na ver­
dade, a identificá-las, constatar-lhes a ligação
habitual. E é assim que enunciá-las suces­
sivamente é, na realidade, apenas uma pura
tautología. Se lhe acontece, contudo, de colo­
car essa tautología sob uma forma causai é,
provavelmente, porque ela é tentada a utili­
zar as formas de falar que ouve, antes de
conhecer bem a dimensão das mesmas, e sob
a pressão das perguntas que lhe são feitas
pelo adulto. Mas é também porque suas
próprias necessidades de se explicar as coi­
sas já lhe fazem sentir a insuficiência da simples
identificação que é a tautología. A criança,
assim, procura romper o círculo invocando
outros tecidos, outros canos, outras fontes, o
que nada acrescenta ao fato a não ser uma
multiplicidade indeterminada. Acontece-lhe,
também, de procurar o mesmo resultado
imaginando um terceiro termo.
M...ard 6; “O rio corre num buraco. -
Onde é esse buraco? - N um canto. - Para onde
vai a água que cai nesse buraco? - Ela vaipara
o Sena. - Mas de onde vinha essa água? -Do
Sena. - Ela vem do Sena e volta para ele? - Logo
que ela fo i toda embora. - Mas antes de estar
no Sena, ela estava em algum lugar? - Q uando
chovia. - Então de onde vem a chuva? - Ela
vem do céu.”
Esta criança, assim como as preceden­
tes, começa identificando a origem e o fim.
Ela parece até mesmo querer justificar o mo­
vimento circular de maneira mecânica, pelo
enchimento do que se esvaziou. Mas isso
ainda não é responder à pergunta feita, e ela
apercebe-se disso repentinamente quando a
pergunta lhe é expressa sob uma forma ex­
plícitamente local. É nesse momento que ela
chega a afastar-se do círculo tautológico.
Provavelmente, esse terceiro termo é trazido
apenas pela reminiscência empírica; a cri­
ança ainda não constrói o ciclo da água pela
operação da evaporação e da condensação,
mas simplesmente justapõe à imagem da água
corrente a da chuva caindo do céu. Contu­
do,essa simples triangulação topográfica já
faz com que seu pensamento ultrapasse a
fase da pura identificação entre a imagem e
seu conteúdo.
Outro exemplo, desta vez não de origem,
mas de causalidade:
%i...nez 6; “Os barcos no Sena andam? -
É com a água que os empurra. - O que faz a
água andar? - Papéis. - Como os papéis fazem
a água andar5 - Eu não sei... é a água que os
f a z andar. - Quem faz a água andar? - Papéis
e também os barcos. - O que é que faz os
 FABULAÇÀO E TAUTOLOGIA
papéis e os barcos andarem? - O ven to сот
velas. "
No início, cada termo, água de um lado,
papéis e barcos de outro, é, alternada ou
sim ultaneam ente, o que dá e о que recebe о
movimento, até que a criança imagina, brus­
camente, o terceiro term o que, aliás, faz a
impulsão surgir. Aqui, ainda, o terceiro term o
torna possível um a ordem que não seja de
simples identidade de ambivalência ou de
alternância. Um círculo pode, aliás, responder
perfeitam ente às relações reais das coisas
entre si; mas afasta a simples identificação da
origem e do termo, da causa e do efeito, do
agente e do objeto, porque, sob um a forma
qualquer, intervém um terceiro termo:
P...er 8; “O que que é a chuva? - É á g u a .
- De onde vem essa água? - D o céu. - Como é
que tem água no céu? - O que que é o céu? -
São n u ven s. - E as nuvens, o que são? - Á gu a.
- Água como na bacia? - Não, evaporada. -
Como ela evapora? - Q uando fa z sol. - Por
que ela evapora quando faz sol? - Para que
não tenha demais, talvez. - De onde ela
evapora? - No chão. - Como é que tem água no
chão? - Ela cai do céu. - É a água que caiu do
céu que evapora? - É. - E é a água que eva­
porou que cai do céu? - É. - De onde vem a
água? - Do Sena. - E a água do Sena, de onde
ela vem? - Do céu.”
O terceiro term o, que evita que o círculo
seja ou um a simples tautologia, ou uma con­
fusão de papel, é a evaporação, que explica
o retom o da água caída no chão ao estado de
nuvens no céu. A solução pode, como aqui,
ter sido dada à criança pela explicação do
adulto. Mas ela é, freqüentem ente, obrigada
a procurá-la por si mesma através dos frag­
m entos de conhecim ento ou de experiência.
R...ault 8; “O que é preciso para que haja
flores que cresçam? - Sem en tes e ta m b ém
á g u a . - O que que são sementes? - São se-
m e n tin h a s em círculo, é trigo, trigo ou grão.
- De onde vêm as sementes? - D o cau le. - De
onde vem o caule? - D a terra, é a r a iz q u e o
f a z crescer. - Para que a raiz cresça, o que é
preciso? - Á g u a, te rra .- Não é preciso sem en­
183
tes? - Ah sim. - A semente vem do caule ou o
caule da semente? - Д a semente vem do
caule. - Mas o caule vem da semente? - Não,
vem da raiz, a raiz vem da terra, o caule vem
da raiz e a semente vem do caule. - Quando
a gente coloca a semente na terra, o que
acontece? - A semente fic a grande, sai cheia
de patinhas, são raízes, e depois vem o caule,
e depoisfic a cheio de sem entinhas. - Então a
raiz vem da semente? - Vem e depois a se­
m ente vem da terra,- agente colocouprimeiro
terra; e depois a gente colocou um a semente
e depois saiu um a raiz e depois o caule saiu
da terra.- Quando não tinha sementes, podia
ter raízes? - Não, e também ela precisava de
água para crescer, e também ela precisava
sempre de sementes para comer. - Quem
precisa sempre de sementes para comer? - A
outra sem ente e a raiz, porque agente não vê
m ais a semente, a raiz fic a toda em volta. -
Quando ainda não tinha caule, podia ter se­
mentes? - Não, porque a semente cresce ao
mesmo tempo que o caule. - E quando ainda
não tinha sementes, podia ter caules? - Não.”
O ciclo que vai da semente à semente
começa não sendo percebido na íntegra. Ele
se complica e seus fragmentos unem-se ape­
nas progressivamente. A semente provém do
caule, o caule da terra e da raiz; depois o caule
da raiz e a raiz, ao mesmo tempo, da terra e da
água; enfim, com a ajuda da imagem da ger­
minação, a raiz é reconduzida à semente. Mas,
entre a semente enterrada na terra e a contida
no caule, a identificação parece ainda obscu­
ra. Eis aí, aparentemente, a contrapartida da
assimilação tautológica, que retoma imedia­
tamente o termo já expresso, ou que confun­
de dois termos vizinhos. Na verdade, esses
dois fatos inversos são o indício de uma difi­
culdade essencial. A criança está dividida en­
tre a necessidade de coerência, cuja forma mais
elementar, mas menos instrutiva, consiste
na identificação do objeto com ele próprio,
e sua incapacidade para reencontrar a or­
dem e a unidade de um processo cujos ter­
mos são múltiplos. Entre eles, o fio de seu
pensamento tende, sem cessar, a se romper.
184 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

O que ela reúne são, primeiramente, em pe­
queno número e como que simplesmente
aglomerados. A ordem que lhes deve ser con­
ferida só pode ser descoberta reconduzindo-
os à ação de que são testemunhas, segundo o
lugar que têm na sucessão das causas, dos
meios, dos efeitos. É ela que é preciso que se
saiba representar a propósito dos mesmos, a
fim de reencontrar, ultrapassando-os um por
um e todos juntos, sua unidade e, com ela, a
coerência do pensamento.
P -
CAPÍTULO IV
AS CONFUSÕES SINCRÉTICAS
É atualmente noção corrente que as
representações da criança são globais ou
sincréticas, ou seja, que ela não sabe decom­
por o objeto, ou as situações, em propriedades
ou em circunstâncias diversas e que, entre
tudo o que os manifesta à sua sensibilidade
ou ao seu conhecimento, inclusive o que ela
coloca de si mesma, há fusão e confusão, de
tal modo que cada traço, mesmo acidental,
parece valer todos os outros e pode ser dado
como que exprimindo a totalidade. Mas, a
confusão vai ainda mais longe. Não apenas as
diferentes espécies de qualidades ou de cir­
cunstâncias parecem equivalentes no con­
junto em que se encontram, mas são dadas
umas pelas outras, como se não houvesse,
entre elas, diversidade qualitativa, ou como
se fossem, sob nomes variáveis, perfeitamente
intercambiáveis. Na idade de 7 ou 8 anos, as
explicações da criança ainda formigam com
essas substituições.
CONFUSÃO E SUBSTITUIÇÃO MÚTUAS
DAS QUALIDADES SIMULTÂNEAS
B...otte 7; “O que é o sol?... Ele é grande?...
CMovimento negativo da cabeça). De que
tamanho é o sol?... Ele é maior do que você?
- Não. - Grande como o quê? - Como um
círculo. - Ele é grande como a sua cabeça? -
Não. - Não tão grande? - Não. - Maior? - Não.
- Ele é maior? - É. - Mostre com as mãos Ca
criança ju n ta os dedos das duas mãos pelas
extremidades, como se os moldasse sobre
um a bola)."
As dimensões indicadas são, evidente­
mente, bem flutuantes. Elas referem-se à
grandeza aparente do sol, mas variam com os
procedimentos empregados para indicá-las:
as mãos da criança, que ela junta para dar a
impressão de uma bola, levam a uma redução
de tamanho. É a forma que substitui o volu­
me, reproduzindo, assim, a confusão feita
oralmente entre a extensão do sol e um círculo.
Essas duas maneiras de exprimi-lo mostram a
que ponto é real a assimilação entre o con-
torno-forma e o contorno-tamanho do ob­
jeto. Poderia parecer que, à forma circular, é
ligada uma única dimensão possível. Na ver­
dade, essa correlação não existé, pois ela já
suporia uma dissociação entre duas quali­
dades reduzidas, em seguida, à identidade. O
fato é que o sol deve evocar, na imaginação
da criança, uma circunferência momentane­
amente única e isenta de qualquer com­
paração, precisamente porque não é decom-
ponível em cada um dos traços que permi­
tiriam compará-la. E é, provavelmente, pela
mesma razão, que a criança parece repelir,
mesmo do ponto de vista da simples di­
mensão, a comparação, que lhe é sugerida,
do sol com sua cabeça. Assim como o sol, a
cabeça, de fato, forma um todo indissociável
e, por isso mesmo, incomparável.
L...cher 6; “E as flores, como elas cres­
cem? - Elas crescem na terra também (Como
as árvores). - Como elas crescem? - Elas vêm
pequenininhas e depois elas crescem gran­
des. - Antes de serem pequenas, como elas
são? - Elas são brancas."
Aqui, a criança passa da dimensão à cor.
Mas a razão disso é mais obscura. Tratava-se,
a propósito do tamanho, no qual a criança
resumia o crescimento da planta, de remon­
tar até o que precede as aparências atuais da
 186 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
planta, ou seja, até a semente. Respondeu a
criança através de um epíteto qualquer ou
não deu ela, como anterior à mais extrema
pequenez, a menor dimensão perceptível,
uma cor que, com freqüência, é para ela a
ausência de toda qualidade visível? Sabe-se
que a criança, freqüentemente, qualifica como
branca a transparência da água. Semelhan­
tes substituições são, veremos, muito fre­
qüentes. Mas esta exige, sem contestação
possível, que o campo da cor e o da grande­
za ainda não estejam delimitados. Eis um
outro exemplo, onde a confusão é, eviden­
temente, mais sutil.
N...et 6; 1/2 “O vento é forte? - Não
m uito. - Mas você não disse que o vento faz
o Sena andar? - É forte, >m as não muito,
porque o vento não vai rápido.”
Há conflito, no espírito da criança, entre
um efeito da força, a velocidade, que ela
identifica com todos os seus efeitos possíveis,
e sua grandeza. Confusão inevitável, enquanto
ela não souber distinguir, para deles fazer
escalas distintas de comparação, os aspectos
ou efeitos diferentes da força. A causa dessas
confusões, que é a incapacidade para imagi­
nar para além de impressões reais e concre­
tas, aparece bem nas respostas seguintes.
N...et 6; 1/2 “Como é que fica de noite? -
Não fic a de noite. - Nunca fica de noite? - Não.
- E quando você dorme de noite? - Não, a lu z
fic a acesa. - Por que acendem a luz? - Para ver
bem. - Por que a gente tem que acender a luz
quando fica de noite? - Porque m inha avó
sempre lê o jornal de noite. - Por que ela
acende para 1er o jornal de noite? - Porque
não fic a m uito claro. - Por que não fica muito
claro? - Porque é de noite. - Por que à noite
não fica muito claro? - ... Porque a lu z não
está acesa. - Por que acendem a luz? - Porque
ela lê ojornal. - Está claro agora? - Está. - Esta
noite, no jantar, vai ficar claro? - Não, senhor.
- Por que está claro agora e daqui a pouco não
vai ficar? - D aqui a pouco vai fic a r ciam . -
Sim, mas esta noite, por que a gente vai ter
que acender a luz? - Porque toda noite não
fic a ciam . - Por quê? - Porque fic a escum . -
De onde vem esse escuro? - Vem da rua. - Na
rua, de onde vem esse escuro? - Às vezes, não
fic a escum. Acendem os bicos de gás na rua.
- Quando fica escuro na rua, de onde vem
esse escuro? - Não lem bm mais.”
Aqui, as confusões são múltiplas. Elas
têm, por base comum, a fixação da criança às
circunstâncias concretas, que são as do mo­
mento presente, ou que pertencem aos mo­
mentos de sua experiência familiar. Ela é
incapaz de dar-lhes a menor generalidade.
No início, ela opõe, à pergunta que lhe é feita
sobre as causas da noite, o fato de que não é
de noite no momento em que fala. Mais tarde,
ela dará à expressão “daqui a pouco”, que seu
interlocutor usou como substituta de “esta
noite”, seu sentido literal de “num instante”,
e, de novo, ela objetará, à pergunta sobre as
causas da noite, que daqui a pouco não ficará
de noite. O fato real impede-а de considerar
a eventualidade habitual. Por outro lado, ela
não sabe desligar-se da prática familiar que
opõe a luz às trevas. Ela dá os motivos dessa
prática, que pertencem à sua experiência
mais próxima, à sua experiência familiar, em
vez de responder sobre as causas da noite.
Ligada a essa simples oposição da escuridão
e da claridade, ela não chega a distinguir
entre escuro e noite. Ela os faz alterarem-se
como equivalentes acoplados. Seu pensa­
mento é radicalmente incapaz de conceber o
eventual, o geral, o teórico. Essa incapacidade
para ultrapassar o dado concreto parece ter,
por conseqüência, o fato da criança atribuir
uma existência substancial ao “escuro”, que
entraria, da rua, nas casas. Mas, aí ainda, não
estando a rua sempre escura, os momentos
de sua experiência entram em conflito. Ela
procura esquivar-se disso através da expres­
são “àsvezes”, que serve, com tanta freqüência
na criança, para reajustar seu pensamento
global e estático à variabilidade do real. Mas,
ela é pega, imediatamente, pela oposição
que a prática usual, entre a escuridão e os
meios de iluminação, lhe oferece: aqui, os
bicos de gás. Dois efeitos de aparência con­
trária conjugam-se intimamente: uma com­
pleta aderência a conjuntos concretos de cir­
cunstâncias e oposições esquemáticas de
onde a diversidade e a variabilidade das cir­
cunstâncias parecem excluídas.
 AS CONFUSÕES SINCRÉTICAS
Um outro efeito inverso desse apego ao
concreto é o conflito entre experiências di­
versas que começam por se evocar .uma à
outra. Mas o resultado é sempre uma con­
fusão perpétua das qualidades e das no­
ções entre si.
L...ges 8; "Como os barcos podem ficar
sobre a água? - Porque é assim (ela coloca as
mãos em V ).-Por que assim (V) ele fica sobre
a água? - Porque é de madeira. - E se a gente
fizesse assim (V) com as pedras? - Afundaria.
- Mas se a gente fizesse assim (V)? - Seria
preciso colocar m adeira em baixo daspedras.
Sem isso, afundaria, se agente não colocasse
m adeira embaixo. - Por que, se a gente
colocar madeira embaixo, não afunda? -
Porque o gesso, ou então... como jáP... a cal
iria para o fu n d o ... como um peixe, se ele não
tivesse asas, ele iria para o fu n d o . - De que
são as asas do peixe? - De penas. - E se elas
fossem de pedra? - Ele iria para ofu n d o . - E
se elas fossem de madeira? - Ele iria para o
fu n d o . - Por quê? - Porque se ele tivesse asas
de m adeira e se elas fossem assim (mão
vertical), ele iria para ofu n d o . Seria preciso
q u e elasfossem retas (m ão horizontal). Eu sei
nadar (gesto com as mãos).”
Forma, substância, órgãos são, suces­
sivamente, invocados a propósito tu e r do
mesmo objeto, quer de objetos divenos, aos
quais eles não convêm indistintamente.
Donde as contradições de que a criança não
chega a se livrar. Para ela, cada objeto é um
aglomerado de qualidades, de que ela pode
muito bem fazer o inventário sucessivo à
medida que as imagina para as necessida­
des da explicação ou da descrição, mas sem
saber discerni-las entre si. Muito pelo con­
trário, ela atribui-lhes uma espécie de unida­
de fundamental, que é, ao mesmo tempo, a
de seu ato mental e a do objeto. Assim, o
efeito, que é comum a diferentes objetos, re­
memorando cada um em sua totalidade ou,
pelo menos, em seus traços mais familiares,
mais representativos ou mais espontanea­
mente evocáveis, vê-se relacionado com as
causas mais diversas. O desejo de coerência,
que a criança, contudo, queria por em sua ex­
plicação, leva apenas a contradições.
187
ASSIMILAÇÃO MÚTUA ENTRE
CATEGORIAS DIVERSAS
Essas confusões não consistem apenas
em passar de uma qualidade ou de uma
circunstância concretas a uma outra, como se
fossem equivalentes pelo fato de que se
encontram no mesmo objeto ou em situações
semelhantes. Elas têm, por vezes, conse­
qüências de aspecto mais sistemático; pro­
vocam a assimilação mútua de categorias
sobre cuja distinção, contudo, certos filósofos
fizeram repousar toda experiência possível.
R...au; “O que que é o dia? - Não sei de
nada. - O que é noite?... Você sabe o que é a
noite?... O que quer dizer noite? - Não sei de
nada. - Quando é que a gente dorme? - N um a
cam a. - Quando? - De noite. - Como você
sabe que está na hora de ir para a cama?...
Você iria para a cama agora? - Não. - Por
quê?... Tem sol quando você está na cama? -
Não. - Onde ele está? - Na parede. - Se você
saísse da cama, se você fosse lá fora, haveria
sol? - Não. - Onde ele está? - Naparede. - Onde
está essa parede?...”
Essas respostas monossilábicas apre­
sentam algumas obscuridades. Parece que
procedem mais de locuções ou de associações
habituais do que da reflexão. Pelo menos, a
criança não parece capaz de explicá-las. “Na
parede”, em particular, é bem misteriosa.
Parece que, em seu vocábulário, isso é sinô­
nimo de “no canto, de castigo”. Faz a criança
uma espécie de assimilação entre o desa­
parecimento do sol à noite e a criança isolada
das outras como punição? A resposta “numa
cama" à pergunta “quando à gente dorme?”
substitui o tempo pelo lugar, evidentemente
por causa da forte associação que une “dormir”
à “cama”. Provavelmente, a criança acaba
dizendo, após um certo tempo de latência,
que se dorme de noite. O tempo pertence,
portanto, ele também, à consciência que a
criança tem de seus atos, mas não é, aqui, tão
distinto para que não possa se deixar, ini­
cialmente, substituir por essa outra dimensão
do real que é o lugar.
Mas, eis um exemplo em que a confusão
é muito mais explícita.
188 AS ORIGENS ЕЮ PENSAMENTO NA CRIANÇA
G...el 7; “O sol é grande? - Ele está em
todo lugar. - O sol está em todo lugar? - Está.
- Quando ele está embaixo (ou seja, durante
o dia, segundo a criança), ele não está no céu
(ou seja, à noite)? - Não, senhor. - Então ele
não está em todo lugar. - Está, sim, senhor. -
O que quer dizer “em todo lugar”? - Isso quer
dizer sempre.”
Assim, a dimensão é definida pela ubi­
qüidade e a ubiqüidade por uma duração
sem fim. Essa assimilação de uma grandeza
com uma presença universal, e desta com
uma persistência ilimitada, indica que o
pensamento da criança ainda não transpôs
explicitamente a fase em que seu conteúdo
permanece qualidade pura e em que as quali­
dades já não são as direções e as dimensões
ordenadoras das coisas. A impressão difusa
que a claridade solar pode dar exprime-se,
indistintamente, sob as espécies do inde­
finido no campo triplo da extensão, dos luga­
res ocupados, da permanência.
A mesma criança faz uma confusão ainda
mais grosseira, mas bem instrutiva, entre “em
todo lugar” e “vários.”
“Fale-me de coisas que estão em todo
lugar como o sol. - As árvores. -Aquela árvore
lá está em togo lugar? - Não, senhor. - Onde
ela está? - Lá, senhor. - Então as árvores não
estão em todo lugar? - Têm. - As árvores do
bosque de Saint-Cloud estão em todo lugar? -
Estão, sim, senhor. - Mas elas não estão aqui,
estão? - Não, senhor. - Então, elas não estão
em todo lugar? - Às vezes. - As árvores de
Saint-Cloud estão em todo lugar? - Estão, sim,
senhor. - Mas elas não estão aqui; já que elas
não estão aqui, então elas não estão em todo
lugar. - Estão, sim, senhor.”
Para esta criança, parece apenas locali-
zável uma árvore particular, individual, a
árvore determinada que ela percebe. O que
não é presentemente localizável perde-se na
vaga representação de “em todo lugar”, que é
o indefinido fora do qual permanecem “aqui”
e “lá”, lugares reais. Parece, aqui, que, co­
meçando a ser feita a distinção entre o que se
oferece à imaginação concreta e o que é o
reflexo mental disso, havia, primeiramente,
simples justaposição, sem integração daquela
por este. Provavelmente, a criança poderia
muito bem ter a imagem de várias árvores.
Mas, ela não sabe fazer corresponder a isso
um espaço nitidamente exclusivo de qualquer
outro, porque ela substitui, pela árvore
coletiva, uma coleção nitidamente imaginada
de árvores reais. O objeto que não é único
torna-se o geral. Mas o geral parece invadir o
espaço das coisas. Ou melhor, a árvore múlti­
pla dissolve-se nesse indefinido de árvores
que podem reunir-se ou demultiplicar-se entre
si, sem chegar a constituir um conjunto de­
limitado. É a fase, ainda indecisa, entre o
concreto e o abstrato, entre o individual e o
geral, a fase do eventual, das noções flutuan­
tes, dos termos sob os quais o real passa sem
ser a eles integrado, sem neles encontrar sua
expressão total, sem se despojar de suas sin­
gularidades individuais. As expressões que
servem para a criança escapar das objeções
mostram bem o caráter fluido de seu pensa­
mento: “Têm”, fórmula ambígua que pode
querer dizer “têm árvores que estão em todo
lugar”, afirmação absurda, mas que simbo­
lizaria a noção da árvore em geral, impossível
de imaginar, quer em um lugar particular,
quer em lugar algum, e “têm árvores em todo
lugar”, afirmação evidentemente falsa e que
significaria, quando muito, uma simples
eventualidade: o possível encontro de árvo­
res onde há espaço. É bem o que indica
também “às vezes”, locução tão freqüente­
mente empregada pela criança em sua inca­
pacidad e para ultrapassar a experiência vaga,
indeterminada, fortuita, e para reduzir um
encontro de acontecimentos ou de pro­
priedades a uma relação de necessidade.
A confusão entre “em todo lugar” e
“várias”, que era apenas potencial com as
árvores, toma-se explícita com o sol, sobre o
qual toma a falar a criança.
“A lua está em todo lugar? - Não, senhor.
- Por que ela não está em todo lugar como o
sol? - Porque não tem m uito. - E o sol? Existem
vários sóis? - Têm em todo lugar. - Existem
vários sóis? - Têm, sim, senhor. - Então não é
sempre o mesmo sol? - Não, senhor. - E
existem várias luas? - Não, senhor. - Como
você sabe que existe só uma lua? - Não sei.”
 AS CONFUSÕES SINCRÉTICAS
Assim, a impressão da ubiqüidade, que a
claridade do sol, espalhada por todo lugar,
dava, após ter sido resolvida na noção de
“sempre”, leva à noção de pluralidade, por
intermédio da palavra ambígua “muito”, que
pode significar, ao mesmo tempo, uma quan­
tidade contínua e uma multiplicidade. Entre
essas noções diversas, essa criança é ainda
incapaz de manter delimitações estáveis,
apesar de, provavelmente, para cada uma,
haver certas diferenças de fundo intuitivo.
Mas ela não pode impedi-las de se fundirem,
assim que vê, nasmesmas, grandezas simples:
nesse plano de generalidade e de abstração,
ela tem apenas representações globais, que
mudam com o conteúdo mental e furtam-se à
comparação.
Com 9; P..x o ainda confunde grandezas,
tais como pluralidade e comprimento ou
crescimento: “Por que você precisa cortar o
cabelo às vezes? - P o rqu e a g en te sen te c a lo r
n o verão. - Sim, mas por que você precisa
cortá-lo de vez em quando? - N ão f a z m u ito
tem p o q u e eu cortei. - Por que, quando a
gente já o cortou uma vez, precisa cortá-lo de
novo mais tarde? - P o rq u e a g e n te tem m uito.
- Por que a gente tem muito? - P orqu e ele
cresce d e n ovo. - Como é que o cabelo cresce?
- Tem m u ito e ele a u m e n ta . - Como é que ele
aumenta?... Ele aumenta sozinho? -A u m en ta .
- Como ele pode aumentar sozinho? - P o rqu e
ele tem m u ita co isa p a r a com er. -... O que ele
encontra para comer? - Ele com e m in h a cabeça
(ela ri).”
A progressão das respostas é, aqui, bem
significativa. As primeiras são de ordem pura­
mente utilitária ou pessoal, depois aparece a
noção de tamanho, mas sob a forma ainda
imprópria de quantidade, e é apenas por
intermédio do “crescimento” dos cabelos que
se opera a passagem entre o número e o
tamanho, aliás, simplesmente justapostos na
mesma frase. Essa diferenciação, que é feita
gradualmente, mostra a que ponto a criança
começa a distinguir mal, entre si, noções que
são, contudo, o suporte indispensável de
nossas representações.
A dificuldade é ainda maior quando a
distinção deve ser feita entre grandezas, quer
189
contínuas quer múltiplas, que se deixam ima­
ginar no espaço, mas combinadas a relações
de existência, de duração, de sucessão ou de
repetição no tempo.
J...y 9; “Sempre existiram homens? - À s
vezes, eles m orrem . - Sempre existiram ho­
mens? - Têm h o m en s q u e vo lta ra m . - Onde
eles estavam antes de voltar? - P equ en in in h os.
- Antes de serem pequenos, eles foram gran­
des? - N ão. - Antes de serem pequenos, como
eles eram? - Eles f ic a r a m g ra n d e s. - Sempre
existiram bebês assim? - Às vezes, n ã o tin h a.
- Quando não existiam bebês, o que existia?
- N ão sei. - Todas as pessoas grandes foram
bebês? - Têm p e sso a s q u e têm bebês e ou tra s
que não tê m ”
Visivelmente, nem sempre há con­
cordância entre as respostas e as perguntas,
entre o pensamento da criança e o de seu
interlocutor; e é por isso que o da criança não
é capaz de manter, sob os mesmos termos, a
mesma constância de conteúdo e de sentido.
Mas, essa incapacidade é devida à incon­
sistência e à mistura de noções, entre as quais
o adulto sabe distribuir os objetos de seu
pensamento e as modalidades de existência
dos mesmos. A criança começa, aqui, opondo
“às vezes” a “sempre”, o discreto ao contínuo,
o eventual à regra, segundo sua tendência
habitual de imaginar apenas a respeito do
particular, do indeterminado e, por inca­
pacidade, de pensar o geral. Ela substitui a
idéia da humanidade, que teria sempre exis­
tido, pela dos indivíduos que morrem, como
ela havia oposto “às vezes” a “sempre.” Mas,
a reunião de termos que ela faz tem algo de
impróprio, pois parece dizer que apenas
alguns homens morreram ou que os mesmos
homens poderiam morrer às vezes. Ela res­
ponde como se “sempre” se referisse aos
mesmos homens de quem ela não admite,
evidentemente, que sejam imortais. É sua
inaptidão para pensar o homem categoria
que dá à sua objeção essa forma acidental ou
contingente, de onde resulta um contra-senso.
A mesma combinação de representações
particulares e de fórmulas contingentes pros­
segue. “Têm homens” introduz, não, eviden­
temente, a idéia de que os homens poderiam
190 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
ressuscitar, como faria crer a interpretação
literal da frase, mas que outros homens vie­
ram. Contudo, se a criança não sabe dar uma
expressão correta ao seu pensamento, a ver­
dade é que ela não sabe pensar o gênero
humano, nem indivíduos puramente abstra­
tos, assim como ela não sabe pensar o tempo,
senão como um tempo comum e particular.
Desse modo, ela é obrigada a confundir o
“sempre” puramente existencial com o “sem­
pre” de duração efetiva. São homens particu­
lares num tempo concreto que ela continua a
ter no espírito quando os considera, suces­
sivamente, como pequeninos e bebês ou
tendo se tom ado grandes, e quando lhes
atribui crianças, em vez de conftindi-los, do
nascimento até a morte, no encadeamento
anônimo das gerações sucessivas.
Mas, a confusão entre as modalidades
concreta ou abstrata da existência, particular
ou catégorial dos seres e de suas propriedades,
pode transferir-se até para as relações do
pensamento consigo mesmo. A dúvida, por
exemplo, em vez de formular-se como tal,
parece exprimir-se, no plano da existência
real, como uma intermitência, e a afirmação
como uma continuidade.
A...von 7; 3 “As árvores pensam? - Não o
tempo todo. -... O sol está vivo? - Ele está vivo
o tempo todo. - ...Como é a grama? - É verde.
- É espessa? - Não o tempo todo.”
Assim, o tempo parece ser, para essa
criança, como uma tela intermediária entre a
realidade sensível e suas operações mentais,
sobre a qual se projetaria a impressão de
maior ou menor conveniência recíproca das
mesmas. Eis aí, provavelmente, uma etapa
nas sublimações que levam da experiência
sensorimotora à experiência mental. Mas, se
já há evolução, no início permanecem fun­
didos planos que convém, ao pensamento
normal e adulto, distinguir.
INDETERMINAÇÃO ENTRE
MODALIDADES DO REAL
Essa confusões aumentam com a dificul­
dade das perguntas feitas. Ainda que já res­
ponda facilmente ao “por quê” através do
enunciado de uma causa, de um motivo, de
uma conseqüência, de um objetivo, a criança
permanece, por muito tempo, embaraçada
com o “como" das coisas ou dos aconteci­
mentos. Suas réplicas exprimem, então, rela­
ções completamente heterogêneas.
H...vin 6; 1/2 “Como existe fogo no sol?
- Ele é redondo.”
T...me8; 1/2 “Existem flores no jardim de
sua tia? Como elas são? - Margaridas. - Como
elas crescem? - No jardim . - Como elas cres­
cem no jardim? - Na terra. - Como elas cres­
cem na terra? - A flo rfic a em cim a da raiz. -
Como existe uma raiz? - Na terra. - Como
existe uma raiz na terra? - Para fa z e r a flo r
crescer. - Como é que existe uma raiz na terra?
- Para que ela cresça. - De onde vem a raiz?
- Pela semente que a gente semeia.”
Entre as respostas da primeira e da
segunda criança, a diferença é grande. No
primeiro caso, tem-se a confusão grosseira­
mente sincrética entre a forma e a essência
total do sol. No segundo, elas chegam perto
do objeto da pergunta o suficiente para dar a
impressão de que ela foi compreendida.
Contudo, elas nunca lhe são exatamente
apropriadas; em vez de como, elas indicam
onde: no jardim, na terra, em cima da raiz; a
finalidade, a intenção: para fazer a flor cres­
cer; o próprio fato, sob forma positiva e con­
dicional: para que ela cresça, sem isso ela não
cresceria; enfim, aproximando-se muito da
solução: a origem germinativa da planta.
As respostas mais freqüentes são ou fi­
nalistas, ou tautológicas:
K...vé 6; “Como existe água no céu? -
Para beber.”
N...et 6; 1/2 “Como é que existe vento? -
Porque é para ter ar. Se a gente não tivesse
vento, a gente fica ria com calor?
H...vin 6; 1/2 “Como é que existe água na
tena? - Para fa z e r a água correr.”
Da mesma criança: “Como é que fica
claro de dia? - A gente não dorme sempre. -
Fica de noite porque a gente dorme? - E. - Se
a gente não dormisse, não ficaria de noite? -
Ficaria. - Ficaria? - Ficaria. - Quando não tem
sol e não fica de noite, fica claro? - Para ir
 AS CONFUSÕES SINCRÉTICAS
trabalhar. - É porque a gente trabalha que
fica claro? - Por outra coisa.- Por quê, por que
coisa? - Para ir fa z e r compras.”
A resposta finalista é a mais espontânea,
na criança mais nova, porque é a mais sub­
jetiva: exprime, habitualmente, a relação mais
interessante, mais imediata das coisas com o
sujeito. A importância desse ponto de vista é
tal que a inversão opera-se facilmente entre
os dois termos, fazendo, do interesse, a causa
do efeito. Mas, no finalismo da criança, há,
com freqüência também, a simples consta­
tação de uma afinidade entre dois objetos ou
duas circunstâncias que são, habitualmente,
ligados na experiência dela. Ela tende, então,
para a identificação, freqüentemente tau­
tológica, do objeto, que já marca, a despeito
de sua aparência absolutamente elementar,
um passo no sentido da objetividade. O ato
de determinar a identidade do objeto ainda
está longe de explicar por qual meio ele é o
que é, mas já é exprimir-lhe a realidade. Aliás,
finalismo e tautologismo começam a ser
freqüentemente associados.
H...vin 6; 1/2 que tinha explicado a noite
através do sono responde também: “O que
que é a noite? - Fica escuro. - Como isso
acontece? - Porquefica de noite. - Como é que
fica de noite? - Porque o dia fo i embora. -
Como o dia vai embora? - Aos pouquinhos. -
De onde ele vai embora? - Do céu. - O que que
é o dia? - Ê o sol. - Como é que fica de noite
quando o sol vai embora? - Ê o sol que nos
ilum ina.”
Por intermédio de uma assimilaçãqglobal
entre o so le o dia, que sucede à oposição d ia-
noite - lógica de pares - o “como” a.aba
obtendo uma resposta correta. Mas, a pri-
meira réplica tinha sido tautológica, escuro e
noite, desdobrados, explicando-se cada um
por seu turno.
D...net 6; “Como é que a noite vem? -
Porque ela não vem o tempo todo...porque é
preciso que a gente durm a. - Como é que
pode ficar de noite? - Q uando a gente vê que
começa a fic a r escuro, fic a um pouco de
noite. - Como é que pode ficar um pouco
191
escuro? - É no céu quefica um pouco escuro;
então a gente ainda vê escurecer m ais para
fic a r de noite. - Como pode escurecer? - É um
m enino Jesus que fa z escurecer. - Como fica
de dia? - Porque não é preciso que a noite
fiq u e o tempo todo”
Finalismo e providencialismo misturam-
se à identificação tautológica. Sem ser ainda
uma resposta ao “como”, ela mostra, con­
tudo, através de quais vias pode encaminhar-
se para isso: descrição, indicação de graus
sucessivos, desdobramento entre dois ter­
mos perceptivamente sinônimos - escuro e
noite - que, sendo ambos suscetíveis de serem
reduzidos a condições diferentes, abrem
possibilidades para a explicação.
S...et 6; “Como a água do Sena sobe até
o céu? - Ela sobe, sobe, sobe, vai até o céu. E
depois têm dias em que não fa z sol; fic a
escuro, escuro; e depois, é a í que a água cai.”
A mesma palavra “sobe”, repetida, é aqui
uma pura tautología. Contudo, ela produz
um certo acento de intensidade, que exprime
a ação cumulativa e prolongada de onde
pode resultar a chuva. Essa palavra tem,
portanto, um pouco mais que um simples
valor descritivo.
Ainda próximo do tautologismo, com
desdobramento dos sinônimos, está o nive­
lamento de dois termos complementares, em
que um possa ser, em seguida, dado como a
causa do outro.
J...ot 8; “Como é que existe o frio? -
Porque é congelado pelo frio . - É o gelo que
faz o frio ou o frio que faz o gelo?-É o frio que
fa z o gelo. - Mas, então, o que faz o frio? - Ele
fa z neve. - É o frio que faz a neve ou a neve
que faz o frio? - É ofrio q u e fa z a neve. - Então,
o que faz o frio? - Elefa z o gelo. - Você disse
que é o frio que faz o gelo? - O frio gela. - Mas
o que é que faz o frio? - Ele fa z as plantas
morrerem. - De onde vem o frio? - O calor. -
É o calor que faz o frio? - Д о ca lo rfrio ”
Frio estando desdobrado em congelado
evoca, de maneira complementar, o gelo e a
neve. Contudo, a criança não se engana sobre
192 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
a causa e sobre o efeito mas, convidada a dar
a causa, ela sabe apenas enunciar efeitos.
Então, oferece-se a ela o par-contraste frio-
calor, dois term os de que ela crê fazer um a
causa limitando-se a uni-los. Se essa resposta
pudesse ter um sentido, a contradição apenas
se transformaria em tautología. Assim, a crian­
ça com eça a exercer seu poder de análise no
círculo, m uito estreito, de elem entos sincréti­
cos, nocionais ou verbais em que ela só tem,
freqüentem ente, a escolha entre a identifi­
cação do dessem elhante ou a tautología.
Por vezes, a análise limita-se ao em prego
de um a preposição vaga para reintroduzir,
sob forma de explicação, o nom e da coisa
que é objeto de explicação.
D ...pe 5; 1/2 “O que que é o Sena? - É
água. - Ele se mexe? - Mexe. - Como? - Com a
água.”
Q uanto muito, “com” poderia dar a
impressão sincrética da massa líquida em
movimento.
Não são apenas as relações de identi­
dade, mas relações de lugar ou de tem po, que
podem ser dadas com o respostas ao “como."
K...vé 6; “Os carneiros com em o quê? -
Capim. - O que que é o campim? - É verde. -
Como ele aparece? - Nos campos.”
J ...ot 8; “O sol se mexe? - Mexe. - O tem po
todo? - É. - Como? - Sozinho. - Como ele pode
se m exer sozinho? - Q uando ele vai se deitar.
- O que quer dizer ele vai se deitar? - De noite."
Embora tendo dito que o m ovimento do
sol é ininterrupto, a criança lhe dá com o
causa um m om ento de seu curso, o de seu
encontro com o horizonte, provavelmente
com o o mais im pressionante de sua per­
cepção.
A dispersão de relações quaisquer como
resposta ao “com o” não é um simples sub­
terfugio da criança para mascarar sua inca­
pacidade de invenção, é muito mais falta de
crítica e de controle. A simples forma de inter­
rogação induz a atitude da réplica: chega a
poder provocar, na criança muito nova, al­
guns instantes de diálogo com puras intona-
ções. Depois, não há objeto ou circunstância
que seja evocável sem a imagem de outras
circunstâncias, de que a mais familiar ou a
tornada mais real pela situação ou pelas dis­
posições presentes do sujeito tende, esponta­
neamente, a exprimir-se, a menos que seja
repelida por uma outra. Mas há também a
falta de aptidão para discernir as diferentes
espécies de relações entre si. Por muito tempo,
os termos que respondem a elas, preposições
ou conjunções, permanecem, de sentido ou
de uso, incertos para a criança, visto que não
pertencem mais a locuções ou a expressões
sintáticas que se tornaram como que auto­
máticas. A ordem na qual sua significação
cessa de ser confusa ou ambígua foi estudada
por autores como Piaget.
Aliás, ela não depende exclusivamente
das possibilidades ligadas à maturação in­
telectual da criança, mas também de sua am-
biência lingüística e, assim, verifica-se o con­
curso necessário da evolução e do meio. Em
várias línguas, como o italiano, as duas ati­
tudes complementares “por quê” e “porque”
exprimem-se pela mesma palavra. Disso deve
resultar que elas permaneçam por mais tempo
como que indiferenciadas. Primitivamente,
de fato, elas se confundiriam, segundo Piaget.
Ele encontrou, em numerosas crianças em
Genebra, o emprego prolongado de “pour­
quoi” (por quê) em vez de “parece que” (por­
que). Mas, nas crianças parisienses, essa su­
bstituição é excepcional. Ela quase só é en­
contrada em crianças de origem italiana, que
podem falar bem o francês tão correntemente
quanto seus colegas, mas cujo meio com­
porta alguma pessoa que ainda fala, eventu­
almente, o italiano. Parece, portanto, que é
suficiente uma influência, mesmo limitada e
intermitente, para abalar a distinção de sen­
tido entre duas atitudes complementares ou
em espelho. Mas, a mesma indeterminação
pesa, com freqüência, sobre todas as varie­
dades de relações. As simples locuções de
lugar, as primeiras, contudo, a serem com­
preendidas e empregadas, também podem
dar lugar a imprecisões.
T.. .niJosé 7 (de origem italiana); “A gente
pode ir longe de bicicleta? - Em todo lugar. Eu
vou um pouco num a aldeia. - O que é que há
nessa aldeia? - Tinha hom ens sentados sobre
 AS CONFUSÕES SINCRÉTICAS 193

um a igreja. - O que mais você viu? - Eu passo Essa resposta, que se limita a repetir, sob
p eno da parada do trem. O trem estava forma explicativa, o condicionamento do fato
passando. Eu vi, o trem corria.” a ser definido, não ê mais do que uma tautolo­
gía. “Porque” não tem nenhum sentido ade­
Embora usando o francês como se usasse quado. Ele pode traduzir, apenas de uma
sua língua materna, essa criança confunde o maneira muito confusa, a atitude do inter­
termo de origem e o de destinação: a pergunta rogado.
unde com a pergunta quo. Provavelmente, o
emprego de "sobre”, com igreja, é elíptico e N...ret 6; 1/2 “Como é que existe vento?
subentende uma parte da igreja: degraus ou - Porque é para ter ar. S ea gente não tivesse
bancos. Mas, a criança não se deteve nessa vento, a gente fica ria com calor”
simplificação pela singularidade da fórmula,
mostrando, assim, que ela ainda não é sensível Aqui, justapõem-se duas conjunções de
à significação exclusiva de “sobre” e às in­ sentido divergente, uma indicando a causa
compatibilidades de combinação que po­ original e a outra o propósito. Que a segunda
dem disso resultar. não tenha eliminado a primeira é ainda a
prova de que a incerteza da significação delas
De outra criança, C...ni 6; 1/2, esta não toma suficientemente sensível sua in­
também de origem italiana, mas falando compatibilidade.
francês correntemente: “De onde vem a água
do Sena? - Por um riacho.” C...ard 6; 1/2 “Sua mãe pensa? - Pensa,
ela pensa quando ela vai morrer. - Os cachor-
Mas a concorrência sublatente de um rinhos pensam? - Eles jpensam quando eles
falar estrangeiro apenas faz agravar uma vão morrer, que quando eles vão fic a r doen­
indecisão que começa a ser comum a todas as tes.”
crianças.
A fórmula regular seria “ela ou eles
A. A...dre 6; diz, sobre uma barcaça, que pensam que...”. Mas ela não leva facilmente
ela anda “com” um outro barco (o reboca­ ao que queria dizer a criança. A noção de
dor): “De que são as árvores? - Com m a­ tempo, que ela tem no espírito, irrompe com
d eira ” “quando”, que falseia o sentido da frase. A
idéia é, evidentemente, “ela ou eles pensam
Mesmo para o adulto, a palavra “com” na época em que morrerão.” Em vez de per­
tem significações bem diversas: acompanha­ manecer no conteúdo do pensamento,
mento, instrumento, substância, o emprego “quando” reporta o ato do mesmo para a
que a criança faz dela é ainda mais extenso. É época que deveria ser o objeto dele. Sob a
uma partícula de junção quase tão polivalente impressão desse contra-senso, a criança rein­
quanto “então” na sucessão e a criança faz um tegra “que”, que fora substituído por “quando. ”
uso dela quase tanto quanto intemperante. Mas, a simples justaposição de “que” e de
Mais ainda que as preposições, as con­ “quando” tom a a frase completamente incor­
junções são de um emprego complicado, reta e ainda mais dificilmente inteligível. Atra­
ambíguo ou supérfluo, mostrando o quanto vés disso, a criança mostra bem sua inca­
as relações que elas exprimem permanecem, pacidade para utilizar as conjunções para
por muito tempo, confundidas ou imbricadas. dissociar e ordenar o conteúdo de seu pensa­
mento, para nele colocar os elementos sub­
B. ..ère 6; “Se a gente joga uma pedrajetivos
na e objetivos, cada um em seu lugar. Ou
água, ela vai até o fundo? - Porque a gente seja, para fazer o pensamento passar da fase
joga um a.” sincrética para a fase articulada.
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
A REPRESENTAÇÃO GLOBAL OU SINCRÉTICA
Tomou-se comum definir a atividade
intelectual da criança como global ou sincré­
tica. Essa representação da evolução mental
nos primórdios da ontogênese tem, por seu
lado, contribuído para mostrar a insuficiência
e a falsidade das análises que colocavam, nas
origens da vida psíquica, elementos já indi-
vidualizáveis, demultiplicados, periféricos e
obtidos da matéria do conhecimento, como
são as imagens e seus supostos protótipos, as
sensações. Com o sincretismo, a inteligência
começa a emergir da atividade prática e da
vida afetiva. Na medida em que ela é aí,
inicialmente, mais ou menos confundida, o
sincretismo é sua etapa infantil.
Ele não deve, aliás, ser descrito apenas
negativamente. Ele tem seus níveis e sua
significação funcional. A globalização pode
atingir conjuntos mais ou menos vastos e
mais ou menos coerentes. Ela pode, confor­
me o caso, parecer fragmentária ou de grande
raio. É assim que se resolve a contradição de
uma apercepção limitada aos detalhes, como
é constatada na criança, e de uma visão global.
Os conjuntos são muito limitados, mas não
apresentam as articulações externas ou inter­
nas que distinguem um pensamento orde­
nado do sincretismo. A um nível muito baixo,
em particular no animal, o sincretismo pode
reduzir seu campo a ponto de lembrar a
abstração. Segundo a idade do indivíduo, o
número e a diversidade das circunstâncias
que ele aglutina podem variar muito. Ele
pode, aliás, mostrar atividade ainda no adulto.
Estudar seu desaparecimento na criança
é, evidentemente, ver as confusões iniciais re­
solverem -se segundo planos e perspectivas
que permitem ordenar, entre si, os aconteci­
mentos e as coisas, de modo a descobrir e a
exprimir as relações constantes ou as pro­
priedades estáveis dos mesmos. Eis aí um
progresso evidente, do qual é possível cons­
tatar a importância no desenvolvimento in­
telectual da criança. Mas, a substituição radi­
cal da realidade perceptiva por esses inva­
riantes não está isenta de inconvenientes na
escala do próprio conhecimento. Pois eles
são rapidamente considerados como a reali­
dade original, como primitivos, inelutáveis,
necessários, como sendo do absoluto ou do a
priori. Ora, a história do pensamento mostra
que eles, nunca exprimiram a realidade em
sua totalidade, e esse resto é abandonado
opõe-se, um dia, à çxtensão indefinida das
conseqüências dos mesmos.
Impõe-se então sua refacção, a qual não
seria, a cada vez, tida como um escândalo da
razão, se eles não tivessem sido considerados
como os dados iniciais e fundamentais da ex­
periência - essa mistura do ser e do conheci­
mento - e se o estado de sensibilidade e de
inteligência, que os precedeu, tanto na espécie
quanto no indivíduo, não tivesse sido igno­
rado. As novas delimitações ou reduções mú­
tuas, a que eles devem, então, se submeter,
poderiam ser interpretadas como um retomo
passageiro pelo sincretismo primitivo, pois,
na escala do indivíduo, a persistência de um
certo sincretismo, sob o formalismo usual e
coletivo da percepção ou do conhecimento,
é, provavelmente, a condição, em todas as
áreas, estética ou erudita, de uma invenção
verdadeiramente nova.
O PENSÁVEL E O EXISTENCIAL
Na criança, contudo, o problema não é a
escolha dos invariantes, mas seu poder de
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
discerni-los e de integrar, neles, o real que ela
percebe. Diferentemente do pensamento
adulto, o da criança não traça para si circuitos
nitidamente delimitados, cujas etapas pos­
sam controlar-se entre si, enquanto ele segue
seu curso, e cujos termos tenham uma signi­
ficação fixa. Se o pensamento de desenvolvi­
mento normal vai se modificando, isso não é
esquecimento de si mesmo e transformação
com cada objeto novo, mas diferenciação e
identificação progressivas.
Ele se diferencia do que é estranho aos
seus motivos ou aos seus objetivos, através da
massa das situações, quer externas, quer in­
ternas, que surgem, a cada instante, diante
dele, através dos sistemas onde estão enre­
dados os elementos que deve reunir para
exprimir-se, apropriar-se e inventar-se. Ele
diferencia cada um dos termos em que aparece
para si mesmo do que não responde à estrita
significação que ele postula ou persegue.
Ele identifica a palavra ou a imagem com
a intenção. Supõe-lhes uma identidade que
ultrapassa o instante e o uso presentes. Pro­
jeta a existência das mesmas sobre um plano
e que o mundo das representações e o das
coisas devem concordar, sobre um plano de
significações solidárias, distintas e constan­
tes, sobre o plano das categorias, em que a
passagem dos objetos à definição e vice-
versa seja sempre possível, em que a coin­
cidência entre uma designação e o aspecto
das coisas que ela visa seja inalterável, em
que, por conseqüência, a reversibilidade de
um para outro seja uma certeza em todos os
momentos do processo intelectual. Na prática,
essa coerência exata, total e durável entre o
real e o pensamento, que parece ser evidente,
exige a redução mútua do múltiplo e do
único, do acidental e do permanente, do
individual e do essencial. O que está esparso
através das coisas e do tempo deve poder se
condensar em um traço evocável ou reco­
nhecível por si mesmo. Sob a diversidade ou
as variações devidas a alguma circunstância
fortuita ou particular, a natureza, que dura,
deve tomar-se identificável. Dos seres ou
objetos indivisos que a experiência fornece, é
preciso saber extrair a estrutura que faz cada
um deles existir uma existência semelhante a
si mesma.
195
Esses ajustamentos têm condições tão
complexas que as evocações corresponden­
tes têm, necessariamente, um limiar funcio­
nal muito elevado. Em momentos em que a
imagem espontânea das coisas é capaz de
exprimir-se com fidelidade sob o abalo das
circunstâncias ou da lembrança, essas mes­
mas palavras, esses mesmos traços, esses
mesmos detalhes que ela utiliza podem
muito bem escapar ou ter falta de exatidão,
desde que a intenção misture-se a eles, ou
seja, quando fazem parte desses limites que o
conhecimento deve estender até as coisas
para classificá-las, distingui-las entre si, iden­
tificar cada uma delas ou, apenas, para de­
signá-las nominalmente. Isso ocorre porque,
na verdade, é preciso que eles os faça emer­
gir através de várias camadas funcionais. Mas
estas podem permanecer dissociadas entre
si. Em cada uma, estruturas mais fáceis ou
mais familiares tendem a captar ou a afastar o
pensamento, incapaz, nesse momento, de
fazer coincidir os elementos delas que reali­
zariam exatamente a concordância da pa­
lavra e da idéia: elementos dos espectros
sonoro e simbólico, de onde a palavra deve
surgir, influências sensorimotoras e concei­
tuais que levam à representação e quê ela
própria tem em potencial. A simples dis­
tração pode perturbar esse indispensável
ajustament o, que, normalmente, parece um
ato simples; donde lapsos de diferentes es­
pécies. Lesões orgânicas podem causar-lhe
entraves insuperáveis, por exemplo, a para-
fasia, essa doença da linguagem. Na criança,
ele permanece, por muito tempo, incom­
pleto ou irregular.
Em vez do exato ajustamento requerido,
para cada caso, entre os diferentes campos
funcionais, impressões dispersas produzem-
se em sua sensibilidade, em sua lembrança,
em suas intuições intelectuais ou em sua
atenção na ambiência. Longe de se ordena­
rem ou de se reduzirem entre si, elas se con­
trariam, se eclipsam ou se contaminam mu­
tuamente. São como praias luminosas que se
estenderiam no mesmo lugar ou que se
estenderiam gradualmente, desviando o pen­
samento de sua direção, de seus contornos,
fazendo-lhe esquecer seu objetivo ou con­
fundir seus objetos. Assim, podem realizar-se
196 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

muito bem dois efeitos contrários: a mis­ seja, estabilizá-las em um conceito. Não sa­
tura ou a justaposição de temas inconciliá­ bendo ultrapassar o contingente, ou seja, a
veis. simples constatação de circunstâncias per­
A inaptidão para as eliminações ou para ceptivas ou imaginativas, ela formula cada
as reduções necessárias liga-se, evidente­ uma como absoluta. A existência basta-se a si
mente, à fragilidade dos temas que são pro­ mesma. Não tendo ainda a existência das
priamente intelectuais ou conceituais. Eles coisas outras relações a não ser com sua
podem muito bem ser levados ao espírito própria sensibilidade, a intuição que a cri­
pelos objetos correspondentes, mas não ança tem disso é a razão suficiente das mes­
podem resistir às diversas assimilações he­ mas. A mobilidade contínua de seu pensa­
terogêneas que, simultaneamente, podem mento insere-lhes incoerência, a criança
deles proceder. O objeto concreto prima so­ atribui a d as a mesma realidade consistente
bre o conceito. Por qualquer lado ou de que a cada instante de sua própria existência.
qualquer maneira que se faça a assimilação, Em vez de relações unificando as coisas,
os objetos que ela une o são de maneira basta-lhe que elas girem em tom o de um
global. Tudo neles torna-se quer semelhan­ mesmo foco, mesmo à custa das associações
ça, quer diferença, mesmo se o traço de se­ mais divergentes. A unidade de foco é o
melhança ou de diferença mudar de sentido conteúdo de sua representação momentânea.
com cada um. É o tudo ou nada, simples­ Mas esse conteúdo pode se enriquecer, por
mente mitigado pela aptidão que a criança sobreposição, com imagens nascidas no
tem de deixar um termo de suas comparações mesmo instante das influências mais diver­
mascarar-lhe o outro. sas. Disso resulta, freqüentemente, algo bar­
Dessa discordância em seu poder de roco e, por vezes também, algo que se asse­
representar as coisas e suas qualidades co­ melha a uma criação estética mas, como
muns resultam enumerações incoerentes. Os sempre na criança, involuntária, fortuita e
objetos que são sucessivamente evocados incompleta.
podem perder toda a relação com o tema que A sobreposição tem , por contrapartida, a
deveriam ilustrar, o conceito é ultrapassado, desagregação, pelo menos, da expressão. O
seus limites são estendidos até a incon- que se representa ao espírito da criança pode
seqüência ou completamente esquecidos. não levar à sua fórmula. Ela se decompõe, em
Outras vezes, é uma mudança de panorama vez de ficar heterogênea. Nos dois casos, há
que gira em tom o de um dos termos enu­ a mesma falta de coerência íntima. Mas em
merados. Com ela, com freqüência, o sistema um, o diverso se amalgamava, no outro, o mes­
das associações se transforma, a linha do mo não chega a identificar-se. São os acessó­
pensamento se quebra. Ou, então, o tema rios que podem prevalecer sobre a imagem
subsiste, mas sucessivamente com signifi­ ou sobre a idéia adequada. Provavelmente,
cações diferentes. O caso é particularmente essa preferência paradoxal não ocorre sem
freqüente quando comporta um sentido, quer certa tendência à contradição ou à oposição.
ativo, quer passivo. Então a criança cita, in­ Ela é, contudo, tomada possível apenas atra­
diferentemente e sem discernimento, obje­ vés das condições compostas da denomina­
tos dependentes de um e de outro. Ela recai ção ou da afirmação, mesmo a mais simples.
naquela ambivalência do contraste e do A produtividade intelectual da criança pode,
idêntico, que foi assinalada a propósito dos em certos casos, reunir os efeitos que se ob­
pares. servam na síndrome de Ganser ou na afasia:
É preciso, contudo, que todo pensa­ discursos sem nexo, trocadilhos, substitui­
mento se dê um ponto de vista fixo, sob pena ções barrocas, circunlóquios, perifrases. A
de renunciar a si mesmo. Levada pela mu­ ausência de relações diferenciadas em e entre
dança de suas impressões ou de suas idéias, os conteúdos do ato mensal, que é própria do
a criança as consider!, entretanto, consisten­ sincretismo, pode, portanto, ter por con­
tes. Ela considera como idêntico o que difere, seqüência quer a mistura, quer a dissociação
por falta de saber identificar as diferenças, ou dos mesmos.
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
O COMPLEXO E O CORRELATIVO
Na idade de 5 а 6 anos, quando, entre
outras aptidões, o desenvolvimento mor­
fológico da linguagem já é suficiente para
permitir que a criança entre na idade escolar,
os conjuntos diante dos quais a coloca sua
experiência direta das coisas já são, desde há
muito tempo, objetos ou situações nitida­
mente delimitados e individualmente identi­
ficáveis. Mas, as dificuldades reaparecem se
seu pensamento deve decompor esse objeto
ou essa situação, doravante distintos, em suas
propriedades ou em suas circunstâncias. A
criança sabe reconhecer bem as qualidades
ou as conjunturas pelos efeitos particulares
das mesmas, mas, nas relações delas com o
objeto, ela não pára de confundi-las entre si,
de trocar uma pela outra, como se permane­
cessem intercambiáveis ou equivalentes:
forma e tamanho, por exemplo, são definidos
um pelo outro, como se houvesse apenas um
tamanho possível ou existente para uma
determinada forma. Essa forma e essa di­
mensão podem, aliás, depender mais dos
meios de expressão do que do objeto a ser
descrito, mais, por exemplo, do contorno
espontaneamente traçado pelo gesto do dedo
e de sua amplitude natural do que da imagem
ligada ao sol. Assimilação semelhante pode
ser feita entre a pequeneza e a brancura, que
tendem, para a criança, para um mesmo limi­
te, o neutro ou o indiscemível: o branco é, de
fàto, a ausência de cor, donde sua confusão
freqüente com o transparente; o pequeno
oculta suas qualidades da percepção e pare­
ce perdê-las. Outro exemplo, a confusão da
força e da velocidade, dadas indiferentemente
uma pela outra, porque se fundem, em seu
limite, em uma mesma impressão de potência.
Contrastando com essas fusões, mas de
mesma origem, há as oposições esquemáti­
cas e de onde toda diversidade, toda variabili­
dade são excluídas, quando se trata de com­
parar objetos ou de reuni-los segundo sua
semelhança. Então, as propriedades, que eram
assimiladas entre si, no mesmo objeto, tor­
nam-se contraditórias quando variam, inde­
pendentemente umas das outras, em objetos
diferentes. Forma, substância, órgãos, que
tinham sido dados como estando ligados,
197
sem que fosse possível imaginar um sem o
outro, dissociam-se para entrar em conjuntos
variáveis. Incapaz de imaginá-los inde­
pendentemente de um objeto particular, a
criança encontra-se face a oposições fixas e
irredutíveis. Para ela, cada objeto é, tal como
se oferece à sua imaginação do momento,
como que uma conglomeração indissociável,
de que ela percebe bem as qualidades diver­
sas e mesmo as mudanças destas, mas sem
poder isolar cada uma delas por si mesma.
Seu espírito adere aos conjuntos concretos e
não sabe classificar os aspectos ou os efeitos
dos mesmos imputando-os a princípios que
possam produzi-los ou explicá-los em outro
caso que não o presente.
O estado compacto, único e, aliás,
momentâneo, que sua representação lhe dá
das coisas, tem como conseqüência que, longe
de considerá-las como conjuntos necessários,
ela não sabe ultrapassar a simples consta­
tação do modo real de existência das mes­
mas. O sincronismo é a forma de expressão
que se oferece mais espontaneamente à crian­
ça, e é o sentido que é preciso, com mais fre­
qüência, atribuir a suas respostas sobre a
causalidade. Ela é totalmente incapaz, na
verdade, de dar, a qualquer circunstância, a
menor generalidade. O fato real esconde-lhe
a eventualidade habitual; com tanto mais
razão, ela não saberia imaginar uma eventua­
lidade geral e teórica. Para ultrapassar sua
impressão ou sua imagem reais ou concretas
do objeto, para passar de um objeto para um
outro, ela tem apenas, no primeiro caso, seu
procedimento habitual do par, em que opõe
e reúne, ao mesmo tempo, dois termos que
têm, entre si, alguma relação. Pois já é um ato
de pensamento fazê-los alternar, sucessi­
vamente, como a causa e o efeito, no objeto
em questão, embora a explicação circular
seja, sob essa forma simples, puramente ver­
bal. Quanto às diferenças entre objetos ou
situações comparáveis, o que há de consta­
tação puramente contingente, nas razões
dadas pela criança, é muito bem colocado em
evidência por sua locução favorita “às vezes”,
que vem, a todo instante, atenuar suas afir­
mações absolutas. Essa palavra não cessa de
intervir em suas conversas para reajustar, à
variabilidade do real, seu pensamento global,
 198 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

que empresta, à com plexidade do momento, pensam ento sincrético na criança. Por um
um a aparência estática, um a existência como lado, incapacidade para decom por a repre­
que imutável. sentação do objeto em propriedades que lhes
A apreensão maciça do objeto tem , como servem de base em suas relações eventuais
contrapartida, as relações indiferenciadas. A com outros objetos. Por outro, incapacidade
criança parecer fazer com que parâm etros para oferecer um a base de qualidades ou de
distintos sejam simbolizados juntos. Na reali­ relações distintas entre si, mas com uns a série
dade, ela não sabe considerá-los isolada­ determinadas de objetos reais. Objetos e
mente. Eles se fundem , sem cessar, em um a propriedades dos objetos, ainda mal isolados
espécie de dim ensão única, a qual corres­ uns dos outros, são, ao m esm o tem po, mistu­
ponde, no objeto, à equivalência de todas as rados e estranhos entre si. Não sendo sufi­
propriedades que nele se encontram. Não se cientem ente distintos, eles não podem ter
deveria, na verdade, confundir a identificação relações definidas. Os objetos apenas se jus­
sincrética de várias dim ensões e a idéia de tapõem na intuição sensível ou na lembrança.
grandeza sob sua forma mais abstrata. Entre Mas, assim que sua imagem ultrapassa a
as duas, escalonam-se todas as operações capacidade imaginativa, eles se tom am flui­
que distinguem, uma da outra, as dimensões, dos e c o m o que inexistentes. A criança pode
e que extraem, de cada uma, o que pode lhe dar sua realidade a uma árvore ou a um
ser comum com todas as outras, o que pode bosque, mas não sabe considerar com o reais
se prestar a operações semelhantes: em um várias árvores que não sejam ou árvores indi­
caso, simples qüiproquó, no outro, seleti­ viduais, ou um certo grupo de árvores. “Várias”
vidade cada vez mais precisa. Assim, a crian­ se tom a como que um a árvore coletiva,
ça exprime o tem po e o lugar um pelo outro, genérica, que está, ao mesmo tem po, em
assimilando, sucessivamente, a ubiqüidade a todo lugar e em lugar nenhum . “Várias” funde-
um a duração sem fim e vice-versa. Ela traduz se com “em todo lugar”mas, ao mesmo tempo,
a claridade difusa do sol ao m esm o tem po “em todo lugar” é eliminado de todo lugar
pelo núm ero dos locais ocupados, por sua distintamente imaginável. O múltiplo tom a­
extensão indefinida e por sua permanência. se o geral, o geral invade o espaço, mas é um
A propósito de seus cabelos, ela explica que espaço que não pertence mais ao das ex­
se tornam com pridos e que é preciso cortá- periências concretas, dos encontros com o
los por causa de seu número. Ela emprega, m undo sensorimotor.
um pelo outro, “em todo lugar” e “vários.” A Há aí, ao mesm o tem po, passagem e
razão dessa confusão é instrutiva. Esses dois confusão. Passagem do único ao múltiplo e
termos são como que estranhos ao particular do múltiplo ao gênero, do meio concreto das
e ao concreto: um ou outro local determinável, coisas, ou espaço sensorimotor, ao meio
“aqui” ou “lá”, perm anecem fora de “em todo abstrato das idéias, ou espaço intelectual.
lugar.” Um objeto só é localizável se é imagi­ Mas, ainda não há limite nítido entre o geral
nado individualmente. Vários não o são e e o espaço, nem entre o espaço intelectual e
reúnem -se a “em todo lugar” em um a espécie o espaço das coisas, de m odo que o múltiplo,
de m undo indistinto onde desapareceriam ainda mal integrado no geral, invade o es­
todas as delimitações dos objetos e das cenas paço global das coisas. Esse espaço é como
realmente percebidas. Desse modo, a equi­ que reprimido, no abstrato e no irreal, pelas
valência m útua de todas as propriedades que próprias coisas. Fase ainda indecisa entre a
pertencem ao m esm o objeto e que parecem representação singular e a representação em
ser-lhe particulares ou como que pessoais, potencial ou conceito. A árvore múltipla da
corresponde, fora do objeto, a uma outra realidade se demultiplica indefinidamente.
equivalência, a de noções sucessivamente Mas, em vez de se incorporar em um a multi­
separadas e confundidas, mas de onde parece plicidade potencial ou conceituai, ela per­
excluída a imagem de objetos individuais e manece como que aderente à sua represen­
reais. tação sensível, que pode ser apenas espacial.
Eis aí dois aspectos com plem entares do Em número indefinido, ela está em todo lugar,
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
mas esse em todo lugar não está em lugar
nenhum no mundo sensível, onde a multi­
plicidade indefinida das árvores não pode ser
percebida. Ela não é uma realidade, é ima­
ginária. O geral permanece uma noção flu­
tuante, sob a qual o real ainda não está inte­
grado. Ele não tem nenhuma necessidade,
funde-se, ainda, no eventual, no acidente, no
fortuito. Donde a freqüência, na criança, das
expressões “têm uns” ou “às vezes.”
Incapaz, por exemplo, de pensar o
homem sob a espécie humanidade, ela res­
ponde que “às vezes, homens morrem” à
pergunta “se sempre houve homens.” A fór­
mula é, manifestamente, ambígua, ou me­
lhor, inadequada. A indeterminação, mar­
cada por “às vezes” e pela ausência de artigo
diante do substantivo “homens”, a simples
reação de contraste, que faz opor “morte” ao
problema da existência com ou sem início,
indicam a confusão que subsiste, no espírito
da criança, entre o indivíduo e a espécie, a
mortalidade acidental e a morte necessária, o
eventual e a regra. Os seres e os fatos ainda
são apenas circunstâncias empíricas, que
permanecem particulares e que podem,
quando muito, acumulando-se, recobrirem-
se, fundirem-se em noção rotineira, onde
certos traços mais constantes e mais marca­
dos prevaleceriam sobre a fragilidadei dos
outros. Mas a imagem heterogênea, que aisso
resultaria, permite apenas reconhecer casos
semelhantes, ela nada tem de essencial, nada
de uma fórmula onde se exprimiria, por cima
dos simples dados da representação, a na­
tureza ou a razão lógica das coisas imagina­
das, qualquer que fosse, aliás, o número
eventual de seus exemplares. Pois aí instala-
se uma nova ordem de realidade, a de criações
intelectuais: seres de razão que não podem
ser obtidos, no indefinido, por uma simples
sobreposição de acontecimentos sensíveis,
de provas concretas, mas que exigem um ato
original de integração eque possam ser dados
como a estrutura ou a lei das coisas. É a
oposição do que deve ser ao que existe, este
controlando aquele no plano da experiência,
onde nasce todo conhecimento, mas sendo-
lhe subordinado no plano da intuição intelec­
tual e do próprio conhecimento. Há verdade
no que diz Platão. Para o espírito que nasce e
199
se desenvolve com ela, a Idéia é o arquétipo
das coisas. Mas, na ordem da natureza, ela
vem depois, com as estruturas que a cons­
ciência acrescenta à vida e que tomam
possíveis as etapas da experiência humana.
A confusão entre essas duas espécies de
anterioridades é apenas a conseqüência de
uma confusão que permanece grosseiramente
aparente na criança, a da representação e do
objeto, do ato intelectual e de seu conteúdo.
O real identifica-se, para ela, com a imagem
ou a palavra que a ele se aplicam. Ela acredita,
até mesmo, que estas são capazes de vencer,
efetivamente, a distância, se esta existir, entre
seus desejos e o resultado desejado; é por isso
que dissemos que ela atribuía uma virtude
mágica à linguagem. Na existência ou na
estrutura das coisas, a criança pode ainda, até
mesmo, projetar, com os traços positivos de
sua representação, o que esta tem de mais
subjetivo, ou seja, o grau de crença ou de
certeza que a criança lhe atribui. Se ela lhe
deixa qualquer dúvida, em vez de saber for-
mulá-la, é no objeto que a criança a locali­
zará, sob a forma de uma incerteza, de uma
intermitência. Ela não sabe muito bem se as
árvores pensam ou não. Ela dirá, portanto,
que elas não pensam o tempo todo. Eis aí um
novo exemplo da zona intermediária, onde
as noções da criança flutuam entre o concreto
e o abstrato, o contingente e o necessário. O
existencial tende, sem cessar, a prevalecer
sobre o essencial no campo das idéias, en­
quanto a cliva^em, entre as relações que as
idéias têm que objetivar e suas ligações sub­
jetivas, permanecer incerta.
É, sobretudo, o tempo que permanece,
de modo prolongado, o local dessas interfe­
rências arcaicas. No próprio adulto, sua ima­
gem permanece, na verdade, tão heterogênea
que fica muito sujeita às ilusões, muito facil­
mente alterável pelas variações do humor ou
pela doença. Na criança, os momentos vividos
ficam, por muito tempo, como que inconci­
liáveis ou estanhos entre si. Ela sabe integrá-
los, muito mal, na unidade de sua própria
existência. Com tanto mais razão, ela não
sabe representar o tempo abstrato e total,
onde devem ordenar-se os tempos de cada
existência particular. Ela sabe apenas ima­
ginar tempos particulares, que permanecem
200 AS ORIGINS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

dissociados. “Sempre” fragmenta-se em mo­ expressão mais sincrética, ou seja, a mais

mentos efetivos ou em repetições dadas como indiferenciada, que existe de uma situação.
indefinidas, sem chegar ao “sempre”do tempo As coisas que concordam contêm a razão
total. mútua delas. Simples reconhecimento do que
existe, sob a forma de uma justificação. Mas a
PENSAMENTO DE RELAÇÃO justificação não ultrapassa, então, a tautolo­
INDIFERENCIADA E MUTABIUDADE gía. É simplesmente o “deve ser” acrescen­
DO OBJETO INTELECTUAL tado ao ser. Adesão total e indiferenciada,
que é bem do estilo da criança. O que há de
As tendências sincréticas da criança sempre imperioso em seus gestos ou seus
podem ser tornadas mais aparentes aumen­ desejos, em seu impulso na direção das coisas,
tando-se a dificuldade das perguntas. Ao mesmo indiferentes, insufla-se na represen­
“como" ela responde muito mais penosa­ tação delas. Seu voluntarismo espontâneo
mente que ao “por quê.” O objetivo, os moti­ permanece misturado às impressões que lhe
vos, a causa oferecem-se mais diretamente ao dá o mundo exterior.
seu pensamento que o procedimento, o meio, Assim, a tautología, mesmo sob sua forma
o subterfúgio utilizável ou o mecanismo das mais literal, nunca é neutra nem abstrata.
coisas. As relações que ele tinha se tomado Mais que uma igualdade abstrata, é um ato de
capaz de discernir no primeiro caso, mistu­ posse mental. A repetição de dois mesmos
ram-se de novo no segundo. As réplicas tor- termos dá à identidade do mesmo com o
nam-se insignificantes. Limitam-se a desen­ mesmo como que um acento de intensidade.
volver a representação, mas sem relação com Aparentemente, na utilização do outro, essa
a interrogação. As circunstâncias de tempo e repetição torna mais efetiva, para a cons­
de lugar são dadas uma pela outra; os de­ ciência, a adesão do pensamento ao seu
talhes sucedem-se como uma simples se­ objeto. A repetição da mesma fórmula, as­
qüência de imagens familiares e sem consi­ similada a si mesma, pode também como que
deração com o tema em andamento. Digres­ querer ultrapassá-la, não apenas para insistir
sões inserem-se uma sobre a outía. Freqüen­ sobre a realidade de seu conteúdo, mas para
temente também, a criança responde sob for­ nele introduzir uma ação, a que faz as coisas
ma finalista. durarem, ou crescerem e tenderem para o seu
O sincretismo favorece o fmalismo de máximo. Desse modo, encontram-se sempre
duas maneiras: fazendo prevalecer, por um misturados, na criança, o ser e as veleidades
lado, a invasão do subjetivo no conteúdo do que ela faz passar de si para as coisas. Às
pensamento; fixando-o, por outro lado, em imagens que ela têm das mesmas, falta esta­
sua fase tautológica. No fmalismo da criança, bilidade. A própria rigidez delas faz com que
o interesse, o desejo que o efeito suscita são o objeto mude sob elas. Globais e estáticas,
dados como sua causa. Por uma espécie de elas não podem se garantir contra a transfor­
inversão no tempo, é a conseqüência que se mação, porque faltam-lhes termos de com­
tom a a origem. O modo intencional é es­ paração e categorias necessárias para ex­
tendido às coisas. Dito de outra maneira, as primi-la. Elas próprias são, por conseqüência,
tendências utilitárias, práticas, herdando a muito freqüentemente provocadas por essa
força primitiva que se liga aos apetites, pre­ transformação. Repetem-se, dando a ilusão
valecem sobre a ordem objetiva. Mas, acon­ de que são as mesmas, mas já não são mais
tece também que o fmalismo pareça des­ semelhantes a si próprias. Sua globalização,
pojado de toda preferência afetiva, que ele se ao se deslocar, engloba, insensivelmente,
limite a indicar uma simples conformidade outras circunstâncias, por vezes incompatíveis
entre as partes e que essa conformidade seja com os conjuntos precedentes.
a simples constatação de uma ligação habi­ Esses deslizes fazem, provavelmente,
tual ou da ligação presente das mesmas. Elas com que falte, ao pensamento da criança, a
podem também ser consideradas, sucessi­ fixidex indispensável a conclusões corretas e
vamente, como a razão uma da outra. Eis aí a a representações coerentes, mas tomam a
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
aparente tautología de suas afirmações
menos estéril. Eles podem, de início, levar à
identificação do dessemelhante, contradição
cuja tomada de consciência, pela criança,
agirá como um dos estimulantes mais enérgi­
cos de sua reflexão. De maneira mais insidi­
osa, eles ocasionam, por vezes, a substituição
mútua de sinônimos ou de aparentes equi­
valentes, cada um dos dois termos trazendo
consigo um cortejo diferente de associações,
que poderão querer enriquecer-se um pelo
outro, quer suscitar entre si incompatibili­
dades, e iniciar, assim, a análise de suas
circunstâncias particulares ou comuns. Dan­
do lugar a digressões mais ou menos con­
fusas, elas tenderão, como primeira etapa,
para a descrição e, muito mais tarde, para co­
ordenações mais sistemáticas, para expli­
cações mais inteligíveis. Mas, a própria des­
crição tem seus graus; ela pode atingir o nível
de uma demonstração. Na criança, ela per­
manece como uma justaposição de tra­
ços ligados entre si, de maneira contingen­
te ou subjetiva.
O estado larvar, na criança, das relações
a serem inseridas entre as coisas ou entre os
pensamentos, pode ser medido pela pobreza
e pela inexatidão das preposições e das
conjunções que ela utiliza. Piaget estudou,
sistematicamente, as etapas do emprego das
mesmas, as quais são, manifestamente, liga­
das a uma evolução mental onde o acaso das
circunstâncias quase não tem lugar. Contudo,
o papel da ambiência lingüística permanece
importante. Os progressos, de que o indivíduo
se toma capaz com a idade, só são possíveis
se ele encontra, em seu meio intelectual, um
material correspondente de objetos ou de
instrumentos. Provavelmente, é a ele que
competirá, em seguida, adaptar-lhes o sen­
tido e o emprego, segundo suas necessidades
intelectuais; mas eles permanecem comouma
base e uma norma indispensável para seu
pensamento.
Um atraso na clara diferenciação de re­
lações, contudo fundamentais, pode ser a
conseqüência de uma fórmula que perma­
neceu ambivalente. Em Genebra, Piaget cons­
tatou uma substituição muito freqüente do
“parece que” (porque) pelo “pourquoi” (por
quê) nas respostas das crianças entre 5 e 7
201
anos. Em Paris, ela é muito rara e encontra-se,
quase sem exceção, em crianças de origem
italiana, para quem o francês se tornou a
língua corrente, mas cuja família deve ainda,
de tempos em tempos, fazer uso do italiano.
A presença do “perche”, com seu duplo sen­
tido de “por quê” e de “porque”, no meio
social da criança, basta, portanto, para lhe
tornar menos nítida a designação recíproca
da causa e do efeito, que começam, de fato,
a formar, em seu espírito, um par de termos
não orientados. Mas, a extrema dificulda­
de que os surdos-mudos encontram no em­
prego das conjunções e das preposições
mostra, de maneira ainda mais abrangente,
o quanto esses meios de articulação entre
nossas imagens e nossas idéias estão sob a in­
fluência da fala. Contudo, a ordem de seu
aparecimento demonstra que, na criança,
seu atraso depende de seu sentido, confor­
me ele esteja mais ou menos afastado das
intuições brutas que a experiência sensível
dá. Ele se confunde com os níveis suces­
sivos da maturação intelectual. Os erros ainda
cometidos por volta dos 6 ou 7 anos, nas
questões de lugar, que são as mais concretas
e as mais cedo acessíveis, por exemplo, entre
os advérbios que indicam a proveniência e os
que indicam o objetivo, são a melhor prova
das diferenças, freqüentemente subestima­
das, que podem subsistir entre a compreensão
da criança e a do adulto.
O que pode se observar também, é
uma superfetação das conjunções, duas de­
las, cujo papel difere, introduzindo a mes­
ma proposição “que quando eles morre­
ram” ou “porque é para.” Com a ajuda das
conjunções, a criança deve dissociar, para
coordená-las segundo relações estritas, as
circunstâncias, ainda misturadas, de uma
situação ou as de seu pensamento. Mas,
se os instrumentos ainda lhe são de uma
significação ou de um uso pouco familia­
res, tomarão a análise mais vaga e a hesita­
ção entre eles pode ocasionar dois deles
ao mesmo tempo, os quais serão expres­
sos um após o outro, embora um seja feito
para introduzir o fato e o outro a data, um a
causa e o outro a conseqüência. Aqui, ainda,
constata-se a ambivalência das noções in
versas.
202 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

CONTAMINAÇÕES E DIGRESSÕES claro-escuro, podem ser substituídos ou

cruzados entre si e q u e'a evocação de um
Podem resultar, do sincretismo, dois efei­ pelo outro, quer explícita, quer implícita,
tos inversos, a contaminação e a digressão. pode orientar o discurso para outras situações,
Ambas estão ligadas ã inércia mental da crian­ outros objetos, ou reflexões completamente
ça e muitos mecanismos lhe são comuns. O estranhas ao tema inicial. Todas as oposições
que ocupa o espírito desenvolve-se nele por binárias da linguagem podem, assim, tomar­
si mesmo, sem obedecer, ainda, à influência se a fonte seja de contaminações, seja de di­
de instâncias superiores. Mas o desenvolvi­ gressões: pares-alótropos, ou seja, tendo um
mento pode levar quer a uma mistura do termo comum mas cujo sentido difere em
processo em andamento com alguma cir­ cada um, alternativa passivo-ativo, confusão
cunstância nova, quer a um encadeamento entre o ato intelectual e seu conteúdo.
sucessivo de circunstâncias sem relação com Os erros de significação, de onde re­
o tema inicial. A causa freqüente de ambos é sultam contam inações e digressões, podem
uma pergunta feita à criança. A idéia que ainda ser devidos, não ao material da lin­
aquela lhe propõe, ou é parasitada por suas guagem, mas às noções ou imagens aproxi­
representações espontâneas ou, então, pare­ madas pelo discurso. Ora há simples encon­
ce escapar em imagens que não têm mais re­ tro de circunstâncias, objetos ou qualidades,
lações com ela. sem relação essencial um com o outro, mas
O ponto de partida das contaminações que são confundidos ou substituídos entre si.
ou digressões pode corresponder a um dos Por exemplo, o morto fica imóvel; imóvel, ele
níveis funcionais que estão integrados no ato é amarrado. Por contaminação dos dois, ele é
mental. enforcado. Digressão, ao contrário, no caso
No plano sensorimotor, a assonância, ou do bom tem po, que faz a conversa desviar da
alguma analogia de estrutura, pode ocasionar cultura para o passeio ou vice-versa. Ora a
quer a contração de vocábulos vizinhos em assimilação ou a passagem são feitas entre
um produto heterogêneo, quer a substituição, dois termos incompatíveis, por intermédio de
da palavra adequada, por um o u ta que destrói uma imagem que, por acaso, condensa duas
ou deturpa o sentido da frase. A esse gênero qualidades diferentes e que opera a trans­
de contaminação corresponde a digressão, ferência delas de um objeto para outro. Pode
onde a passagem de um tema a um tema haver também transferência de sentido entre
diferente opera-se em conseqüência da atra­ duas locuções, por intermédio de analogias
ção que a semelhança morfológica entre duas ou de intuições subjetivas que parecem difíceis
palavras exerce. O simples gesto que a crian­ de compreender: assim ocorre entre “saber”
ça faz para melhor descrever seu pensamento e “estar direito.” Mas, uma vez admitida a
pode, como a expressão oral, ser a causa de equivalência, ela é aplicada, pela criança,
uma digressão. com um rigor dedutivo que parece tanto mais
É também ao nível do sentido que a idéia impertubável quanto ela é, ideologicamente,
pode ser alterada. Mas o sentido é uma zona menos justificável: a cortina suspensa, cujas
ampla, feita, em suas camadas inferiores, de pregas caem direito, é inteligente, mas não o
conjuntos verbais cujos termos implicam-se é de outra maneira. Ora, enfim, a analogia é
ou controlam-se entre si, de maneira quase ligada às classificações entre objetos que são
automática e gradualmente, em direção aos necessários ao exercício do pensamento, e a
níveis superiores, de significações mais mó­ contaminação ou a digressão fazem-se entre
veis e mais livremente adaptáveis às inten­ espécies vizinhas: o que pertence ao homem
ções originais do pensamento. A região mais é atribuído aos animais ou vice-versa. Ela
profunda é particularmente povoada por pode tam bém ter causas mais subjetivas e
pares verbais. Seus termos são palavras que, operar confusões ou trocas de motivos em
de algum modo, tiràm seu sentido uma da razão de afinidades afetivas, quer habituais,
outra, por contraste ou como complemen­ quer acidentais: assim é a contaminação entre
tares. E assim que dormir-acordar, dia-noite, a ponte e o medo: “a gente atravessa porque
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
a gente tem medo.” A impressão penosa que
acompanha o ato é, contra toda lógica, dada
como seu motivo. Há digressão, ao contrário,
quando o medo, inconfesso, que a idéia da
noite inspira na criança, toma-se na seqüência
do discurso, o medo de seu irmãozinho ten­
tando andar: substituição de motivo e substi­
tuição de pessoa.
INSUFICIÊNCIA
DE DISCRIMINAÇÃO INTELECTUAL:
AGLUTINAÇÃO E DIFLUÊNCIA
Além de suas causas comuns, a contami­
nação e a digressão fixam-se no mesmo es­
tado difuso do material e das operações in­
telectuais. Entre as diferentes representações,
assim, como entre os com ponentes intrínsecos
de cada uma, não há nem delimitação, nem
coordenação. Nada vem se opor ao fato de
que um processo mental estenda sua área de
ação à custa de outros processos, quer com­
plementares, quer apenas simultâneos. Nada
também pode fazer com que um seja redu­
zido pelo outro. Nada pode obrigá-los a se
confrontarem com seu objeto ou com seu
objetivo, com a realidade, nem mesmo com a
intenção de onde emanavam de iriício.
Dois efeitos inversos podem ser devidos
a essa inaptidão diferenciadora: o encontro
ou a mistura por um lado, e a resistência dos
temas entre si. De qualquer modo, a unidade
de tema ou de representação é, para o sujeito
que pensa, indispensável. Mas como ela não
pode fazer-se por estruturação adaptada do
campo intelectual, por integração ou seleção,
parece-nos que a criança tem um pensa­
mento confuso ou discordante, sem variedade
ou descontínuo. Face a conjuntos barrocos,
persistência irredutível de imagens ou de
locuções, com o sé observa em certas mani­
festações patológicas: absurdos rebuscados
das esquizofrenias, embolias ideativas ou
verbais de certas lesões cerebrais que consti­
tuem um obstáculo à formulação imaginativa
ou falada do pensamento.
O discurso sem nexo está muito próxim o
da persistência. A resistência do tema em
andamento dificultando o que deveria com­
pletá-lo, disso resultam freqüentes elipses.
Uma redução insuficiente de um tema por
203
outro ocasiona a alternância deles. O curso
embaraçado do pensamento é favorável aos
subterfúgios, que lhe fazem esquecer, re­
pentinamente, sua direção primeira. Contra­
dições de que a criança tem dificuldade para
se aperceber, de que ela custa a se livrar são,
freqüentemente, o resultado desses encon­
tros entre termos inconciliáveis, que podem
quer se conglomerar, quer se opor, quer se
substituir entre si. Ela parece ser, com
freqüência também, de uma dedução lógica
que estenderia, impertubavelmente, a ob­
jetos díspares uma mesma definição.
Essa extensividade de um tema, cuja
difusão não é detida por nada, está do lado
oposto da generalização e da dedução con­
ceituai. Não ésistematização, mas difluência.
Em vez de caracteres estritamente escolhidos
e combinados de maneira a fazer com que se
encontre o semelhante nas coisas, tem-se a
aglutinação do dispare sob a rubrica do
momento. A criança assiste à fusão ou â
sucessão de temas consecutivos ou concor­
rentes. Ela parece admitir a coerência ou a
continuidade dos mesmos. Mas o que ela
exprime, são m uito mais opiniões extem­
porâneas e variáveis do que convicções. Ela
não supera o plano das puras representações
pelo da subordinação delas ao real. Ou me­
lhor, ela ainda não distingue representação e
real. Portanto, ela está totalmente inapta para
o jogo dashipóteses, do pensamento suspen­
sivo diante do objeto. É a representação
momentaneamente mais favorecida que
prevalece sobre as outras, quer absorvendo-
as, quer substituindo-as. Ainda não pode
haver hierarquia entre o possível e o cons­
tatado, pois ainda não existe, na criança, o
poder de manter as representações distintas
entre si e de escolher as que devem ser
integradas ao sistema dos fatos e das relações
reconhecidas com o con stan tes.
O papel essencial da diferenciação no
ato intelectual encontra seu eco em numero­
sas teorias. É através do poder de análise,
atribuído ao córtex cerebral por Pavlov, que
o mesmo explica a possibilidade de criar
reflexos condicionais estritamente ligados,
não apenas a um certo gênero de excitações
sensoriais, mas a uma nuança ou um grau
perfeitamente determinados dessa excitação.
204 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Do mesmo modo, em sua tentativa para ex­
trair do ato intelectual o que ele tem de funda­
mental fora de toda técnica, de todas as con­
dições ou de todo material, por menos espe­
cial que seja, Spearman chega à conclusão de
que ele é, essencialmente, um ato de discer­
nimento. Na interpretação que Adrian dá das
correntes de ação, registráveis na superfície
do córtex cerebral em período de vigília, mas
fora de todo processo, seja perceptivo, seja
intelectual, tratar-se-iam de ondas síncronas
entre si e que respondem ao dinamismo global
dos elementos nervosos em estado de alerta,
mas ainda não ocupados. Se elas se tomam
imperceptíveis aos nossos meios de mensu-
ração assim que um ato mental se produz, é
porque, simultaneamente, se produziria uma
diferenciação dessas ondas que dissociaria a
massa das mesmas. Uma outra concepção
ainda, onde o ato intelectual levaria a um
diferenciação, é a da G esltatí, As estruturas,
de onde resultam os conjuntos que realizam
o feliz agrupamento que dá à situação exte­
rior ou mental sua representação adequada
ou sua solução, são um colocar em forma de
elementos, que são, desse modo, separados
da massa indistinta, como que sobre um fun­
do de circunstâncias, de impressões, de pos­
sibilidades objetivas, imaginativas ou con­
ceituais, que permaneceram insignificantes.
A insuficiência, que explica a contami­
nação assim como a digressão, é exatamen­
te a inaptidão para extrair da massa, onde eles
mergulham a cada nível da atividade psi-
comotora, verbal ou mental, os elementos
que o processo intelectual exigiria; é a in­
capacidade desse processo para ordená-los
em figuras dotadas de coerência interna e
mútua, de tal modo que, por seu desenvolvi­
mento e sua progressão, elas pudessem reali­
zar as respostas que convêm às intenções e
aos objetivos do pensamento. Na contamina­
ção, esses elementos misturam-se uns nos
outros. Na digressão, eles se dispersam e frag­
mentam o ato intelectual. Esses dois efeitos
contrários, resultantes de condições seme­
lhantes, ficam próximos com uma freqüência
grande demais para não serem fases inter­
mitentes e variáveis cio esforço intelectual.
Mas, certas disposições podem favorecer
mais a um do que a outro.
A contaminação parece, sobretudo, li­
gada ao embaraço e como que ao entrave
produzido por dois elementos, que se apre­
sentam simultaneamente no aparelho men­
tal, em vez de um suceder ao outro ou ser
eliminado por falta, ao mesmo tempo, de
interdiscrim inação e de distribuição no tempo.
Quanto à digressão, ela parece ser, habitual­
mente, devida à preponderância do subjetivo
sobre o objetivo. É, com freqüência, quando
o objeto da representação suscita uma reação
afetiva que se produz uma digressão. Uma
emoção a favorece, atenuando as distinções
mais familiares, que distribuem, em volta da
pessoa, aquilo que a toca sem fazer parte
dela mesma, inclusive a distinção do eu e do
outro, que o contágio das emoções sempre
tende mais ou menos a suprimir.
Na criança, a invasão constante do ob­
jeto de seus interesses momentâneos, onde
se unem intimamente, ao verdadeiro desejo,
o simples jogo de suas atividades funcionais
e a força de seus automatismos não controla­
dos, faz da digressão uma manifestação das
mais freqüentes. A digressão é, com muita
freqüência, constituída de reminiscências,
onde o objeto da representação desaparece
diante da pessoa e onde são abolidos, em
benefício do instante presente, os quadros
mnemônicos, as referências graças às quais
as lembranças mantêm sua individualidade.
Desse modo, as condições próprias da di­
gressão juntam-se às condições comuns do
sincretismo infantil. É um confusionismo
generalizado, onde os temas da represen­
tação, assim como os fatores elementares do
ato psíquico, insuficientemente diferenciados,
misturam-se, quer no mesmo momento, quer
em sua sucessão, fundem-se, ou altemam-se,
ou justapõem-se, nesse estado misto de as­
similação e de ignorância mútuas que a
ausência de relações definidas ocasiona.
COERÊNCIA E DIVERSIDADE:
A TAUTOLOGIA E A FABULAÇÃO
Ao esforço intelectual da criança, ofere-
cem-se duas direções - a da diversidade e a da
coerência - que devem, mais tarde, coincidir
para estender o campo do conhecimento,
mas que não chegam, no início, a se unir.
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
Uma leva a criança através dos aspectos
variáveis das coisas, a outra a obriga a nelas
descobrir algo de constante, quer permita
reduzir as mudanças ou as diferenças das
mesmas a relações determinadas. Mas é-lhe
preciso, para isso, conseguir ultrapassar os
dados brutos da experiência ou da tradição.
De outro modo, ela pode apenas seguir a
sucessão das coisas ou constatar a identidade
de cada uma consigo mesma.
Contudo, são duas vias que a encami­
nham para um início de explicação. A tau­
tología tem graus. Ela parte de um simples re­
conhecimento mais ou menos intuitivo e con­
fuso, depois ela opõe, ao objeto, sua imagem
ou seu conceito. No intervalo, ela se torna
uma disciplina, uma tentativa de delimitação
rigorosa. Por seu lado, a sucessão de um
relato ou de uma descrição é uma amplifi­
cação, que pode tender a preencher lacunas
reais ou supostas, de modo a tomar verossím il
o que não parecia no início. Ela se opõe à
disciplina como uma licença ou uma com­
placência. Os dois procedimentos mergulham
suas raízes em tendências diferentes. Por um
lado, o gosto de reencontrar o já conhecido,
o habitual, o pessoal, sentimento que pode ir
até a deleitação íntima ou a exaltação estron­
dosa, como é visível, na criança pequena,
quando do retomo das mesmas coisas ou,
ainda, no cachorro, quando de seu retomo
aos mesmos lugares após algum tempo de
ausência, mas que pode, também exigir uma
atenção concentrada de seleção e de es­
crutínio. Por outro lado, um desejo de reno­
vação e de aventura, que poderia tomar-se
quer necessidade de evasão para fora do real,
de abertura forçada contra ele, quer investi­
gação estudiosas fora do conhecido ou do
imediatamente conhecível. Mas, na criança,
essa maneira de explicar limita-se, quando
muito, a acumular as circunstâncias de mesmo
plano que o fato a ser justificado e pode levar
apenas à fabulação.
A fabulação tem seus níveis. Ela pode ser
simples incontinência ideativa, como é fre­
qüente na criança e como os adultos tagarn­
ias dela fornecem o exemplo. As superfe-
tações de detalhes e de circunstâncias não
acontecem, então, sem um relaxamento na
seqüência das idéias, ou melhor, sem que
205
babee o nível das significações que encade­
iam o discurso, até fazê-lo degenerar em sim­
ples fuga das idéias, onde abundam as apro­
ximações puramente inúteis e os qüiproquós.
A fabulação pode ser uma espécie de diva-
gação através de analogias mais ou menos
justificadas e justificativas. Pode ser também
uma espécie de atestado pessoal, acrescido,
pelo narrador, às circunstâncias evocadas,
fazendo, de si próprio, a testemunha ou o
protagonista do que está narrando. A simples
representação recebe uma ativação subjetiva
que restabelece a confusão da imagem e da
coisa, da pessoa e do objeto, do eu e do outro.
O adulto ainda pode ceder mais ou menos a
isso, a criança torna a cair nessa situação tanto
mais facilmente quanto ela mal saiu dela. Ela
também pode entregar-se, com uma boa
vontade parcial, a afirmações onde pode­
mos, objetivamente, constatar apenas a mRo­
mania. E a imputação pode parecer-nos tanto
menos contestável quanto, com muita fre­
qüência, a criança tenta, visivelmente, de­
monstrar, contra toda evidência, que ela tem
razão. Mas não há nela limite preciso entre o
ato em si e o objetivo do ato, entre o jogo
funcional e a utilidade prática, entre as
diversões lúdicas e a obrigação.
A fabulação é, ela própria, um nível da
atividade psíquica e, como tal, apresenta um
conjunto de traços que se chamam e se con­
trolam mutuamente. O prazer de imaginar
está relacionado com uma grande fraqueza
de convicção. A criança não está ao nível da
crença, mas ao da fábula. Ela ainda não tem
um senso suficiente da objetividade, do que
existe fora de suas representações e pode
resistir-lhes, do controle que elas devem so­
frer. A explicação basta-se a si mesma, sem
verificação necessária. O fundamento do que
a criança afirma, do que ela imagina, não é
procurado nas coisas, de que ela não sabe
fixar, comparar, analisar as imagens, mas no
fato de imaginá-las assim. Ele não está nessa
coerência íntima consigo mesmo de onde
brota a certeza, mas na substituição total de
suas representações sucessivas uma pela
outra. Ele não é íntimo e pessoal, mas como
que emprestado. A credulidade substitui a
crença. A criança aceita a imagem ou a idéia
presentes, quer elas lhe tenham, aliás, vindo
206 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
espontaneamente ou do outro. Entre as duas,
ela não sabe distinguir, ou melhor, ela tem
necessidade de confundir. Enquanto ela não
souber conquistar totalmente sua autonomia
pessoal, o suporte das personalidades estra­
nhas permanece-lhe indispensável. Ela quer
manter com elas uma indiscemível mistura.
Ao mesmo tempo em que lhe faz falta o poder
de realizar plenamente o objeto, é-lhe pre­
ciso o assentimento do outro. Por muito tem­
po, ela permanece mais sob a dependência
do ambiente social do que do meio objetivo.
Ela acredita naquilo que acreditam em volta
dela. Também para acreditar em algo, ela
deve fazer com que os outros acreditem nis­
so. O segredo da mitomania, mesmo no
adulto, é procurar enganar o outro para
enganar a si mesmo. O que não é crível
toma-se crível pela ilusão partilhada. Assim
como o mistificador, que procura e repele, ao
mesmo tempo, a mistificação para si mesmo
projetando-a no outro, a criança está, perpe­
tuamente, a lançar para alguém a naveta de
suas ilusões para fazer delas uma verdade. É
verdade aquilo que é possível acreditar e
fazer acreditar.
Mas, esse nível inferior da crença não
acontece sem um nível bem baixo do com­
portamento social e intelectual. A parte de
jogo que ela supõe faz do outro um parceiro
que se trata de ter como bobo ou como
cúmplice. Donde uma mudança de tom à
medida que a intenção de iludir toma-se mais
consciente. Para impor ou surpreender, o da
bazófia; por cinismo, o da trivialidade; para
fazer desaparecer as distâncias com a vítima
ou o comparsa, o tratamento por você. Mas
todas essas ações são reversíveis. Um certo
grau de familiaridade com a criança a leva a
fabular, a se vangloriar, a afirmar, através de
seus embustes, a igualdade ou a superiori­
dade que ela se atribui em comparação com
o interlocutor. A criança pode, até mesmo,
considerá-lo tão sem importância que suas
pretensões mais pueris surgem, deixando
aparecer complexos, habitualmente escon­
didos, de satisfação pessoal ou de rivalida­
de. Com essa diminuição de controle sobre
si mesma, ela entrega-se a temas idiotas,
grosseiros, desconexos, que demonstram uma
evidente regressão intelectual.
Se a fabulação leva a manifestações ele­
mentares de pensamento, ela também pode
ser, não apenas o resultado destas, mas um
esforço para justificá-las, para resolver a inco­
erência delas, para dar-lhes um aparência de
verossimilhança. Contudo, a solidariedade
que reina entre todos os efeitos do mesmo
nível mental tom a o remédio semelhante ao
incoveniente. A fabulação explicativa pro­
cede, ela também, de um termo a outro, como
faz a fuga das idéias, sem ultrapassar a ligação
mútua dos mesmos. Ela passa, assim, ao acaso
ou segundo a necessidade, de circunstância
em circunstância, quer elas possam ou não
pertencer, todas, à mesma situação. Os traços
particulares alinham-se, à custa do conjunto.
As associações são menos dirigidas pelo
sentido do que por automatismos. Misturas
de circunstâncias que chamam uma a outra
ou que o meio mistura ao pensamento, atração
mútua de imagens, analogias e até mesmo
simples metáforas suscitam temas parasitas.
Pois a metáfora não é, para a criança, uma
simples locução. Ela conserva, ao mesmo
tempo que seu sentido de uso, seu sentido
literal, que substitui facilmente o pensamento
que ela acaba de exprimir. Sem cessar, nessa
idade, o vínculo lógico é dissolvido pelas
figuras do verbo, não estando ainda feita a
distinção entre a representação e as palavras
que traduzem. A fórmula é a coisa e vice-
versa. A criança crê na conformidade ne­
cessária, na Unidade de existências das mes­
mas. Ela também não cessa de atribuir a uma
o que reaparece na outra. Tudo o que a
linguagem comporta de antropomorfismo,
de imagens realistas ou místicas pode ser
considerado como tão verdadeiro quanto o
objeto de experiência, e a ele se mistura.
Freqüentemente, a fabulação parece um
simples efeito dessa confusão. Ela é a re­
pentina prevalência do aparelho verbal e de
seus desenvolvimentos sobre a idéia ade­
quada das coisas. Ela assimila o que é, para o
adulto, abstração símbolo ou simples ficção,
à realidade concreta.
A fabulação pode ser, assim, a atmosfera
habitual e como que natural da criança. Tudo
lhe é causa de fábula, e o adulto responde,
com freqüência, a suas curiosidades, através
de fábulas. Para a criança, a fábula não é mais
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
quimera do que ela é certeza. Seu espírito
evolui em uma zona intermediária, onde o
verdadeiro e fantasia não se opõem, mas
permanecem confundidos em uma espécie
de combinação funcional, que é a atividade
lúdica. É através dela que a criança pode
entregar-se, sem reserva, às solicitações
comuns de seus apetites e da ocasião, experi­
mentando, assim, da maneira mais diversa, o
material ao seu alcance.
TAUTOLOGIA
E PENSAMENTO DE RELAÇÃO
Como a fabulação é o diverso, alimento
do conhecimento sob sua forma mais ale­
atória, a tautología dá ao mesmo, que é o
fundamento do conhecimento, seu aspecto
mais terra-à-terra. O pluralismo puro e simples
das impressões ou das representações as faria
escoar como a areia. Mas, relacioná-las não
pode ser o resultado de uma simples agluti­
nação ou de uma coesão inteiramente
mecânica. A unidade deve se fazer num outro
plano. Ela supõe uma estrutura nova, que
faça dos termos associados um conjunto onde
cada um tenha, com os outros, uma espécie
de identidade. Entre todos, é preciso algo de
comum. Fazer de uns a explicação de outros
é reduzi-los ao mesmo. Mas esse mesmo deve
resultar de um desdobramento, que lhe per­
mita estarpresente, simultaneamente, noque
era distinto ou dividido. A função unificante,
que é a da compreensão, supõe uma ope­
ração de transferência: a substituição, dos
termos a serem unidos, por uma imagem
nova e, da simples aproximação dos mesmos,
por uma ordem em que eles estejam re­
lacionados. Mas o princípio de identidade,
necessário à formulação do pensamento, não
dispõe, na criança, das representações, nem
das relações que fariam com que o conheci­
mento saísse dele. Aplicando-se uniforme­
mente a suas impressões ou imagens suces­
sivas, ele pode apenas marcar uma adesão
consciente. Ele é o simples reconhecimento
da existência delas.
Essa identificação da impressão consigo
mesma não é, aliás, sem importância. Ela já
suscita uma relação onde existe, em poten­
cial, a do sinal com a coisa. Ainda pessoal e
207
subjetiva em sua realização presente, essa
relação pode, contudo, implicar, eventual­
mente, uma espécie de generalidade, pois as
impressões da criança registram-se, com
freqüência, sob a aparência de uma tradição,
onde termos de sua experiência já estão unidos
de maneira determinada. A criança está, em
sua presença, como que diante de tudo o que
a linguagem lhe traz: ela lhe procura a signi­
ficação. Utilizando-a como fórmula inten­
cional de identificação, ela toma consciência
de uma relação sancionada por outros. A
simples tautología a introduz, então, no mun­
do das convenções intelectuais. A novidade
que o simples redobramento A é A introduz
em sua vida intelectual é uma réplica, dada à
realidade subjetiva, para transformá-la em
algo admitido e reconhecível pelo outro.
A tautología pode, aliás, ser, na criança,
apenas a conseqüência de um vocabulário
ou de uma ideação pobres demais para res­
ponderem às suas necessidades de ex­
pressões. Face ao objeto, ela se sente pronta
a ultrapassar o que nele percebe de pura­
mente individual e como que fortuito, mas os
termos lhe faltam e ela pode apenas repetir
aqueles de onde ela partiu, sem chegar à
fórmula que lhes daria a significação de um
tipo, de algum modo essencial, ao qual seria
identificado o objeto real. Seu poder catégo­
rial, no que se refere ao real, é ainda muitíssimo
grosseiro para que ela saiba opor, em suas
tautologías, a imagem do gênero à do exem­
plar. Elas ainda não são classificações, porque
a criança continua a aderir demais ao concre­
to, ao particular, para ser capaz de tirar disso
o equivalente estável, a representação sus­
cetível de não variar passando de um objeto
a outro, quaisquer que sejam as diferenças
acidentais que se acrescentam às semelhanças
dos mesmos. Ela oscila, assim, em graus diver­
sos, entre uma necessidade e uma inca­
pacidade. A imagem que a criança se esforça
para compreender escapa e a obriga a recair
nos dados particulares e momentâneos, de
onde ela procurava erguer-se até aquela.
Nas lutas com essa dificuldade, as for­
mas de que a criança dispõe são, no início,
muito elementares: às vezes, ela se limita a
introduzir a palavra repetida através da pa­
lavra de ligação mais neutra: “o barco nada
 208 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
com os barcos.” “Os” еш vez de “o” indica,
contudo, uma mudança de papel ou de signi­
ficação. O ato de colocar no plural pode,
noutras vezes, bastar-se a si mesmo: “Por que
a pedra vai até o fundo da água? - São pedras. ”
Dar, ao segundo termo, a forma coletiva é,
evidentemente, isentar o primeiro de sua
singularidade. Isso seria o equivalente de
uma definição, se a criança se mostrasse capaz
de distinguir, entre si, as propriedades dos
objetos, para agrupar, sob cada uma, as
coleções correspondentes. Mas ela ainda está
longe disso. O desdobramento da coisa em
seu plural é apenas uma justificação empírica
do fato através de sua ocorrência habitual: a
freqüência não é a regra. O plural pode
também ser introduzido pela palavra “outros."
Assim, a origem do pano é uma remendagem
de pedaços de pano tirados de outros panos
que foram despedaçados. O plural assume,
então, como que um valor substancialista.
Mas a substância não ultrapassa o objeto
como algo que ele teria em comum com
outros objetos semelhantes. São objetos idênti­
cos a ele mesmo, realidades de mesmo plano
e que não podem servir para explicá-lo, visto
que eles deveriam, por sua vez, ser explica­
dos da mesma maneira e assim indefinida­
mente. A passagem do único ao múltiplo é,
ainda, um desdobramento que não exige
nenhuma transferência: a matéria do pano
permanece o próprio pano, em vez de ser o
fio e as operações, as transformações que ele
deve sofrer, entre muitas outras possíveis,
para se tomar pano.
Ó segundo termo da tautología pode ser
também um adjetivo tirado do primeiro. Ao
objeto, ele junta o que é próprio do objeto.
Aqui, ainda, ele indica a veleidade de ultra­
passá-lo, de reduzi-lo a uma semelhança espe­
cífica ou a um princípio de existência. En­
tretanto, ele não o coloca, finalmente, em re­
lação com nada mais a não ser seu próprio
conteúdo intuitivo.
Ele pode ser também um simples sinô­
nimo do primeiro. Mas a relação entre os dois
permanece um simples par verbal, no qual
eles podem, indefinidamente, mudar de lu­
gar, sem que um sirvar ao outro de interme­
diário com um conjunto constante de pro­
priedades ou de relações. Certamente, aqui, a
coisa libera-se do vocabulário, visto que sua
imagem faz desaparecerem as diferenças
deste. Mas, na mesma medida, a linguagem
nada acrescenta à tautología. Esta responde
às necessidades do pensamento, que se
exprime através de relações, mas permanece
encerrada na identidade concreta ou na
equivalência verbal, sem atingir a definição
conceituai, o fato geral, a regra.
Contudo, as tautologías da criança não
revelariam sincrestismo se, aos conjuntos fe­
chados sobre si mesmos em sua identidade
presente, elas não misturassem a identifi­
cação de termos, freqüentemente heterogê­
neos, mas confundidos na mesma intuição
sensível ou intelectual. Elas são a afirmação
formal da constância que é necessária ao
conteúdo do pensamento enquanto ele ope­
ra, mas esse conteúdo é de origem empírica
e pode registrar apenas ocorrências, enquanto
o pensamento não for capaz de aí apreender
relações. A tautología pode, portanto, consis­
tir em unir termos diferentes. E assim, acon-
tece-lhe de aproximar circunstâncias instru­
mentais que poderão se tomar a origem de
um desdobramento correto entre a causa e a
conseqüência. Mas o que manifesta sua ver­
dadeira natureza é o fato de que a relação dos
termos, qualquer que ela seja, permanece
indefinidamente reversível. Eles são, indife­
rentemente, a causa, a origem, a explicação
um do outro. E se o papel deles pode, desse
modo, inverter-se à vontade, é porque eles
participam da identidade do mesmo con­
junto sincrético. A relação expressa, se é
diferente da identidade, por exemplo causai,
parece mais dirigida pelos hábitos de lin­
guagem do que pela própria intuição causai.
A explicação circular na criança é, ao
mesmo tempo, simples justaposição e con­
fusão, porque os termos reunidos não têm,
entre si, outras ligações a não ser sua
ocorrência e sua identificação mútua. Sua ca­
deia pode alongar-se sem que se acrescente
nada à explicação. Assim, no circuito entre a
água da torneira e as nuvens ou no das
plantas e das sementes, a criança pode muito
bem interpolar intermediários mais ou menos
numerosos, dos quais a sucessão desordena­
da, as alternâncias injustificadas mostra bem
que ela sente apenas, de um para outro, certa
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
conformidade de existência ou certa seme­
lhança de natureza, mas que ela não discerne,
entre eles, verdadeiras relações. Éuma simples
passagem entre objetos de mesmo plano,
cuja série poderia ser prolongada indefini­
damente sem resultado. Eles são, como que
à vontade, confundidos ou impenetráveis
entre si, porque não passam jamais pelo pla­
no operatório. A tecelagem para o pano, a
evaporação para a água, a germinação para
as sementes, tantas etapas onde é preciso
ultrapassar os próprios objetos, para imagi­
nar uma mudança que justifica o ato de re­
lacioná-los, especificando suas diferenças e
levando essa diferença a um ato, que pode
muito bem ser um ato da natureza ou um ato
técnico, mas ao qual o espírito deve ser capaz
de dar sua representação, integrando a ela,
simultaneamente, a matéria sob sua forma
inicial e final.
A incapacidade da imaginação operatôria
na criança é posta em evidência muito bem
quando os termos reunidos formam não um,
mas dois circuitos, que se recortam sem terem
nada em comum, a não ser os termos a serem
explicados. A ausência total de integração
entre as duas séries em contato resulta da in­
coerência recíproca das mesmas. Entre as du­
as, não é imaginável nenhuma operação que
possa permitir assimilá-las. Sua aproximação
provém apenas de uma ligação termo a termo,
que faz de sua soma, não um conjunto, mas
um ajuntamento desarmónico. Essa etapa só
é ultrapassada no momento em que dois ter­
mos simplesmente contíguos podem ser, si­
multaneamente, relacionados com um ter­
ceiro de onde eles recebem como que uma
topografia ou uma direção determinadas. Suas
relações cessam, então, de ser pura e simples­
mente recíprocas e os ligam, ao contrário, a
uma ordem ou a uma estrutura que ultrapassa
a ambos. Sua posição cessa de ser indefinida­
mente reversível, seu papel alternante, sua
significação ambivalente. Mas esse resultado
supõe que o terceiro termo implique outra
coisa que as relações de cada um com cada
um, que ele introduza, entre eles, as dimen­
sões do espaço - se se tratam de posições, as
dimensões da substância ou da causalidade -
se se tratam das coisas e desua transformação.
209
No que era particular, e por causa disso
mesmo sem determinação rigorosa, é distin­
guido algo de homogêneo, sobre o qual o
diverso possa desenhar-se sob a fonna de
relações estritamente definidas. Através de­
las, organiza-se o que era o domínio da ocor­
rência empírica ou da analogia subjetiva.
Reduzir os objetos do pensamento ao ho­
mogêneo responde à necessidade, em que
ele se encontra, de reduzi-los a um certa
unidade, de neles descobrir a identidade
necessária à sua própria coerência. Mas a
redução ao homogêneo tem, como contra­
partida indispensável, o poder de imaginar
relações, estruturas diferenciais, que se re­
duzem às operações de que o homogêneo
pode ser o lugar ou a matéria. Toda vez que,
a um nível qualquer do real, opera-se a fusão,
no homogêneo, de realidades até então consi­
deradas como estranhas entre si, toma-se
necessário imaginar as operações pelas quais
podem ser explicadas suas diferenças ou suas
transformações uma na outra. É, portanto,
falso dizer que a passagem das coisas no
campo do inteligível, onde elas encontram
sua identidade fundamental, é uma espécie
de triste monotonia e de morte que substi­
tuem a diversidade da vida, como sustentam
os anti-racionalistas. Pelo contrário, a diver­
sidade que existia nas coisas sem ser com­
preendida toma-se diversidade e riqueza da
razão, que aumenta, proporcionalmente, seu
poder de combinação, de invenção, de comu­
nhão com as forças construtivas do universo.
Fazer o conteúdo da experiência passar,
simultaneamente, pelo plano do homogêneo
e do operatório, é fazê-lo passar do sincretis­
mo ao inteligível. É substituir essa mistura de
confusão e de dissociação, que é a represen­
tação puramente concreta das coisas, pelo
mundo das relações. Mas a descoberta das
relações não se faz no mesmo nível que as
coisas que devem entrar em relação. Ela su­
põe um novo nível onde possa operar-se a in­
tegração dessas coisas a uma nova ordem
funcional. Esta representa, ao mesmo tempo,
a redução das mesmas a uma medida comum
e o conjunto das operações por onde podem
ser postas em evidência as estruturas particu­
lares e as mudanças delas.
 LIVRO SE G U N D O
AS TAREFAS INTELECTUAIS
PREAMBULO
Os meios intelectuais de que dispõe a
criança começam por não estar no mesmo
nível das tarefas do conhecimento. Por mais
elementar que possa parecer-nos seu princí­
pio, estas são o resultado de uma evolução
histórica que durou milênios. Elas são dúpli-
ces: identificar os objetos segundo suas
semelhanças e suas diferenças; constatar e
explicar sua existência. Por um lado, a
representação e seus limites; por outro, as
relações de espaço, de tempo e de causalida­
de. Por mais prejudiciais que elas nos pare­
çam hoje, passaram-se longos períodos antes
que elas fossem dadas como o fundamento
de todo pensamento possível. Uma região do
psiquismo humano, anterior às exigências de
nossa razão, mostra-se povoada de mistici-
dade, de ritos, de mitos, de operações mági­
cas, de feitiços e de simulacros. As fracas
luzes que a etnologia e a lingüística podem
nela projetar fazem-nos assistir a surpreen­
dentes passagens entre pares, de que os dois
pólos são, eles mesmos, frequentemente
considerados como intercambiáveis ou
ambivalentes: o semelhante e o oposto, o
idêntico e o outro, a parte e o todo, o momen­
to e a eternidade, o lugar e a ubiqüidade, a
filiação e a imanência. Os vestígios dessas
confusões encontram-se, ainda, nas origens
históricas de nossa racionalidade e infiltram-
se nela sob a forma de veios mais ou menos
diluídos e disjuntos. Algo dos mitos subsiste
em Platão, e o esforço de Aristóteles foi o de
dar o estatuto deles às discriminações da
representação e da definição. Mais voltados
para o ato, os ritos prolongaram-se, inicial-
mente, na magia e na alquimia, antes de
chegarem aos procedimentos puramente
físicos da ciência.
Para a criança, não se trata, evidente­
mente, de passar novamente por nenhuma
dessas etapas, que desapareceram de sua
ambiência. Mas também ela deve transpor as
que se sucedem, desde o momento em que já
sabe reagir por condutas bem adaptadas às
situações reais, até aquele em que é capaz de
aplicar, aos objetos, representações ade­
quadas, ao mesmo tempo em que é capaz de
reconhecer suas condições de existência.
Assim como o pensamento através das eras, o
seu segue uma dupla orientação: constituir
para si um sistema ideal que lhe permita
identificar rigorosamente os objetos, compará-
los, classificá-los, em uma palavra, conhecê-
los; determinar as relações de que a existência
dos objetos, é o sinal ou o resultado, em uma
212 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
.palavra, explicá-los. O ponto de partida é o
mesmo para as duas, o que justifica as con­
fusões freqüentes que se produzem ao longo
de sua diferenciação.
Na constatação de um efeito ou de um
objeto estão implicados, ao mesmo tempo, o
reconhecimento de sua natureza e o de sua
presença, ou seja, da imagem específica, ou
individual, e da realidade. Esta não é, aliás,
uma etapa inicial. Constatar é imobilizar algo
das relações que variam, sem cessar, entre a
atividade perceptiva ou motora do sujeito e o
aparecimento sucessivo dos acontecimentos
ou dos objetos. No início, é às solicitações
diversas do meio sobre seus apetites, seus
automatismos, sua engenhosidade prática que
a criança se entrega. Sua parada diante do
objeto, não por ausência momentânea de
meios ou de desejo, mas para considerá-lo
como tal, para disso fazer um simples objeto
de curiosidade, marca seu acesso a uma forma
nova de atividade, onde a coisa cessa de ser
puramente sensorimotora e toma-se idéia. O
uso já pudera fazer, de certos objetos, ins­
trumentos aos quais se une a sua busca de
resultados mais ou menos previstos. Mas sua
identificação confunde-se com a rotina ou as
tentativas de que eles se tomaram o centro ou
a causa. Sua individualidade é kx>mo que
reabsorvida no ato para o qual eles servem.
Ao contrário, a estabilização do objeto-idéia
consiste, simultaneamente, em isolar a coisa
e em descobrir suas ligações no mundo
exterior. Isolá-la, para atribuir-lhe seus efeitos,
quer perceptivos, quer práticos, sob a forma
de uma essência que permita reconhecê-la
em cada uma de suas aparições, ou seja,
supô-la para reconhecê-la entre as seme­
lhanças e as diferenças das outras, Ela se
torna, então, representação mas, por causa
disso, abandona sua existência necessa­
riamente efetiva. É preciso, para restituí-la, a
esta última, religá-la ao que constitui realmente
a existência das coisas, ou seja, a presença
destas num sistema de lugares, de tempos, de
circunstâncias necessárias.
Essa evolução divergente do objeto,
em direção à sua representação e às suas
condições de existência, tende a dois resul­
tados inversos: imputar-lhe, sob forma de
qualidades, ou de propriedades, todos os
efeitos de que ele pode ser a causa; decompô-
lo em relações onde ele perde sua identidade
fechada e que lhe conferem a existência ape­
nas reduzindo-o a puras conjunturas de espa­
ço, de tempo, de fatores diversos. Essas duas
orientações do pensamento são, forçosa-
mente, complementares. Suas fases nem
sempre são simultâneas. Na criança, a identi­
ficação parece um pouco mais precoce. As
perguntas que ela faz sobre o nome dos
objetos precedem, ligeiramente, aquelas sobre
o lugar que eles ocupam. A denominação não
é simples curiosidade de vocabulário. A
intervenção do vocabulário já supõe a aptidão
para colocar uma imagem distinta sobre o
objeto denominado; ela ajuda, aliás, a fixá-lo
em seu isolamento individual ou específico;
ajuda, até mesmo, a isolá-lo, aplicando-lhe o
modelo de distinções ideológicas implicado
por cada palavra de uma língua. Quanto às
perguntas de lugar, elas atestam, ao mesmo
tempo, que a criança é capaz de manter a
representação do objeto em sua ausência,
mas também que ela reduz a ausência dele a
um simples deslocamento e que, sob certas
condições de lugar, ela pode afirmar sua
persistência.
Os dois sistemas de representação e de
relação apresentam duas etapas fundamen­
tais. A primeira é, no campo da representação,
um simples enunciado das coisas, descrição
ou relato; no campo das relações, uma simples
constatação de presença em tal lugar e em tal
momento. A segunda é a definição, por um
lado, a explicação, por outro. A definição,
que transforma a representação em classes
definidas, com exclusões mútuas, ajustamen­
tos sistemáticos. A explicação, que justifica a
existência ou a não-existência através da
causalidade, ou seja, através da necessidade
que une determinadas conseqüências a deter­
minadas condições.
Entre os dois sistemas, pode haver
 PREÂMBULO
contaminações ou trocas: contaminação, o
fenomenismo, por exemplo, que é um recuo
da causalidade para a simples descrição e que
reduz a explicação causal a uma simples
narrativa de existência; troca, por exemplo,
da causalidade à representação, a propri­
edade, que imputa à coisa, sob forma de
qualidades, os efeitos que resultarão de sua
presença em um certo conjunto de presenças.
Da representação à causalidade, o finalismo
que descreve certos arranjos de causas e de
efeitos, mas que atribui ao conjunto deles o
poder de produzir-se, ele próprio, sob a
influência de intenções obscuras ou de um
decreto providencial. Também acontece que
certas etapas do conhecimento pareçam
conduzir, como em espelho, as primeiras
confusões da representação e da existência.
Por mais longe que se possa remontar,
a imagem só parece, inicialmente, poder
mentalizar-se através do simulacro ou da
efígie, associados à invocação oral. O objetivo
é fazer existir realmente o que é reproduzido
sob forma concreta, provavelmente, mas no
estado de simples representação. Etapa sin­
crética onde permanecem intimamente mis­
turadas a expressão, a imagem e a existência
das coisas. Nesse período mítico, a repre­
sentação parece dever prevalecer sobre as
discordâncías de tempo e de lugar, como se
elas não fossem as coordenadas rigorosas de
cada existência, mas contingências inde­
terminadas que seriam modificáveis à von­
tade. Quando acaba se operando a separação
da imagem e da ação, logo que se desen­
volvem, freqüentemente com uma espécie
de hostilidade recíproca, por um lado, o
sistema especulativo das representações,
classificadas em gêneros, em espécies e
distribuindo as coisas em categorias bem
ordenadas, por outro lado, os corpus de
práticas e de receitas supostamente capazes
de transformar o real, cada um dessas duas
orientações conserva, por muito tempo,
algumas pretensões ou procedimentos da
outra. À classificação das coisas é, com
freqüência, imputado um certo poder de
213
produzi-las, ou melhor, é à essência delas
que se queria misturar a existência como um
de seus atributos. Por seu lado, a magia ou a
alquimia não se limitam a realizar conjunturas
de elementos e de operações físicas, mas é
preciso que, no momento supremo, inter-
venha o ato ideal que traduz e deve tomar
eficaz uma fórmula consagrada.
Mais tarde, a distinção parece afirmar-
se entre as ciências operatórias, como a física
ou a química, e as ciências descritivas, como
são certas partes das ciências naturais ou das
ciências sociais. Contudo, a descrição, que
não pode, em si mesma, implicar a explicação
causai, pode esforçar-se para reencontrar a
causalidade, duplicando as imagens que ela
classifica, entre si, de um estatística, simples
constatação de existência, mas cifrada e que
permite, assim, reconhecer em que medida
elas poderiam condicionar-se bem entre si,
ou seja, aparecer como fatores mútuos de
existência. Em compensação, acontece à
própria física de ter que se concentrar em
simples constatações estatísticas, na impos­
sibilidade em que se encontra de determinar
as relações individuais dos elementos pre­
sentes. E até mesmo, para cada elemento, a
determinação simultânea de suas relações
com as duas coordenadas essenciais da
existência, seu lugar no tempo e seu lugar no
espaço, onde tornar-se impossível, como no
período da indeterminação sincrética. Mas,
no intervalo desses dois momentos, é o saber
humano que se interpõe.
Talvez o paradoxo se tornasse menos
pertubador se a ordem do espaço e a do
tempo fossem consideradas, não como um
dado fixo ou a priori quer do universo, quer
da razão, mas em sua história, em sua evo­
lução, nos fluxos e refluxos de sua diferen­
ciação. Elas devem ser perpetuamente ajus­
táveis aos objetos que o mundo propõe à
razão. Para a criança, elas não respondem a
noções evidentes logo de início. Provavel­
mente, a percepção as têm em potencial mas,
às percepções, é necessário acrescentar uma
ordem de noções que se referem a outra coisa
214 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
.que a cada percepção particular. É preciso
ultrapassar as coisas para imaginá-las e para
explicá-las.
É o que aparece muito bem nas
tentativas âs quais a criança deve se entregar
para estabilizar o conteúdo de suas repre­
sentações e para reduzir, a relações estri­
tamente definíveis, a existência daquilo que
é. Segundo os objetos, seu esforço é mais ou
menos lento. Aqueles que estão menos ao
seu alcance, ou que causam problemas cujos
dados não entram nos dados da experiência
corrente, sofrem um grande atraso. Em relação
ao que é imediata e completamente coisa
para as atividades da criança, eles podem ser
chamados de as ultracoisas. Sob esse nome,
eles fornecem alguns exemplos destinados a
confirmaros capítulos que serão, em primeiro
lugar, consagrados à representação das coisas
e à explicação do real.
 PRIMEIRA PARTE

A REPRESENTAÇÃO
DAS COISAS
 C a p ítu lo ï
O INVENTÁRIO
Iе О Pees amento Descritivo
Inicialmente associada às coisas através
de seus movimentos, seja porque ela insira
entre elas suas próprias forças, a fim de
modificar as relações ou as formas das
mesmas, seja porque ela faça, de seu próprio
corpo, o campo de sua atividade, acomodando
sua atitude à presença das coisas, procurando
reproduzir algo delas, assemelhar-se a elas,
imitá-las, a criança não poderá opor-se a elas,
como objetos distintos de si mesma, senão
por meio de imagens de onde sejam, gra­
dualmente, eliminados os elementos sub­
jetivos. Mas a imagem permaneceria estranha
ao objeto, ou melhor, ela não teria podido
nascer nem se constituir um conteúdo de
realidades consistentes se, das mais concretas
às mais abstratas, ela não se encontrasse
combinada a atos ou a situações efetivas, de
que ela cònservaria determinadas circuns­
tâncias ou determinados traços particulares,
os mais próprios para fazê-las reviver. Cada
nível incorpora-se no seguinte, mas nele
permanece latente. Ao mesmo tempo, a
imagem sempre se fixa mais a seus meios de
expressão ou de evocação, ou seja, aos sím­
bolos e resume-se nisso mais ou menos
completamente.
A DESCRIÇÃO GESTUAL
Os símbolos, que acabam tendo, pratica­
mente, seu lugar nas significações que o
pensamento do homem constrói para além
de cada situação ou de cada objeto, derivam,
em parte, dos atos através dos quais se ope­
rava a passagem concreta da coisa à imagem.
O gesto, após ter sido complementar da coisa
a ser modificada, tomou-se complementar da
coisa a ser expressa. O pensamento parece
muito bem ter sido mímico, antes de ser
falado. Da mesma forma, ele passou, em
seguida, por todas as etapas ou formas da
descrição mais ou menos literal, esperando
distribuir a realidade conforme ele saiba
descobrir nela propriedades que explicam as
ações das coisas entre si. Traços dessa evolu­
ção podem ser observados na criança. A
menos que se olhe para ela, é, por vezes,
impossível compreendê-la, pois as palavras
que emprega são puramente demonstrativas.
Elas anunciam, chamam a atenção, mas são
vazias de qualquer conteúdo representativo.
É o gesto que lhes faz as vezes. A regressão da
linguagem, no afásico, põe em evidência os
mesmos graus. A interjeição, o chamamento,
o gesto sobrevivem nele, muito freqüente­
mente, à denominação e, bem entendido, à
explicação, senão sempre ao circunlóquio ou
à tentativa de descrição.
B...ère 6; “São grandes as ondas? - Assim
(braço estendido horizontalm ente). - Como
elas fazem? - Assim (reptação da m ão)"
A. A...dre 6; “De que tamanho é a lua? -
Assim (gesto circular m arcando a dim ensão
de um prato grande)"
218 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

G... ain 6; “Como o sol? - É com traços assim contrária, pode também tomar-se o instru­
(faz, сот о dedo, movimentos сото se traças­ mento de seu aparecimento.
se raios).” Conseqüências devem ser tiradas disso,
L...et 6;l/2 “O Sena se mexe? - Não, - Se você para os surdos-mudos por exemplo. Uma
põe uma rolha no Sena, ela fica no mesmo pretensão absurda e vã consiste, por vezes,
lugar? - Fica, depois ela sobe assim (fa z seu em impedir-lhes o uso dos gestos, que lhes
dedo ir de cim a para baixo e vice-versa).” são de uma tal necessidade prática intelec­
tual que dois surdos-mudos não podem es­
O gesto aqui, refere-se a certos modos tar frente a frente sem improvisar uma lin­
ou movimentos das coisas. Ele não as enun­ guagem e que as próprias pessoas que po­
cia. Não é um meio de evocar a imagem dem ouv ir, em contato habitual com um
delas, de substituí-las. A criança limita-se a surdo-mudo, nunca podem fiscalizar-se o su­
descrever o objeto que ela escutou nomea­ ficiente para não acompanhar suas palavras
rem. Seus gestos não são uma linguagem, com uma mímica que, com freqüência , so­
como podem ser nos surdo-mudos, como zinha é compreendida . O motivo dessa in­
puderam ser em certas fases muito remotas terdição seria o de readaptar o surdo-mudo
da humanidade. Eles não ocasionam, por­ à sociedade dos que ouvem obrigando-o a
tanto, as mesmas dificuldades para exprimir 1er os lábios. As possibilidades dessa leitura
as coisas em conceitos ou em relações. Eles são, de qualquer modo, muito limitadas. Se
não ocasionam os modos de pensar que Cu­ ela representasse, verdadeiramente , tudo o
shing assinalou, em povos primitivos, como que o surdo pode receber de sua relação
os vestígios de “conceitos gestuais.” O que com as pessoas que o cercam, seu desen­
eles marcam, tanto na criança quanto no afá- volvimento intelectual e sua própria socia­
sico, é uma pobreza , uma inércia de voca­ bilidade seriam terrivelmente atrofiados. O
bulário, causa ou conseqüência, em graus va­ que falta aos surdos-mudos são os meios de
riáveis , de uma certa incapacidade para de­ expressão, com todas as limitações mentais
compor a imagem concreta em termos, noções que podem disso ser a conseqüência. Longe
ou comparações que destacam, da coisa, seus de entravar suas necessidades de expressão,
diferentes traços, para deles fazer o traço de sob qualquer forma que elas possam se ma­
união com outras coisas. nifestar, conviria, ao contrário, estimulá-las.
A designação gestual permanece, por­ Não há nenhuma dúvida de que seu sentido
tanto, longe de toda elaboração conceituai. da expressão seria desenvolvido e abriria-
Mas ela poderia estar na origem de uma re­ lhes um acesso muito mais amplo aos outros
constituição gráfica com as esquematizações modos de expressão, inclusive o dos lábios.
que se seguem.Evoluindo, ela poderia, por­ De um para o outro, fariam-se comparações,
tanto, tornar-se o meio de reconhecer e de execeria-se uma emu-lação ,uma estimulação.
assinalar sem elhanças. Eis aí, de fato, um ca­ Longe de obrigar a linguagem gestual dos
minho onde a criança se lança bem facilmente, surdos-mudos a ser clandestina, longe de re­
desde seus esforços para reproduzir, através legá-la aos empregos mais brutos e , às ve­
de gestos ou atitudes exageradas ou conven­ zes, mais baixos, seria preciso ajudá-la a se
cionais, o que a choca ou a diverete no outro, desenvolver, estudar todas as sua possi­
até os grafitis e os desenhos, que se fixam bilidades, se necessário, constituir comissões
muito rápido em figuras estereotipadas para de pesquisas e de experiência, onde colabo­
cada categoria de objetos. Assim, mesmo a rariam surdos-mudos e mímicos. Pois não se
descrição puramente gestual, ao mesmo tem­ trata de transferir a linguagem oral para os
po em substitui a fórfhula verbal ou concei­ dedos, como fazia o padre de L’Épée, mas
tuai ainda inutilizável e é-lhe, de algum modo, exigir, do próprio gesto, todos os seus po-
 O INVENTÁRIO
deres de expressão. Elevada a essa dignida­
de, a linguagem gestual se tomaria uma lin­
guagem que teria sumas regras esua sintaxe,
que, em certas circunstâncias, as próprias
pessoas que podem ouvir utilizariam. Tanto
ela poderia servir, ao indivíduo, para a com­
preensão das outras linguagens, quanto po­
deria, por comparação com elas, completar
nossos conhecimentos sobre as relações do
pensamento e da linguagem.
DO ESQUEMA AO INDIVIDUAL
A influência do esquema gestual ou de
seu sucedâneo gráfico é, freqüentemente,
muito parente na linguagem da criança.
C...in 6;l/2 “O que é a lua? - É um a
bolinha que parece com um homem.”
Faz-se a fusão da lua e do homem espon­
taneamente por meio dos círculos, for­
mas limites, simples, absolutas, às quais a
criança reduziria sua imagem das coisas, onde
ela inscreveria, de modo semelhante, coisas
dessemelhantes? É ela a simples reminiscên-
cia das imagens que, favorecendo essa ten­
dência, o adulto lhe dá da lua como que de
um rosto? Pouco importa: sugerida ou es­
pontânea, essa esquematização entra, ime­
diatamente, nos procedimentos de expres­
são da criança.
Aliás, não é porque ela não seja, in­
versamente, capaz, a propósito de um objeto
determinado, de diferenciar-lhe a forma par­
ticular. Ela vai, alternadamente, da forma sim­
plificada, convencional, para a forma per­
cebida. Assim, a descrição faz-se, ao mesmo
tempo, por si mesma e sob a influência de
atividades redutoras que a ultrapassam.
M...ard 7; “Como é um ovo? - É oval. - E
o que mais? - Um pouquinho redondo. - E o
que mais? - É pontudo em baixo. - E o que
mais? - Tem um lado que épontudo e o outro
não é pontudo. - O ovo é mole? - Duro, a
casca.”
219
Desse modo, a criança parece operar,
por retoques sucessivos, para diferenciar o
ovo oval do redondo, ao qual ela começou a
compará-lo aproximativamente. Esse vai-e-
vem entre a forma elementar ou esvaziada de
suas particularidades, que a tomaria imprópria
para representar os objetos individuais, é a
descrição minuciosa de cada um é contínuo
na criança. É aí que está o papel da descrição
em sua evolução mental: não, propriamente
falando, a sobreposição, aos indivíduos, da
espécie e do gênero, mas algo de muito mais
primitivo, a aprendizagem de estruturas mais
ou menos complicadas, ou heterogêneas,
que permitem que a criança oponha, suces­
sivamente, o que é informe ao que se converte
em uma forma limite, depois à forma limite de
outras estruturas, que se distingüem dela por
algum acidente, e assim por diante, desde as
mais puras até as mais misturadas com ele­
mentos imprevistos. Essa diferenciação fun­
cional é, sem cessar, estimulada pelas ima­
gens heterogêneas que as experiências con­
cretas da criança fazem-lhe registrar das coisas.
A criança também passa, de um esquematismo
exagerado, a descrições exatas.
A...dre 6; “Vocé sabe o que é a lua? - Isso
fic a redondo e é aceso dentro.”
M...ard 7; “Como são as folhas embo-
loradas? - São am arelinhas. - Para onde vão
as folhas emboloradas? - Elas caem .- E depois?
- Elas são quase quebradas. - E depois? - F az
cinza.”
Por um lado, a indicação mais lacônica:
contorno e enchimento, um simples esquema ;
por outro, uma seqüência de transformações,
cada uma marcada por um traço minucioso.
A...aud 6; "Onde está o céu? - Ele é muito
grande, tem em todo lugar. - Mas não aqui. -
Elefica, às vezes, no pátio. - Como a gente o
vê? - É lá em cima. - Você não o vê daqui? - Do
pátio, a gente vê. - Como ele é? - Um pou­
quinho preto e um pouco de sol."
220 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
A descrição acrescenta, aqui, uma nota­
ção bem sutil do aspecto que um céu, meio
luminoso, meio nebuloso, oferece à noção
de sua ubiqüidade. Desse modo, ela está
sempre entre a impressão pessoal, ou o fato
particular, e o limite convencional, o esquema
usual ou fato banal, ora unindo-os, ora mais
subjetiva e ora mais conformista.
É dessa maneira que ela desempenha
seu papel, que é o de transpor a experiência
diretamente experimenta em termos que a
tornem igualmente válida para outros. Ela
não pode comunicar-se, a menos que adote
mais ou menos, por mais escrupulosa e literal
que seja, as formas da sensibilidade banal e
que encontre para si um meio de noções
comuns. Ela deve usar imagens e compa­
rações. Mas, sobretudo, ela supõe uma lin­
guagem ou gestual, ou gráfica, ou oral. Essa
linguagem é regulada por suas condições
próprias de existência e por seus meios de
execução. A descrição submete-se, portanto,
às exigências daquela, tentando, ao mesmo
tempo, adaptá-la a seus fins presentes. É um
jogo perpétuo de ações e de reações, que a
faz oscilar e a faz passar, sucessivamente, sob
a influência preponderante quer da expressão,
quer da experiência.
É por causa disso, aliás, que ela marca
um limiar importante na conduta intelectual
da criança. As relações desta com o real, onde
ela está mergulhada, não consistem mais,
apenas, em reagir às situações encontradas,
recompondo-as. A descrição atesta que ela se
tomou capaz de operar sobre representações,
de esforçar-se para colocá-las de acordo, ao
mesmo tempo, com suas impressões sensíveis
e com seu material corrente de imagens ou de
procedimentos. Donde, na criança, a fre­
qüência de seus desvios num ou noutro
sentido. Ora a descrição é desviada de seu
objeto por uma expressão mais fácil ou mais
sedutora. Ora ela parece estagnar-se, pela
incapacidade para libertar-se da impressão
original e para encontrar-lhe um equivalente
exprimível. Ora, enfim, ela pode prosseguir,
por simples invocação de detalhes entre si,
por mais insignificantes e estranhos ao es­
sencial que eles sejam. A descrição ainda não
é capaz de definir-se a si própria.
DESCRIÇÃO NARRATIVA
Um procedimento muito próximo, que a
crinça utiliza particularmente em suas
explicações, é a forma narrativa. Nesses caso,
são incidentes ou situações que se invocam e
se encadeiam entre si. Os relatos da criança
são, aliás, com freqüência, mais enumerativos
do que verdadeiramente organizados. As lo­
cuções que usa são as que se limitam a marcar
a sucessão: "e depois", "e então". Mas, mais do
que verdadeira sucessão, trata-se freqüen­
temente, de simples justaposição. Ela faz
também grande uso de "quando" ou "às vezes"
para introduziruma circunstância, cuja ligação
ao fato em questão pode ser das mais variáveis.
N...et 6; 1/2 “ O que que são as nuvens?
- É quando chove”
B...ère 6; “Às vezes, eu não vou na esco­
la. - Por quê? - Q uando eu fic o doente.”
A...dre 6; “Como os dentes crescem?
- Para crescer, quando a gente come bem "
G...ain 6; “Como o sol faz para dar calor?
- Q uando elefic a vermelho. ”
“Para que servem as nuvens? - É para
fa z e r a neve ca ire quando chove” (Embora
a forma da resposta tenha sido, inicialmente,
a que respondia à forma da pergunta, o
“quando” reaparece como que de maneira
incoercível.)
P...et; “Como você sabe que estamos
vivos? - Q uando a gente anda. - Seus olhos
estão vivos? - Estão. - Como você sabe? - É
quando eles se mexem. -... - Como a gente vê
que morreu? - Q uando o coração não bate
mais.”
D...ne 6; 1/2 “Como a gente pode fazer
vento com um leque? - Q uando a gente está
com m uito calor.”
Às vezesse rve para limitar uma afirmação
absoluta demais, para evitar conseqüências
 O INVENTÁRIO
definitivas demais. É a simples eventualida­
de oposta à necessidade. O pensamento da
criança move-se no contigente; ele não sabe
distinguir, entre si, as relações, nem, por
conseqüência, estabelecer relações fixas.
B...ère 6; disse que sempre vai passear
aos domingos: “Todos os domingos? - Ãs
vezes, eu não vou.”
A...dre 6; “O que os ratos podem fazer a
você? - Não m uita coisa, andam , às vezes, em
cim a dopé... e, às vezes, tem um rato, ele vê
a gente, ele vai para o cano, ele volta, ele
come porcarias, ele come tudo na valeta!’
O Sena “às vezes vai para lá e às vezes
para lâf (nenhuma corrente num sentido
determinado, nenhuma regra.)
“Д isso pode acontecer com m eu p a i às
vezes (morrer).” (Eventualidade talvez ne­
cessária, mas com data indeterminada.)
G...ain 6; “Quando toda a água do céu
caiu, como é que ainda pode chover mais
tarde? ...Será que não chove mais? - Não
senhor... e depois, às vezes, ela volta.” (Fato
de experiência oposto à conseqüência lógica.)
Anoitece para que se durma “O que é
que não deixaria que dormíssemos de dia? -
Ningúem. - Então, por que fica de noite? -
Porque, às vezes, a gente não está cansado de
dia, e quando a gente chega do trabalho, a
gente está cansado. (A associação habitual
do sono e da noite, dada, inicialmente, sob
formà de relação finalista e necessária, é, em
seguida, substituída por uma outra relação, a
do sono e do cansaço causado pelo trabalho
do dia. A substituição de um por outro é
operada por intermédio do “às vezes”, que é
um meio de relaxar o rigor ou a constância da
relação precedentemente expressa, nela in­
serindo uma relação conexa. Aqui, a conti-
gência, indicada por “às vezes”, não se apóia
sobre o que se segue, como queria a frase,
mas é dirigida para trás, para a relação a ser
corrigida, porque é, inicialmente, formulada
de modo absoluto demais.)
O vento, diz ela, vem dos países frios
221
“Por que o ar não fica nos países frios? -
Porque, às vezes, ele vai embora p o r todos os
lados.” (Aqui, ainda, o fato é oposto a uma
espécie de lógica elementar.)
Q uando tem, evidentemente, uma sig­
nificação temporal, mas a criança, com fre­
qüência, substitui as relações completamente
diferentes que a pergunta feita pode implicar
por essa significação. Essa relação de tempo
é, aliás, das mais elementares. Consiste em
uma simples coincidência de circunstâncias,
sem indicar, verdadeiramente, uma ordem de
dependência. Freqüentemente, os dois termos
que ela une podem ser interventidos à
vontade: "Chove quando fa z m au tempo" e
"Faz m au tempo quando chove”. E assim,
muitos outros exemplos. Q uando pode ser
cópula entre dois termos que não perten­
cem , essencialmente, ao tempo e pode marcar
uma simples conveniência, uma identidade,
uma associação de natureza inteiramente
indeterminada.
Acontece o mesmo com o “às vezes”. Os
contos de crianças começam com “Era uma
vez”. Eles estão, desse modo, bem posicio­
nados no tempo, mas através de uma fórmu­
la que dispensa posicioná-los em um mo­
mento determinado do tempo. "Uma vez”
não se inscreve em nenhuma série temporal.
É como que um tempo fora do tempo verda­
deiramente vivido pela criança, um tempo
sem referências possíveis. Do mesmo modo,
“às vezes” é um meio, para a criança, de
evadir-se, quando a proposição emitida pare­
ce estar em oposição com circunstâncias reais
ou incontestáveis. A diferença é que, ao con­
trário de “uma vez”, “às vezes” apela para
contingências que podem produzir-se no
plano da experiência real. “Era uma vez” é
uma locução de adulto para ser usada com
crianças. Mas a criança diz “às vezes”. Assim,
confirma-se que, dela mesma, ela não sabe
imaginar um tempo diferente do tempo
realmente vivido, como faz, ao contrário, o
primitivox. Ela permanece no plano concreto
(1) Ver De l'acte à la pensée.
222 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

das coisas. Está integrada ñas circunstancias, imoralidade podem ser sublimadas pela ex­
mas não sabe destacar-se delas para ordená- pressão estética e acrescentar-lhe a satisfação
las, reduzi-las entre si de modo a definir as mais refinada de uma dissonância resolvida.
relações específicas das mesmas. Ela opõe, à Nada disso ocorre nos relatos da criança,
regra, o eventual. Ela ainda não é capaz de ainda menos em suas explicações. As cir­
estabelecer, entre as circunstâncias que reú­ cunstâncias encadeiam-se, ou melhor, su­
ne, a unidade, o equilíbrio que delas fariam, cedem-se, sem constituir um conjunto onde
verdadeiramente, um conjunto, um todo ló­ estejam, finalmente, solidárias entre si. Parece
gico, explicativo ou apenas narrativo. Ela en­ que, de uma para outra, a criança mais ou
cadeia imagens e circunstâncias tais como menos perdeu a memória da totalidade das
elas estão ligadas em suas experiências ha­ mesmas e que só subsiste de cada uma,
bituais ou fortuitas, ou segundo associações embora tomada em bloco, seu ponto de
que o interrogatório lhe propõe. Elas não contato com suas vizinhas. E é precisamente,
têm, entre si, a espécie de proporção que se aliás, porque elas são, de maneira isolada,
observa nos relatos ou nas explicações do como que indivisas e globais que, de uma
adulto, cujo pensamento está sempre, de para outra, a passagem pode ser, suces­
maneira mais ou menos rigorosa, como que sivamente, uma associação diferente. Há sim­
em busca de uma equação, de uma equi­ ples transdução.
valência final entre os acontecimentos ou os
resultados de que se trata de justificar e as 2° A E n u m eração
circunstâncias ou causas enunciadas. Essa
equação, esse equilíbrio impõem-se em uma A enumeração é a forma freqüente sob a
simples seqüência de incidentes, a partir do qual se desenvolve o pensamento da criança.
momento em que lhes atribuímos uma sig­ Ela pode mover-se de imagem em imagem,
nificação. Ela pode, seguramente aliás, per­ de objetos em objetos, sem ter que ultrapassar
tencer a planos variáveis do pensamento, a experiência concreta das coisas. Desse mo­
conforme trate-se de explicações físicas ou do, ela pode aproximar-se da simples trans­
morais. dução, onde a razão de agrupar os termos da
As obras do espírito mais fantasistas, um série reduz-se, essencialmente, ao ato que os
romance, um drama não escapam a essa reúne um a um, podendo os motivos da apro­
necessidade. Ficaríamos insatisfeitos com uma ximação mudar de associação em associação.
obra literária na qual faltasse coerência entre Mesmo se ela já é um inventário intencional
as partes, entre o acontecimento para o qual de objetos, de acontecimentos, de atos que
tende e suas premissas históricas, psicológi­ parecem ter entre si algo de comum, ela ainda
cas ou morais. Há pessoas que se indispõem pode uni-los sucessivamente, segundo pontos
com uma história que termina mal, onde os de vista diferentes. Ela oferece, contudo, o
maus, por exemplo, triunfam. Se o mal vence, meio de controlar, através de exemplos, o
é preciso uma instância superior onde o sentido dado às palavras, num período em
equilíbrio se restabeleça sob forma quer de que a criança ainda não sabe defini-las com a
uma necessidade ligada ao destino, quer de ajuda de equivalentes ou pela indicação de
uma responsabilidade mesmo involuntária, qualidades, de efeitos, de causas, de cir­
quer de uma espera ou de uma esperança cunstâncias apropriadas. Procedimento esco­
compensadoras, quer apenas da resignação lar, é um método para ensinar significações,
ao fato consumado. Mas o plano moral não é para exercitar a aptidão conceituai da criança,
o único onde o equilíbrio possa se recuperar. 0 e para ensiná-la a agrupar os objetos por ru­
Por vezes, ele se restabelece através de invasão bricas, a ordenar essas rubricas entre si, con­
de um plano sobre o outro. Uma vilania, uma forme elas se estendam a objetos que têm em
 O INVENTÁRIO
comum qualidades mais particulares ou mais
numerosas. Assim, a enumeração apresenta
graus, e também falhas, que permitem medir
a flexibilidade e o rigor crescentes para onde
devem tender as relações que o pensamento
é capaz de contrair com as coisas.
A ENUMERAÇÃO DE ORIGEM
PERCEPTIVA E SENSORIMOTORA
A enumeração mais primitiva parece ser
a que reúne os objetos, não segundo qua­
lidades que lhes seriam próprias, mas con­
forme eles se refiram à atividade do próprio
sujeito e sejam “constelados” pelo que ele
pôde ou poderia efetuar. É, sob forma, fre­
qüentemente, de intenção, o equivalente da
lembrança sincrética, a qual agrupa circuns­
tâncias que não têm, entre si, outra ligação a
não ser a de pertencerem ao mesmo acon­
tecimento ou ao mesmo momento e a de
terem sido vividas no mesmo instante de
existência. Esse gênero de enumeração é o
que Goldstein 0. de Ps., 33, 481) encontrou
em afásicos. Os objetos não são reunidos
segundo a cor, a forma, a matéria, o uso,
como é fácil de obter, à vontade, com sujeitos
normais, mas na medida de seu emprego
eventual ao longo de uma situação pessoal e
particular. Uma doente evocava, na mesma
série, objetos díspares porque eram os que
ela teria levado consigo em viagem, ela não
sabia enumerar os objetos que se encontram
em uma cozinha, a menos que fosse levada,
pela conversa, a representar sua própria co­
zinha. É como se as palavras tivessem per­
dido o poder de evocar um exemplar qual­
quer das realidades de que cada uma é o
nome e de serem, elas próprias, evocadas
pelo conceito correspondente, mas é como
se elas permanecessem ligadas à imagem de
uma realidade particular, como é o caso de
um nome próprio. Uma outra doente não era
capaz de dar uma lista de animais, a não ser
dos que ela havia encontrado em um jardim
zoológico; a ordem em que ela os havia visto
era a ordem imutável em que podia citá-los.
223
Não conseguia lembar-se de nomes de pes­
soas, a menos que representassem, para si,
pessoas determinadas. Nesse nível, a enume­
ração é um decalque da experiência concre­
ta. A palavra ainda está absorvida na coisa. As
imagens monopolizam o pensamento, como
se ele fosse o simples filme da sucessão delas.
Muitas enumerações espontâneas na
criança pequena são desse tipo. Frequente­
mente, aliás, elas se confundem com a sim­
ples denominação dos objetos, seja porque a
criança os está reunindo efetivamente, seja
porque ela queria deles dispor, seja, apenas,
porque eles se chamem um ao outro na cena
que ela está vivendo em intenção ou em ima­
ginação. A enumeração é, então, apenas o
aspecto verbal da experiência em que a criança
encontra-se momentaneamente empenhada
por sua atividade sensorimotora ou pelo
desenrolar de suas representações. É a fase
da enunciação ou da formulação oral. A ex­
pressão verbal permanece, muito ainda, um
simples eco que se acrescenta ao ato, à per­
cepção ou à imagem, para se conseguir dirigir
o encadeamento das palavras pronunciadas,
e mais ainda, para exercer, entre elas, uma
escolha conceituai.
Ela é, contudo, um gesto de uma espécie
particular, apto a se apropriar de si mesmo e
a se desenvolver fora das situações ou dos
objetos que o motivam, atos e percepções
sonoras reagindo um sobre o outro. A criança
pequena entrega-se facilmente à atividade
vocal e verbal por si mesmas. Ritmos, modu­
lações, consonâncias, junções silábicas inspi­
ram-lhe ladainhas ou canções que a ocupam
durante longas pausas. Essas qualidades plás­
ticas da fala também não ficam sem ter sua
influência na seqüência das palavras que são
evocadas, na criança, em seu período de
atividade concreta onde o conceito ainda não
pode projetar nada a não ser sombras apa­
gadas e fugidias.
Se é possível compará-la ao afásico, cujas
palavras permanecem ligadas à sua atividade
pessoal, a criança pequena lembra também o
maníaco, pela influência que exercem, sobre
224 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
suas enumerações, tanto os objetos de suas
percepções presentes quanto os efeitos senso-
rimotores da linguagem. Suas associações so­
frem essa influência tanto mais facilmente
quanto elas escapam mais à de instruções ou
de temas puramente abstratos ou intelectuais.
Convidada a citar coisa que não es­
tivessem vivas, H...é 6; responde: “As árvores
(de que acaba de se falar). - E o que mais? -
As mesas. - E o que mais? - (ela olha ã sua
volta) A s cadeiras. - E o que mais? - Os
armários. - E o que mais? - As janelas.”
C...in 6; 1/2 “E coisas duras? - Uma mesa,
um a casa, cadeiras, um radiador, o teto, o
armário. - Mas fora dos objetos que estão
aqui? - Madeira, árvores. - E o que mais? - Os
postes telegráficos. - E o que mais? - A s cha­
m inés das casa. - E o que mais? - As janelas,
o teto da escola, o pátio, os m eninos e as m e­
n in a s- Como é que os meninos e as meninas
são duros? - Porque eles têm carne. Q uando
a gente morre, a gente mexe nos ossos e eles
quebram .”
A supressão do tema é, aqui, visível. É
para os objetos presentes ou perto dos lugares
onde se encontra a criança que retoma a
enumeração, mesmo após o convite para
procurar em outro lugar. Dos lugares, ela
passa para as pessoas que a cercam. Muito
mais em discordância com o tema “O que é
duro?”, ela cita, após objetos efetivamente
duros, “meninos” e “meninas”. Sua justificação
- “eles têm carne... eles quebram”- assemelhar-
se-ia, muito mais, a uma retificação. Não é,
literalmente, nem uma nem outra, mas uma
simples enunciação relativa às novas imagens
que ocupam seu pensamento.
INCONSISTÊNCIA
DO TEMA ENUMERATIVO
Essas associações frouxas, essas subs­
tituições quase total de cada representação
pela seguinte lembram bem “a fuga das idéias”,
freqüentemente descrita nos maníacos.
Mesmo retorno perpétuo aos objetos que
a circundam ou que pertencem a seu meio
habitual em G...el 7; “Qual é a forma da lua?
- Redonda. - E a forma do sol? - Quadrado'1.
- O que mais existe de quadrado? - Pedaços de
madeira. (Ao mesmo tempo em que dá essa
resposta ainda m uito imprecisa, a criança
passeia o olhará sua volta.)- E o que mais?...
- Uma tábua, um a cadeira, um quadro, um a
lousa (todos objetos que estão sob seus olhos.)
- E o que mais?... Uma coisa quadrada que
você conheça? - A parede. - E na sua casa? -
Uma tábua, um peso, cadeiras. - As cadeiras
são quadradas? - Não, senhor. - Então? - A
toalha de mesa. - Por que as cadeiras não são
quadradas? - Porque tem o encosto. - Que
forma tem o encosto? - Quadrado. - E a ca­
deira? - É cruzada (há, no aposento, cadeiras
dobráveis de ferro). - E na rua? - Umpedaçode
madeira, um pedaço defeno. - E o que mais?
- Um banquinho, a tábua onde se coloca o
medidor, um quadro, um quadrado. - O que
é redondo? - A lua. - E o que mais? - A
lâm pada (olhando a grande lâm pada de
vidro fosco de um refletor), o papel (de­
signando opapel estendido sobre um cilindro
registrador), os cestos, o aquecedor, um as­
sento de um a cadeira redonda, um a roda,
um a garrafa, um balde, um jarro (todos
objetos presentes, salvo os dois últimos)."
A fragilidade de evocação é manifesta
nesta criança. Se é convidada a deixar os lu­
gares onde se encontra por outros que ela co­
nhece, contudo, bem, os objetos que ela cita
inicialmente são dos que ela acaba de nomear
como presentes, ou então, são dos mais
insignificantes: “Na rua?- Pedaços de madeira,
pedaços de ferro”; e os objetos seguintes a
(1) Essa primeira resposta bem paradoxal explica-se
pelo jogo combinado de dois pares; o par-contraste re-
dondo-quadrado sobrepõe-se ao par lua-sol, de que ele
serve para diferenciar os termos, não aplicando, a cada
um, uma característica que lhe convém, mas por uma
espécie de operação algébrica, onde as relações próprias
a um dos pares são globalmente transferidas ao outro.
 0 INVENTÁRIO 225

levam para casa. A inconsistência das idéias R...ault 8; 1/2 “Diga-me coisas que são
manifesta-se a respeito da cadeira, cujo en­ pesadas. - Aspessoas, as baleias, as serpentes
costo é, inicialmente, excluído da ' forma (que ela acabou de citar a propósito do que é
quadrada, ou melhor, cúbica, que aquela forte). - O que mais é pesado? - As árvores
formaria sem este, depois citado como o que (anteriorm ente citadas a propósito do que é
há de quadrado na cadeira. A influência da vivo). - E o que mais? - As cadeiras (objetos
assonância parece, enfim, marcar-se na su­ presentes). - Como as serpentes são pesadas?
cessão “quadro, quadrado.” É o índice de - Porque elas são compridas. - E as cadeiras?
uma evocação mais sujeita às incitações sen- - Porque são de ferro. - Como a gente sabe
sorimotoras que à idéia do tema, a menos que que é pesada? - Porque a gente vê.”
haja sobredeterminação do tema evocado H...zé 7; “O que é pesado? - Os cabelos
pelas duas influências. (já citadosapropósito de “forte ’’) .- Como eles
são pesados? - Porque a gente não pode
G...in 7; “O que não pode ser aceso? - A carregá-los,-se a gente quisesse carregá-los, a
terra, o ferro, a serra.” gente cairia com eles. Nem os touros, nem os
elefantes, porque são pesados e depois eles
A assonância é evidente. Um outro efei­ atacariam; às vezes, eles em purram os car­
to, com muita freqüência aparente nas enu­ ros. Vacas, bezerros, bois. Eu sei disso agora
merações da criança e que parece contrário (todos esses anim ais, salvo os dois últimos, já
ao que os objetos da percepção produzem, é tinham sido citados a propósito deforte. " E n-
o retomo de palavras recentemente pro­ tre outras definições da força, tinha sido
nunciadas, mas a respeito de outros temas. dado o poder de carregar; ser pesado é não
Sua revivescência atesta a persistência latente poder ser carregado. Mesma noção, m as in ­
dos esquemas psicomotores, que têm tendên­ vertida).”
cia a se reexteriorizar mesmo fora de pro­
pósito. É uma marca de inércia, de lentidão Mesmo enquanto sobrevêm séries cujos
nas mudanças de acomodação mental e mo­ termos sucedem-se em razão de um termo
tora e, para empregar a palavra aplicada aos comum, é , com freqüência, difícil ver nelas a
epilépticos, de “viscosidade." Por causa disso, influência de uma qualidade, de uma defini­
manifesta-se uma outra forma de debilidade ção, de um plano categorias.
na evocação mental: a preponderância, so­
bre a ideação, da exteriorização verbal, a cau­
sa inicial desse desequilíbrio podendo ser a H...oux 7; “Diga-me coisas que são pesa­
fragibilidade da primeira, ou seja, a irreduti- das. - Um pedregulho, um a pedra. - E o que
bilidade da expressão, uma vez realizada sua mais? - Uma árvore. - E o que mais? - Uma
forma. As duas acontecem juntas na criança. garrafa. - E o que mais? - Umfogareiro a gás.
Essa revisvescência ou persistência de - E o que mais? - Um fogareiro a querosene. -
respostas recentes a respeito de perguntas E o que mais? - Uma lâm pada a querosene.”
novas ocasiona uma aparência de incoerên­
cia bem mais marcada que a influência das Os dois primeiros termos são sinôni­
percepções reais, onde há sempre uma apa­ mos, os dois seguintes díspares, os três últi­
rência de acordo, causada pelo ambiente mos unidos, dois a dois, pelas palavras foga­
comum, entre os dois interlocutores. Ao reiro e querosene, entrando o conjunto, ape­
contrário, as enumerações que a persistência nas muito aproximadamente, sob a rubrica
influencia podem ser inteiramente incom­ proposta. Assim, na mesma enumeração, ob­
preensíveis e injustificáveis para quem ignora servam-se o idêntico, o heterogêneo e simples
a conversa precedente. anéis, feitos muito mais de uma semelhança
226 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
verbal parcial entre termos consecutivos do
que de uma representação comum.
A coexistência do dispare e da seme­
lhança estrita, mas de uma semelhança estra­
nha ao tema indicado, são um sinal freqüente
da incapacidade conceituai na criança.
C. P...tit 6; “Os peixes enxergam? - Ah,
não!- Eles não enxergam? - Enxergam, mes­
mo na água. - Diga-me outras coisas que
enxergam. - Eu não vejo m uita coisa que
enxerga. Д serpentes (segue-se um a digres­
são sobre duas serpentes que a criança d iz ter
matado, sobre as lesmas, sobre as rãs que se
agarram quando saltam ). - Só os peixes e as
serpentes enxergam? - É - E você, você não
enxerga? - Eu enxergo. - E eu? - Também. -
Diga-me quem enxerga. - O seu G. (seu
professor), a professora, um a outra professo­
ra, doisprofessores, quatro professores, cinco
professores. Д m ais um a mulher, um ho­
mem. - Os pássaros enxergam? - Enxergam. -
As árvores enxergam? - Ah, não!Elas não têm
olhos.”
Aparecem séries duas vezes: na primei­
ra, serpente é, provavelmente, ocasionada,
segundo uma espécie de analogia, por peixe;
ela ocasiona lesmas, que ocasiona rãs, fican­
do esse conjunto bem heterogêneo. Na se­
gunda, a criança passa da pessoa que a inter­
roga para a de seu professor e, tendo enun­
ciado a palavra “professor”, ela se limita a
repeti-la, parecendo adicioná-la a si mesma.
Simples iteração verbal ou tentativa mental
de inventário? Em todo caso, a enumeração
desenvolve-se por si mesma, em termos estri­
tamente similares e sem adequação especial
com o tema da visão.
Entre esses dois extremos, da simples
repetição verbal ou sinonímica e do qual­
quer, podem aparecer séries homogêneas,
mas a definição, de que cada uma seria sus­
cetível, permanece como que exterior àquela
de que se trata de ilüstrar,
Da mesma criança: “Os peixes que estão
no Sena estão vivos? Diga-me coisas vivas? -
Rãs, gafanhotos, elefantes. - E o que mais? -
Um tigre. - Isso é tudo o que existe de vivo? -
É. - Você não está vivo? - Estou. - E eu? - Está.
- E o que mais existe de vivo? - Os leões,
pássaros, papagaios, corvos, galinhas, p ín -
tinhos, galos... um irm ãozinho, um a irm ãzi-
nha.”
Nessa enumeração, sucedem-se diferen­
tes séries: as feras, os pássaros, a família. Mas,
não sendo a rubrica própria a cada uma
manifestamente evocada por sua afinidade
conceituai com a rubrica-referência, é possí­
vel perguntar-se se, verdadeiramente, é como
rubrica que ela age ou se, muitos mais, a
passagem não se faz entre objetos que
agrupam certas ligações analógicas ou de
hábito. Uma espécie de dependência mútua,
de motivos variados, não desempenha, aqui,
um papel maior que o tema conceituai? A
mistura, nessa enumeração de grupos, contu­
do, reconhecíveis, permite supô-la.
C...in 6; 1/2 “Diga-me coisas que estão
vivas. - Um gato... epássaros tam bém ... um
papagaio, um cavalo, um cachorro, um a
gaivota, um burro, um lobo, um a águia, um
avestruz. - Como se chama tudo isso? -
Anim ais. - Só os animais estão vivos? - Têm
macacos, pessoas, um a macaca, um gorila!’
O que surpreende, aqui, é a comple­
xidade das séries entre si. Como segundo
termo, a criança parecia pronta a enumerar
pássaros, mas eles se distribuem em terceiro,
sexto, nono e décimo lugar. No intervalo,
intercalam-se o gato e o cachorro, o cavalo e
o burro, respectivamente em primeiro e quin­
to, quarto e sétimo lugar, embora eles pa­
reçam, dois a dois, constituir pares familia­
res. Ter-se-ia a impressão de que os termos
que têm alguma afinidade mútua são, de pro­
pósito, alternados com outros. Na realidade,
as associações em potencial devem ser, cada
uma, momentaneamente retardadas pela
inércia ídeo-verbal da criança, os termos das
 0 INVENTÁRIO
diferentes séries desempenhando, sucessi­
vamente, uns a respeito dos outros, um papel
de preenchimento. O tempo que elas em­
pregam para se completar pode medir a
debilidade da evocação. A aptidão aos agru­
pamentos analógicos não falta, contudo, a
essa criança. Ela parece opor, aos animais, os
macacos e as pessoas, traduzindo, assim, um
sentimento de diferença e de semelhança:
aparentemente, dos antropóides e do homem,
em oposição ao resto das espécies animais.
Mas essa distinção não tem, evidentemente,
nada de conceituai.
DA ANALOGIA AO CONCEITO
Um outro indício do caráter mais ana­
lógico que conceituai da enumeração, na
criança, é a admissão ou exclusão alternante
do mesmo termo sob uma mesma rubrica,
conforme mudem os que precedem.
R...ault 8; 1/2 “Diga-me o que é que
pensa. - Eu penso que vou ter um a poltrona.
- Você pensa? - Penso, às vezes, em algum a
coisa. - E eu, eu penso? - Não. - Como eu não
penso? - Têm vezes. - Diga-me o que é que
pensa. - As pessoas. - E o que mais? - Os
pássaros. - Como os pássaros pensam?... Em
que eles pensam? - Que eles vão fa z e r um
bom ninho. - Os peixes pensam? - Pensam. -
E as árvores? - Não. - E o carro? - Não. - E as
formigas? - Não. - E os elefantes? - Pensam. -
E os cachorros? - Pensam. - E as minhocas? -
Não. - E as aranhas? - Pensam. - E as moscas?
- Pensam. - E as formigas? - Pensam. - Você
não tinha me dito “não” agora mesmo? Elas
pensam ou não pensam? - Não.
Uma espécie de onda negativa tinha,
inicialmente, se estendido das árvores e do
carro até as formigas. Simples persistência?
Mas a onda positiva que se seguiu a partir dos
elefantes deixa-se interromper a propósito
das minhocas. A atribuição do pensamento
às formigas, contrariamente à primeira res­
posta, parece, portanto, devida especialmente
à sua analogia com as aranhas e as moscas
227
que precedem imediatamente na enumera­
ção. Não é, contudo, o conceito de inseto que
voga, visto que, à lembrança de sua primeira
resposta, a criança recusa, de novo, o que ela
atribui a espécies semelhantes.
Para explicar o disparate das enume­
rações, basta reconhecer o quanto as rubricas
que lhes conviriam têm pouco poder evoca­
dor e mesmo o quanto o sentido delas varia,
segundo os objetos que a criança agrupa sob
as mesmas.
D...aud 8; “O que tem nas árvores? -
Folhas. - Sempre têm folhas nas árvores? -
Não. - Como é que não têm folhas numa hora
e, em seguida, têm? - Porque o dia está bonito.
- Crescem folhas nas casas? - Não. - Por que as
folhas crescem nas árvores e não nas casas? -
Não é um a árvore. - Existem outras coisas,
onde crescem folhas, que não são árvores? -
Nas cerejeiras, nas macieiras, nasameixeiras.
- Mas isso não são árvores? - São. - Existem
outras coisas, que não são árvores, onde
crescem folhas? - Verduras, rabanetes, grose­
lhas. - Por que crescem folhas nisso tudo? -
Porque são legumes. - Por que crescem folhas
nos legumes? - Porque é para comer. - Por
que crescem folhas nas árvores? - Porque
chove. - Por que não crescem folhas nas pe­
dras quando chove? - Porque não são árvores."
Essa criança sabe classificar objetos sob
a rubrica correspondente: “árvores” faz-lhe
evocar “cerejeiras”, etc. “Verduras, couves”
são denominados “legumes.” Ela sabe, por­
tanto, passar da rubrica aos objetos, dos
objetos à rubrica. E a rubrica serve-lhe para
explicar, por exclusão, a ausência de certos
efeitos nos objetos que não entram nela -
“não são árvores" -, enquanto, por outro lado,
ela procura motivos variáveis para os objetos
que entram nela - “para comer... porque o dia
está bonito... porque chove.” O conceito
começa, portanto, a funcionar, mas uni­
camente em suas relações com objetos con­
cretos, não com as propriedades que o ca­
racterizam, tais como “ter folhas.” Ele não
228 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
pode, portanto, através desse intermédio qua­
litativo, unir a outras categorias os objetos aos
quais ele se estende. Ele ainda é unilateral,
irreversível: “árvores” explica que não haja
folhas nas casas, porque elas não são árvores;
mas “ser folhoso” não permite passar a outra
coisa a não ser as árvores. A qualidade ainda
não é evocadora das categorias ou dos objetos,
enquanto que os objetos já podem classificar-
se sob uma rubrica nominativa. É preciso
sugerir um objeto para ocasionar a enu­
meração de objetos semelhantes e a deno­
minação da categoria correspondente: “cou­
ves” evoca “verduras, rabanetes” e seu con­
junto a palavra “legumes.” As associações
fazem-se, ainda, de objeto a objeto, embora
suas analogias já sejam as de uma mesma
classe. Mas a qualidade permanece depen­
dente demais das realidades concretas onde
ela se encontra para ser capaz de evocá-las
por si mesma. Ela não as define, é apenas
nelas constatada. Ela ainda não faz a síntese
entre as coleções de objetos e a razão do
agrupamento deles. Permanece um acidente,
tão comum quanto for preciso, mas um sim­
ples acidente. Sua própria existência conti­
nua tão subordinada que, longe de poder
servir a uma classificação, ela muda mais ou
menos de significação segundo os objetos
que ela ajuda a descrever.
H...et 6; 1/2 diz que o vento faz o mar
mexer porque ele é forte: “O que que é o
vento? - É a r.- Como é que o ar tem força?...
Diga-me outras coisas que são fortes. - Os
carros. - E o que mais? - Os automóveis, os
trens. - Os carros e o vento são fortes da
mesma maneira? - Não. - Que diferença
existe...”
M...ard 7; “O que é forte? - Os pais, as
criancinhas. - E o que mais? - As mães...
bichos grandes. - E o que mais? - As moscas na
carne, quando elas vão em cim a da carne. -
Quando elas não vão em cima da carne, elas
não são fortes? - Não, senhora. - Como é que
a mosca na carne é forte?... É forte como os
pais? - Não, senhora, é menosforte"
Aqui, o desequilíbrio entre a categoria-
qualidade e a categoria-objetos é manifesto.
“Forte” ocasiona, primeiramente, “pai", que é
completado por termos da categoria família:
“criancinhas e mãe.” Terminada essa enu­
meração, “forte”sugere “bichos grandes”mas,
de novo, encontra-se eclipsado pela idéia de
dano, a qualbcasiona “moscas na carne”, não
sem restrição, aliás, visto que a força delas
está estritamente limitada ao momento de
seu contato com a carne. Naturalmente, a no­
ção de força não pode permanecer a mesma
nesses diferentes casos, o que a criança só
sabe, aliás, exprimir através de uma diferença
de grau: os pais mais fortes do que as moscas
na carne.
As enumerações disparatadas podem ser
devidas, não apenas à variabilidade de sentido
de que a mesma palavra é suscetível segundo
as categorias de objetos, mas também a as­
similações de sentido entre noções díspares.
P...ot 7; explicou que os barcos emergem
da água por causa das pedras que estão no
fundo e por causa do vento “Quando eles
estão mais pesados, onde eles ficam, na água
ou fora dela? - Eles saem da água. - As coisas
que são pesadas saem da água? - Saem. - O
que quer dizer pesado? - Porque é claro. -
Pesado e claro são a mesma coisa? - São. -
Diga-me coisas pesadas. - Os barcos, as p e­
dras. - E o que mais? - Os barcos parisienses.
- E o que mais? - As cam inhonetas. - E o que
mais? - As lambretas. - E o que mais? - As
banquetas. - E o que mais? - Uma porta. -
Diga-me coisas claras. - Água. - E o que mais?
- O dia. -E o que mais? - As lâmpadas. - E o
que mais? - As paredes. - Por que a parede é
clara? - Porque ela é cinza. - Pesado e claro
são a mesma coisa? - São. - O ar é claro? - É. -
O ar é pesado? - É. - Como? O ar é pesado? -
Não. - O ar não é pesado e ele é claro? -
Q uando a gente respira, ele não épesado. -
Pesado e claro não são a mesma coisa? - Não.
- Você tinha dito que era a mesma coisa. -
Não, pesado e claro não são a mesma coisa”
 O INVENTÁRIO
Essa enumeração heterogênea é devida,
além da influência da persistência (barco-
pedra, anteriormente em questão) e a asso-
nância (caminhoneta-lambreta-banqueta), à
discordância da assimilação qualitativa claro-
pesado com o enunciado de objetos que
apresentam uma ou outra dessas proprie­
dades, senão as duas ao mesmo tempo. Na
verdade, essa assimilação enigmática não
chega a prevalecer sobre as relações do
conceito ao objeto, prova da anterioridade
que estes têm sobre a própria definição qua­
litativa. Dia, água, lâmpadas, parede são coi­
sas que podem ser declaradas claras, mas
não pesadas. Barcos, caminhonetas, lam-
bretas, banquetas, portas são coisas pesadas,
mas não claras, os três primeiros elementos
pertencendo muito mais, aliás, à categoria
veículo do que à categoria peso. A junção, no
plano qualitativo, não pôde repercutir-se
sobre o das coisas. Ela exigiria, além disso,
uma escolha tanto mais difícil quanto o
encontro das duas propriedades no mesmo
objeto não pode responder a nenhum deter­
minismo, pois elas não têm determinante
comum nem influência recíproca. A criança
ainda está muito longe de poder ultrapassar
os simples encontros perceptivos ou ima­
ginativos, onde o acidental e o essencial po­
dem misturar-se. Assim se explica que ela não
saiba manejar as categorias qualitativas nas
relações mútuas delas. Ela apenas as justapõe
ou as confunde, a confusão delas ocasionando
quer a mistura entre categorias diferentes de
objetos, quer, quando vem a se confirmar a
relação conceito-objeto, a simples justaposi­
ção delas. Aqui, elas parecem permanecer
reciprocamente independentes. A coexis­
tência da confusão, no plano das qualidades,
e da disjunção, no plano dos objetos, tende a
229
tornar a enumeração incoerente ou absurda,
seja porque ela contrarie a escolha e a tome
heterogênea, seja porque a classificação, já
definitiva demais, dos objetos semelhantes, a
faça estranha ao que a assimilação qualitativa
deveria definir.
O atraso da identificação qualitativa em
relação à coleção pode ser posto em evidência,
mesmo em caso de enumeração correta, atra­
vés do caráter inadequado das justificações
dadas.
H...zé 7; “O que está vivo? - Os cavalos,
as galinhas, os homens, todos os bichos estão
vivos. Todos os hom ens também. Todas as
mulheres também. Todo m undo. Todas as
pessoas. - As árvores estão vivas? - Estão, sim,
senhora. - Por quê? - Porque elasficam de pé.
Se a gente cortar, elas não vão m aisficar de
pé. - O que é que morre? - Todo m undo pode
morrer, os bichos, até às árvores”
Espontaneamente, essa criança passa ao
termo que totaliza e que esgota, desse modo,
a enumeração. Ela sabe, portanto, manejar as
relações do objeto singular ou da classe parti­
cular com o grupo completo. A justificação
inteiramente episódica ou, pelo menos, intei­
ramente especial para as árvores, às quais ela
dá vida, estendida, por ela mesma, a todos os
seres, apenas mostra melhor sua incapacidade
persistente para definir a qualidade, de que
ela faz, contudo, um quadro exato.
A enumeração, familiar à criança quase
deste o momento em que ela saiba fazer en­
trar o nome das coisas em sua linguagem, é o
espelho fiel das dificuldades funcionais que
pesam sobre sua ideação nas etapas suces­
sivas de seu desenvolvimento intelectual.
 CAPÍTULO II
A COMPARAÇÃO
A criança pensa ou exprime-se, com
freqüência, por analogia. A analogia é-lhe
espontânea. Ela lhe oferece um meio podero­
so de extensão imaginativa, um meio pré-
conceituai de ultrapassar a situação subjetiva
e real. Ela não vai apenas de objeto a objeto,
de situação a situação, através de uma espé­
cie de assimilação pragmática ou qualitativa,
ela vai também do conhecido, do familiar, do
subjetivo ao desconhecido. É um meio de
ultrapassar-se a si mesma e também de situar­
se nesse fluxo das coisas ou dos aconteci­
mentos, que precede, na criança, o mundo
das causas.
R...er 7; “Seu pai vai estar sempre lá? -
Vai, - Seu pai foi um menino? - Foi. - E quando
ele era menino, ele tinha um pai? - Não. -
Quem é que lhe dava sopa? - Era a m am ãe
que a fa zia . - A mamãe foi uma menina? - Foi.
- O que ela comia? - M ingau. - Quem é que
dava mingau para ela? - Não sei. - Sua mãe
tinha um pai e uma mãe? - Tinha. - E seu pai,
ele tinha um pai e uma mãe? - Tinha. - Onde
eles estão? - Eles estão lá em casa. - E eles, eles
tiveram um pai e uma mãe? - Tiveram. - Onde
estão o pai e a mãe deles? - Trabalhando. -
Onde? - Cuidando de casas. - Quem cuida de
casas? - A m am ãe. - O pai e a mãe de sua mãe
trabalham? - Trabalham. - Onde? - Cuidando
de casas.”
As hesitações e ás confusões que se
misturam a essa exploração do passado, do
que era anterior à existência e à experiência
própria da criança, por meio da analogia,
mostram o esforço de imaginação que ela
pode exigir sob suas aparências de simples
repetição mecânica e, por conseguinte, a útil
ginástica intelectual que ela faz com que seu
espírito faça.
A comparação é uma operação diferente
e difícil, onde reaparece, com uma força
nova, o obstáculo que separa o pensamento
da inteligência prática. O objeto ou a situação
estão, nesta, em ligação imediata com a ação
do momento, suscitam-na, são modificados
por ela de maneira particular, podem muito
bem opor-lhe certas resistências, que ocasio­
nam quer um reforço do esforço, quer um
subterfúgio, quer um malogro, mas que não
se impõem, por si mesmas, fora de toda ação
presente, como um conjunto de qualidades
ou de propriedades diversamente utilizáveis
e das quais muitas, pelo menos, não estão
sendo nem estão no ponto de serem utiliza­
das. O pensamento coloca, ao contrário, seu
objeto como que a distância do sujeito, con­
fere-lhe uma existência independente das
ações que podem exercer-se sobre ele ou por
seu intermédio, delimita-о entre os objetos
que o cercam.
Essa ainda é apenas uma primeira etapa,
a que estabiliza, fixa, encerra em cada objeto
o que é identificado como pertencente a ele
e como suscetível de ser sempre nele
encontrado. Mas o pensamento do objeto só
é completo se este pode ser imaginado
semelhante e dessemelhante, inicialmente
entre outros objetos e, mais tarde, em relação
 A COMPARAÇÃO
a si mesmo, quando a criança toma-se capaz
de representar a mudança.
A comparação marca, portanto, um
momento capital no conhecimento, mas que
supõe aptidões de que a criança está, inicial­
mente, desprovida. Quando ela já é capaz de
considerar um objeto em sua individualidade
e em sua permanência perceptiva ou concei­
tuai, a aproximação entre dois objete» pode
alterar-lhes a imagem. Quando ela já sabe
representar as combinações diversas desses
objetos, a presença deles lado a lado, cada
um em seus limites qualitativos, pode emba­
ralhar ou destruir a intuição dos traços co­
muns deles. Pois sua dualidade concreta
deveria estar subordinada à nítida e clara
definição do que é semelhante neles, embo­
ra sejam distintos e diferentes, O ato de com­
paração supõe um poder de diferenciação
intelectual que mantém, fora de toda con­
fusão mútua e de toda difusão recíproca,
dois sistemas de imagens, ao mesmo tempo
mantendo distinta, como um critério a lhes
ser aplicado e sobre o qual medir suas
coincidências e as não-coincidências, uma
qualidade que, por ser-lhes reconhecida como
comum, deve, primeiramente, ser separada
dos mesmos.
CONTAMINAÇÃO MÚTUA
DOS TERMOS A SEREM COMPARADOS
O simples poder de conservar os dois
termos de comparação distintos um do outro
começa a fazer falta à criança. Por vezes, a
confusão ou a substituição de um por outro é
tão grosseira que parece um simples lapso.
Evidentemente, o pensamento real da crian­
ça pode ser, então, diferente do que ela
exprime. Mas o erro da fórmula não revela
menos o embaraço de ter, sob o mesmo
olhar, dois objetos sem deixar suas imagens
estenderem-se um a sobre a outra ou
recobrirem-se.
H...OUX 7; “O que é maior, o sol ou a lua?
- O sol. - O que é a lua? - Fogo. - A gente vê a
231
lua ao mesmo tempo que o sol? - Não. - Por
quê? - A lua é de noite. - Por que ela é só de
noite? - Porque o dia fic a escuro”
Essa contradição evidente é o resultado
de uma troca de termos entre os dois conjun­
tos sol-dia, lua-noite de que se tratava de
comparar. Puramente verbal, provavelmen­
te, ela não implica necessariamente uma
confusão de idéias, mas denota um menor
poder de orientar, de maneira discriminativa,
os gestos em relação com cada um e que são
deles uma dependência, fazendo parte dos
mesmos na medida em que o meio de exprimi-
los faz parte deles também.
Outro exemplo de troca ou de anexação,
por um dos termos, de uma particularidade
que convém apenas ao outro:
O ...al 7; convidada a distinguir o gelo da
neve, responde à pergunta “De onde vem o
gelo? - Do céu. - Como ele vem do céu?... De
onde vem a neve? - ЕЮ céu. - Como a neve
vem do céu? - No chão. - Mas como ela vem do
céu? - Ela cai. - E o gelo? - Não. - Então ele não
vem do céu? - Não. - Onde você viu gelo? - Na
água”
A transferência, para o gelo, da resposta
que se referia à neve indica a preponderân­
cia de uma imagem sobre a outra e a inca­
pacidade para evitar que ela projete na
outra seu reflexo. É preciso a evocação
concreta da neve caindo do céu no chão para
dissociar dela o gelo como estando situado
na água.
Entre a imagem das coisas que a criança
tira de sua experiência e a semelhança delas
em idéia pode haver conflito. Os contornos
delas, embora conhecidos, misturam-se; os
de uma são absorvidos pela outra no mo­
mento em que seu espírito as une, pois a
criança não tem o poder de pensá-las dis­
tintamente juntas, mantendo-as, cada uma,
em seu lugar sobre uma única e mesma base.
A diversidade e a pluralidade delas tendem a
se reabsorver, sób a influência da semelhança,
232 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

mesmo parcial ou aproximativa, que ocupa o F...gli 5; 1/2 fala do sol, da lua, das
espírito. A unificação se faz, heterogênea ou estrelas; perguntamo-lhe: “E a Terra, ela é
substitutiva, a despeito das diferenças. grande? - É fin a .” E ela segue dizendo que a
Reaparece, aqui, uma desordem já ob­ água é m ais fin a , ou seja, fluida.
servável no plano perceptivo-motor. Na
verdade, a criança permanece, por muito A identidade de nome faz a criança passar
tempo, incapaz de manter separadas for­ da terra planeta à terra substância. Uma ima­
mas ou estruturas a serem realizadas simul­ gem substitui a outra, em oposição com a re­
taneamente e de impedir a conglomeração presentação comum aos objetos de que se
das mesmas no espaço. Por exemplo, no tratava.
caso, embora simples, de uma mesma figura
a ser recomposta duas vezes com a ajuda de D...vai 7; 1/2 disse que o céu desloca-se
fragmentos semelhantes, a tendência pri­ para dar lugar à noite, porque ele tem pés que
meira é a aproximação maciça de todas as se colocam sobre o “ar”. Mas, à pergunta “O
peças, o que tem como efeito habitual fazer, que é o ar" ela responde “é como vento. -
inicialmente, com que seja esquecida a or­ Podemos andar sobre o ar? - Não"
dem das duas imagens a serem realizadas
lado a lado. O modelo a ser reconstruído O ar é suporte ou meio sem consistência,
perde-se na busca de uma figura onde todas conforme ele deva explicar o movimento do
poderiam entrar e de onde algumas acabam sol ou seja assimilado ao vento.
sendo, arbitrariamente, excluídas. De modo Essa Iabilidade das imagens faz com que
complementar, as peças mobilizam-se em o mesmo objeto possa cair, sucessivamente,
um todo contínuo no espaço, e a imagem do de uma para outra e como que se transformar
modelo a ser reproduzido é inconsistente. de analogia em analogia.
Essas duas causas simultâneas de erro en­
contram-se no plano da comparação: fra­ H...art 5; diz, sucessivamente, que o sol
gilidade da representação comum e atração é grande como um balão, que ele esquenta e
ou eliminação mútua dos traços que com­ clareia porque ele se acende, que ele se
põem a imagem dos objetos comparados. acende “por um fio e um botão, tem chum bo
Mas, já na imagem de cada um, sua dentro”, que pessoas estão “no sol ” para
unidade sincrética faz com que os traços se acender, que elas abrem asjanelas para não
confundam ou seja tomados um pelo outro. ficarem com calor demais.
Como eles se manteriam, em relação a um
outro objeto, como um critério fixo quer de Essa cascata de analogias sucessivas, mas
semelhança, quer de diferença? incoerentes, torna, evidentemente, toda com­
paração verdadeira impossível. A imagem
H...art 5; “Por que o sol queima? - É muda à medida que a necessidade das res­
porque ele é quente. - Como ele é quente? - É postas ou o acaso da percepção, da fantasia,
porque ele clareia.” de impressões pessoais, de que, às vezes, é
difícil compreender o sentido ou a origem,
MUTABILIDADE DAS IMAGENS assim exigem.

Freqüentemente simultâneos ou de B...otte 7; “O que é mais brilhante, a lua

mesma origem, dois efeitos diferentes pa­ ou o sol? - A lua. - Como é a lua? - Como um a
recem transformar-sé um no outro. A fácil ponte. - Onde você viu pontes? - No rio. - Ela
mutabilidade das imagens pode, também, é uma ponte como no rio? - Não. - Então por
ocasionar substituições de objetos: que você disse que é como uma ponte?...”
 A COMPARAÇÃO
Que imagem pôde suscitar essa com­
paração? Provavelmente, a de ter visto refletir-
se um raio de lua contra um rio. Mas a criança
é incapaz de explicar-se. Analogias e
diferenças sucedem-se em seu espírito sem
que ela saiba precisá-las entre si, nem reduzir
cada objeto à sua própria identidade, es­
pecificando o que lhe é comum com outros.
É, com freqüência também, um objeto
presente que impõe a imagem da comparação.
D...vai, sete anos e meio, tendo sob os olhos
a lâmpada de um projetor, define o sol como
uma lâmpada. Da mesma maneira, Goldstein
notava, num afásico, que, conforme o am­
biente circundante, ele chamava um canivete
de estilete, descascador de maçã, faca de pão,
faca e garfo. Assim, o objeto transforma-se
por um jogo de analogias, cujos motivos são-
lhe impostos de fora. A criança ainda não
realizou seu modelo íntimo, autônomo,
liberto, através de uma significação po­
livalente, de sua dispersão em imagens ou em
aplicações concretas. Ele ésempre um desfile,
mais ou menos acidental, de usos ou de
semelhanças, ainda não integrados a algo de
único nessa diversidade. Resta ao objeto
tornar-se essa diversidade em potencial.
Mas a imagem ou a série de imagens que
o controlam podem ser também tanto íntimas
quanto externas. Em particular, essa imagem,
esse esquema que cada um tem de si, de seus
movimentos, de seu corpo, que é, ao mesmo
tempo, a condição e a soma das aprendizagens
necessárias a nossas ações sobre os objetos,
de nossos contatos com as coisas, serve, com
freqüência também, para imaginá-los sob um
aspecto antropomórfico, como se a clivagem
não fosse completa, na sensibilidade ativa
que nos une à realidades externas, entre o
que nos atribuímos e as qualidades que lhes
delegamos. Ainda muito tarde, a criança re­
encontra nelas vestígios de si mesma e os
desenvolve sob forma mais ou menos aber­
tamente lúdica, com freqüência, aliás, incita­
da a fazê-lo pelas expressões metafóricas da
linguagem corrente ou pelas perguntas do
adulto.
233
D...net 7; “O sol enxerga? - Enxerga. -
Como ele exerga? - Com os olhos. - Como são
os olhos dele? - Grandes. - Como é o sol? -
Grande. Redondo como um a bola. Ela gira
por baixo da terra. - O sol tem um nariz? - Tem
e também um a boca redonda. - Então ele
cheira? - Cheira. - E a boca dele, o que ele faz
com ela? - Ele não mexe nela... n ã o fa z nada.
- Ele não come? - Não, ele esquenta aspessoas.
- O que mais ele vê? - Pessoas, anim ais. - E a
lua, ela enxerga? - Enxerga. - Como a lua é? -
Branca, um pouco branca. Ela tem olhos,
um nariz, um a boca. - Como o sol? - Д mas
ela clareia menos que o sol.”
A atribuição da visão ao sol e, por
conseqüência, dos olhos, é tanto mais fácil
quando clarear e enxergar são, freqüen­
temente, identificados, sobretudo quando se
trata dos astros, por causa da confusão, que é
freqüente na criança, entre esses dois ter mos
complementares: agir e sofrer aaçâo. Aos
olhos acrescenta-se, em seguida, o resto do
rosto, à imagem do homem, embora in-
tervenha também a de uma bola que gira e
que esquenta, mais conforme à idéia do sol,
mas pouco compatível com a primeira.
Também acontece de o antropomorfismo
afastar-se da realidade e, desaparecendo os
órgãos, subsistir apenas a sensibilidade.
A...on 7; 3 “O que é que o sol vê? - Ele vê
agente. - Ele ouve? - Ouve. - O que ele ouve?
- A gente. - Ele tem orelhas? - Não. - Olhos? -
Não. - Como ele pode ouvir? - Não sei. - E
como ele pode ver? - Não s e i”
A analogia, que tende mais à assimi­
lação que à comparação, vai de encontro, fa­
cilmente, a contradições. Disso resultam ou
imagens heterogêneas, incoerentes, ou am­
putações que tornam a assimilação inex­
plicável. Essas dificuldades atingem sua ma­
ior atividade quando a contaminação opera­
se entre o sujeito e o objeto; nada pode alte­
rar mais a identidade dos termos presentes.
234 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

PREPONDERÂNCIA ABSOLUTA é igual? - Não. - Então me diga, quando você

OU ALTERNANTE toca no gelo e na neve, o que é que eles têm
DE UM TERMO SOBRE OUTRO que não é igual? - O gelo.”

É difícil para a criança, não apenas não Além da enunciação de um dos dois
modificar, um pelo outro, os termos que as termos a serem comparados, em vez da dife­
semelhanças ou os contrastes deles impõe, rença deles, misturam-se, aqui, respostas de
simultaneamente, à sua atenção, mas também espécie diversa, que podem ajudar a fixar
manter, entre eles, a igualdade formal, o melhor o estado e o mecanismo comuns dos
equilíbrio puramente verbal que a simples mesmos. Há confusão entre as relações de
fórmula de uma comparação exige. tempo e de lugar: “Onde existe gelo? - No
inverno.”Há relações causais impossíveis de
L...ot 6; “O que é o vento? - Échuva. - Os evocar: embora a noção de frio, necessária à
dois são a mesma coisa? - Não, não é igual. - explicação do gelo, esteja manifestamente
O que é que existe neles que não é igual? - É presente no espírito da criança, esta não chega
o vento.” a formulá-la, рюг falta de poder ultrapassar o
plano das circunstâncias concretas ou das
Esse gênero de respostas, onde a criança qualidades sensíveis pelo plano mais abstrato
retoma um dos dois termos a serem compa­ das propriedades ou das relações. Acontece-
rados, em vez de indicar o traço de semelhan­ lhe, também, de juntar, pura e simplesmente,
ça ou de diferença, já foi notado por vários sob uma fórmula de identidade, um segundo
autores. Ele é muito freqüente. objeto como que justificando o objeto em
causa, gelo-neve: aqui, ainda, em vez de uma
0...al 7; acabou de dizer, alternada­ relação definida, há simples sentimento
mente, que o vento faz o frio e que o frio faz confuso de semelhança, de possessão comum.
o vento. “Diga-me coisas que são frias. - O A criança não sabe, portanto, separar, dos
gelo. - O gelo e o vento são a mesma coisa? - termos presentes, aquilo que permitiria, ao
Não. - O que que não é igual? - O gelo. - O ge­ mesmo tempo, distingui-lo e classificá-los.
lo faz vento? - Não. - O que existe neles que Ela pode apenas passar de objeto em objeto
não é igual?... O que é o gelo? - Não sei. - Você globalmente, sem chegar a dissociar, de cada
não sabe o que é o gelo? - Sei. - Então diga. - um, o que lhe permitiria estabelecer, entre
Ele derrete. - Quando derrete, o que é que eles, coincidências particulares. A menos que
forma? - Água. - Como é que se faz gelo?... se fundam um no outro ou que se neutrali­
Onde existe gelo? - No inverno. - Por que tem zem, é preciso realmente, portanto, que haja
gelo no inverno? - Ê neve. - O gelo e a neve são um termo cuja imagem esteja presente na
a mesma coisa? - Não. - O que é que não é exclusão do outro.
igual? - A neve. - Por que a neve não é igual?... A prova dessa preponderância unilateral
De onde vem a neve? - Do céu. - Você já é a atribuição, ao termo que permanece à
pegou a neve na mão? -Já . - Você já pegou margem, de um traço que absolutamente não
gelo? -J â .-O que é que não é igual? - A neve. lhe convém, mas que se relaciona com aquele
- Por que a neve não é igual? - Porque não é cuja imagem ocupa a consciência:
a mesma coisa. - Como você vê que não é a
mesma coisa? - A neve derrete na hora. - F...mi falou longamente das árvores e
Quando ela ainda não está derretida, como das flores que crescem. “E os cabelos, eles
você sabe que não é gelo? - A gente a coloca crescem? - Crescem, épreciso cortá-los, senão
na mão, a gente a coloca na água. - Então o ficaria comprido demais. - Eles crescem como
que acontece? - Elafic a derretida. - E o gelo, as árvores? - Não. - Por quê? - Porque não é
 A COMPARAÇÃO
igual. - Por que não cresce igual? - Não é a
mesma terra. - O que que é a terra dos
cabelos? - Eles crescem sozinhos. - E as árvores?
- Crescem sozinhas também. - Então eles
crescem igual? - Crescem. - E o que é que não
cresce sozinho mesmo? - Os cabelos. - Como
os cabelos crescem? - Sozinhos. - Você não
tinha dito que eles não cresciam sozinhos
agora mesmo? - Não, eles crescem sozinhos. -
E as árvores? - Elas crescem. - Sozinhas? - Elas
crescem sozinhas. - Os cabelos e as árvores
crecem do mesmo jeito? - Crescem. - Os
cabelos e as árvores são a mesma coisa? - Não.
- Por quê? - Não crescem igual. -Por que eles
não crescem igual? - Não são as mesmas
folhas. - Os cabelos são folhas? - Não.”
Quando a criança diz, a propósito dos
cabelos: “não é a mesma terra... não são as
mesmas folhas”, evidentemente ela não faz
disso uma representação direta, mas se limita
a excluí-las da que ela faz das árvores. Se
fosse capaz de imaginá-las em igualdade,
longe de parecer atribuir, também, aos cabe­
los, folhas e uma implantação terrestre, ela
destacaria esses dois traços do objeto onde se
encontram para opô-los àquele onde eles
não se observam. Mas ela está longe de poder
operarumatal dissociação. Assim se explicam
as contradições formais entre as quais se
distribuem suas respostas. Sucessivamente,
ela atribui e nega, ao mesmo objeto, a pro­
priedade de “crescer sozinho”. Se ela a atri­
bui, é porque pensa nesse objeto; se a nega,
é porque pensa no outro. Pois ela não pode
negar-lhes o que vê neles quando os imagi­
na; mas ela sabe que são diferentes e, não
sabendo analisar e reconhecer a diferença,
esta permanece global. A qualidade ainda é
incorporada ao objeto, a cada objeto par­
ticular. Ela não poderia ser dele extraída pa­
ra tornar-se comum a vários, e não apenas
àqueles onde ela é, sucessivamente, cons­
tatada, mas à série daqueles onde ela poderia
ser eventualmente observada.
Essa presença alternante dos dois objetos
na consciência, de onde resulta que eles
235
sejam, sucessivamente, privados da marca
que lhes é reconhecida, a cada um, isolada­
mente, pode dar lugar a uma espécie de in­
decisão sobre a identidade respectiva dos
mesmos.
Da mesma criança: “O trigo cresce como
as árvores? - Não, um pouquinho só. - Ele
cresce como as flores? - Dão botões. - O que é
que dá botões? - Asflores. - E o trigo? - Ele dá
farinha, pão. - O trigo dá botões? - Dá. -
Então, ele é como as flores? - Não. - Por que
não é como as flores? - Não crescem ”
Cada um dos dois termos começa por
oferecer-se com o que se relaciona mais
intimamente ao seu complexo representativo:
as flores que saem de botões, o trigo de onde
saem a farinha e o pão. A mesma palavra “dá”
ou “dão” exprime os dois casos, apesar da
diversidade deles. Mas, em seguida, os botões
são atribuídos ao trigo e o crescimento pare­
ce negado às flores. Enfim, a resposta “um
pouquinho só” é das mais ambíguas. É uma
simples fórmula de dúvida, de precaução,
ou ela estabelece um grau entre o crescimen­
to das árvores e o do trigo? Mas, então, a
qual dos dois ela se refere? Às árvores onde
o crescimento é menos sensível, ao trigo
onde ela cessa mais cedo? É impossível que
se possa escolher entre as três hipóteses.
O obstáculo que os dois objetos podem
constituir para realizar-se mentalmente ex­
plicaria bem tanto a incerteza subjetiva da
resposta quanto a incerteza de sua atribui ção
objetiva. Há um sentimento de diferença que
hesita, e que, permanecendo indiviso entre
os dois termos da comparação, não tem sen­
tido preciso.
CONFLITOS ENTRE AS
DIVERSAS QUALIDADES
DOS OBJETOS COMPARADOS
A incapacidade de manter, simultânea e
distintamente, dois objetos no campo da visão
mental é ligado um conflito, patente ou latente,
236 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
entre os que cada qualidade do objeto con­
siderado pode evocar sucessivamente e entre
as diversas qualidades dos objetos assim
aproximados.
0...al 7; “Como é que às vezes é dia e às
vezes é noite? - O solfa z o dia. - Como o sol
faz o dia? - Porqueparece que ele está ch eio de
fogo. - O que que é o sol? - Èofogo. - Quando
tem fogo na chaminé, é o sol? - Não. - Então,
que fogo é o sol? - É como um a cabeça. - Por
que é como uma cabeça?... Como é uma
cabeça? - Não sei. - É grande o sol?... Grande
como o quê? - Grande assim (gesto circular).
- Então, é grande como um balão? - É. - A
gente poderia colocá-lo aqui? - Não. - Por
quê? - Porque ele está no céu. - Ele poderia
entrar nesta sala? Teria lugar? - Não. - Por quê?
- Porque ele está alto demais. - Ele poderia
entrar aqui, se a gente pudesse fazê-lo descer?
- Não. - Por quê? - Porque ele derrete. - Por que
ele derrete? - Não sei. - Quando ele está no
céu, ele derrete? - Não. - Por que ele derreteria
aqui? - Porque não é alto. - E se ele derretesse,
como ele ficaria? - Preto. - Preto como o quê?
- (A criança olha em volta de si) Como ferro
preto. - Por que ele derreteria aqui? - Fazfrio.
- O que faz com que o sol seja quente? - Não
sei. - Quando o sol não está quente, como ele
fica? - Preto. - O sol é a mesma coisa que fogo?
- Não. - É a mesma coisa que ferro? - Não. -
Então, ele é a mesma coisa que o quê? - Como
ferro preto P
No início, o lugar do sol no espaço parece
primar sobre o resto e impede de olhá-lo em
qualquer outro lugar, mesmo se suas di­
mensões o permitissem: lugar e grandeza
mantêm-se ainda juntos. A impossibilidade
dessa suposta migração é, em seguida, jus­
tificada pela destruição que se seguiria, como
se o sol devesse seu ser e seu calor à sua
posição ou ao conjunto de seu meio: sin­
cretismo local. Contudo, ele foi, suces­
sivamente, comparado ao fogo, aumácabeça,
depois ao ferro preto, provavelmente, por
oposição ao ferro incandescente. Essa seqüên­
cia de analogias é disparatada; as imagens
repelem-se ao mesmo tempo emque são reu­
nidas; nenhuma é tomada distintamente e à
exclusão das outras, como exemplo de uma
qualidade que o sol também compartilharia.
Saber apenas, a propósito de um objeto,
imaginar um outro, é necessariamente ou
assimilá-los de maneira indevida, cada ima­
gem nova eclipsando a precedente ou alte­
rando-a, ou opô-los ao mesmo tempo apro-
ximando-os, essa forma negativa de compa­
ração marcando, aliás, um progresso no po­
der de diferenciação.
B...ert 6; “Diga-me uma coisa quente
como o sol. - Umfogo. - O sol é quente como
um fogo? - Não é tão quente quanto o sol. Um
fogo é quente com carvão. Mas um fogo, não
é quente em um a casa. - Que diferença existe
entre o carvão que queima e o sol? - Bom, é
igual, o fogo fa z tanto calor quanto o sol. -
Existe fogo no sol? - Não. - Como o sol faz para
queimar? - Porque ele fa z calor!’
Essa criança oscila entre as diferenças e
a assimilação do fogo e do sol. Ela considera
as diferenças concretas com as quais envolve
o fogo, carvão que o alimenta, casa onde ele
queima, como incompatíveis com a imagem
do sol. Apenas o calor lhes é comum, ora mais
fraco no fogo, ora igual. Mas ela só sabe
explicar o do sol pelo próprio calor. Ele
permanece ligado ao objeto, não como um
resultado que suas causas ou suas variações
permitiriam comparar com outras mani­
festações semelhantes, mas como um dado
essencial e que não se deixa ultrapassar em
cada caso particular.
Entretanto, à diferença dos objetos
concretos que opõem entre si o bloco indi­
vidual de suas próprias qualidades, a ação
parece diferenciar-se mais facilmente dos
casos particulares, e as analogias assumem
mais rápido um comportamento catégorial.
H...vin 6; 1/2 disse, sobre a água, que ela
anda. “O que anda? - As pessoas. - E o que
 ACOMPARAÇÃO
mais? - O sol. - E o que mais? - A poeira, a lua,
as estrelas, os anim ais. - A água anda como as
pessoas? - Não. - Então, como ela anda? -
Rolando. - Quais são as coisas que andam
rolando? - A s bolas, as bolinhas de gude, as
bicicletas. - A água dos rios anda como as
bolas e as bicicletas? - Não. - Então, como ela
anda? - Escorregando. - Diga-me coisas que
andam escorregando. - A neve, a água. - A
água dos rios anda como a neve? - Não. - Qual
é a diferença? - Ela não pára. - Então a neve
pára? - Não. - Qual é a diferença? - A água. -
Sim, mas o que é que não é igual? - A neve que
derrete. - O que é que faz a neve que derrete?
- Água. - O que mais anda escorregando
como a água? - A areia. - E o que mais? - O
escorregão. - O que é o escorregão?... Onde
tem isso? - Nas escadas e nas ru a s”
Essa criança já opera de maneira dife­
rencial. De objeto em objeto, ela retifica o
termo que convém menos a um que a outro.
A água anda, mas não como as pessoas. Ela
rola portanto, mas não como as bolas ou as
bicicletas. Ela escorrega portanto, como a
neve e a areia, mas não exatamente como a
neve, contudo. Chegada a esse ponto, a
criança não sabe mais substituir um nome de
deslocamento por um outro e ainda não sabe
fazer outra coisa a não ser opor objeto a
objeto, permanecendo incapaz tanto de
reduzi-los a propriedades que permitam
classificá-los e ligar sua diversidade às suas
causas. A dificuldade faz, então, com que a
criança retroceda para respostas de uma fase
ainda muito pueril: enunciação do objeto a
ser comparado em vez da diferença pedida,
confusão do objeto que segue o declive com
o próprio declive. Tais substituições tendem
a mostrar o quanto a imagem dos objetos
concretos ainda prevalece sobre a imagem
quer das qualidades, quer das relações. A
todo instante, ela constitui um obstáculo à
livre apropriação das noções com as coisas.
B.. .otte 7 ; “O sol se mexe? - Mexe. - Como
ele se mexe?... A lua se mexe? - Mexe. - Como
237
ela pode se mexer? - Como os m eninos. -
Como os meninos se mexem? - Eles andam .
- O que é preciso para andar? - Pés. - A lua tem
pés? - Não. - Então, como ela pode andar
como meninos?...”
Ocasionada pela palavra “mexer-se”, a
imagem dos meninos que andam com os pés
choca-se com a da lua que, no entanto,
também se mexe. Não se dá nem assimilação
indevida de um objeto pelo outro nem
passagem ao que poderia ou ser-lhes comum
ou opô-los, mas o pensamento permanece
em suspenso.
Por vezes capaz de imaginar uma ação
sob seus diferentes aspectos, a criança fica
muito mais atrasada para as comparações
qualitativas. As qualidades demoram para se
separar do objeto. Elas permanecem, nele,
misturadas a outras e confundidas. Os campos
perceptivos são mal distinguidos entre si.
Efeitos díspares são dados como análogos ou
sinônimos, de modo desconcertante. Acon­
tece, à criança, de enunciar simples diferenças
de grau entre qualidades heteróclitas. As
noções de “demais” e de “não o suficiente”,
de “mais” e de “um pouquinho" etc., pre­
cedem, de longe, a identificação das qua­
lidades particulares. Elas têm, por vezes, uma
origem subjetiva, a comparação a si mesma,
a suas forças, a seus meios.
A. A...dre 6; “Você come bem? - Eu como
bem mais. Eu como pratos grandes de sopa.
Papai quase não come. M inha irm ã m enor
come um pouquinho.”
O sentimento de capacidade ou de sa­
tisfação que ela experimenta ao comer bem
traduz-se pela palavra “mais” colocada após
“bem”, depois pelas palavras “quase nada”
e “um pouquinho”, para seu pai e para sua
irmã menor, aos quais ela logo se compara
espontaneamente.
Entre os objetos, as comparações de graus
são, com freqüência, cheias de contradições.
P...ly 6; “O que é maior, o sol ou a lua? -
238 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

O sol. - Ele é grande como o qué?... Grande nenhuma diferença, senão de tamanho, pode
como a minha cabeça ou menor? - Menor. - ser evocada.
Grande como a minha boca? - Não. - Maior
que a minha cabeça? - Não. - O que é maior, M...in 7; 4 “O que é a lua? - É um a bola de
o sol ou a lua? - A lua. - Você não tinha dito fogo. - Então ela é exatamente como o sol? - O
agora mesmo que o sol era maior? Qual dos sol é quente, a lua não é quente. - Como isso
dois é maior? - A lua.” acontece?... Qual deles é maior, o sol ou alua?
- A lua. - Como é que ela não tem calor?... Que
Entre o sol e a lua, a relação inverte-se ela não clareia tanto quanto o sol? - Porque ela
após a tentativa de sugerir, entre os objetos é menos vermèlha, tem menos fogo... - E as
próximos, um termo de comparação cabeça- estrelas, o que são? - Fogo. - São a mesma
sol. Qualquer que seja a influência em causa, coisa que o sol? - Não, elas não clareiam. -
é manifesto que a comparação é instável Como isso acontece?... As estrelas são maio­
porque suas referências não têm nada que res que o sol? - Menores. - Maiores que a lua
não seja particular e acidental. Na verdade, ou menores? - Menores.”
não se tratam nem mesmo de referências,
mas de simples aproximações termo a ter­ A dificuldade, aqui, está entre uma
mo. A criança limita-se, freqüentemente, a semelhança substancial - todos os astros são
enunciar “mais” ou “menos” diante de um dos de fogo - e a diferença deles - de calor ou de
dois. claridade -, a qual a criança constata com a
ajuda de “mais” e de “menos”. É, ainda, através
B.. .otte 7; “Por que fica escuro “na noite”? de um “mais” e de um “menos”, colocados
- A genie dorme. - E por que fica de noite diante de “fogo”, que ela sai dessa situação: a
quando a gente dorme?... Por que o dia e a lua, embora maior, tem menos fogo que o sol.
noite não são iguais? - N ãofica m ais de d ia ” Ela ainda não sabe invocar algo sobre as
circunstâncias, como a distância das estrelas
Enunciar uma diferença de grau é, com por exemplo, que poderia ser oposta ao maior
freqüência, o único meio que a criança tem brilho do sol. Mas em vez de ser de objeto a
de marcar um sentimento de diferença, na objeto, segundo a única qualidade conside­
incapacidade em que se encontra de evocar rada, a comparação exigiria uma classifica­
as qualidades diferenciais dos objetos a serem ção e uma comparação de classificações, ou
comparados. seja, uma correlação. Ora, a criança está lon­
ge disso, pois suas comparações referem-se,
P...CCO 9; acabou de explicar o movi­ mais freqüentemente, às qualidades mais
mento do sol através de seu deslocamento ao contingentes, ou seja, as menos próprias para
longo de uma esfera. “O que é a lua? - Ê um a lhe fazer descobrir o princípio das semelhan­
bola de fogo também. - É a mesma coisa que ças ou das diferenças.
o sol?... O que existe neles que não é igual? -
Nada. - É a mesma coisa? - Não. - O que existe B...at 7; 1/2 “As bolinhas de gude e as
neles que não é igual? - O tam anho. - Qual é pedras são a mesma coisa? - As pedras são
maior? - O sol. - O resto é igual? - Não. - O que pesadas. - E o que mais? - E depois elas
mais não é igual?..." m achucam . - O que são as pedras?... Onde a
gente as encontra? - Em cim a de um muro. -
Todas as pedras ficam em cima de um muro?
O sentimento de diferença parece muito - Não. - Onde a gente encontra outras pe­
nítido e “Nada” deve, provavelmente, ser en­ dras?... Onde você viu pedras? - Nofu n d o da
tendido no sentido de “nada é igual". Contudo, terra."
 ACOMPARAÇÃO
O que torna a comparação difícil ou
impossível é que a criança considera imagens
particulares e vê cada objeto, não no que ele
pode ter em comum com outros ou de
específico, mas envolvido pelas circunstâncias
que lhe oferece, inicialmente, sua memória.
G...in 7; “É só porque elas não são da
mesma cor que a terra e a pedra são diferentes?
- Д a terra ê preta e a pedra é branca. - A
pedra é dura? - Não, senhor. - Não é dura? - Д
sím, senhor. - Você não tinha dito que não? -
Eu não tinha entendido. - A pedra é dura? - É
- E a terra? - Não. - O que quer dizer “duro”? -
Quer dizer que a gente não pode quebrá-la.
- A gente pode quebrar a terra? - Pode, sim,
senhor. - A gente pode quebrá-la como um
fósforo? - Pode, sim, senhor. - É exatamente a
mesma coisa? - Д sim, senhor.”
A oposição preto-branco, que a criança
sobrepõe, respectivamente, à pedra e à terra,
não se aplica aqui, evidentemente, de maneira
constante nem específica. O qualificativo
“duro”, que lhe é sugerido como mais fun­
damental, parece despertar nela apenas uma
noção bem vaga. Se ela começa negando a
dureza à pedra, é, evidentemente, por inad­
vertencia, mas também porque a ligação delas
não se impunha à sua imaginação como
essencial. Ao mesmo tempo, ela diz não fazer
diferença entre a quebra da terra e a de um
fósforo. Assim, as nuanças perceptivas
parecem tão atenuadas quanto é frouxa a
relação entre a qualidade sugerida e o objeto.
Na realidade, a evocação é, aqui, duplamente
insuficiente. Fora do objeto em que ela é
confundida, com tudo o que pode aí se
constatar simultaneamente em um mesmo
conjunto particular, falta à qualidade força ou
existência. Partindo dela, é tão difícil, para a
criança, representar os objetos onde a qua­
lidade se encontra quanto a eventual di­
versidade de suas nuanças. Ela ainda não é
uma potência catégorial. É por isso que as
comparações, que ela permite, de objeto a
objeto, são, com freqüência, inteiramente
239
fortuitas e limitam-se, habitualmente, a uma
simples indicação ou oposição de grau.
DESLOCAMENTO OU CONTAMINAÇÃO
DE UMA MESMA QUALIDADE QUE
PERTENCE A DIFERENTES OBJETOS
A incapacidade da criança, ao mesmo
tempo, para distinguir, em um mesmo objeto,
cada qualidade das outras, e para compô-las
entre si para explicar as diferenças e as seme­
lhanças, joga-a em contradições insuspeitá-
veis para o adulto, mas que, sucessivamente,
a paralisam ou estimulam suas reflexões.
A... on 7 ;3 “As m oseas estão vivas? - Estão.
- Como a gente? - Não. - E os peixes? - Tam­
bém. - Os peixes e as moscas estão vivos da
mesma maneira? - Não. - O que é que está
vivo da mesma maneira que a gente? - Os
bichos. - Uma mosca é um bicho? - É . - E um
peixe? - Também.- Está vivo da mesma ma­
neira que a gente? - Está, m as é menor.”
No início, estando o tamanho misturado
às qualidades constitutivas de cada ser, a vida
não podia ser semelhante no homem, no
inseto e no peixe. Foi preciso um termo
neutro como “bichos”, de onde toda dimen­
são particular estava, forçosamente, excluí­
da, para que a vida se tomasse coisa comum
no homem e no animal. Por esse intermédio,
foi abolida a oposição global que impedia de
aproximar o homem e o inseto, de unificar a
vida, de se dissociar disso o tamanho. Para
isolar das outras uma qualidade e para tornar
possível o reconhecimento dela em todo lugar
onde se encontre, a despeito de outras dife­
renças, é ainda uma imagem de seres con­
cretos que é necessária a criança, mas entre
os quais, por mais diversos que seja, toda
diferença seja necessariamente esquecida a
partir do momento em que são agrupados
sob um mesmo nome, sob uma representação
comum. A unidade qualitativa procede do
gênero e não o gênero de uma semelhança
qualitativa.
240 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
A ligação das qualidades com cada objeto
particular fragmenta-as a ponto de a mesma
poder ser dada, sucessivamente, como o que
exprime a diferença de dois objetos compa­
rados.
N...et 6; 1/2 “Q uando agente a esquenta
(a água), ela fic a grossa. - O que a gente vê,
quando ela fica grossa? - A gente vê a água. -
A água fica do mesmo jeito do que quando ela
estava fria? - Ah, não! A gente vê a água
quente. - Ela não é igual à água fria? - Ah, não!
Q uando ela estavafria, ela era m ais branca,
e quando ela está na panela, ela é m ais
vermelha... Ah, não!E la é m ais branca. - A
água mais branca é a água fria ou a que ferve?
- É a água fria . - Então, como é a água que
ferve? - Ela ê como a fu m a ça que está lã. -
Então, a fumaça é água quente? - Ah, não,
ora!Não é água quente. - O que é? - Ê algum a
coisa preta que vai para o cêu. - A água que
ferve também é preta? - Ah, não! Não êpreta.
- Mas você não tinha me dito que a água que
ferve é igual à fumaça? - Ah, não! É a cor que
é igual a isso. - de que cor é a fumaça? - Ê
preta. - Então, a água que ferve é preta? - (Se­
guem-se frases confusas. Parece que a criança
aproxima, sucessivamente, a água-vapor do
branco e do preto, conforme ela a imagine
sob as espécies água ou fumaça e, por outro
lado, conforme assimile branco a transparente,
preto a espesso.)
A dificuldade de distribuir as qualidades
e seus graus entre os objetos é manifestamen­
te causada pela dependência, em que elas
estão, de cada objeto. Por vezes, acontece até
mesmo de elas serem modificadas por isso:
assim, a água que esquenta na panela é, num
momento, declarada vermelha, por difusão,
nela, do complexo sincrético onde o fogo, em
razão de seu papel capital, projeta sua pró­
pria cor. Em compensação, a água fria e a
água quente, que a criança procura distinguir,
são ambas qualificadas de "mais branca”.
Provavelmente, a expressão não tem, nos
dois casos, o mesmo sentido: para uma, bran­
co significa transparente, para outra, ao con­
trário, a aparência turva ou “grossa” que a
água prestes a ferver tem. Mas o emprego da
mesma palavra para dois aspectos que se
trata de opor mostra bem que, longe de ser
um meio de comparação, a qualidade é algo
de relativo a cada objeto e que deve a ele, a
cada vez, sua significação particular. Ela não
tem, portanto, a espécie de existência própria
que poderia fazê-la servir para classificar,
segundo os graus de que ela é Suscetível, os
diferentes objetos onde ela se encontra.
Inversamente também, duas qualidades opos­
tas podem ser atribuídas ao mesmo objeto,
sem que a criança perceba a contradição:
dada como equivalente da água que ferve, a
fumaça deveria ser branca, mas, em si mes­
ma, ela é preta. Aqui, não é mais a qualidade
que é cindida em duas espécies diferentes, é
o objeto que é cindido em duas qualidades
opostas. Mas a razão é, nos dois casos, seme­
lhante. É a indissociabilidade do objeto e da
qualidade que leva à ruptura ora de um, ora
de outro.
L...ec 7; “O que que é a lua? - Ê um objeto
escuro. - O que quer dizer um objeto escuro?
- Que é um a coisa que não tem m uito calor.
- Diga-me outros objetos escuros. - A lua...
quando não tem sol. - E o que mais? - O
quadro, as mesas (objetos escuros que ela tem
sob os olhos)... - Como a gente sabe que é a
lua? - Porque ela não fa zfo g o como o sol. - O
que ela faz? - Ela fa z cada vez m ais escuro. -
O que é que a gente vê quando a gente olha
para ela... Como a gente sabe que é ela?...
Diga-me como ela é. - Redonda. - E de que
cor? - Branca. - Diga-me coisas brancas. - Um
abajur, um a garrafa. - E o que mais? - A zu ­
lejos, lâmpadas, m adeira. - A lua é branca
como o abajur? -É .-Se ela é branca, como ela
pode ser escura? - Porque não tem fogo. - O
que é branco pode ser escuro? - Pode."
A lua é, portanto, simultaneamente es­
cura e branca. Simples indicação de grau?
Expressão análoga ao claro-escuro? Talvez
 A COMPARAÇÃO
seja exatamente essa, na verdade, a impressão
em volta da qual oscilam as respostas da
criança. Contudo, a oposição é, ao mesmo
tempo, mais maciça e mais discordante. Assim
como, mais acima, a água que ferve era
contaminada pela vermelhidão do fogo, aqui
é a noite que estende sua obscuridade sobre
a lua. Também sua cor pode, em seguida,
evocar a do quadro negro. Mas ela também é
branca e definida como a superfície refletora
de um abajur ou a substância transparente do
vidro. Ela é, portanto, como que dividida
entre dois contrários, porque participa de
dois conjuntos, que são, cada um, indisso­
ciáveis: de um lado, a noite, de outro, esse
cortejo de coisas diáfanas que correspondem
ao aspecto dela. Sua verdadeira oposição
com o sol é sua falta de calor e a ausência do
sol quando ela brilha. Mas os termos de com­
paração sueedem-se, como conjuntos con­
cretos aos quais a lua é, alternadamente,
assimilada, com a ajuda do qualificativo
correspondente.
N... aire 7; 1/2 diz que há campos em todo
lugar, mas não onde há o Sena. “O que é o
Sena? - Ê ãgua. - Em todo lugar onde tem água
é o Sena? - É. - Você já foi ao Bosque de
Boulogne? -Jã.- Existe o Sena no Bosque? -
Têm lagos. - São a mesma coisa que o Sena? -
Não. - Em todo lugar onde tem água não é o
Sena, então? -É .- Em todo lugar? - É .- O que
são os lagos? - Água. - Mas não é o Sena? - É.
- Então os lagos são o Sena? - São. - E o mar,
você sabe o que é? - É água também. - É a
mesma coisa que o Sena? - Não. - Então, o
Sena não está em todo lugar onde tem água.
- Está. - Então, o mar é o Sena? - Não. - Onde
tem água não é sempre o Sena? - Ê . . . o m ar
não é da mesma água que o Sena. - A águ a da
torneira é do Sena? - Ê. - Por que a água do mar
não é igual à água do Sena? - Não sei. - Por que
você diz que não é a mesma água? - Não são
os mesmos peixes. - Como você sabe?... Você
já os viu no mercado? - Já. - Você nunca viu a
água do mar? - Não. - Você sabe o gosto da
água do mar? - Não. - A gente poderia bebê-
241
la como a água da torneira? - Poderia. - A
gente poderia pôr peixes do mar no Sena? -
Não. - Por quê? - Não sei. - Como você sabe
que a gente não poderia? - Porque eles não
iam poder viver. - Por quê? - Porque eles estão
acostumados a viver no mar. - Como eles
perceberiam que a gente os colocou no Sena?
- Não sei.”
Essa criança deve debater-se entre uma
assimilação completa do Sena com a água e
as imagens, irredutíveis entre si, do Sena, dos
lagos e do mar. Donde suas contradições;
ela acaba consentindo com a assimilação com­
pleta do Sena e dos lagos, mas persiste em
repelir a do Sena e do mar. Incapaz de outras
aproximações que não sejam de objeto global
a objeto global, ela corre o risco, a todo
instante, de ficar em desacordo consigo mes­
ma. Cada vez que o recobrimento de uma
imagem por uma outra tende a unificar dois
objetos, o choque com um terceiro par­
cialmente diferente torna-se uma even­
tualidade possível. A água é o Sena, mas o
Sena, os lagos, os mares são coisas diferentes,
embora todos os três sejam de água. Por falta
de poder considerar os objetos de outro modo
a não ser em sua totalidade, a criança não
sabe nem reuni-los, nem opô-los de modo
específico. São sempre dois conjuntos que
ela põe frente a frente e, se ela deve justificar
a exclusão mútua dos mesmos, é, freqüen­
temente, através de uma circunstância de que
ela não sabe afirmar outra coisa senão que
pertence a um dos conjuntos e não ao outro:
assim, peixes de água salgada que não são
peixes de água doce.
RECORTE DOS OBJETOS
COMPARADOS UM SOBRE O OUTRO
Essas próprias oposições, essas pró­
prias contradições servem, frequentemen­
te, para a criança, de razão suficiente em
seus argumentos. É um procedimento que
parece ser a utilização de suas limitações
mentais.
242 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
N...aire 7 ;l/2 “Diga-me coisas que são
pesadas. - Um carro. - Uma pedra é pesada?
- É . - E uma pedra bem pequenininha? - Não,
eia afunda assim mesmo. - Por que ela afunda,
se não é pesada? - Porque não é de madeira.
- Existem outras coisas, além da madeira, que
não a fundam? - Existe. - O que? - Não sei. -
Não existem outras coisas além da madeira? -
Um galho de árvore. - Não é de maddeira? - É.”
A analogia negativa toma-se, desse mo­
do, para a criança, um meio de explicação.
Mas, opondo somente objeto a objeto ou
objeto a efeitos e, por conseqüência, sem
nehuma generalidade, a analogia recai nos
mesmos incovenientes que a assimilação po­
sitiva. Ela implica, constantemente, exceções
ou contradições. Se a criança quase não parece
embaraçada por ela, é porque a mono-
polização de seu espírito, pelo objeto ou
pelas circunstâncias de sua representação
presente, a impede de evocar casos de
controle. Ela não é, por causa disso, menos
forçada a reajustar perpetuamente, entre si,
os termos de suas comparações. Seus pro­
cedimentos são uma espécie de recorte dos
objetos, uns sobre os outros, de modo a neles
modificar os traços que se opõem e a obter as
coincidências que sua maneira atual de en­
cará-los exige. Aqui, ainda, a criança é capaz
de esquecer tudo o que não pertence estri­
tamente ao seu ponto de vista do momento e
de considerar certas facetas das coisas como
o todo das mesmas.
O recorte pode ser uma simples su­
pressão.
D. ..val 7 ;l/2 “As flores estão vivas? - Não,
senhor. - Por quê?... Diga-me coisas vivas. - A s
pessoas, os cavalos, ospardais, os tigres... N ão
encontro m ais nada. - Por que eles estão
vivos? - Porque são de carne e osso. - A carne
e os ossos estão vivos? - Estão. - As moscas
estão vivas? - Estão. - Elas são de carne e osso?
- Não. - Por que estão vivas? - Porque estão
vivas, são de carne e osso. - Você já encontrou
ossos numa mosca quando a esmagou? - Não.
Tinha carne, pele. - E o caracol, ele está vivo?
- Está, é de cam e.”
A criança não se aflige para ajustar a
“vivo” a locução corrente “em carne e osso”,
a não ser suprimindo “e osso”, que não pode
convir aos insetos. O procedimento pode ser,
ao contrário, o de dar um acréscimo ao traço
que não combina com todos os objetos
comparados.
N.. .aire 7; 1/2 “O que é preciso para viver?
- Comer. - E o que mais? - Beber. - E o que
mais? - Casa para fic a r protegido do frio. - O
que é que está vivo? - A gente e os bichos. - E
o que mais? - Os peixes. - E o que mais? - As
pessoas. - Os bichos têm casas? - Não, elas
fa zem casas com o capim. - E os peixes têm
casas? - Não. - Eles podem viver? - Podem. -
Viver sem casa? - A casa deles é o S en a ”
A casa amplia-se, aqui, às dimensões do
Sena. Simples assimilação verbal talvez, mas,
contudo, procedimento que assegura a coe­
rência, pelo menos formal, do pensamento
consigo mesmo e evita-lhe a contradição. É
um progresso evidente sobre a idade e que o
objeto imaginado pela criança se metamorfo-
seia ao sabor de suas explicações fabulatórias.
H...art 5; “O que é o sol? - É como um
balão. - Como é um balão? - Bem redondo. -
O sol é grande? - É um pouco m enor que um
balão. - Ele poderia entrar aqui? - Poderia. - O
que você sente quando está no sol? - Eu sinto
que ele queim a. - Por que ele queima? - Por­
que é quente. - Como ele é quente? - Éporque
ele ilum ina. - Como é que ele ilumina e es­
quenta? - Éporque ele acende. - Como? - Por
um fio e um botão,- tem chum bo dentro. - De
onde a gente o acende? - No balão, no sol. -
Mas quem acende? - Pessoas. - Pessoas na
terra? - Não. - No sol? - Não, dentro do sol. -
Elas não ficam com calor demais? - Elas abrem
as janelas.”
A facilidade com a qual o sol se transforma
é igual apenas ao caráter absoluto dado, pela
 A COMPARAÇÃO
criança, às qualidades de cada objeto, como
se ele fose único ou respondesse a um tipo
uniforme; na verdade, é porque a criança tem
do objeto, a cada instante, apenas uma imagem
particular, onde as qualidades, não são um
meio de classificá-lo entre outros objetos,
mas um conjunto de propriedades indivisas e
como que pessoais. Assim, o sol não é grande
como um pequeno balão, ele é menor que
um balão, o que não o impede de ser dado,
em seguida, como um habitat do qual é
possível abrir as janelas. Essa contradição
entre os elementos absolutos do objeto e sua
variabilidade provém do fato de que o pen­
samento da criança pequena limita-se ao
momentâneo. Ela está abaixo da comparação.
Alguns anos mais tarde, pelo contrário, a
criança saberá conservar, entre as imagens
sucessivas de seu pensameno que terão uma
certa semelhança, uma delimitação mais es­
trita.
P...ier 8; “O que que é o sol? - Fogo. - De
onde vem esse fogo?... Para que haja fogo, o
que é preciso? - M adeira e carvão. - Para o sol,
é preciso madeira e carvão? - Não. - Então,
como existe fogo no sol?... O sol sempre vai
existir? - Não. - Como o sol vai acabar? -
Q ueim ando. - Vai ter uma hora onde o sol
não vai mais queimar? - Não. - O que vai
acontecer? - Vai cair água. - Por que não cai
água quando faz sol? - Porque ele esquenta, -
Sempre existiu o sol? - Não. - Como era antes?
- Era selvagem. - O que isso quer dizer? - Estar
sozinho. - O que é que estava sozinho? - O
homem. - Como o sol começou? - Comofogo.
- Como esse fogo começou? - Pelo vapor.”
Entre o fogo e o sol, que ela aproxima em
razão do calor emitido, a criança sabe, con­
tudo, manter a diferença, porque ela não
decide explicar o sol pelos procedimentos
artificialistas que na sua experiência corrente
lhe ensina sobre o fogo. Ela ainda não está,
contudo, inteiramente protegida das digres­
243
sões imaginativas que uma palavra pode
suscitar: selvagem opõe-se, inicialmente, à
natureza onde brilha o sol, depois toma-se o
homem que vive só. Essa passagem é um
resquício da inconsistência que acompanha a
sucessão das imagens na criança nova e que
toma ilusória toda comparação verdadeira.
A comparação marca, portánto, um nivel
em sua evolução psíquica. Ela dá seqüência à
analogia, que dá seqüência, ela própria, à
simples sucessão metamórfica das imagens, e
que supõe uma certa conservação de uma na
outra. Mas, da analogia, resulta uma con­
taminação mútua ou a mascaragem da pri­
meira, que parece, no entanto, perpetuar-se
na segunda. A exemplo de outros proce­
dimentos primitivos de pensamento ou de
expressão, ela pôde ser utilizada como pro­
cedimento literário. Esse “caçador de ima­
gens” impenitente que foi o escritor Jules
Renard fez dela um verdadeiro sistema. E
André Ginde o censura por isso com vi­
vacidade.
A comparação é bem diferente. Ela supõe
a estrita fixidez dos termos que são apro­
ximados e do traço que lhes serve de medida
comum. Embora a criança dificilmente atinja
o grau desejado de nitidez e de firmeza, a
comparação é-lhe um meio freqüente de de­
finição e de explicação, pois responde à sua
forma habitual de pensamento, que é a de
justapor, entre si, objetos concretos, conjuntos
sincréticos. Ela tem, portanto, na criança, um
rigor muito variável. Começa não ultrapas­
sando a estrutura do par, onde os termos são
unidos, com freqüência muito fortemente,
por uma afinidade mal determinada e em
conseqüência de uma assimilação global,
acidental ou subjetiva. Assim que ela pode
estender-se, de maneira coerente, a um nú­
mero maior de termos, ainda que apenas três,
já implica uma fórmula mental distinta dos
próprios objetos, inaugura o poder de evo­
cação intelectual e faz o pensamento da
criança passar para o plano das idéias.
 Cápitulo in
A IDENTiriC AÇÃO D O OBJETO
O QUALITATIVO
Is A identificação do objeto
A DISPERSÃO PRIMITIVA DO OBJETO
A percepção e o conhecimento parecem
feitos para decalcarem o objeto. Ser sensível
ou reagir à sua presença seria identificá-lo
como tal. Sua realidade teria algo de primiti­
vo, de total, de necessário. Assim argumenta
o senso comum. Mas a experiência mostrou
que ele pode, ao mesmo tempo, ser e não ser
para aquele de quem ele ocupa o campo
perceptivo ou utilitário. A patologia humana
mostrou que certas lesões ou deficiências
cerebrais suprimem o poder de reconhecê-
lo, mas não o de ter sensações e gestos que a
ele se refiram. Nada permite afirmar que o
animal saiba opor-se a ele. Objetivo, instru­
mento ou obstáculo, ele entra em suas mani­
festações de apetite ou em seus movimentos
como motivo ou meio. Integra-se a eles, sem
individualizar-se como algo que seja indepen­
dente deles ou que sobrevive a eles. As impres­
sões sensoriais, os incidentes exteriores, aos
quais a criança pequena reage, são o indício
de situações importantes para ela, antes de
significarem a existência de objetos determi­
nados. Podemos marcar as etapas através das
quais ela chega a distingui-los como tais com
base em suas relações perceptivas e práticas.
Dificuldades de mesmo gênero reproduzem-
se quando o objeto penetra no campo da
representação ou do pensamento discursivo.
Naturalmente, é para as realidades menos
diretam ente ao alcance da criança q u e elas
persistem por mais tem po. O que ela não teve
ocasião de manipular, o q u e entra em sua
experiência apenas sob forma de imagens
perceptivas pode ainda escapar da lógica da
identidade, bem após a data em que a criança
tom ou-se capaz de responder a questões
m etódicas sobre a natureza ou a razão das
coisas.
R...ault 8; “O que que é a chuva? - A
chuva é quando as nuvens m udam e depois
a chuva vem. As cores m udam ; agente apaga
ofogo e depois acende outrosfogos. - Por que
a gente apaga o fogo, se é para acender
outros? - Para m udar. - E o que é que muda?
- Fica igual. - Antes que fosse chuva, o que
que era? - Era a água que caía. - Onde ela
estava? - No céu. - Como é que tem água no
céu? - É no trovão. - O que é o trovão? - É o
raio?- E o raio, o que é? - É como neve, é todo
branco. - Não é neve? - Não. - No que ele se
transforma?... Ele fica sempre assim? - Fica. -
O que o raio faz? - Ele cai em cim a das casas,
e depois as destrói. - O que é que cai sobre as
casas? - O raio. - É o que é branco que cai
sobre as casas? - Não o raio, é pó. - Você tinha
dito que o raio era como a neve e agora é o pó:
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO 245

qual dos dois...? ( Sorriso confuso e meigo)... sim, senhor. - Não existe outra água que vem?
Diga qual dos dois. - O p ó . - E o vento, о que - Não, senhor. - Então, o Sena não corre? -
é? - O vento ê o trovão .- О vento é pó? - Não. Corre, sim, senhor. - Em Paris é o mesmo Sena
- Você tinha dito que o trovão era o raio e que que aqui (em Boulogne)? - Não, senhor. -
o raio era pó. Então... Então, o que que é o Existem vários Sena? - Não, senhor. - Você viu
vento? - É trovão Г o Sena em Paris? - Vi. - É o mesmo Sena? - Não.
- Então, existem vários Sena? - Existem, sim,
Através das fórmulas de com paração ou senhor. - Os barcos de Saint-Cloud podem ir
de com pleta assimilação, as imagens suce- para o Sena de Paris? - Não, senhor. - Quando
dem-se, recobrem -se ou separam -se como eles passam pela ponte de Saint-Cloud, para
fariam nuvens de forma mal definidas e variá­ onde eles vão? - Não sei. - Você nunca foi para
veis. Parecem estirar-seno espírito da criança, Paris de barco? - Não, senhor."
sem poderem , de maneira exata, coincidir ou
diferenciar-se. Parecem identificar realidades As contradições são, aqui, numerosas,
sim plem ente conexas; assim, chuva, trovão e mas as dificuldades são mais graves do que
vento. Elas delineiam conjuntos barrocos: pareceria à primeira vista. É, inicialmente, o
raio e neve, por intermédio do pó, simples renovar da água, com o Sena permanecendo
assonância O , de um lado, simples analogia o mesmo, que a criança não pode imaginar.
visual, de outro. Elas inserem um braseiro Além disso, seria preciso que ela o repre­
que se apaga entre as nuvens que refletem o sentasse, simultaneamente, em vários lugares,
sol e as que se fundem em chuva. De sua os quais a criança não aprendeu a unir. Ela
sucessão não resulta nenhum a definição também hesita entre um e vários Sena. As i-
precisa, nenhum a delimitação nítida entre os magens que ela tem do mesmo ainda são es­
objetos evocados. tritamente estáticas. Mesmo o movimento de
Identificar um objeto é reduzir, à sua deslizar que ela nele constata é muito mais
simples unidade, seus aspectos variáveis e a uma qualidade, uma maneira de ser da á-
diversidade de suas relações. Pode acontecer gua do que um deslocamento que o leva pa­
que a criança o faça tão num eroso quanto ele ra outro lugar. O dos barcos permanece liga­
pode assumir aparências diferentes. do aos locais onde é observado. A redução
não é operada entre os espetáculos variáveis
F. ou parciais do objeto, o qual permanece,
..gli 5; 1/2 “O que é a lua? - Depois têm
redondas. - Existem várias luas? - Existem. - E desse mode, fragmentado em vários.
o sol, existem vários? - Um só. - Qual é maior,
a lua ou o sol? - A lua. - A gente vê várias luas? A CONFUSÃO DOS OBJETOS
- Vê.”
O efeito inverso também pode, aliás, se
Provavelmente, quando falou de luas produzir. A confusão ainda é tal entre as
que são redondas, a criança pensava nas noções de lugar e as de qualidade, que uma
putras formas que as fases da lua a fazem simples semelhança qualitativa pode fazer
assumir; a cada um a delas, a criança faz com que objetos sejam identificados, apesar
corresponder um a lua diferente. de sua diversidade de lugar.

G. ..el 7; “A água do Sena vai embora? Ela N.. .et 6;l/2 falou da fumaça feita, um dia,
corre? - Não. - É sem pre a mesma água? - Д por um homem que acendia seu cigarro em
um bosque. Mostramo-lhe, pela janela, a
O N.T. : Em francês, há assonância entre “raio”(“foudre”) fumaça que uma chaminé de fábrica solta:
e “pó” (“poudre”). “Aquela fumaça ali vem do bosque? - É a
246 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
mesma ju m a ça que a que está no bosque. -
Então, ela vem do bosque? - Não, ela não vem
do bosque, m as é a mesma fum a ça . - Faz
tempo que o homem fez fumaça no bosque?
- Ah, fa z ! F az tempo. - E aquela fumaça ali é
a mesma que a que está no bosque? - É a
mesma. - Ela é feita com os papéis do ho­
mem? - Não, é feita com fósforos. - Você já viu
fazerem fumaça na sua casa? - Ah, jâ ! Um dia,
tinha um colchão que a m inha mãe
desm anchou, um colchão que estava cheio
de percevejos. Teve um homem que pôs fogo
nele. Fazia m uita fu m a ça que subia até o
céu. - Não era a mesma fumaça que aquela lá?
- Ah, não! Não era a mesma.”
Assimilação, de um lado, distinção, de
outro: em um caso, sjlo fumaças longínquas
e, de algum modo, impessoais; no outro,
trata-se de um incidente que pertence às
próprias lembranças da criança. A confusão
não é possível entre circunstâncias banais e
uma lembrança que marcou em sua existên­
cia. Contudo, o particular e o geral ainda se
confudem: toda fumaça que se eleva nó ar ê
a mesma que feita, um dia, por um homem
em um bosque. Assim parecem abolir-se,
diante da analogia qualitativa, as diferenças
de tempo e de espaço. Essa identificação
opera-se sob o aspecto da palavra ambígua
“mesma”. Ela pode exprimir, na verdade,
quer a identidade de substância, quer um
traço de semelhança ou um gênero de rela­
ções que permite colocar vários objetos na
categoria correspondente, quer, enfim, um
indivíduo singular, único. Não há identifica­
ção sem escolha entre essas três espécies de
identidade, que são, aliás, solidárias entre si.
Mas é uma diferenciação de que a criança não
é capaz logo de início. É preciso uma apren­
dizagem que exige um determinado grau de
maturidade intelectual. Entre a analogia per­
ceptiva e a identidade substancial, a passa­
gem não tem nem mesmo que ser feita pois,
não sendo ainda nitidamente especificáveis
nem uma nem outra, distingui-las é impossí­
vel. Mesmo diferenças de tempo e de lugar
deixam-se como que desaparecer pela se­
melhança qualitativa. Se fosse necessário fazer
dessa etapa uma representação positiva, ela
corresponderia à fórmula de existência que
foi chamada de participação, onde as coisas
têm, de um trapo comum qualquer, do sim­
ples fato de “se pertencerem” mutuamente, o
poder de se substituírem, de se engendrarem,
de se eqüivalerem entre si, a despeito de suas
distâncias no tempo e no espaço. É uma
identificação difusa, poli-, ou melhor, a-morfa,
que chega, freqüentemente, a confundir os
princípios de comparação e os de existência
ou de geração, as relações de nossas repre­
sentações e as das coisas.
Não é que a criança não tenha, com
freqüência, um sentimento de multiplicidade
que duplica o ato de assimilação e não ex­
perimente a necessidade de conciliá-los quer
em proveito desta, quer em proveito do ou­
tro. Na falta de relações definíveis, ela se
entrega aos artifícios de imaginação, que
deformam, e nem sempre inconscientemente,
sua representação das coisas.
M...rès explicou que o Menino Jesus
faz a chuva parar e, à pergunta “Como?”, d a
respondeu: “É o Papai Noel. - O que que é o
Papai Noel? - Ele traz brinquedos. - E o
Meninojesus, o que é? - Grande assim (afas­
ta as mãos uns 25cm ). - Então, ele não sabe
andar? - Sabe. - Você já o viu? - Vi, na m anje­
doura. - Onde? - Na missa. - Ele está na missa?
- Está. - Então, ele não está no céu? - Está, no
céu e na m anjedoura. - Quando ele está na
manjedoura, ele está no céu? - Não. - Quando
ele está no céu ele pode estar na manjedoura?
- Não. - Como ele faz para ir para o céu
quando ele está na manjedoura? - Ele voa. -
Como ele faz para voar? - Ele tem asas. - Você
as viu? - Não. - Mas você o viu mesmo na
manjedoura? Vi. - Você viu as asas? - Vi. -
-
Você não disse primeiro que você não as
tinha visto? - Porque ele está no céu. - Mas
você o viu? - Vi. - Onde? - Na m anjedoura. -
Você o viu voar? - Não. - Se você estivesse lá
olhando para ele na manjedoura, você o veria
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
voar? - Veria, se eu fosse o M enino Jesus. -
Como é que a gente não pode vê-lo voar? - Ele
voa rápido. - É o menino Jesus que faz a
chuva parar? - Ê. - Quando ele está na
manjedoura, ele pode fazer a chuva parar? -
...Ele está no céu. -Mas, e quando ele está na
manjedoura? - Não.”
Sob a pressão das perguntas e das ob-
jeções que elas levantam, a criança é, mani­
festamente, levada a fabular. É um proce­
dimento que lhe é habitual e inevitável en­
quanto d a não dispor dos mesmos recursos
mentais que o adulto. Aqui, contudo, a fabu-
laçao não submerge suas lembranças per­
ceptivas. E é o que aumenta o embaraço da
criança. A identificação do ser que ela evocou
choca-se com vários obstáculos. Ela aparece-
lhe, inicialmente, em duas pessoas: uma cri­
ança e um ancião, que ela define um pelo
outro, porque a tradiação atribui quer a um,
quer a outro, o papel de distribuir brinquedos.
Depois, sob duas espédes: sua efígie visível,
na figuração ritual; sua existênda celeste, a
qual estão ligados seus poderes. Mas a criança
ainda não é capaz de uni-las pela relação de
imagem a realidade, de emblema a potência
ausente ou invisível, pois ela ainda não sabe
dissociar nitidamente a representação do ob­
jeto, nem projetá-los em planos diferentes de
pensamento. Dessa aderênda ao concreto
surge uma outra dificuldade: a dualidade,
não apenas de espécie, mas de lugares. E, pa­
ra evitar o escândalo lógico da ubiqüidade
real, ela adota a hipótese da migração, aqui,
ainda, o perceptível prevalecendo sobre o
sobrenatural, primeira forma do ideal. É, na
verdade, porque é rápido demais que o vôo
do Menino Jesus não é visível e não, como a
criança parecia a ponto de exprimir, porque
um olho fisiológico humano não poderia vê-
lo: “Veria, se eu fosse o Menino Jesus”. Ela é,
assim, levada, em oposição a suas lembranças
perceptivas, a modificar a imagem de Jesus
em sua manjedoura, acrescentado-lhe asas.
Violação da realidade por realismo elementar.
A ubiqüidade das crenças primitivas, na ver­
247
dade, onde Lévy-Bruhl vê um ilogismo, não é
acessível à criança, pois supõe visível ou o
oculto, ou seja, entre o percebido e o pensável.
A identificação, pelo pensamento, do objeto,
em sua própria unidade estritamente material,
requer o p o d er de im aginar o real
simultaneamente em vários planos, de operar,
entre eles, perpétuas transferências. É a isso
que a criança mostra-se, por muito tempo,
inábil. Ela não pode agir de outro modo, em
seu realismo ingênuo, a não ser justapor,
como tendo o mesmo gênero de existência, a
pessoa e a efígie, a coisa e seus a sp eao s, o
modelo e а imagem, o espaço sensorimotor e
os diferentes níveis do espaço imaginado ou
do espaço mental.
SUBSTITUIÇÕES MÚTUAS DAS
QUALIDADES SUBSTÂNCIAS, LUGARES
Desse modo, acontece que, à diversidade
das qualidades, a criança faça responder
objetos diferentes.
H...oux 7; “Como é a água do mar? - A zul.
- Quando você a coloca no balde, ela fica azul
- Não. - Onde ela fica azul? - No fu n d o . - Por
que ela não fica azul no balde? - Porque não
ê longe que eu apego. - Se você fosse pegá-la
longe, ela ficaria azul? - Ficaria, sim , senhor.
- É a mesma água? - Não. - Existe uma
separação? - Existe. - Ela não se mistura? -
Mistura. - Ela se mistura? - Não. - O que é que
não a deixa se misturar?... Existe uma parede?
- Não.”
A criança tenta, aqui, justificar a dife­
rença perceptiva através de uma diferença
substancial, e esta através de uma diferença
de lugar. Embora ela não consiga, assim,
explicar a separação material que exigiria a
não-mistura das substâncias, essa tentativa
de transformar, uma na outra, uma diferença
qualitativa e uma diferença de lugar já é um
progresso acentuado do pensamento. Para
medi-lo, basta mencionar esta constatação
bruta feita por uma criança de 5; 1/2.
248 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

F. ..gli “Como é que a água do marvezes,

é fumaça vermelha e, às vezes, fumaça
salgada? - Não sei. - A água do Sena é salgada? branca? - Porque, às vezes, tem carvão ver­
- Não é o mar.” melho e, às vezes, a gente não vê que ele ê
vermelho. - Por que existe fumaça branca? - É
Por vezes, aliás, a assimilação ou a subs­ carvão branco. - A gente vê muito carvão
tituição entre qualidade e lugar ainda são um branco? - Vê, sim, senhor. - Onde a gente o vê?
pouco desordenadas e incoerentes. As ten­ - Onde a gente o compra. - Você já viu carvão
tativas de justificação permanecem bloquea­ branco? - Vi, sim, senhor. - Branco como o
das no sincretismo da representação. quê? Mostre-me, aqui, alguma coisa branca
como o carvão branco. - (Após ter olhado em
G. b...et 8; “O que é o Sena? - É água. - sua volta, ela mostra papel branco.) - O
Água como? - Verde. - É água como a da carvão é branco assim? - A gente não vê que
torneira? - Não. - O que não é igual? - O Canal. ele ê branco. - Mas, então, como a gente sabe?
- Por que a água do Sena e a da torneira não - A gente vê quando ele é queimado, quando
são iguais? - Não é a mesma água. - Por que a gente vê a fum a ça .”
não é a mesma água? - Porque ela não é igual.
- De onde vem a água do Sena? - Da chuva. - Distinção de aspecto, distinção de obje­
E a água da torneira? - Do canal.-E a água do to, distinção de lugar: brancas e vermelhas,
canal? - Branca. - Sim, mas de onde ela vem? são nuvens diferentes, que desaparecem e
- Da chuva? - Então, é como a água do Sena? reaparecem alternadamente. Pouco a pouco,
- A água do Sena é verde. - Por que ela é essas distinções repercutem-se na suposta
verde? - Porque tem verde dentro.” origem das duas espécies de nuvens, na
fumaça de que elas seriam feitas, no carvão
A alternância é, aqui, contínua, para de onde ela sai e que assumiria, respectiva­
justificar a diversidade dos objetos, entre a mente, a cor delas por uma espécie de con­
qualidade e a origem de lugar. Para evitar tágio qualitativo. Mas a contradição entre as
uma tautología pura e simples, a diferença de qualidades deduzidas e as da experiência
qualidade é explicada pela presença de uma não escapa à criança. A necessidade leva-a a
substância correspondente: “tem verde den­ distinguir, sob as aparências, aquilo que, sem
tro”. Assim, o pensamento da criança mostra- ser visível, aparece nos resultados. Grande
se incapaz de ordenar os objetos entre si progresso, se a criança ultrapassasse, através
segundo relações nitidamente distintas. Uma disso, a impressão dos sentidos para atingir o
simples diversidade qualitativa pode levar, objeto ou a causa. Mas ela é aí encurralada, ao
através das séries variáveis de relações, a contrário, pelo prolongamento realista que
distinções despropositadas. ela lhe dá. Na enumeração dos objetos que
devem possuir a qualidade, para explicar sua
G...aume 6; “São as mesmas nuvens que existência ao fim de uma série, um deles,
são vermelhas e depois brancas? - Não, se­ evidentemente, não a possui. Basta supô-lo
nhor, têm nuvens vermelhas e nuvens aí, invisível. Mas esse invisível não é o do
brancas. - Quando têm nuvens vermelhas, princípio explicativo que o primitivo buscava
onde ficam as brancas? - Elas vão embora no oculto e o racionalista na idéia. É uma nota
para outro lugar. - E quando têm nuvens que falta no teclado sensorimotor. Ainda não
brancas, onde ficam as vemelhas? - Elas vão é o desdobramento, a mudança de plano, que
embora para outrç lugar... - O que são as oporia, aos simples efeitos perceptivos ou
nuvens vermelhas? - É fum aça. - E as nuvens acontecimentos sensorimotores, o que per­
brancas? - É fum aça branca. - De onde vem mite encontrar-lhes outras relações que as
essa fumaça? - Dofogo... - Por que ele faz, às implicações subjetivas dos mesmos. É muito
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
mais um obstáculo do que uma ajuda na
identificação do objeto.
A QUALIDADE ESPECÍFICA
E OS GRAUS NA QUALIDADE
Para que as qualidades tomem-se um
meio de distinguir corretamente entre os ob­
jetos, será preciso que cada uma delas se
liberte das outras relações nas quais a criança
as mistura, que elas não sejam mais a qualidade
própria de um objeto único, que elas sejam
escolhidas de tal maneira que pertençam es­
sencialmente ao objeto e não fortuitamente.
Eis uma escolha correta.
L...out 6; 1/2 “Não é a mesma coisa a
pedra e a terra? - Não. - Qual é a diferença? -
Não sei. A terra é terra preta. E a terra não é
dura; as pedras são duras!’
Após ter citado uma qualidade con­
tingente, a criança cai na diferença espe­
cífica. Mas o caso pode ser exatamente in­
verso.
G...in 7; “Não é a m esm a coisa a pedra e
a terra? - Não. - Qual é a diferença? - A terra é
um poucopreta. -E a pedra? - Ela é um pouco
cinza. - Fora isso, é a mesma coisa? - Não. -
Qual é a diferença? - A terra que é fin a , ela é
um pouquinho branca. - Você disse que a
terra era preta. - Eu quis dizer um pouquinho
preta. - Ela é um pouquinho branca ou um
pouqinhopreta?- U m pouquinho cinza e,por
cima, um pouquinho preta. - A gente pode
tirar o que está por cima? - Pode. - Então,
com o ela fica? - Q uando ela está bem seca. -
E a pedra? - Umpouquinho cinza. - Então, ela
é com o a terra? - Não, senhor. - Por quê? - A
terra é sempre um pouquinho preta e a pedra
um pouquinho cinza. - Você não tinha dito
que a terra tam bém era um pouquinho cinza?
- Só um pouquinho. - Existem outras diferen­
ças? - Têm um asquesão todaspretas. - Quais?
- Perto dos rios. - O que é preto perto dos rios?
- Pedras.”
249
Várias causas que, aliás, encaixam mais
ou menos umas nas outras, tomam as res­
postas dessa criança confusas. Primeiramen­
te, uma certa inércia mental, que as faz, por
vezes, atrasar na seqüência das perguntas,
ou que substitui, o que é perguntado, por
uma circunstância, provavelmente relacio­
nada com o objeto, mas não com a pergunta
feita-, por exemplo, “quando ela está bem
seca”. Em seguida, as dificuldades da com­
paração, o espírito da criança aderindo, suces­
sivamente, à imagem de cada objeto e não
chegando mais, finalmente, a fazer coincidir
corretamente, com cada um deles, as diferen­
ças enunciadas: sucessivamente, a terra e as
pedras serão declaradas “cinzas” e “pretas
perto dos rios”.M aso princípio dessas confu­
sões provém da incapacidade, em que ainda
se encontra a criança, de reunir os objetos se­
gundo os graus de uma rubrica qualitativa.
Embora ela oponha cinza, preto e branco,
multiplicando os “um pouquinho” e “só um
pouquinho”, visivelmente cada indicação está
ligada à imagem momentânea de objetos
particulares que se sucedem em seu espíri­
to sem que os termos de atenuação, unifor­
memente empregados para os dois objetos,
respondam, o menos possível, a uma clas­
sificação qualquer. Assim substituem-se, entre
si, a terra compacta e a poeira superficial, a
terra seca e a terra molhada, a qual é, brus­
camente, substituída pelas pedras molhadas.
A criança não se apercebe de que a relação é
entre a umidade e a cor mais escura, não entre
esta e cada um dos dois objetos comparados.
Desse modo, os objetos parecem misturar
suas qualidades e tendem, cada um, a perder
sua homogeneidade, sua identidade, por falta
de uma qualidade graduada que os tome
comensuráveis e que dê conta, em cada um
deles, das mudanças devidas às circunstâncias.
É como se o objeto se multiplicasse com a
diversidade de seus aspectos, cada um de
seus estados sucessivos fixando-o em sua
existência total. Provavelmente, a criança
praticamente ultrapassou essa fase. Mas con-
tinua-lhe impossível justificar a permanência
250 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
do objeto, quando ela procura defini-lo por
oposição a qualquer outro. Essa implicação,
a cada vez particular, das qualidades na coisa
ou vice-versa é o que a impede de escolher,
entre elas, a que permitira distinguir entre
dois objetos. Incidentemente, ela fala da terra
“que ê fina” para especificar a cor da poeira,
mas não percebe que a falta de coesão entre
partículas é precisamente o que distingue a
terra da pedra. Assim, cada qualidade, cada
nuança de qualidade permanece a de um
objeto, tal como ele se oferece, momen­
taneamente, na representação da criança. Ela
não se classifica verdadeiramente entre ou­
tras nuanças ou outras qualidades e também
não é rigorosamente discernida de outras
qualidades associadas, mas heterogêneas. Por
conseqüência, permanece impossível a es­
colha da qualidade catégorial e específica
que conviria à comparação dos objetos con­
frontados.
Há frases de transição onde a qualidade,
ao mesmo tempo em que sempre se identi­
fica com objetos concretos, pode, contudo,
apresentar graus que servem para distingui-
los.
J...ot8; “O que é o vento? - Éfrio. - O que
é o frio? - Égelo. - O frio e o gelo são a mesma
coisa? - Não. - O que é o frio? - É a r.- Tudo o
que é ar é vento? - É. - O ar e vento são a
mesma coisa? - São. - Exatamente a mesma
coisa? - É. - O que é o ar? - Um ventinho. - O
que é um ventinho? - É leve. - O que é? - Não
é pesado. - De onde vem o ar? - Do frio."
Ao mesmo tempo, a criança sabe afirmar
formalmente a identidade do vento e do ar e
marcar, entre eles, uma diferença qualitativa
que já é uma diferença de grau na mesma
qualidade, o que confirma a íntima associação
dos dois atos. Ao contrário, as relações
permanecem mais ambíguas entre o vento, o
frio, o gelo. A passagem de um a outro faz-se
pela fórmula de ideritidade: “é ”. Contudo, a
assimilação continua confusa. Entre o frio e o
gelo, ela não ê reversível: o vento é o gelo,
mas o gelo não é o vento. A criança tem como
que o sentimento de uma não-coincidência
exata, o que já marca um progresso, pois esta
deveria dar lugar, não a uma diferença de
grau desta vez, mas a um vínculo de causa­
lidade. Se o frio parece ter mais generalidade
que o gelo, é, provavelmente, porque este é
o efeito daquele. Mas ele próprio é identificado
com o vento e o ar, provavelmente como
resultado deles. Assim se delineia, entre os
objetos, uma ordem que, dando a cada um
seu lugar entre os outros, permitirá distingui-
los entre si e atribuir, a cada um, sua total
identidade. O que regula essa possibilidade é
o poder de decompor as identificações
primitivas de objeto a objeto, destacando, de
cada um, suas diversas qualidades ou par­
ticularidades para colocá-las em termos de
categorias ou de relações.
DISCORDANCIAS ENTRE
SISTEMAS DE IMAGENS
Se a inaptidão da criança para realizar
distintamente as relações e qualidades, de
maneira a destacá-las de cada objeto parti­
cular para delas fazer um meio de classificação
ou de comparação entre todos, é a causa de
ela não chegar a identificá-las rigorosamente,
ela própria está ligada a uma ideação ainda
esporádica e como que estagnante, cujos
temas produzem-se e desenvolvem-se cada
um por si, sem chegarem, com freqüência, a
se unir e a s e reduzir entre si. Disso resultam
incoerências que podem quer desorientar a
criança, quer impor-lhe afirmações barrocas.
P...y 6; À pergunta repetida três vezes:
“O que é o vento?”, ela começa não res­
pondendo nada. "Como ele é?... É grande, é
pequeno? - G rande. - Ele se mexe, não se
mexe? - Se mexe.-Como ele pode se mexer?...
Você se mexe? - Não... sim . - Como você se
mexe? - A ndando com os pés. - E o vento,
como ele se mexe?... O nde tem vento? - No
céu. - Aqui tem vento?- Não. - E lá fora? - Tem.
- Por que não tem vento aqui? - Porque os
 A ID EN iraC A Ç Ã O DO OBJETO. O QUALITATIVO
v id ro s estã o fe c h a d o s. - E po r que tem vento
lá fora?... Como vento faz?... Você p o d e fazer
vento? - N ão. - E eu? - N ão. - (Sopramos.) O
que que é isso? - É vento. - Você p o d e fazer
isso? - Posso. - Faça. - (E la sopra.) - O que q u e
é o vento? - F u m a ça . - Você p o d e fazer
fumaça? - F u m a n d o u m cigarro. - Você fuma?
- Ày vezes, meu p a i те d â um . - Eu fumei
agora mesmo? - Não. - Eu fiz vento? - Fez. -
Como que eu fiz? - Comfum aça. - (Sopramos.)
Eu fiz fumaça? - Fez. - O que que é a fumaça?
- É como vento. - Como a gente faz fumaça? -
Com canos. - Têm canos aqui? - Não, no céu
têm. (Ela ergue um dedo.) - Como você pode
fazer fumaça se não têm canos? - Com as
chaminés, elasfazem fum aça. - E eu, eu faço
fumaça? - Não. - (Sopramos de novo.) Eu fiz
fumaça? - Fez. - É fumaça? - É.”
A inércia intelectual da criança tem,
aqui, seus dois efeitos complementares: in­
capacidade para evocar, espontaneamente,
uma representação relacionada à pergunta
feita, incapacidade para conter o desen­
volvimento da que foi suscitada em seguida
em seü espírito. Tendo o sopro que sai dos
lábios lhe lembrado, ao mesmo tempo em
que o deslizar do vento sobre seu rosto, o
gesto do fumante, é essa última imagem que
se impõe. A fumaça, por sua vez, ocasiona
suas associações familiares de canos e de
chaminés, que estão em oposição com a
pequena experiência feita para lembrar-lhe a
ação do vento. Contudo, ela não hesita em
identificar vento e fumaça, embora seja,
prímeiramente, obrigada a reconhecer a
possibilidade, para aquele que sopra, de
produzir vento sem fazer fumaça. E, enfim,
ela assimila completamente ar expirado e
fumaça. Assim, a identificação que ela faz dos
objetos coloca-a em desacordo com os da­
dos perceptivos e com suas primeiras
afirmações.
O conflito pode, aliás, ser também re­
solvido em sentido inverso, através da retração
da assimilação, se esta contraria, de maneira
chocante demais, a verossimilhança.
251
T.. .oy 6; 1/2 “Como é o sol? - Ébranco, às
vezes, um pouquinho preto. - Ele se mexe? -
Mexe. - Ele tem pernas para correr? - Não. -
Então, como ele corre? - Ele corre assim (gesto
vago da m ão). - Como? - Com pernas de
madeira. - Ele tem pernas de madeira? - Não.
- Por que você disse que ele tem pernas de
madeira? - Ele corre assim (Mesmo gesto que
anteriorm ente))
A ausência de pernas, inicialmente
enunciada, ocasionou como que automa-
ticamente a imagem de pernas artificiais. Mas,
incompatível com a do sol, ela é imedia­
tamente retirada, sem poder dar lugar a outros
desenvolvimentos. Se, contudo, ela pôde
produzir-se, é porque, entre as duas imagens,
não se operara essa espécie de fusão an­
tecipada que controla a formulação do pen­
samento, essa simultaneidade da imagem
latente e das imagens induzidas, que assegura,
à ideação, sua coesão, sua continuidade, suas
possibilidades de progressão. No espírito da
criança, as luzes que se acendem uma à outra
permanecem mais ou menos dissociadas.
Assim, o declínio, como que autônomo,
da imagem que se realiza por si mesma pode,
em certos casos, levar ao enunciado de um
sistema muito afastado da impressão inicial
ou do modelo empírico, opor-se a eles,
transformar-lhes a representação, diferenciá-
la desmedidamente de outros objetos que lhe
eram mais ou menos próximos.
J...ot 8; “O que é a lua? - É um a luz. - Ela
é como o sol? - Não. - O que não é igual? - A
lua. - Por que ela não é igual ao sol? - Porque
ela é branca. - O que que é a lua? - É luz. - E
o sol? - É fogo. - A gente vê sem pre a lua? - De
noite. - Por que não de dia? - Porque ela
dorme. - Como ela faz para dormir? - Elafecha
os olhos. - E o sol? - Não. - A lua é uma pessoa?
- Não. - É uma luz? - É. - Comó ela tem olhos?
- Eles são brancos. - O que mais ela tem? - A
cabeça. - E o que mais? - O rosto. - E o que
mais? - O nariz, a boca. - O nariz dela é
grande? - Não. - E a boca? - Também não. - E
252 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
o que mais, о que mais ela tem? - As pernas,
as orelhas, os dentes. - A lua é uma pessoa
como a gente? - Não. - O que não é igual? - Ela
vive no céu. - Você viu as pernas dela? - Não.
- Como isso acontece? - Porque ela épeque­
nininha. - Como você sabe que ela tem per­
nas? - Para ela andar. - Se ela não tivesse
pernas, ela não poderia andar?- Não. -E o so l
tem pernas? - Não. - Como ele pode andar? -
Ele anda por causa do vento. - A lua não
poderia andar por causa do vento? - Não. - Por
quê? - As pernas dela a parariam ."
Provavelmente, a fabulação faz parte
dessa descrição. É uma maneira e um proce­
dimento habitual na criança, cuja atividade é
sempre meio lúdica, meio realista, como
convém ao seu caráter mais funcional que
utilitário. O resultado das respostas obtidas
não demonstra menos os mecanismos in­
telectuais postos em jogo. A palavra “dormir”,
aplicada à lua e, talvez, induzida pela palavra
“noite” que a precedia, talvez também, mais
relacionada com a fragilidade de seu aspecto
que com o do sol, ocasiona toda uma se­
qüência de imagens antropomórficas, que
acabam por opô-la, radicalmente, à imagem
puramente física do sol, feito de fogo e movido
pelo vento. Esses dois astros seriam, portanto,
colocados, por essa criança, em categorias in­
teiramente distintas, se, na realidade, os obje­
tos ainda não primassem sobredas categorias,
e se a imagem própria a cada um não perma­
necesse singular e como que solitária. A iden­
tificação peqnanece, assim, individual epode,
conforme os casos e o momento, obstruir as
generalizações mais naturais e o raciocínio.
A distinção entre dois objetos próximos
ou da mesma espécie, e a aproximação
simultânea de um com outros que dele dife­
rem muito mais, podem também resultar de
um detalhe acessório. Os caracteres essen­
ciais são, então, eclipsados. Disso resulta
uma frágil coesão nos resultados intelectuais
da criança, rupturas e dissociações no sistema
de suas representações ou, pelo menos, cer­
tas discordâncias de vocabulário.
D...in (mostramos para ela uma mesa
escura) “O que é isso? - Uma lousa. - E isto?
(uma mesa de madeira clara). - Uma mesa. -
O que tem de diferente? - Pés. - E isto, o que
é? (uma lousa fixada verticalmente na pa­
rede). - Uma lousa. - Para que serve a lousa?
- É para escrever. - E uma mesa? - É para
comer. - Nesta mesa aqui (a clara), a gente
come? - Come. - E quando você escreve na
classe? - Д num a lousa pequena. - Como ela
é? - Ela tem pés de ferro. - As vezes a gente
pode escrever numa mesa? - Pode, sim , senhor,
a gente pode escrever no caderno. - Mas
quando você está na classe, você escreve
numa lousa? - É. - Então, você não escreve no
seu caderno? - Eu ponho o caderno na lousa.
- Por que uma mesa e uma lousa não são
iguais? - Não ê igual. - Sim, mas por quê? -
Porque tem pés grandes. - Onde tem pés
grandes? - Na lousa.”
A assimilação ou a distinção dos objetos
faz-se, aqui, segundo a cor, que é uma qua­
lidade contingente. Ela leva a criança a clas­
sificar as mesas escuras com o quadro mural,
separando-as das outras mesas. Prova­
velmente, a cor parece concretizar-se com
outras distinções. Mobília de sala de aula, de
aparência habitualmente escura, euso: mesas
para escrever ou mesas para comer. Ou seja,
o detalhe fimda-se num conjunto sincrético
de que ele se tom a o equivalente. Mas disso
resultam duas discordâncias: escrever no
quadro pode ter como sentido escrever
diretamente ou colocar o caderno em cima e,
por outro lado, inconseqüência muito mais
grave que essa simples anfibología, os pés
dados como distintivo das mesas escuras
parecem, por isso mesmo, negados às mesas
claras e atribuídos ao quadro mural. Certa­
mente, a criança escaparia dessas conse­
qüências se estivesse em condições de torná-
las explícitas. Mas, precisamente porque é
incapaz de evocá-las de maneira espontânea
e como ela se limita a sempre imaginar apenas
um caso ao mesmo tempo, ou a considerar
alternadamente cada sentido esquecendo o
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
outro no mesmo instante, ela deixa subsistir
uma grande confusão na diferenciação dos
objetos entre si e, por conseqüência, na
identificação de cada um.
Essa predominância de uma imagem
acessória, a ponte que ela pode lançar entre
duas realidades diferentes em prejuízo de
semelhanças essenciais, as singularidades
de vocabulário que podem disso resultar,
são suscetíveis de lembrar a linguagem bar­
roca ou rebuscada de certos esquizofrêni­
cos. Neles, há subversão análoga, mas
muito mais indelével, no ajustamento ou na
evocação mútua das imagens, nas clas­
sificações intelectuais e na identificação dos
objetos.
A dissociação pode, ainda, produzir-se a
propósito de objetos semelhantes e seme-
íhantemente denominados, mas, respecti­
vamente, em combinação com conjuntos
representativos diferentes.
E...ard 7; disse que Deus é como nós,
mas não é visível porque está no céu,
escondido pelas nuvens. “O que que é o céu?
- É á g u a .-E as nuvens?- Éágua. - O céu e as
nuvens são a mesma coisa? - Não, não m uda
do mesmo jeito. - Como o céu muda? - Vira
água. - E as nuvens? - Viram água. - Os dois
mudam igual? - M udam . - E o sol, o que é? -
São nuvens. - O sol é a mesma coisa que as
nuvens? - As nuvens são um pouco menores.
- O sol é tão grande quanto o céu? - Umpouco
menor. - Quando a gente vê o sol, a gente vê
as nuvens? - Não. - O sol são nuvens? - É. -
Então, quando a gente vê o sol, a gente vê
nuvens? - Não. - Então, o que é o sol? - Nuvens.
- Então, quando a gente vê o sol, a gente vê
nuvens? - Não. - O sol não são nuvens? - Д
assim mesmo. - Como você sabe que é o sol
ou nuvens? - Porque está mudado, nunca,
nunca igual. - Por que não é igual? O que não
é igual? - Porque quase nunca é igual. - Que
diferença existe? - Porque tem um a outra
roupà. - Como você sabe que não é a mesma
roupa? - Porque tem um que tem um a roupa-
nuvens e o outro um a roupa-céu.”
253
As nuvens são nuvens mas, ao mesmo
tempo, céu e sol. Assim como o céu, elas se
transformam em água mas, no entanto, mu­
dam diferentemente e, em todo caso, não são
iguais. O sol, embora sendo nuvens, não se
assemelha às nuvens. Termo comum, as
nuvens permanecem dissociadas sob a for­
ma nuvens, céu, sol. À identidade substan­
cial, a criança opõe a mudança, que enuncia
até mesmo como uma mudança perpétua,
como a mudança em si. Depois, à mudança,
ela sobrepõe a diversidade de aspecto, “de
roupa”. Certamente, essa oposição, ou me­
lhor, a unificação do único e do diverso, é
o problema fundamental do pensamento fa­
ce às coisas, mas com a condição de resolvê-
lo através de um sistema de relações defi­
nidas. Enquanto elas permanecem informulá-
veis, só é possível uma oscilação entre o
idêntico e o outro a propósito do mesmo
objeto. O objeto perde, a todo instante, sua
identidade.
O REALISMO QUALITATIVO
A etapa de transição onde chegou essa
última criança mostra, com uma particular
nitidez, as dificuldades encontradas pelo
pensamento na identificação dos objetos.
Trata-se, ao mesmo tempo, de distingui-los
individualmente e de encontrar, para eles,
um termo de classificação ou de comparação,
ou seja, uma base comum com outros. A
água, que constitui, simultaneamente, o céu
e as nuvens, as nuvens, que são, ao mesmo
tempo, nuvens, céu e sol, desempenham
esse papel de mediador. Mas, com a expe­
riência, a unidade do mediador se parte. Por
uma contradição aparente, a criança susten­
ta, obstinadamente, a unidade do sol e das
nuvens e a impossibilidade de ver nuvens ao
se olhar o sol. Isso ocorre porque ela ainda
não pode despojá-las de sua singularidade
concreta, embora faça delas a substância do
sol. Ela ainda não é capaz de concebê-las
como uma classe ou um fator mais geral,
como uma categoria, ainda que lhes atribua
254 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
esse papel. Ela exprime desajeitadamente a
idéia de uma dessemelhança, mas sempre no
plano das aparências. Ainda mistura, sem
distingui-los nem coordená-los, mudança e
aspecto. Mas seu desdobramento em toupas-
nuvens e т ира-sol prepara o mais abstrato
daquilo que é e daquilo que parece.
Seu esforço tende a unir dois termos por
intermédio de um terceiro, mas esse último
permanece, ele próprio, coisa concreta e par­
ticular, como as duas primeiras. Seria preciso
ultrapassar a assimilação termo a termo por
uma identificação triangular. Mas, no ponto
em que está a criança, os fatores poderiam
alinhar-se em qualquer número sem fornecer-
lhe a solução, porque ela continua a atribuir,
a cada um, uma realidade sincrética e absoluta,
onde mantém reunidos todos os elementos,
mesmo contingentes ou intermitentes, que
se encontram misturados em suas represen­
tações, enquanto está à procura de um prin­
cípio permanente e, em certa medida, irre­
dutível. Assim, ela parece só saber justapor,
enumerar, acoplando, sucessivamente, cada
um dos termos com um outro, como se ele
devesse, por essas coincidências sucessivas,
realizar o acordo de todos, dando-os, suces­
sivamente, cada um como a razão de todos.
Mas ela não pode escapar, em seguida, ao
sentimento das diferenças irredutíveis dos
mesmos.
H...et 7; 1/2 “Do que é feito o vento? -
Com poeira. - Quando não tem poeira, não
tem vento? - Às vezes, tem vento sem poeira.
- O que é esse vento sem poeira? - Êsó ar. - O
que é o ar? - Vento. -Não existe ar sem vento?
-A h, existe. - Então, o que é o ar sem vento?... ”
É, inicialmente, a poeira, circunstância
contingente, e a própria criança se apercebe
disso, que ela dá para explicar o vento; depois
é o ar, vento sem poeira; e, enfim, tendo o
vento servido de definição recíproca ao ar, a
conclusão, contudo, é de que pode haver ar
sem vento. O pensamento oscila, apesar de
uma certa gradação implícita, entre esses três
termos, sem chegar a ajustá-los juntos de
maneira estável.
Em outros casos, os termos invocados
são como que completamente atraídos, de­
pois repelidos, um pelo outro, cada um po­
dendo ser idêntico apenas a si mesmo, em­
bora dados, sucessivamente, como exatamen­
te sinônimos entre si.
P...ot 7; “Quando o Sena se mexe, o que
o faz se mexer? - O vento. - O que é o vento?
- Ê o ar... ê ofrio.-O a ré sempre vento? - Não.
- Quando o ar vira vento? - Q uando fa z frio .
- E o frio, o que ê?-Ê vento. - O frio e o vento
são a mesma coisa? - Não. - Que diferença
existe? - O vento sopra. - E o frio? -É a r.-O frio
e o ar são a mesma coisa? - Não. - Por que é
diferente? - Porque o frio ê ofrio . Q uando a
gente anda na rua, a gente sente frio. - O que
é que faz o vento soprar? - É ar. - O ar não
sopra? - Não. - Como é que o ar, que é frio,
pode fazer o vento soprar? - Porque o aréfrio,
elefa z o vento soprar. - E como o ar frio pode
fazer o vento soprar? - Porque o frio é bem
frio. - O frio e o vento são a mesma coisa? -
Não. - O que que não é igual, se não é a
mesma coisa?...”
A alternância entre a explicação circular
do vento pelo frio, depois do frio pelo vento,
e a explicação tautológica do frio por si mes­
mo; a oposição do ar ao vento que sopra e a
explicação do vento que sopra pelo ar; a assi-
m ilação ora do ar e do vento, do frio e do ven­
to, do ar e do frio, mas a recusa a identificálos,
mostram o quanto essas imagens, embora
surgindo uma da outra, permanecem irredutí­
veis a uma integração comum. Parecem pra­
ias que se iluminariam simultânea ou sucessi­
vamente, invadindo-se uma após a outra,
mas retrocedendo, uma diante da outra, sem
chegarem a se ordenar em tom o de um centro
comum.
Entre os termos evocados, a confusão
pode resultar do fato de que a ação de um
prima sobre a dos outros de modo irredutível
e discordante.
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
A...ré 6; “О que é a chuva? - È água. - De
onde vem essa água? - Bom! Ela fa z o vento
cair. - Como ela pode fazer o vento cair? - E
depois isso f a z a chuva cair. - De onde ela
vem? - Ela vem do céu. - Ela está sempre no
céu?- Está. - Como ela vai para o céu?- Ela vai
pelo vento. - Como o vento faz a chuva ir para
o céu? - Bom! Ela fa z a água ir. - Como o
vento faz essa água cair? - Bom! Elefa z cair
pelp céu. - Antes de ficar no céu, onde essa
água fica? - Ela caiu. - Diga-me como pode
existir água no céu. - Porque o dia está feio. -
Mas como a água vai para o céu quando o dia
está feio? - Pelo vento.”
A imagem da chuva que cai prevalece,
em magnitude ou em insistência, sobre as
outras, e falseia suas relações. Ela pode até
mesmo tomá-las tão distintas que, às vezes, ê
difícil saber quais, entre elas, são designadas
pelos pronomes: “isso faz a chuva cair” ou
“ela faz a água ir”, feminino que só pode
relacionar-se à própria água, embora se esti­
vesse falando do vento e de sua ação. Aqui,
portanto, não é mais a alternância de imagens
mais ou menos equivalentes, é a preponde­
rância de uma sobre as outras que falseia a
estrita identificação referente a elas. Mas é
sempre incapacidade para ultrapassar a ima­
gem global, para dissociar seu conteúdo,
para ordenar suas relações e suas qualidades
de modo a poder comparar, classificar, unir o
que está em causa. O pensamento da criança
permanece monopolizado pelas circunstân­
cias particulares. Ele é, desse modo, mantido
na impossibilidade de especificar as deli­
mitações ou as relações, as quais permitem
reunir ou opor as coisas entre si.
M...rès; “As vezes odia fica feio?- Não sei.
- O que que é a chuva? - Não sei. - Quando
chove e a gente sai, o que acontece? - O
trovão. - E quando chove e não tem trovão? -
Tem, às vezes. - O trovão é a mesma coisa que
a chuva? -É .- Mas e quando tem chuva e não
tem trovão? - Tem nevoeiro. - O que é o
nevoeiro? - É a noite. - Então, a noite é
255
nevoeiro? - Mesmo quando não chove, é
nevoeiro. - A noite é sempre chuva e nevoei­
ro? - Chove de noite. - Sempre chove à noite?
- Chove. - Sempre? - Às vezes, não o tempo
todo. - Ò que faz a noite? - Chove. - Mas às
vezes não chove? - Não. - Como é que fica de
noite? - Não sei.”
Chuva, trovão, nevoeiro, noite são ter­
mos que têm alguma, conexidade entre si.
Evocam um ao outro e são enunciados como
idênticos. Mas a criança recusa-se, em segui­
da, a confirmar a identidade deles, pois sen­
te bem a diferença dos mesmos. Tendo parti-
d o d e uma associação habitual, apercebe-se
de que ela não convém a todos os casos. Mas
não sabe substituir o conjunto empírico das
ligações definidas e estáveis por planos nos
quais os fatos ou os objetos poderiam clas­
sificar-se rigorosamente. Cada uma de suas
assimilações deve ser dada como eventual.
Donde seu uso freqüente de locuções, tais
como “às vezes”. O contingente é o seu uni­
verso; mas a simples identificação de um
acontecimento ou de um objeto supõe a
constância e definições estritas, ou seja, o
princípio de necessidade.
A NÃO-PERMANÊNCIA DO OBJETO
Não basta, na verdade, para identificar
um objeto, projetar sua imagem presente e
acidental no sistema de qualidade e de rela­
ções que permitem reconhecê-lo; sua exis­
tência deve, ainda, ser prolongada para além
de suas aparências momentâneas. É preciso
que ele exista por e para si mesmo, assim
como para o conhecimento. Apenas com
essa condição ele assume sua plena realidade.
A impressão concíeta que ele ocasiona na
sensibilidade ou na imaginação está longe de
ser suficiente para constituí-la. Quanto mais
viva, quanto mais exclusiva ela for, mais
também a criança pode afastar-se do ser e
tender para o fantasma lúdico ou alucinatório.
Monopolizada por ela, a criança fica a meio
caminho das duas. Ela não sabe atribuir ao
256 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
objeto uma constância, uma persistência ple­
namente independente dele mesmo. Ela não
sabe representar nem a permanência do real
através da diversidade dos aspectos ou dos
seres, nem a plena individualidade de cada
um, duas necessidades inversas mas com­
plementares, sobre as quais devem se fundar
a realidade e a identidade de toda coisa.
I...as 6; 1/2 “O que quer dizer “o gelo
derrete”? - Não sei. - O que quer dizer “um
torrão de açúcar derrete"? - Q uanto agente o
coloca na água. - Então, o que acontece? -
Não tem mais. - Como é que não tem mais? -
Não sei. - Se você coloca uma bolinha de gude
na água, ela derrete? - Não. - Por que uma
bolinha de gude não derrete e um torrão de
açúcar derrete? - Não sei. - Quando o açúcar
está derretido, é a mesma coisa? - Não. - O que
é que mudou? - Não sei. - Se eu ponho dois
copos de água, um onde o açúcar derreteu,
outro de onde eu tirei a bolinha de gude, eles
são a mesma coisa? - Não, porque tem um que
é branco (sem cor, transparente) e o outro
que está sujo. - Qual é o que é branco? -
Aquele onde tem açúcar. - Por que o copo
onde tinha a bolinha fica sujo? - Porque ela
rolou no chão. - Se eu a tivesse limpado bem
antes, você ia poder saber qual eram os copos?
- Se a bolinha não estiver suja, a gente não
vai poder saber. -Por que a gente põe açúcar
na água? - Para elaficar doce. - Como é a água
com açúcar? - É bom. - E quando a gente
colocou uma bolinha na água?... Ela é parecida
com a água com açúcar? - Não. - Então, a
gente pode saber qual é a água onde a gente
colocou a bolinha e qual é a água onde a
gente colocou açúcar? - A água onde tem
açúcar ê doce. - Como é que, quando você
coloca um torrão de açúcar na boca e o
chupa, depois não tem mais? - Porque o
torrão de açúcar dim inui. - Por que ele
diminui? - Porque ele derrete. - O que quer
dizer “derreter”? - Não sei. - Quais são as
coisas que derretem? “ O açúcar. - E o que
mais? - Não sei mais. - A neve derrete? -
Derrete. - O que que é a neve? - Ê branco. - E
então, o que é? - Não sei. - Quando ela derrete,
o que ela vira? - Não fic a m ais nada. - Se você
pega neve nas mãos, o que acontece? - Faz
frio. - Mas a neve, o que ela vira? - Não sei. -
Ela continua neve? - Ela continua na mão. -
Ela não muda? - Não. - Você, alguma vez, já
pegou neve na mão? - Peguei. - E ela conti­
nuou neve? - Continuou. - E se você coloca­
sse neve no fogo? - Não teria mais. - O que ela
viraria? - Ela ficaria queim ada. - E o que
mais? - E depois não tinha mais.”
A incapacidade da criança para imaginar,
por trás do aspecto momentâneo das coisas,
a persistência delas é, aqui, bem evidente.
Não apenas ela não sabe imaginar esponta­
neamente que pode encontrar a presença das
coisas sob espécies sensoriais diferentes e,
por exemplo, por meio do paladar, o torrão
de açúcar que a fusão oculta da sua vida, mas
também não há meio termo entre persistir
sem mudança, como é imaginada a neve na
mão, ou desaparecer totalmente, como ela
faria “queimando” no fogo: existência e des­
truição absolutas. Entre as impressões sen­
soriais que dão o objeto como exterior e as
impressões subjetivas de frio ou de sabor
açucarado que ela ocasiona não há vínculo
substancial. A criança só conhece, das coisas,
efeitos díspares e momentâneos.
Ao mesmo tempo que não sabe estender
a existência do objeto para além de suas ma­
nifestações reais, não sabe delimitá-la niti­
damente nem distingui-la em relação à de
outros objetos semelhantes.
R...er A. 7; “O que existe nos galhos das
árvores? - Folhas. - Sempre têm folhas? -
Sempre. - No inverno também? - Não. - Como
é que não têm mais folhas e, depois, têm de
novo? - Porque elas caem. - O que acontece?
- Elas nascem. - Como é que elas podem
nascer? - Porque têm outrasfolhas. - Onde? -
Têm pequenas e depois elas nascem. - E as
folhas que caíram, o que é que elas viram? -
Elas nascem. - As que caíram? - Elas crescem
também. - Como? - Porque têm folhinhas. -
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
Onde elas caem? - No chão. - E quando elas
estão no chão? - Elas voam . - Onde? - No chão.
- E depois, o que é que elas viram? - Nas
árvores. - São as folhas que estão no chão que
vão para as árvores? - Não, crescem outras. -
E as que caíram, onde elas vão? - Elas
nasceram. - Mas e as que caíram no chão, o
que é que elas viram? - Elasficam vermelhas.
- E depois? - Nascem outras!’
Embora essa criança pareça, inicialmente,
distinguir nitidamente entre as folhas que
caem e as folhas que nascem, embora ela fale
de “outras folhas” que nascem e daquelas que
ficam vermelhas no chão, essas oposições
ficam, por vezes, como que a ponto de
desaparecer. Ela chega a dizer que as folhas
que caem nascem também, que retornam às
árvores. Contudo, ela não chega ao ponto de
imaginar um ciclo que levaria as folhas secas
às fases de eclosão. Não é a substância das
folhas que se conserva para dar as folhas
novas da primavera. Não é a idéia do per­
manente que se transforma e se retransforma.
Tratar-se-ia muito mais de um pensamento
inverso, de imagens fragmentárias e estáticas.
No início, as folhas são dadas como que du­
rando para sempre. Depois, com a lembrança
da queda delas, a criança opõe-lhes outras
folhas que nascem. Mas, entre esses dois con­
trários, uma aproximação se opera, quando
ela deve imaginar no que se transformam as
folhas que caem. Simples contaminação e
não relação de origem a produto. As folhas
que nascem não são explicadas pelas folhas
murchas. Elas permanecem distintas delas;
mas o que era, anteriormente, as folhas
murchas parece fundir-se com elas. Aparente
inversão no tempo, na realidade, simples
superfetação de imagens. As folhas novas são
outras folhas; e as folhas que caem apenas
sobrepõem, ao aspecto presente delas, seu
aspecto antigo, porque a criança não sabe o
que fazer com ela. Mas é bem aparente que
elas não têm lugar na renova das árvores.
Na realidade, é ainda, aqui, o jogo dos
aspectos sensoriais que substitui a perma­
257
nência do ser em transformação.As aparências
prevalecem sobre a existência independen­
te das coisas. Tendem à confusão do que é
distinto, mas sem operar uma verdadeira
fusão por continuidade ou identidade de e-
xistência. Também podem, aliás, ocasionar
o efeito contrário: em vez de assimilarem,
entre si, seres semelhantes ou sucessivos,
colocam antes a alternativa da persistência
ou do desaparecimento absolutos dos mes­
mos. No fim, essa inaptidão para ultrapassar
o mundo das aparências, para dar ao objeto
uma individualidade durável, leva ao meta­
morfismo.
D...et 6; “De onde vem o Sena? - Ele vem
da cascata. - E a água da cascata? - É a água
do céu que caiu em cascata. - E a água do céu?
- São as nuvens. - E as nuvens, de onde elas
vêm? - Com fum aças. - As fumaças são água?
- São. - É água as fumaças? - Д é o carvão que
a gente põe. - O carvão pode fazer água? -
Não, é ofogo que é água.-O ïogo e а ágoa são
a mesma coisa? - São. - Você tem certeza? -
Não. - Quando você põe a mão nâ água e no
fogo, é a mesma coisa? - Ah não! Queima. -
Então, como a água é fogo? - Q uando a gente
põe água no fogo, ãs vezes derrama um
pouco.”
Remontando do rio à cascata, da cascata
à chuva, depois às nuvens e até mesmo à
fumaça, que ela confunde, provavelmente,
com o vapor, a criança parece seguir a água
sob seus diferentes aspectos e, no entanto, a
fumaça-vapor é, em seguida, assimilada ao
carvão, a água é identificada com o fogo.
Provavelmente, a criança parece, no final,
retornar ao vapor: “Quando a gente põe água
no fogo, às vezes derrama um pouco” e a
brusca evaporação que se segue deve ser o
que une, no espírito da criança, o fogo e a
água. Mas eis que isso prova bem o que suas
representações das coisas conservam de
puramente perceptivo e que não há nenhuma
razão para atribuir, a suas associações rio-
cascata-chuva-nuvens, um outro valor que às
258 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

associações nuvens-fumaça-carvão-fogo- sai ou afunda? - Sai. - O que é pesado sai da

água. A sucessão das aparências ou dos as­ água ou afunda? - A funda na água. - E os
pectos parece esgotar, para a criança, a rea­ barcos onde a gente coloca pedras saem ou
lidade das coisas. Elas parecem suscetíveis de afundam? - A fundam . - Você não tinha dito
se transformarem umas nas outras, sem outra agora mesmo o contrário? - Tinha.”
duração para cada uma, sem outra persis­
tência, sem outro princípio de existência a É fácil levar a criança a se contradizer e a
não ser a reunião das mesmas na experiência contradizer a experiência a pretexto de um
familiar do sujeito. adjetivo que implica certos efeitos, por tanto
tempo, pelo menos, quanto ela lhe atribuir
2e O Qualitativo: Confusões e Conflitos um sentido absoluto e não souber compô-lo
entre efeitos e qualidades com outras propriedades ou relações, tais
como o volume. O pesado adiciona-se pura e
O efeito, relacionado a uma qualidade simplesmente ao pesado, sem jamais poder
do objeto, exprimindo-se por um adjetivo, é ser privado de seus efeitos.
um modo usual de explicação e de justificação.
É o poder incluso na substância. “O ópio faz M...nez 6; “Os barcos não vão para o
dormir porque tem uma virtude dormitiva.” fundo da água? - Não. - Como isso acontece?
(Molière.) Assim, em muitos casos, a qualida­ - Eles vão para o fu n d o da água. - Inteiros
de é apenas o decalque do objeto ou a subs­ para o fundo? - É. - A gente não os vê mais? -
tância do efeito constatado. Trata-se de uma Vê, a gente vê. - Uma pedra na água vai para
simples tautología denunciada por Descartes, o fundo? - Vai. - Por quê? - Porque ela pesa
antes de Molière. É uma lógica de inclusão, pesado. - Um barco não vai para o fundo da
cujo único interesse pode ser o de classificar água? - Não. - Ele não pesa pesado? - Pesa. -
os objetos entre si, de instituir rubricas. E esse Por que ele não vai para o fundo? - Q uando
já não é um mérito pequeno: verbal, pro­ ele está vazio, ele não vai para o fu n d o .
vavelmente, essa maneira de definir tende a Quanto tem m uita gente, ele vai para o
prevenir as contradições e as incoerências. fu n d o . - Nunca têm pessoas que vão no
Assim como a lógica aristotélica, ela permite barco? - Têm. - Elas vão para o fundo da água?
delimitar classes e categorias, deduzir, para - Não. - Mas ele é pesado, ele pesa. - Porque
tudo, um conjunto de objetos, semelhantes o Sena é assim (ela estende os braços
sob certas relações, que serão suscetíveis de horizontalmente), - Uma pedra é mais pesada
apresentarem efeitos semelhantes e, final­ que o barco? - É. - Uma pedrinha vai para o
mente, passando do campo verbal ao dos fundo da água? - Vai. - Ela pesa mais que um
fatos, verificar certas correlações que esten­ barco?...”
derão o campo das previsões e do conhe­
cimento. Contudo, o manejo causai dessas O peso e a imersão na água parecem,
definições qualitativas apresenta grandes para essa criança, rigorosamente ligados; se a
dificuldades para a criança. pedra, mesmo pequena, afunda, isso ocorre
Uma das noções que melhor mostra iàso porque ela é pesada. Mas eis aí simples de­
é a do peso, embora muito familiar para a dução de um efeito conhecido à propriedade
criança e frequentemente invocada por ela. correspondente. Ainda não é uma relação
entre volume e peso. De outro modo, a criança
P...ot 7; disse que as pedras vão para o saberia aplicá-la em sentido inverso ao barco,
fundo da água porque são pesadas. “O que é que ela faz, alternadamente, flutuar e nau­
pesado sai da água ou afunda? - A funda na fragar, conforme o imagine na realidade ou
água. - O barco onde a gente coloca pedras imagine seu peso. Presa nessa contradição,
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
ela acaba procurando em outro lugar sua
explicação: se o barco não afunda vertical­
mente na água é porque a superfície da água
é horizontal. Ela parece, portanto, fazer um
conflito intervir entre duas direções diferen­
tes, como se elas opusessem sólido a sólido.
Contudo, ela sabe bem que a água se deixa
atravessar; ela se limita, portanto, a tratar as
direções no espaço como propriedades em
si que poderiam constituir um obstáculo
uma à outra.
F...ge 7; tentou explicar, uma pela outra,
as palavras “peso” e “pesado”. “O que quer
dizer que o peso é pesado? - É que ele tem
m ais força. - O que quer dizer ter força? -
Quer dizer que agente é m ais forte. - Diga-me
coisas que têm força. - O peso, o barco, as
pedras, oferro. - O peso e a força são a mesma
coisa? - São, sim, senhor. - O que vai para o
fundo da água é o que tem peso ou o que tem
força? - O que tem força. - Diga-me coisas que
vão para o fundo da água. - Oferro, o vidro,
as pedras. - O barco tem força? - Tem, sim,
senhor. - Ele vai para o fundo da água? - Não,
senhor. - Você disse que o que vai para o
fundo da água é o que tem força: e o barco? -
Ele tem força. - Ele vai para o fundo da água?
- Não, senhor. - Tudo o que vai para o fundo
da água tem força? - Tem, sim, senhor. - O
barco tem força? - Não, senhor. - O ferro, você
não disse que ele tem força? - Tem, sim,
senhor. - Por quê? - Porque ele épesado. - E o
vidro, por que ele tem força? - Porque ele é
m uito pesado. - Você não pode levantar
vidro? - Posso, sim, senhor. - E você acha que
o vidro é pesado? - Não. - Você não tinha dito
que o vidro era pesado? - O chumbo. - Sim,
mas o vidro, ele é forte? - Д sim, senhor. - Por
quê? - Porque é pesado. - É difícil para você
beber no сорю? - Não, senhor. - Você acha
que é pesado? - Não, senhor. - Então, por
que você diz que é pesado? - Porque ele vai
para o fu n d o da água. - Ele quebra fácil? -
Quebra, sim, senhor. - O que quebra é forte?
- Д sim, senhor. - O vidro é forte? - Não,
senhor.”
259
As contradições são numerosas. A causa
delas não é~ap>enas a oposição dos efeitos
constatados e do valor em si atribuído à
qualidade correspondente, mas também da
assimilação completa entre essa qualidade e
uma outra: entre o p>eso e a força. Provavel­
mente, a confusão foi, inicialmente, o resul­
tado de uma inversão entre o ativo e o passivo,
de uma transferência entre o agente e o objeto:
é preciso força para mover o peso. Mas a
identificação permanece, em seguida, total.
Donde a incerteza a respeito do barco: atribuir-
lhe força e fazê-lo afundar, ou deixá-lo flutuar
e negar-lhe a força. O mesmo acontece com
o vidro: indo para o fundo da água, ele é
pesado e, portanto, forte, mas, contudo, leve
de manejar e quebradiço. Bem entendido, a
criança não sabe explicar esses efeitos
contrários à sua definição pelo fato de o vidro
ser delgado, pois seria-lhe necessário com­
por entre eles, e não mais identificar ou opor,
de modo bruto, dois fatores diferentes: a
resistência e o volume.
E...ard 7; “Por que os barcos não vão
para o fundo da água? - Porque são de m adeira.
- A madeira não vai para o fundo da água? -
Porque não é fura d a . - Uma pedra vai pra o
fundo da água? - Vai. - Por quê? - Porque elas
têm furos. - E as que não tem furos? - São
pesadas demais. - Os barcos não são pesados?
- São, às vezes, quando eles são grandes. -
Quando eles são grandes eles não vão para o
fundo da água? - Não, porque ainda são de
madeira. - Por que a madeira não vai para o
fundo da água? - É m adeira sólida. - Por que
a madeira sólida não vai para o fundo da
água? - Porque ainda não tem furos. - Se você
fizesse furos nessa tábua, ela iria para o fundo
da água? - Não. - Então, não é por causa dos
furos que a madeira vai para o fundo da água?
- Não, não tem furos, e depois não ê pesada
demais. -Se tivesse furos, ela iria para o fundo
da água? - Iria. - Essa tábua, se ela tivesse
furos, iria para o fundo da água? - Iria. - Você
não tinha dito agora mesmo que ela não iria?
- Ela iria. - E você, você iria para o fundo da
260 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
água? - Irla. - Por quê? - Porque eu não sei
nadar. - O que é que vai para o fundo da
água? - As pedras, ferro, terra. - E o que mais?
- Gesso, cim ento. - Por que isso vai para o
fundo da água? - Não sei. - O que é que não vai
para o fundo da água? - A m adeira... as
tábuas, os barcos, os pedaços de madeira. -
Por quê? - Porque não tem furos. - Se você
fizesse furos numa tábua ela iria para o fundo
da água? - Iria."
A falta de unidade entre as explicações
fornecidas, sua não-necessidade são mani­
festadas. Por um lado, “pesado” é dado como
uma causa de imersão; contudo, a terra vai
para o fundo da água sem ser pesada. Por
outro lado, o peso não parece ser uma causa
única, nem mesmo suficiente, visto que, após
ter dito da madeira que ela flutua, a criança
coloca ainda, como condição, a ausência de
furos e sua solidez (que a impede de ser
furada). Evidentemente, é a transferência,
para a madeira, de fatos observados com o
barco que ocasiona essa explicação suple­
mentar. Mas ela mostra até que ponto perma­
nece grande a confusão entre efeitos gerais e
casos particulares, entre as diversas espécies
de causas, entre a substância e o objeto
formado.
P...ot 7; “Um barco é mais pesado que
uma pedra? -É .- Como é que a pedra vai para
o fundo da água? - Porque a pedra ê mais
pesada do que a água. - Qual é o mais
pesado: o barco ou a pedra? - O barco. - O
barco é mais pesado do que a água? - O barco
é m ais pesado. - O barco vai para o fundo da
água? - Não. - Por que ele não vai se ele é mais
pesado que a água? - Porque, quando tem
vento, os barcos se levantam. - Quando não
tem vento, eles vão para o fundo da água? -
Vão.'- Não tem sempre vento? - Não. - E
quando não tem vento, os barcos vão sempre
para o fundo da água? - Vão... Q uando tem
vento, isso levanta õs barcos. - Como é que,
quando tem vento, ele não levanta as pedras?
- Porque aspedras estão no fu n d o dos barcos.
- Como assim? - P arafazer os barcos andarem.
- Elas ficam dentro ou fora dos barcos? - No
fu n d o dos barcos. - Na parte de dentro dos
barcos? - É. - Sempre têm pedras na parte de
dentro dos barcos? - Não. - O que é que acon­
tece quando têm pedras no fundo dos barcos?
- Elas levantam os barcos. - Como? - Porque
têm várias. - Elas os levantam como? - Eles são
maispesados. - Mas quando eles são mais pe­
sados, onde eles vão?... Para o fundo da água
ou para fora? - Eles saem da água. - As coisas
que são mais pesadas saem da água? - Saem.”
A contradição à qual a criança chega é
explícita. As pedras vão para o fundo da água
porque são mais pesadas do que ela. Os
barcos são levantados acima da água porque
estão carregados de pedras. O peso é uma
força que age num ou noutro sentido, confor­
me o fato a ser explicado. Provavelmente, a
criança chegou apenas gradualmente a in­
verter, para os barcos, a direção do peso. Ela
tinha começado atribuindo, à ação do vento,
o fato de que eles flutuam. É a comparação
deles com as pedras que a levou, em seguida,
a ver nestas aquilo que os ajuda a emergir.
Essa inconseqüência surpreende, após sua
afirmação, perfeitamente correta, a respeito
das pedras e da água. Mas a criança havia
apenas anunciado uma relação de dois ter­
mos, como as crianças, freqüentemente, a
formulam bem antes de saberem classificar
sistematicamente os objetos sob uma rubrica
determinada. Efetivamente, ela não parece,
de modo algum, constrangida de não estender
aos barcos - em sua opinião, mais pesados
que as pedras-, os efeitos do mais pesado que
a água. Os pares água-pedra, pedra-barco
justapõem-se sem serem colocados sob uma
regra comum. Em cada um, o sentido do efei­
to pode ser invertido, pois nada pode impe­
dir a inversão de um par. Essa falta de coesão
entre as relações que a criança sucessivamente
imagina explica o fato de que, a cada novo
objeto, o mesmo efeito possa encontrar uma
causa diferente. Ela é incapaz de conceber
uma definição que ocasione efeitos contantes.
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
L...er 6; “O que está vivo? - As galinhas,
os galos, os cavalos. - E o que mais? - E mais
os gansos, e os patos e as pom bas e os
porquinhos. - Você já viu árvores? - Elas estão
vivas? - Não. - Como é que uma árvore não
está viva? - Ela cresce. -Mas como ela não está
viva? - Ela não se mexe. Só asfolhas ê que se
mexem, qu a n d o fa z vivo (lapsopara "vento”)
( ). - As flores estão vivas? - Não, senhora,
quando tem vento, elas se m exem também. E
aí, às vezes, a gente encontra caracóis no
parque. - O bosque está vivo? - Não, senhora.
- O fogo está vivo? - Não, senhora. - Você está
vivo? - Estou, sim, senhora. - Como é que
você está vivo? - Porque antes eu era pequeno
e fiq u e i grande. - Como assim? - Eu estava
num repolho; o repolhoficou grande; e a í eu
saí do repolho; e depois eu fiq u e i grande. - E
antes de estar no repolho? - Compram o
repolho; o repolho fic o u grande e eu sa í do
repolho.”
Dois temas estão presentes, o da vida e o
do crescimento. Eles não são sem relação um
com o outro. E é por isso que a criança
enuncia o crescimento a propósito das árvores.
Mas, então, é sob forma de exclusão mútua,
porque, em seu espírito, o que prevalece é
uma impressão de incompatibilidade entre a
vida e a árvore. Na seqüência, ao contrário, o
crescimento será dado como a razão de sua
própria vida. Dois temas que a analogia faz
com que se evoquem mutuamente podem,
portanto, sucessivamente, ser opostos ou
assimilados, conforme o objeto imaginado.
Enquanto uma definição é a afirmação de que
todo objeto que entra na categoria corres­
pondente apresenta certos caracteres, aqui, a
relação pode mudar ou, até mesmo, inverter-
se com cada novo objeto.
G...in 7; define como duros os objetos
que não derretem na água. “Como é feita a lã?
- Com algodão. - É dura? - Não, senhor. - Ela
( ) N.T.: há assonância, em francês, entre "vivam”
( “vivo”) e "du vent’ ("vento”).
261
pode derreter na água? - Não, senhor, porque
a lã ê de cordão. - A lã não é dura? - Não,
senhor. - Ela não derrete na água? - Derrete,
sim, senhor. - Porque você disse agora mesmo
que ele não derrete na água? - Eu tinha
entendido a corda. - O seu lenço é duro? -
Não, senhor. - Ele derrete na água? - Não,
senhor. - Como é que isso não acontece? -
Porque um lenço é de fio . É um pouquinho
duro. - Por que ele não derrete na água? - Ele
é um pouquinho grosso.”
Entre as duas séries, do qualificativo e
dos objetos, a discordância é, aqui, manifes­
ta. A dificuldade nasce assim que se trata,
não mais de apenas reunir vários objetos sob
a mesma rubrica, mas de assimilar duas pro­
priedades entre si, como a não-fusão na água
e a dureza, de tal modo que a presença de
uma num objeto permitiria afirmar sua pre­
sença no outro. Não estando a correlação
justificada, a cada novo objeto pode nascer
uma contradição. Na realidade, a criança
conhece apenas objetos e mostra bem isso
por sua evocação de outros objetos para
justificar sua definição: após ter sido de
algodão, a lã toma-se de cordão, de corda, ou
seja, provavelmente, algo que resiste à tração
e que deve, como o fio dos lenços, participar,
de alguma maneira, da dureza. Assim explica-
se que a lá não derreta a água. É pela analogia
e pela participação que a criança remedeia a
confusão das propriedades e repara sua
incapacidade para tratar as qualidades em
categorias onde os objetos possam ser colo­
cadas segundo definições estritas.
R...ault 8; 1/2 acaba de ser interrogado
sobre o que pensa, o que sente, o que reflete.
“O que é que é forte? - Asserpentes, as baleias,
as pessoas, as abelhas. (Esses dois últimos
nomes são uma revivescência de enume­
rações anteriores.) - Como as abelhas são
fortes? - Elas picam e as vespas também. - As
serpentes picam? - Não. - As baleias são fortes?
- São. - E as pessoas, elas picam? - Não. - São
fortes? - São. - É porque picam que as abelhas
262 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
são fortes? - Não. - Por que elas são fortes? -
Porque elas têm asas. - As pessoas têm asas?
- Não. - Nós somos fortes? - Somos.”
A ausência de efeitos ou de sinais cons­
tantes, próprios para definir a força, é. tanto
mais sensível aqui que, não apenas a criança
muda de motivo para cada espécie citada,
mas acontece-lhe de negar a algumas delas
um atributo da força das mesmas que, na
verdade, elas também possuem: as serpentes
e as abelhas são fortes, as abelhas porque
picam, quanto às serpentes, elas não picariam.
É bem a prova de que as imagens delas
sucedem-se independentemente dos traços
que poderiam uni-las. Cada uma delas per­
manece singular. O que acaba por demonstrá-
lo é a substituição do poder de picar pelas
asas, como índice de força na abelha. Elas lhe
são, entre as espécies citadas, ainda mais
particulares, e a relação delas com a idéia de
força fica ainda mais longínqua. Eviden­
temente, o pensamento das abelhas, como o
de cada espécie sucessivamente, agora apaga
o das outras. A criança descreve cada uma
por si, sem que sua atenção seja retida espe­
cialmente pelos traços comuns delas. Um
objeto pode muito bem fazer pensar em um
outro, e este em um terceiro, mas entre os
três, nem mesmo de cada um a cada um, não
há noção comum que justifique a aproximação
deles. Há uma relação, quer concreta, quer
formal, uma analogia mais intuitiva que
refletida, podem muito bem acoplar dois
objetos, mas não fazer ultrapassar o par,
porque a relação ou a analogia são, a cada
vez, particulares e nada têm de uma categoria
intelectual, de uma qualidade, de um princípio
tornados independentes de cada objeto para
classificá-lo entre os outros, de uma trajetória
estendida pelo espírito no mundo das coisas.
3° Do Particular aos variáveis
Entre os negros do Sudão, dizem, cada
palavra designa uma situação complexa e
não existem palavras para exprimir ligações
ou noções abstratas. Na criança, são situações,
freqüentemente simples aliás, que ocupam
sua imaginação. Cada uma é por demais
particular, com freqüência por demais fortuita
para deixar-se decompor em circunstâncias
ou em variáveis que permitiriam explicá-la
ou classificá-la.
F...gli 5; 1/2 “O que é o mar? - Têm
pedras, é quente.”
A...dre 6,- “O que o vento faz? - F az as
roupas secarem.”
A mesma criança, interrogada sobre o
curso dos barcos “Um domingo, eu vi um a
barcaça de areia, ela andava.”
Da mesma “Sempre quando a gente vai
na casa da m inha tia, m eu irmão fic a
zangado.”
“O que que é estar morto? - Sai sangue
da gente. - (Mostramo-lhe um pequeno arra­
nhão em seu dedo.) Você morreu quando
saiu sangue daí? - (ela ri).”
A respeito de qualquer pergunta, ocorre
uma cena familiar, a lembrança de um acon­
tecimento, com freqüência único e dado como
geral, uma circunstância especial formulada
como uma regra absoluta. As representações
da criança parecem difundir-se no tempo,
por falta, para ela, de saber manter uma estri­
ta localização delas, e todo detalhe pode
tender ao universal, simplesmente porque é,
momentaneamente, dos casos possíveis, o
único considerado. Mas essa particularidade
dos quadros ou das imagens tom a difícil a
coordenação dos mesmos em conjuntos
coerentes.
IMAGENS PARTICULARES,
GRANDEZAS INCOMENSURÁVEIS
F...ge 7; “O que é maior, o sol ou a Terra?
- A Terra. - Ela é grande como o quê? - Como
um a casa. - Existem casas que não estão na
Terra? - Elas estão todas na Terra. - Se a Terra
não é maior que uma casa, as outras casas não
podem estar na Terra. - Elas estão na Terra. -
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
A Terra é grande como o quê? - Como um
campo. - Você já viu campos? - Vi, sim,
senhor. - É muito grande?... Nos campos exis­
tem casas? - Não. - A Terra não é maior que um
campo? - Não, senhor. - Ela é tão grande
quanto um campo? - É - E não eixstem casas
no campo? - Não. - Então, onde elas estão? -
Pertinho da aldeia. - As casas estão na Terra?
- Estão, sim, senhor. - Mas e se a Terra não é
maior que o campo? - Do lado dos campos. -
Mas e se a Terra não é maior que o campo? -
Ela é m aior que o campo. - Todas as casas
ficam do lado do campo? - Ficam. - As casas
de Boulogne e de Paris ficam do lado do
campo? - Não. - Elas ficam na Terra? - Ficam.
- De que tamanho é a Terra? - Do tam anho de
vinte campos"
Essa criança mostra-se incapaz de re­
presentar a relação de contido a continente,
das partes ao conjunto. Assim que deve de­
finir uma grandeza, enuncia um termo de
comparação que é uma imagem particular.
A casa, as casas, o campo, os campos, como
se eles tivessem uma grandeza única, ne­
cessária, absoluta, são dados, sucessiva­
mente, como medida da Terra, e permane­
cem como que exclusivos uns dos outros,
embora todos estejam, simultaneamente,
na Terra. Uma dimensão é um objeto; cada
objeto permanece irredutível a qualquer
outro; as dimensões só podem ser substi­
tuídas entre si, ou são colocadas lado a lado,
mesmo quando cada uma delas tende a
exprimir a dimensão total. A representação
do todo é impossível, porque não há ima­
gem concreta que a criança saiba fazer res­
ponder a ele, e porque, entre as imagens
evocáveis, há simples concorrência, alter­
nância, substituição mútua ou justaposição.
Elas não podem ordenar-se em uma con­
figuração total porque, sendo cada uma par­
ticular, deveriam ser ultrapassadas por um
meio que contenha a todas. Seria-lhes ne­
cessário integrar-se a um todo cujos limi­
tes ultrapassariam todas conjuntamente. Ima-
giná-lo simultaneamente com elas já não
263
pertence mais à simples representação con­
creta e empírica das coisas.
Pode acontecer também que, inversa­
mente, a criança parta do limite ou da tota­
lidade. Mas então, ainda é incapaz de explicar
o jogo das partes.
N...aire 7;l/2 “O que é o sol?... Você já o
viu? - É redondo - Ele é grande? - É. - Como?
- Tão grande como todas as cidades. - A gente
o vê tão grande como ele é?... Como a gente
o vê? - Grande assim (ela curva os dois
braços). - Por que a gente não o vê tão grande
como ele é? - Porque ele está longe demais. -
Como é que a gente sabe que ele é tão
grande? - Porque não pode ter vários. - É
porque não pode ter vários que ele é grande?
Por quê? - Porque é de fogo. - Como você sabe
que não pode ter vários? - Não sei. - Têm
vários sóis? - Têm só um . - Como a gente sabe
que tem só um? - Porque ele ê grande. - Por
que não pode ter várias coisas grandes? -
Porque não tem lugar. - Você já viu o sol no
céu?... O céu é grande como o quê? - Como o
sol. - O céu e o sol são grandes do mesmo
jeito? - São. - Quando você olha o sol no céu,
eles são do mesmo tamanho? - São. - O sol fica
sempre no mesmo lugar do céu? - Fica. - Ele
nunca se mexe? - M exe, às vezes- Quando ele
se mexe, onde ele vai? - Lá e depois lã (mostra
à d ireita e à esquerda). - Quando o sol se
mexe, o céu se mexe com ele? - Não. - E onde
ele se mexe? - No céu. - Ele pode ir para
diferentes partes do céu? - Pode. - O que é
maior, o céu ou o sol? - Os dois. - O sol pode
se mexer no céu mesmo se o céu não é maior
que ele? -O solé de fogo, ele pode atravessar
o céu. - Para se mexer no céu, o sol não
precisa ser maior que ele? - Não.”
É a totalidade que assume, aqui, forma
concreta e absoluta. Condensando, a propó­
sito do sol, as duas noções, de imensidade e
de unicidade, sincréticamente associadas, ela
é expressa, inicialmente, pela totalidade das
cidades, depois pela totalidade do céu. Não
há limite na totalidade, qualquer que seja seu
 264 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
objeto. O sol e o céu são, portanto, exata­
mente coextensivos. A criança deve, no en­
tanto, reconhecer a mobilidade do sol no céu.
Mas uma imagem, a do fogo, parece tomá-la
insensível a essa contradição, porque o fogo
“atravessa”, o que lhe dá algo de ilimitado em
sua irradiação, em sua difusão, em sua pro­
gressão: três efeitos diferentes contraídos em
um só. As relações de continente a contido
não ficam também menos contraditórias que
anteriormente. A dificuldade parece inversa,
mas procede da mesma causa. Enquanto, no
primeiro caso, os espaços poderiam muito
bem se justapor e se acrescentar entre si sem
chegarem a se inserir em uma mesma soma,
aqui, a soma não chega a se dissociar em
espaço total e em móvel viajando nesse es­
paço. Embora esses deslocamentos impo-
nham-se à percepção da criança, a grandeza
do sol não fica menos total, ou seja, tão
extensa quanto o céu. Nos dois casos, a
dimensão, por mais imaginária e abstrata que
seja para o sol e para a Terra, adere tão
expressamente aos objetos que devem expri­
mida que é impossível ordená-los entre si. Ela
não pode ser, desse modo, nem adicionada
consigo mesma, nem dividida: as partes
permanecem estranhas entre si, as totalida­
des se confundem.
Assim como para o espaço, as distinções
de tempo podem, elas também, aglomerar-se
sobre circunstâncias particulares, que tomam
penoso compô-las entre si.
G...ain 6; “O que quer dizer: ficar de
noite?... Você nunca ouviu dizer: fica de noi­
te, vai ficar de noite? - Não, senhor. - Quando
a gente dorme é de dia? - Não, senhor, é de
noite. - Então, você sabe o que é a noite? - É
quando o sol vai embora. - Por que fica de
noite quando o sol vai embora? - Porque
precisa; porque, quando a gente acaba de
trabalhar, a gente fic a cansado. - A gente
não poderia dormir de dia? - Pode, sim, se­
nhor, quando agente está doente. - Quando
a gente fica cansado, a gente não poderia dor­
mir de dia? - Não. - O que é que não deixaria?
- Ninguém. - Então, por que fica de noite? -
Porque, às vezes, agente não fica cansado de
dia e, quando a gente chega do trabalho, a
gente está cansado. - Por que fica de noite? -
Para dorm ir”
A inércia de evocação ainda é tal, na
criança, que, a não ser por uma circunstância
concreta e subjetiva, como dormir, ela pare­
ce incapaz de exprimir o sentido de uma
palavra tão corrente como noite. Mas, em
compensação, essa associação constitui um
obstáculo à distinção do dia e da noite, tendo
a criança devido convir que o doente ou o
homem cansado dormem também de dia.
Se se trata da causalidade, são, ainda,
imagens particulares que se opõem a uma
explicação de conjunto.
P...ot7;“A água do Sena se mexe? - Mexe.
- Como? - F az ondas. - O que faz ondas? - A
água, quando tem vento. - Quando não tem
vento, o Sena não se mexe? - Não. - Se você
deixa uma rolha cair no Sena, ela se mexe? -
Mexe. - Mas e se não tem vento? - Mexe. - O
que a faz se mexer? - As pedras. - As pedras
fazem a rolha se mexer? - Fazem . - Onde
ficam as pedras? - Na margem. - Como elas
fazem a rolha se mexer? - Uma pedra fa z a
rolha se mexer. - E se a rolha está no meio do
Sena e as pedras na margem? - Não, quando
agentejoga um a pedra. -S ea gente não joga
pedra, a rolha não se mexe?- Não. - Uma rolha
no Sena não se mexe sempre? - Não.”
O vento e as ondas, a pedra cuja queda
empurra a rolha que flutua; duas imagens
particulares que se isolam do conjunto e
impedem de evocar a água do rio levada pela
corrente.
A imagem que se une aos termos de
quantidade pode, ainda, opor a parte à tota-
lização.
A. A...dre 6; faz o vento sair das árvores
“Se a gente cortasse todas as árvores, não teria
mais vento? - Não m uito. - Ainda haveria um
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
pouco? - É. - De onde ele viria? - Por outras
folhas. - Mas onde elas estariam, se não tives­
se mais árvores? - No chão, elas estariam cor­
tadas.”
Cortadas todas as árvores, outras folhas
ainda tomariam possível um resto de vento.
Mas essas folhas estão no chão. A explicação
toma-se, então, incoerente. Na realidade, as
imagens sucedem-se esquecendo-se ou
abolindo-se umas às outras. “Todas” e “outras”,
cada uma ligada a um objeto particular, são
simplesmente justapostas. A criança repre­
senta folhas, sem considerar que todas as
árvores desapareceram; “outras” pode, por­
tanto, suceder e constituir um obstáculo a
“todas”. Essa condensação de toda noção
sobre imagens dissociadas toma impossível o
pensamento de uma regra geral.
CONTINGÊNCIA; AUSÊNCIA
DE PROPORCIONALIDADE
D...pe 5; “Como a água se mexe? - Por
causa dos barcos. - Ela se mexe só por causa
dos barcos? - É. - Se não tivesse barcos, ela
não se mexeria? - Não sei.”
O pensamento da criança é o mundo da
contingência e do acidental: “nunca”, “sem­
pre”, “todos”, “nenhum” estão perpetuamen­
te sujeitos a exceções; são provisórios como
a imagem presente; não podem se estender
a mais nada; pois isso seria opor, ao aciden­
tal, o possível e o impossível, que são o resul­
tado de integrações abstratas.
P...pot 6; “Os bichos morrem? - Às vezes
têm uns que sim. - E as pessoas, elas morrem?
- Às vezes. - Têm pessoas que nunca morrem?
- Não, têm sempre pessoas que morrem. -
Todas as pessoas morrem? - Quase. - Têm
pessoas que não morrem? - Às vezes. - O que
é que não morre? - Os guardas. - Por que os
guardas não morrem? - Porque são homens
que guardam os elefantes, e os policiais
tam bém ... - Se os seus colegas virassem
policiais um dia, eles não morreriam? - (Longa
265
hesitação.) Têm uns que morrem e outros que
não morrem.”
Limitando-se a fórmulas indefinidas: “às
vezes”, “quase”, “têm uns”, essa criança evita
as contradições habituais nessa idade; no
fundo, aliás, seu pensamento não nos parece
mais coerente por isso. A maneira desastrada,
equívoca pela qual ela responde “sempre” a
uma pergunta onde se encontrava “nunca”
mostra o quanto é mais embaraçoso o empre­
go dessas palavras exclusivas, onde devem se
combinar, na afirmação ou na negação, um
grupo completo com uma definição precisa.
Para a criança, na verdade, toda experiência
permanece particular. Ela não pode considerar
nada sob o ângulo da necessidade ou da uni­
versalidade. As causas são apenas incidentes
que se sucedem. Na falta de uma, é a outra.
0...al 7; “Por que a água leva os barcos?
- Porque os barcos fica m em cim a da água.
- Mas por que eles ficam em cima da água? -
Porque os fa ze m andar com... com ... com
motores. - E quando os motores não
funcionam, os barcos não ficam em cima da
água? - Ficam. - Então? - A gente os amarra.
- E quando a gente não os amarra, eles não
ficam em cima da água? - Não. - O que é que
eles fazem? - Eles vão embora? - para onde? -
Sem m otor.-Mas para onde? - Eles vão embora
para outros lugares. - Mas eles ficam em cima
da água? - Às vezes, eles se batem?
Não apenas a explicação, mas o próprio
fato a ser explicado se transforma: o que
impede o barco de afundar pode ser tanto o
motor quanto suas amarras. Mas, sem amar­
ras, em vez de afundar, ele flutua para outros
lugares. O retorno ao tema “naufragar” não é
mais imaginado a não ser sob a forma de um
acidente. O acidental e o contingente estão
ligados, ao mesmo tempo que as represen­
tações particulares, a variabilidade ou o va-
godos temas-referências. Daí podem resul­
tar desproporções evidentes entre os fatos
comparados.
266 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
A mesma criança, N...et 6;l/2 que res­
ponde com exatidão “Como a gente o veria se
tivesse muito vento? - Faria m uito frio. - O
vento faz barulho? - Q uando é forte, ele fa z
barulho. Q uando não é forte, não fa z m ui­
to", explica a chuva do céu através dos sal-
picos das poças d ’água: “De onde vem a água
que existe no céu? - Na rua, quando a gente
salta nas poças, elas salta para o céu. - Toda
a água da chuva vem das poças d’água? -
Vem."
Portanto, a criança já tem uma certa idéia
de proporcionalidade, mas, por muito tempo,
ela fica desorientada por suas aplicações. A
proporcionalidade tomou-se-lhe familiar nos
casos freqüentes, simples, onde há unidade
de experiência perceptiva: a força do vento e
a intensidade de seu barulho. Mas, entre os
salpicos das poças e a água que cai em forma
de chuva, a unidade perceptiva funciona em
sentido inverso. Ela falseia, de modo grosseiro,
as relações de quantidade, substituindo as
verdadeiras relações físicas, que não lhe são
um objeto de intuição sensível, por suas
próprias imagens.
Mesma observação para as relações de
grandeza aparente e de distância, que res­
pondem a impressões constantemente reno­
vadas e cujas variáveis pertencem, ambas, ao
campo visual.
T...ni 7; 1/2 olhando pela janela “Olhe,
um avião! Ele vai cair... Ah! Ele épequeno.
Q uando ele está longe, parece que a gente
pode segurá-lo com a mão."
Р...СО 9; “O sol é grande? - Ele é alto. Não
parece que ele é grande porque ele é alto."
Entre esses dois exemplos, há, aliás, uma
diferença de nível, embora o raciocínio seja
idêntico. Por muito tempo, na verdade, a
criança atribui ao sol sua grandeza aparente.
Isso ocorre porque suas dimensões visíveis
não variam, como as do avião, com a distân­
cia; ele se desloca a uma distância grande de­
mais e como que sobre um único plano. A
profundidade permanece, nesse caso, um
dado abstrato. Também a distância entre o sol
e a Terra parece ser, para muitas crianças, de
um alcance comparável aos deslocamentos
dos objetos que elas vêem se erguerem perto
delas. Assim, a explicação da palha que um
pé-de-vento oculta à vista.
G...y 6; “Então, quando a palha voa, ela
é menor que quando ela não voa? - É. - Como?
- Q uando ela está alta, o sol a esconde. -
Como o sol pode escondê-la? - Q uando a
palha vai atrás do sol.”
A palha que se ergue no ar pode, por­
tanto, ultrapassar a distância da Terra ao sol.
Sua invisibilidade não é nem mais relacio­
nada a seu afastamento, mas a um meca­
nismo que, em uma idade anterior, interes­
sou muito à criança: o desaparecimento do
objeto por trás de uma tela e que reaparece,
aqui, no plano da explicação causal. É, assim,
uma nova imagem que substitui a da peque­
nez crescente.
A dificuldade toma-se, ainda, muito mai­
or quando se tratam de efeitos onde diferen­
tes campos sensoriais estão implicados, por
exemplo, o peso, onde intuições de esforço
devem ser ligadas ao aspecto visual do obje­
to, enquanto que entre o aspecto visual e os
movimentos devidos à gravidade, a corres­
pondência nada tem de constante. Disso re­
sulta que as imagens suceder-se-ão ou opor-
se-ão sem poderem ser reduzidas a termos
estáveis, que permitiriam comparar os objetos
entre si.
F...ge 7; “Tudo que vai para o fundo da
água é “forte”? - Д sim, senhor. - Uma espon­
ja vai para o fundo da água? - Não, senhor. -
Quando você coloca uma esponja grossa
num balde cheio de água, ela não vai para o
fundo? - Não, senhor. - Um pano de chão vai
para o fundo? - Não, senhor. - Você tem
certeza de que uma esponja não vai para o
fundo? - Tenho, sim, senhor. - Por quê? -
Porque ela é leve. - Você vai para o fundo? -
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
Vou, sim , senhor. - Por quê? - Porque eu
sou pesado. - Ferro vai para o fundo?
Você já viu essas caixas de ferro onde a
gente põe doces? - Vi, sim , senhor. -
Quando uma caixa está vazia e bem fe­
chada, ela vai para o fundo? - Não, se­
nhor. - Por quê? - Porque não tem água
dentro. - Por que ela iria para o fundo se
tivesse água?... A caixa é de ferro? - É,
sim, senhor. - Q ferro é pesado? - É, sim ,
senhor. - Então, como é que ela não vai
para o fundo? - Porque não tem água den­
tro. - Mas o ferro é pesado. - Não é ferro
grosso. - Por que o ferro que não é grosso
não vai para o fundo da água? - Porque
não tem m uita grossura. - Por que, quan­
do não tem muita^grossura, não vai para o
fundo? - Porque é le v e .- Uma pedrinhâ
tem muita grossura? - Não, senhor. - Ela
vai para o fundo da água? - Vai, sim , se­
nhor. - Como é que isso acontece? - É p e­
sada. - Quando ela não tem muita grossu­
ra, ela pode ser pesada? - Pode, sim , se­
nhor. - Por que a caixa não vai para o
fundo? - Porque a caixa não é tão grossa
quanto a pedrinhâ. - Uma pedra grossa
vai para o fundo? - Vai, sim , senhor. - Se
a gente põe uma pedra grossa num barco,
vai para o fundo? - Não, senhor. - Por
quê? - Porque ela está no barco. - Por que
ela não faz o barco ir para o fundo? - Os
barcos são leves. - Se a gente coloca uma
pedra pesada num barco, o barco fica pe­
sado? Fica, sim , senhor*. - Ela vai para
o fundo da água? - Vai, sim , senhor. -
Quando a gente põe uma pedra num bar­
co, ele vai para o fundo da água? - Não,
senhor, porque têm m uitas tábuas. - O
que é que acontece, se têm muitas tábuas?
- Porque as tábuas são m uito leves. -
Quando têm muitas tábuas, é mais leve do que
uma tábua só? - É, sim , senhor. - Se seu
pai dissesse para você carregar doze tá­
buas, seria mais leve do que uma tábua só?
- Uma é m ais leve. - Por que, quando têm
muitas tábuas, ele não vai para o fundo da
água? - Porque as tábuas ficam em cima
da água. - Por quê? - Porque são mais le­
v es.”
267
CONTRADIÇÕES ENTRE
A DEDUÇÃO E A OBSERVAÇÃO
O raciocínio dessa criança é bem
consistente. Mas surgem contradições en­
tre os fatos de observação, que ela nota
habitualmente sem os falsear, e as con­
seqüências lógicas que ela quer dar às noções
de peso e de volume. Por um lado, eia é de
opinião que, contrariamente à experiência,
sendo a esponja e o pano leves, eles não vão
para o fundo da água. Por outro lado, ela se
encontra diante do contraste da pedrinhâ e da
pedra que afundam, enquanto que a caixa de
metal e o barco flutuam. Ora, ela não sabe
compor peso e volume, que lhe parecem
variar no mesmo sentido: o que é mais grosso
deve ser mais pesado e vice-versa. Assim, ela
diz sobre a caixa, que flutua porque é leve,
que ela é menos grossa que a pedrinhâ, sem
nem mesmo especificar se se trata somente
de suas paredes. Essas contradições provêm
do fato de que ela trata as qualidades dos
objetos como propriedades absolutas e suas
relações como relações absolutas. Sendo uma
tábua leve, a criança é, inicialmente, tentada
a multiplicar a leveza de várias por seu nú­
mero e é preciso que ela imagine o peso delas
sobre seus ombros para reconhecer que
muitas é mais pesado do que uma só. O que
flutua deve ser leve e, por conseqüência,
volumoso. Mas a experiência das coisas
mostra o contrário. Assim, a criança assiste a
choques perpétuos entre os objetos que
manipula e sua primeira manipulação das
qualidades com a ajuda das quais ela tenta
defini-los.
N...é; “Ese você deixa uma pedra cair na
água? - A água pula. - E a pedra? -Ela afunda.
- Até onde ela vai? - Até o fu n d o . - Mas e os
barcos, por que eles não afundam? - Porque
têm pedras grossas. - E se você joga um
pedacinho de madeira na água? - Ele anda. -
Ele não afunda como a pedra? - Não. - Por
quê? - Porque opedaço de madeira épequeno.
- Um pedaço grande de madeira afunda? -
A funda. - E a pedrinhâ? - Não.”
 268 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Não chegando ainda a dar uma inde­
pendência mútua às qualidades que começa
a distinguir no objeto, e fundindo, assim,
peso e volume, a criança é levada a dizer,
contrariamente aos fatos observados, de
maneira evidente, por ela, que a madeira vai
para o fundo da água se é grande e que a
pedra flutua se é pequena.
B...et 8; “E se você joga uma rolha na
água? - Ela afunda. - A gente não a vê mais?
- Têm vezes que ela nada. - Como isso
acontece? - Porque ela é um pouquinho mais
grossa. - Como é que ela afunda? - Porque ela
é pesada demais. - Por que, às vezes, ela é
pesada demais e, outras vezes, não é? - Porque
ela é grossa. - Quando ela é grossa, ela é
pesada ou não? - É quando ela é pesada. -
Quando ela é grossa, ela afunda ou não? - Ela
afunda. .. - O que quer dizer pesado? - Grosso
dem ais e grande demais.”
Após alguma ambigüidade, pelo menos
de expressão, no início, a criança acaba iden­
tificando formalmente peso e volume: o mes­
mo objeto flutua se é pequeno, imerge se é
grosso.
L...er 6; “À lua é pesada? - Não, senhora.
- Por quê? - Porque não é grande.”
Ao mesmo tempo que o tamanho, acon­
tece também, à criança, de invocar a quan­
tidade, mas sempre de maneira particular e
absoluta.
L...our 6; 1/2 “Os barcos não vão para o
fundo da água? - Não. - E uma pedra vai para
o fundo? - A pedra êpesada. - Os barcos não
são pesados? - São. - Então? - Ê que tem m uita
água. - Onde? - No mar. - E quando eu deixo
uma pedra cair na água? - Ela épesada.-E os
barcos? - Eles não são pesados. - E um pedaço
de madeira? - Os pequenos não vão para o
fu n d o . - Por que os barcos que são maiores
não vão para o fundo? - Porque tem m uita
água.”
Os argumentos invocados estão, aqui,
sem nenhuma relação entre si. A propósito da
madeira, a dimensão: apenas os pedaços
pequenos boiam. A propósito da pedra, o
peso. Para os barcos, que são declarados ora
pesados e ora leves, é a quantidade de água
que os faz flutuar. Não vem ao espírito da
criança que a mesma causa deveria opor-se à
imersão da pedra, nem estabelecer uma
relação qualquer entre a massa do líquido e a
dos sólidos que são neles mergulhados. A
água não é um meio comum a todos os
objetos. Ela forma par com cada um.
Da mesma criança: “Como uma árvore
pode sair de uma semente tão pequena? -
Porque a gente coloca m uitas sementes. - Se
a gente colocasse só uma semente, não teria
árvore? - Não. - Para fazer crescer muita grama,
é preciso muitas sementes? - Não. A gentepõe
um punhado p a ra fa ze r um a árvore crescer.
- Quantas sementes? - D oispunhados. - Como
uma árvore pode crescer com dois punhados
de sementes? - Porque têm m uitas sementes.”
Aqui, a relação é simples, a criança supõe
uma espécie de proporcionalidade entre o
volume que atingirá a árvore e a quantidade
de sementes que a fazem nascer. É uma
transferência de seu estado futuro para suas
origens, uma representação ainda relativa­
mente estática da transformação. Provavel­
mente, o contraste é manifesto demais para
que a criança possa pensar em estabelecer
um equivalência estrita. Ela tende muito mais
a restabelecer um certo equilíbrio entre a
árvore e a grama. É uma simples relação glo­
bal de uma à outra. É, aliás, notável que a
equivalência seja procurada de quantidade a
dimensão e não de quantidade a quantidade:
é preciso muitas sementes para uma árvore,
não são necessárias muitas para muita grama.
Ocupado o espírito pela altura vertical da ár­
vore, a criança parece não saber representar
a extensão horizontal da grama. Ela apresenta,
com freqüência, essas intuições unilaterais e
como que exclusivas, incapaz que é de fazer
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
entrar, simultaneamente, em suas avaliações,
o que se adiciona em altura e em largura. A
altura parece, habitualmente, impressioná-la
mais que a extensão, cujos contornos ficam
mais fugente em seu campo perceptivo.
Em casos mais complexos, a dependência
mútua do volume e da quantidade dá lugar a
relações muito menos nítidas.
D...aud 8; “Se você coloca um torrão de
açúcar na água, ele vai para o fundo? - Vai. -
Você continua vendo-o? - Não. - Por quê? -
Porque ê a água que não deixa. - Como? -
Porque tem m uita água. - E se você coloca
um pedaço de giz? - Ele derrete. - O giz
derrete? - Derrete. - Como assim?... E se você
coloca uma bolinha de gude... Ela fica na
água? Você continua vendo-a? - Vejo. - Por
que você continua vendo-а e não vê o acúçar?
- Porque a bolinha não é tão pesada quanto
o a ç ú ca r- É porque o açúcar é mais pesado
que a gente não o vê mais? - É. - Se você coloca
um pedaço de ferro na água, você continua
vendo-o? - Não. - Ele faz como a bolinha ou
como o açúcar? - Como o açúcar.”
O desaparecimento do açúcar que cai
na água causa, aqui, problemas, não apenas
nas explicações da criança, mas até em suas
lembranças ou em seu testemunho sobre
fatos de observação contudo correntes. Não
sabendo relacioná-lo à fusão, ela invoca
sucessivamente, o volume de água e o peso
do açúcar. A bolinha que permanece visível
será declarada mais leve do que o açúcar. Em
compensação, o ferro, que é mais pesado,
deverá desaparecer como o açúcar, assim
como, aliás, o giz, em razão, provavelmente,
de sua semelhança com o açúcar. Assim, a
criança raciocina por contrastes ou por as­
similações absolutas, enquanto não souber,
nitidamente, dissociar dos objetos suas di­
versas qualidades, nem repartir entre elas os
efeitos observáveis. O par pesado-leve, que
se sobrepõe à alternativa permanecer aparente
ou desaparecer, tem, por conseqüência, a de
colocar o ferro e o giz entre os objetos que
269
derretem na água e a bolinha entre os que são
mais leves que o açúcar. Assim raciocina a
criança, contrariamente, com freqüência, as
suas experiências mais familiares, enquanto
as qualidades não estenderem, entre os
objetos, uma rede nitidamente definida e
permanecerem aderentes a eles.
Parece, então, que a criança não sabe
distinguir entre o que ela concebe e o que vê.
São como dois planos, diferentes por defi­
nição, que se confundem, ou melhor, que
substituem um ao outro. Não há acordo exato
entre os dois enquanto não se tornarem
sistematicamente oponíveis. Para fazer o caso
particular entrar sob a idéia, a criança deverá
resolver contaminações de que são respon­
sáveis seus procedimentos de pensamento,
os únicos que estão, inicialmente, à sua
disposição.
J...ot 8; "Como é que os barcos não vão
para o fundo da água? - Sem isso, eles não
poderiam nadar. - Por que os barcos não vão
para o fundo da água? - Porque eles não
afundam . - Por que eles não afundam? -
Porque não tem algum a coisa pesada. - O
que é pesado afunda? - Às vezes. - Nem
sempre? - Não. - Uma pedra afunda na água?
- Afunda. - Por quê? - Porque êpesada. - E um
barco grande afunda na água? - Não. - Por
quê? - A gente não colocaria nada pesado
dentro. - Se a gente colocasse uma pedrinha
no barco grande, ele afundaria? - Não
afundaria. - Mas, uma pedrinha é pesada,
não é? - É. - Então, como é que, se a gente a
coloca no barco não afunda. - Porque o barco
é tãopesado que elepode levar essapedrinha.
- Como é que o barco pode levar essa pedrinha
e a água levar o barco grande? - Porque a
água tem forçapara levantaro barcogrande,
e a pedrinha, ela afunda. - Por que a água
tem força para levar o barco grande e não a
pedrinha? - Porque o barco grande éfeito de
madeira que nada, e a pedrinha é fe ita de
pedra. - Por que a madeira nada e a pedra
não? - Porque a madeira é m ais leve do que a
pedra. - Então, o barco grande é mais leve do
270 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
que a pedrinha? - É. - Você poderia carregar о
barco grande? - Não. - Por quê? - Porque é
pesado. - E a pedrinha, você poderia carregá-
la? - Porque ela é m enor do que o barco. - Ela
é mais pesada? - Não. - Então, por que ela vai
para o fundo da água? - Porque ela épesada
e não é de madeira. - Mas ela não é mais
pesada do que o barco? - Ela é menospesada.
- Então, se ela é menos pesada? - Ela éfeita de
p e d ra ”
Essa criança já associa a imersão ao peso,
assim como à sua conseqüência necessária
e, gradualmente, ela poderia parecer muito
próxima de conceber a relação, variável
segundo as substâncias, entre peso e volume;
mas seu raciocínio limita-se, definitivamente,
a opor a pedra e a madeira como duas
substâncias de qualidades contrárias. É ainda
por um contraste, pela desigualdade de peso
entre o barco e a pedra que ela explica o
poder que um tem de suportar o outro. Nesse
sistema fechado, o peso perde sua direção,
torna-se uma simples relação de força entre
dois termos do par: enquanto ele levaria a
pedra para o fundo da água, permite ao
barco, mais pesado do que ela, sustentá-la em
cima. Ele parece, portanto, ter duas orien­
tações contrárias, ou melhor, que não podem
ser invertidas, como é a regra em todo agru­
pamento simplesmente binário. Mesma opo­
sição de força entre o barco e a água. Ligada
ao objeto particular ou exprimindo apenas
uma relação quer de contraste, quer de con­
flito, quer de equilíbrio entre dois objetos,
a propriedade ou qualidade permanece
ambivalente, contraditória, rica de inconse-
qüências. Ela não põe ordem entre as coisas,
mas pertence a um mundo que permaneceu
fragmentário.
G...in J. 7; “O que mais existe de duro? -
O ferro. - E o que mais - A madeira. - A
madeira é sempre dura? - Não, senhor, quando
está na água, ela estraga a madeira. - Como
ela a estraga? - Porque a água é um pouquinho
branca. E depois, ela derrete o açúcar; e
quando tem madeira, ela a estraga. - É
porque ela é branca que ela derrete o açúcar?
- Éporque é um pouco cinza que ele derrete.
É a água que o quebra, logo que ele fic a na
água. - Por que o açúcar se quebra logo que
fica naâgua? - Porque ele derrete. - Por que ele
derrete? - Porque não é como ferro. - A terra
não é dura? - Não. - A terra derrete também? -
Derrete. - Como o açúcar derreteu na água? -
Porque a água é um pouquinho cinza. -
Como ela fica quando o açúcar derreteu
dentro? - Ela fic a na água. - Você já bebeu
água com açúcar? - Já. - Como é a água? - Ela
é um pouco branca, quando o açúcar der­
reteu. - Se colocassem na sua frente dois
copos, um onde tem açúcar derretido e outro
sem açúcar, como é a água? - Tem um a um
pouco cinza e outra um pouco branca. -
Você pode saber qual é uma e qual é a outra
sem experimentar? - Posso. - Se você as expe­
rimentasse, seriam a mesma coisa? - Não,
senhor, a água é melhor quando tem açúcar
dentro. - E quando tem terra que derreteu na
água? -A águafica todapreta. - Existem ainda
outras coisas que derretem na água? - Opapel.
- O papel pode derreter na água? - Pode. -
Quando o papel derrete na água, o que é que
dá? - Não é bonito. - O papel? - Д sim, senhor.
- A gente ainda o vê? - Não, senhor. - Como
você sabe, então, que ele não é bonito? -
Porque a gente não pode m ais escrever nele
quando está molhado. - O papel derretido e
o papel molhado são a mesma coisa? - Não,
senhor. - Se a gente o coloca na água, ele fica
derretido ou molhado? - Elefic a derretido."
“Derreter” só pode responder, eviden­
temente, a imagens diferentes, conforme ele
se aplique ao açúcar, à terra, à madeira ou ao
papel, embora a palavra não fique sem exercer
uma certa influência sobre a imagem, assim
como quando é respondido, ao contrário da
experiência, que o papel desaparece por fusão
na água. O conflito é, aliás, patente entre a
imagem assim deduzida e a imagem real,
entre a água que manteria o papel em disso­
lução e o papel molhado. Ele leva a criança a
 A IDENTIFICAÇÃO DO OBJETO. O QUALITATIVO
se contradizer. Esse caráter disparatado da
noção segundo os objetos é, necessariamente,
complementar de sua imperfeita delimitação:
fusão, consistência dura e mole ou friável,
cores branca, cinza ou preta sobrepõem-se
entre si e são, sucessivamente, tomadas uma
pela outra. A cor cinza ou branca da água é
dada ora como a causa e ora como a
conseqüência da fusão. Isso ocorre porque,
na realidade, o que a criança enuncia sob
forma de causa não é causa no mesmo sentido
271
que para nós. É muito mais um traço cons­
tatado na coisa, que a criança liga a sua exis­
tência assim como ele o é à sua percepção,
sem que ela já saiba relacionar-lhe o objeto
ou o efeito como ao que preexiste a eles e po­
deria, eventualmente, produzir outros seme­
lhantes. A ordem das causas, não mais do que
a das categorias qualitativas, ainda não existe
nessa idade. Elas ainda estão integradas na
representação concreta e particular das coisas.
 Capítulo IV
A DEFINIÇÃO
OPOSIÇÃO DA REPRESENTAÇÃO ESTÁTICA
E DA REALIDADE MÓVEL
O que é muito desconcertante, para a
criança, é a oposição entre as coisas que
mudam, que não eram ou que não são mais,
que começam ou acabam, e as representa­
ções que delas faz a criança, onde a existên­
cia das mesmas está ligada a imagens deter­
minadas, a práticas habituais. Na medida em
que procura definir melhor, para si mesma,
os traços essenciais, a realidade deles, ela
apenas aumenta a estabilidade, o imobilismo
das noções que lhes correspondem e toma,
assim, a antinomia mais aparente. Provavel­
mente, suas representações ainda não têm o
mesmo grau de abstração ou de individuali­
dade que as do adulto. Não apresentam nem
a mesma pureza conceituai, nem a mesma
singularidade concreta. Elas não são nem
gerais, nem particulares. Ainda são uma con­
cordância entre as atividades ou desejos cos­
tumeiros da criança e os objetos dos mes­
mos. Mas nada perdem em fixidez. O que
lhes falta em clareza ou precisão tem, como
contrapartida, a rigidez das relações sub­
jetivas e unilaterais que elas exprimem. Elas
têm, em cada caso, algo de absoluto, pare­
cem relacionar-se a cada objeto ou a cada
situação, estrita e como que nominalmente.
Imobilizam a coisa no que ela é ou parece ser
momentaneamente, sem ainda oferecer-lhe a
gama de graus delas, para ajudá-la a compa­
rar-se consigo mesma, em suas variações, ou
com as outras.
Em oposição com o que há de diverso e
de móvel nas coisas, elas não o são menos
com as atividades que traduzem. O renovar
não é menor no indivíduo que pensa do que
nas coisas que ele pensa. Insistimos sobre as
modificações que sua própria atividade não
cessa de lhe fazer experimentar, sobre as
variações contínuas de seus estados afetivos,
sobre a incessante instabilidade de sua
evolução subjetiva. Talvez o comportamento
real do sujeito tenha traços de constância que
tornem essas considerações mais teóricas e
mais metafísicas do que praticamente verifi­
cáveis. Mas, num outro plano, o das opera­
ções mentais propriamente ditas, vimos in­
vasões, contaminações, as quais mostram que
as delimitações conceituais estão longe de
serem primitivas, que os temas representativos
ou ideológicos parecem propagar-se como
ondas que interferem ou recobrem-se entre
si, e eis aí também uma fonte de contradições
ou de dificuldades.
Desse modo, os conceitos que são ne­
cessários para definir as coisas, para dar ao
nosso pensamento das coisas um conteúdo
estável e bem delimitado, devem interpor-se,
como uma tela sobre a qual toda realidade
teria um contorno invariável, entre dois ocea­
nos móveis: o das coisas que se transformam,
o das idéias que se formam. Provavelmente,
eles seriam incapazes de se erguer entre os
dois sem um sistema mediador. Esse sistema
 A DEFINIÇÃO
é о que é fornecido ao indivíduo pela socie­
dade; é, em primeiro lugar, a linguagem e,
através dela, é toda uma coleção de instru­
mentos para agir sobre o meio ou pelo meio,
a qual implica harmonia, convenções, no­
ções comuns. Mas saber utilizá-lo, dar-lhe
significações relacionadas com o uso coletivo,
as necessidades individuais, os acontecimen­
tos imprevisto, é uma aprendizagem infini­
tamente variável e cheia de tentativas. A
criança vai ter que ajustar, entre si, termos
cuja origem, como vimos, é diferente. Ela se
encontrará face a, pelo menos, dois - expe­
riência própria e tradição -, que devem ser
mantidos distintos para controlar-lhes a
concordância. É uma operação que se opõe,
de algum modo, à inteligência constelante ou
inteligência prática, a qual vimos que unifica
todas as circunstâncias favoráveis de uma
situação em uma espécie de estrutura comum,
onde as possibilidades do momento sejam
coordenadas às intenções e aos objetivos.
Aqui, ao contrário, o objeto do pensamento
coloca-se como que desdobrado.
Os exemplos mais simples são aqueles
em que a oposição é entre uma simples ex­
pressão verbal e o uso que dela ê feito, entre
uma significação e sua justificação.
G...el 6; “O que é o vento? - Vento...
vento. - Sim! Mas como você sabe que tem
vento? - Eit vejo. - No que você o vê? Como?
- Com os olhos. - Se você fechasse os olhos,
você não saberia que tem vento? - Saberia, eu
sentiria no rosto. - De onde é que vem o
vento? - Não sei. - Do que é o vento? - Nada,
a gente corre dentro... Épesado. O solé m aior
que ele. Ele nos queim aria etc.”
A criança começa repetindo o nome a
ser definido, como se ele tivesse, por si
próprio, uma espécie de conteúdo intuitivo,
como se já fosse uma descrição ou uma
definição. Depois, ela invoca a visão, a fonte
mais habitual de nossas certeza objetivas.
Enfim, ela chega a impressões mais espe­
cíficas: a do ar que roça o rosto, a da resistência
273
que nele encontram nossos movimentos,
impressões cutâneas e impressões anesté­
sicas de peso. A passagem da palavra à
realidade percebida é bem visível. Ela é feita
gradualmente, através de substituição de ter­
mos, que vão dos mais convencionais aos
mais subjetivos. Mas a consciência de um
dualismo entre a noção comumente aplicada
aos acontecimentos e sua experiência própria
pode ser nitidamente indicada pela criança.
W...er 7; “Quando a gente morre, você
disse que a gente sobe para o céu? - É lá em
cim a! - Onde? -Lá em cima, no ar.- Você me
disse que a gente é enterrado. A gente ainda
está na terra quando vai para o céu ou para o
inferno? - Têm uns que m e contaram isso, que
a gente ia para o céu e para o inferno; às
vezes, a gente fic a no cemitério. - Quando a
gente está no céu ou no inferno, a gente ainda
está no cemitério? - Não. - Como é o céu? - Às
vezes, é todo branco, a zu l e todo preto. Isso
querdizerque vai chover.-E os mortos estão
no céu? - Têm gente que m e disso isso."
Essa criança não pode imaginar a
presença simultânea dos mortos em sua se­
pultura e em lugares onde sobreviveriam
após a morte. Ela não distingue, aliás, o céu
místico do céu visível onde alternam-se as
nuvens e o azul. Incapaz de combinar entre si
essas noções díspares, ela se contenta em
invocar uma espécie de notoriedade pública.
A incapacidade em que se acha a criança
paramanter definições fumes e precisas, frente
a objetos que são evocados à sua lembrança,
faz com que, freqüentemente, suas enume­
rações entrem em conflito com o termo a ser
definido, pela interferência de séries que têm
entre si alguns termos comuns, embora elas
sejam diferentes.
B...et8; “Diga-me coisas que nadam. - Os
barcos (de que se acabara de falar). - E o que
mais? - Os hidroaviões, os carros. - E o que
mais?... Você já viu barcos andando na água?
- Já. - Onde? - Em Saint-Cloud. - Você já viu
274 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
carros na água em Saint-Cloud? -Já. - Eles não
afundavam? - Às vezes, quando eles vão rápido
demais, eles vão na água. - Quando eles vão
na água, eles afundam? - Não...A gente não vê
as rodas. - Então, as rodas afundam, não o
carro? - Não. - Se ele entrasse mais, ele nadaria
ou não? - Eles entrariam . Q uando eles estão
amarrados, eles não entram; eles tam bém
não nadam . - O que mais é que nada? - Uma
carroça, quando não tem cavalo na frente.”
Em vez de se prender aos objetos que
flutuam, essa criança passa dos barcos a outros
meios de transporte, sendo que vários não
são do tipo que anda na água. Duas séries
diferentes interferem, por falta, para a que
está em causa, de manter ou até mesmo de
encontrar sua fórmula. A criança tenta reme­
diar as dificuldades que disso resultam invo­
cando, a cada vez, circunstâncias corretoras.
Ela parece tergiversa, de modo a não ser co­
locada em situação de erro. Tachariamo-la,
facilmente, então, de má fé. Na realidade, isso
é apenas, mais ou menos, uma aparência. As
circunstâncias que ela invoca são o contrário
de conseqüências rigorosas, como a contin­
gência o é da necessidade e o relato da defi­
nição. São dois modos diferentes de pen­
samento, os quais distinguem a criança e o
adulto. Incapaz de definir, a criança é verda­
deiramente sensível apenas ao acontecimen­
to. Ela conta sem saber deduzir. O conto ê o
que corresponde a essa maneira de repre­
sentar as coisas. Mesmo certos romances para
adultos mantiveram esse gênero de estrutura,
a ação parece desenvolver-se neles apenas
sob a influência de coincidências fortuitas.
0...al 7; após ter descrito a lua. “A lua
está viva? -N ão. - Diga-me coisas vivas. - As
pessoas. - E o que mais? - Os anim ais. - E o que
mais?... O que quer dizer “estar vivo”?...
Quando a gente diz “está vivo”, o que isso
quer dizer? - Não sei. - As plantas estão vivas?
- Estão. - Por quê?... Ras pedras? - Não. - Por
que as pedras não estão vivas? - Elas não tem
cabeça. - As plantas têm cabeças? - Não. - Elas
estão vivas? - Estão. - As plantas estão vivas e
não têm cabeça, então?... Por que as pedras
não estão vivas? - Não sei. -A s estátuas estão
vivas? - Não. - Elas têm cabeças, por que elas
não estão vivas? - Elasforam feitas. - A lua foi
feita? - Foi. - Quem fez a lua? - Deus. - E o que
mais Deuz fez? - As pessoas. - E então, as
pessoas estão vivas? - Estão. - Mas as pessoas
foram feitas, por que elas estão vivas?...”
Para cada objeto, o motivo explicativo
difere e não pode valer para os outros. A
criança sabe invocar apenas circunstâncias
díspares, sem descobrir uma que seja comum
a todos os objetos, que tenha por conse­
qüência um certo caráter de necessidade e
que possa traduzir-se em definição siste­
maticamente modificável, conforme os casos
a serem justificados. Em vez dessas correções
ou adaptações, a cada vez surge um detalhe
novo.
H.-.oux 7; “Como os barcos fazem para
não ir para o fundo? - Eles têm remos. - Se eles
não tivessem, eles iriam para o fundo? - Iriam .
- Quando os marinheiros vão embora e tiram
os remos, os barcos vão para o fundo do mar?
- Não. - Como isso acontece? - Porque eles têm
um motor. - Todos têm um motor? - Não. - Os
barcos sem motor vão para o fundo do mar?
- Não. - Por quê? - Porque eles têm um vapor.
- Todds os barcos têm um vapor? - Não. - E os
que não têm? - Eles têm remas.”
A confusão entre “boiar” e “andar”marca,
aqui, a incerteza da definição. Todas as razões
dadas são mecanismos de propulsão. Mas, se
se tratasse exatamente de explicar o movi­
mento deles, a essa enumeração de barcos a
remo, a motor ou a vapor faltaria rigor. Na
realidade, não se trata, aqui, de uma clas­
sificação dos barcos segundo seus meios de
deslocamento. A criança não distingue entre
os objetos: é a propósito dos mesmos barcos
que ela substitui os remos pelo motor. Em vez
de distribuí-los sob a rubrica transportes, cada
um com seu índice mecânico, ela apenas
 A DEFINIÇÃO 275

evoca, a cada vez, circunstâncias novas para noite vem. - Então? - É quando é tarde. -
atenuar a imperfeição das já citadas. As duas Porque a Terra gira nessa hora? - Porque o sol
séries, a dos objetos enumerados, a dos tra­ se deita"
ços variados que devem explicar efeitos
comuns a todos, introduzem-se ainda, de A independência mútua, a falta de inte­
modo frouxo, uma sobre a outra, sem se gração entre os temas de explicação são,
combinarem, de modo rigoroso, para cada aqui, bem aparentes. São, inicialmente, uma
espécie particular. expressão usual - “o sol se deita” - e o ensina­
A incapacidade da criança para ajustar mento recebido - “a Terra gira” - que são
os dois temas um ao outro obriga-a a sim­ simplesmente justapostos sob forma de sin­
plesmente afirmar coexistências. Para cada cronismo com a ajuda da conjunção “quan­
objeto, existem circunstâncias novas, quer do”. O movimento da Terra parece, em segui­
díspares entre si, quer sem firme relação com da, ser atribuído ao sol “que faz a Terra girar".
o objeto individual. O sincronismo é uma Após um retorno à simples afirmação da
forma de coexistência, corresponde a simples equivalência - “o sol se deita... isso quer dizer
relações temporais, relações do tipo narrativo. que é tarde” -, sobrevêm, repentinamente, o
tema das nuvens escondendo o sol, meca­
F...ge 7; “Como a noite vem? - É quando nismo da tela, com o qual a criança tem uma
o sol está deitado. - O que quer dizer que o sol longa familiaridade: desde a idade de um a
se deita?- É quando a Terra gira. - Como o sol dois anos, o objeto, subtraído de sua vista
se deita quando a Terra gira? - Porque é o sol. pela interposição de outro, era para ela uma
- O sol faz o quê? - É quem fa z a Terra girar. fonte de surpresa e de jogos. Mas esse novo
- Como ele faz a Terra girar? - É quando ele se tema apenas se justapõe aos outros, alterna­
deita. - O que quer dizer que ele se deita? - se com eles, enfim, desaparecer diante da
Q uer dizer que é tarde. - Como é que ele se simples justaposição das duas primeiras fór­
deita? - Équando é m uito tarde. - Como ele se mulas: “o sol se deita... a Terra gira.”
deita? - Ele se esconde atrás das nuvens. - Se Ainda um exemplo de não-integração,
não tivesse nuvens, ele não poderia se es­ sempre relativamente ao sol e à noite, entre
conder? - Nao, senhor. -Nos dias em que não os temas invocados:
têm nuvens, ele não se deita? - Não, senhor. -
Nesses dias, a noite não vem? - Vem, sim, N...aire 7; 1/2 distinguai o sol da lua,
senhor. - Como é que a noite vem? - Porque é colocando fogo em um e não no outro “De
a Terra que gira. - Como é que, girando a onde vem o sol? - Da Tera, ele ainda está um
Terra, a noite vem? - São as nuvens que pouco lá em cima. - Quando ele vai embora,
escondem o sol. - Para que a noite venha, é para onde ele vai? - Ele está sempre lá em
preciso nuvens ou é preciso que a Terra gire? cima. - À noite, o sol está lá em cima? - Elefica
- Que a Terra gire. - Por que a noite vem mas baixo, o sol sobe e depois, de noite, ele
quando a Terra gira? - É quando é tarde. - O fic a m ais baixo. - Onde mais baixo? - Ele
que quer dizer tarde? - É quando fic a de noite. ainda está no alto. - A gente o vê no alto? Vê.
- ...A gente poderia não deixar a noite vir? - - À noite, a gente vê o sol? - Não, a noite
Não, senhor. - Por quê? - Porque ele é alto. - O esconde o sol. - Como ela pode escondê-lo? -
que é alto? - O céu. - E daí que ele é alto?... Se Porque o sol sobe e a noite abaixa. - O que é
ele não fosse alto, a gente poderia não deixar a noite? - É escuro. - Como é que o escuro
a noite vir? - Não. - Por quê? - Porque a Terra pode subir e descer? - Porque o sol se deita. -
gira. - Como? - Q uando a noite vem, a Terra Onde o sol fica quando ele se deita? - Elefica
gira. - A gente a vê girar? - Não, senhor. - m ais alto que o escuro. - Quando ele está
Como você sabe que ela gira? - É quando a deitado, onde ele fica? - Não sei. - Ele fica mais
276 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
alto ou mais baixo? - Q uando ele não está
deitado, ele fic a m ais baixo. - E a noite,
quando é de dia, onde ela fica? - No alto. - O
que é que faz a noite subir e descer? - Não sei.
- O sol sobe e desce sozinho? - Ele desce
sozinho. - Como ele pode descer sozinho?
Não sei. - Para subir e descer, o que é preciso?
- Porque o sol está no alto. Q uando a noite
sobe, ele desce. É a noite que o faz descer? - É.
- E a noite, o que é que a faz subir? - É o sol. -
Qual é mais pesado, a noite ou o sol? - Os dois
pesam iguais.”
Como no exemplo precedente, a noite é
devida ao desaparecimento do sol por trás de
uma tela, não mais de nuvens, mas por trás da
própria noite. Contudo, a explicação perma­
nece confusa, porque a criança sabe apenas
justapor, entre si, duas imagens opostas: de
um lado, a do sol, aparentemente próximo da
Terra durante a manhã e a tarde mas, no
entanto, “aindaum pouco lá em cima, sempre
lá em cima”, ou seja, sempre no céu, primeira
contradição; de outro lado, a da noite que
cairia como uma cortina, com um movimento
inverso ao do sol, para colocá-lo atrás dela,
hipótese contrária a seu movimento aparen­
te. De modo que, sem mesmo parecer prestar
atenção nisso, a criança inverte ainda uma
vez o sentido no qual se deslocariam o sol e
a noite, esta subindo e o outro declinando.
Essa sucessão de relações inconciliáveis en­
tre si atesta muito bem a independência mú­
tua em que ficam suas representações e a sua
incapacidade para coordená-las em uma
fórmula comum e coerente.
O exemplo seguinte mostra, ainda, dois
temas que não chegam a se conjugar.
H...vin 6; 1/2 “Então, ela se mexe (a água
do Sena)? - Mexe. - O que é que a faz mexer?
- O vento. - Ela se mexe sempre para o mesmo
lado? Não. - Ela não vai sempre para o mesmo
lado? - Vai. - O vento vai sempre para o
mesmo lado? - Não. -'Então, se o vento não vai
sempre para o mesmo lado, como ela pode ir
sempre para o mesmo lado? - É a água dos
rios que corre que a f a z se mexer. - Como é
que a água dos rios corre? - Ela anda. - Como
ela anda, como é que.ela corre? - Ela anda. -
Como ela anda? - Ela desliza. - Como ela faz
para deslizar? - Ela mia. - Como ela pode
rolar? - Andando. - Como a água faz para
andar?...”
Entre o vento e a corrente, a criança não
escolhe. Ela também não explica a causa da
corrente. Limita-se a lhe justificar o mecanis­
mo através de uma acumulação de sinônimos
mais ou menos discritivos.
Essa incapacidade para produzir os temas
evocados à unidade de uma mesma defini­
ção leva, freqüentemente, a contradições: a
justaposição ocasiona a dissociação.
N...et 6; 1/2 “Você já viu barcos? - Já, no
Sena. - Eles andam? - Andam . - Como? - É a
água que osfa z andar, e tam bém o vento. É
o vento que fa z a água a ndar e a água, os
barcos. - Têm barcos que vão para um lado e
outros barcos que vão para o outro lado? -
Têm, sim, senhor. - O que é que faz um barco
andar para um lado e um outro para o outro?
-É a água que está lá (ã direita) e a água que
está lá. - A água que está aqui (à direita) faz
andar o barco que está lá, mas quem a faz
andar? - É o vento. - E a água que está lá (à
esqupi da)? - Elaf a z os barcos andarem com
remadores, a que está lá. - Quem a faz andar?
- A água / - É . - É o vento. - O vento faz andar
para os dois lados ao mesmo tempo? - Não ao
mesmo tempo. - Então, existem dois ventos?...
O vento precisa soprar para os dois lados ao
mesmo tempo? - Tem lá e tam bém tem água
lá. - Mas e o vento? - Tem vento no céu. - O
vento pode soprar para um lado e para o
outro ao mesmo tempo? - Pode.”
Tendo começado por afirmar que o
movimento transmite-se do vento para a água
e da água para o barco, a criança parece ter
alguma dificuldade para remontar, das
diversas direções tomadas pelos barcos, ao
desdobramento que seria necessário supor
 A DEFINIÇÃO
no vento. Ela sabe apenas, inicialmente, ima­
ginar uma distribuição de água no espaço, o
que tornaria, provavelmente, suas correntes
independentes entre si. Ela queria evitar o
fato de ter que reconhecer que o vento deve
soprar em dois sentidos “ao mesmo tempo”.
Mas, tendo reduzido o movimento dos barcos
ao do vento, é-lhes preciso, finalmente, admitir
a decomposição do vento em várias direções
simultâneas.
D...net 6; “Você já viu o Sena? - Já. - Ele
se mexe? - Mexe. - Como? - Para ir para o mar.
- Ele se mexe sozinho? -É o vento que empurra
um pouco. - Pra ir para o mar? - É. - E quando
o vento o empurra para o outro lado? - Ele vai
para o outro lado. - Então, ele não vai para o
mar? - Não.
É, aqui, a definição primeira que se
dissocia em seu contrário.
C...in 6; 1/2 “Você sabe de onde vem a
água do Sena? - Ela vem do mar. - Como a
água do Sena vem do mar? Não sei. - Então
como você sabe? - Me disseram. - E a água do
mar, de onde ela vem?... - Você nunca viu o
mar? - Nunca. - E a água da torneira, de onde
ela vem? - Ela vem do Sena. - Que gosto tem
a água do mar? - Ela é azul. - Que gosto ela
tem? - Amargo. - A água do Sena é amarga? -
Não. - E a água da torneira? - Não. - Como é
que a água do Sena não é amarga se a água do
mar é amarga? - Porque ela ê azul. - O que
quer dizer amargo? - Não é bom. - Diga-me
coisas que são amargas... Você conhece coisas
amargas? Não. - A água do Sena vem do mar?
Não. - Você não tinha me dito que a água do
Sena vem do mar? - Não... é. - Então não é
verdade? - Não. - De onde vem a água do
Sena? - Da terra."
É um terceiro caso que se apresenta
aqui: a primeira afirmação é abandonada
para evitar a contradição. Contudo, a criança
mostra-se ainda muito dominada por assimi­
lações ou diferenças puramente sincréticas: a
277
água do mar é amarga- porque é azul e,
provavelmente, é a incompatibilidade global
dessas qualidades com a água da torneira e a
do Sena que leva a criança, no final, a lhes
atribuir uma origem em oposição com o mar:
a terra (par contraste mar-terra).
O IDÊNTICO NO DIVERSO
A definição é necessária ao conhe­
cimento, com o qual certa filosofia até mesmo
a confundiu. Não apenas ela enuncia os
resultados da experiência e da análise, mas é
a condição necessária ao estabelecimento ou
à descoberta de relações definidas e estáveis.
Na medida que se ajusta a elas, ela pode até
mesmo parecer o princípio das mesmas e
elevar-se, conforme a natureza dessas rela­
ções, aos graus de abstração mais elevados.
Mas ela deve também responder às seme­
lhanças e às diferenças visíveis das coisas,
fornecendo um meio de classificá-las. Eis um
problema cheio de incertezas em cada campo
e sobre o qual Aristóteles mostrou que tem
dois termos: compreensão e extensão, ou
seja, conjunto dos traços que entram na
definição e grupo de indivíduos a quem ela é
aplicável. Há aí, ainda, toda uma série de
relações a serem concebidas e ajustadas. O
discernimento, referindo-se a objetos fre­
qüentemente complexos e confusos, que a
definição exige, faz disso uma operação que
não pode estar, logo de início, ao alcance da
criança. Ela é, por isso mesmo, um revelador
das etapas que seu espírito deve percorrer,
desde a imagem mais ou menos bruta à
imagem racional das coisas.
Quando, da atividade puramente práti­
ca, em que cada situação controla seus atos,
quer segundo rotinas adquiridas, se ela é
habitual, quer pelo despertar de suas intuições
topográficas ou mecânicas, se ela é nova, a
criança passa ao conhecimento, este consiste,
inicialmente, na estabilização, em cada objeto,
“ dos efeitos a serem nele encontrados como
sendo-lhe próprios. Mas ele ainda não lhe
278 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
permite ultrapassar a representação concreta
e particular do objeto. É o objeto global que
começa a ser seu princípio de compreensão,
de comparação, de classificação. Ao mesmo
tempo, ele lhe constitui um obstáculo, porque
é indecomponível e, desse modo, é contrário,
por suas diferenças, aos outros objetos que
poderiam ser-lhe assimilados em razão das
semelhanças dos mesmos. Essa oposição é
agravada pela incapacidade, em que a repre­
sentação global das coisas, feitas pela criança,
a coloca, de enunciar o que sua intuição lhe
faz sentir de comum entre elas, de outro
modo que sob a forma de uma completa
identidade. O fato de se pertencerem mutua­
mente, que a criança acredita descobrir entre
realidades, incidentes, traços quaisquer não
encontra limite em algo que, afastado de suas
respectivas massas, poderia ser oposto ao
que lhes é comum. Ele ocasiona, portanto, a
afirmação de uma coincidência total entre o
que, contudo, não poderia coincidir. Donde
essas perpétuas pseudo-identificações, que
deixam perpetuamente em suspenso a
questão de uma exata assimilação ou de um
diferença irredutível. Entre as duas, a criança
não cessa de oscilar em aparentes con­
tradições. Ela usa objetos como sinônimos
aproximativos, cujas divergências ela não
saberia exprimir e nem resolver. Ela substitui
realidades entre si. Eis aí sua primeira maneira
de definir.
F...ge 7; “O que é o ar? - É o vento. - Não
tem ar quando não tem vento? - Tem, sim,
senhor. - Quando não tem vento, assim mesmo
tem ar? - Não, senhor. - O que é o ar? - São as
nuvens. - Quando não tem nuvens, não tem
ar? - Têm, sim, senhor. - As nuvens e o ar são
a mesma coisa? - Não, senhor. - Então, o que
é o ar? - É o vento. - O que é o vento? - É o ar.
- O que que é o ar e o vento? - É igual - O que
é? - O vento sopra e o a r também. - O que quer
dizer soprar? - É o ar quando a gente sopra. -
Então, às vezes, o arhião sopra?- Não, senhor.
- Como é que ele sopra às vezes? - Porque é o
céu. - O que é o céu? - São nuvens. - Quando
não têm nuvens não tem céu? - Tem, sim,
senhor. - O céu e as nuvens são a mesma
coisa? - Não, senhor. - Então, o que é o céu? -
É o sol. - Quando não tem sol, não tem céu? -
Tem, sim, senhor. - O céu e o sol são a mesma
coisa? - Não, senhor. - Então, o que é o céu? -
É o vento. - Quando não tem vento, não tem
céu? Tem, sim, senhor...” e o interrogatório
prossegue idêntico com o céu-lua, o céu-dia,
o céu-tempestade.
É visível que a criança dá como idênticos
objetos que têm apenas algumas conexida­
des mútuas. Entre os primeiros que aproxi­
ma, ela admite uma perfeita semelhança, como
se fossem uma única e mesma realidade. Le­
vada, em seguida, a distinguir entre o ar em
ação e aquele que não o está, ela reconhece
que pode haver falta de concomitância cons­
tante ou não-identidade entre objetos defi­
nidos um pelo outro: o ar inicialmente dado
como vento e nuvens; depois o céu, origem
do sopro que faz o vento, dado, ele também,
como nuvens e, sucessivamente, como o sol,
como vento, como a lua, como o dia, ou a
tempestade. A enumeração torna-se tanto
mais fácil quanto a busca de uma identidade
exata parece ser esquecida em um simples
inventário. Esse modo de acumular imagens
em ligação qualquer com o objeto a ser defi­
nido, como se, através disso, sua natureza
devesse ser explicada, denota a incapacidade
para determinar relações ou analisar seme­
lhanças, ou seja, para detalhar cada objeto em
componentes ou segundo relações que po­
deriam marcar seu lugar exato entre outros
objetos. Eis aí a “fase substância”, onde a
representação ainda não pode ultrapassar o
objeto concreto e global. Etapa à qual a
regressão funcional pode levar o afásico.
Goldstein destacou casos onde a reminiscên-
cia de nomes, quando se trata de objetos, é
inteiramente correta, enquanto os nomes de
qualidade não são mais evocáveis, a menos
que sejam associados, pelos hábitos verbais,
a um nome de objeto, como “vermelho” a
“sangue."
 A DEFINIÇÃO
A essa representação fragmentada de
objetos, supostamente que se pode sobrepor
e idênticos, embora sejam apenas justapos­
tos, liga-se a incapacidade para encontrar o
único, o idêntico, o necessário, o constante
sob o que é, ao mesmo tempo diverso e
semelhante, distinto mas em relação de causa
e efeito, de todo e de parte, etc. Incapacida­
de de redução e de integração, ao mesmo
tempo que de distribuição, conforme as
categorias de qualidades ou de relações. Essa
dificuldade aparece bem nessa mesma
criança.
“O que são as nuvens? - Épreto. - Tudo
que é preto são nuvens? - Não. - O que são as
nuvens? - É o tempo. - O que é o tempo? - É
conforme os dias como eles são. - O tempo é
todos os dias? - Д sim, senhor. - As nuvens é
todos os dias? - Conforme o tempo como ele é.
- O que são nuvens? - É trovão. - Quando têm
nuvens, tem sempre trovão? - Tem, sim,
senhor. - O que é trovão? - Uma bola de fogo.
- E as nuvens? - É o ar. - Sempre têm nuvens?
- Têm, sim, senhor. - E agora? - Não. - Sempre
tem ar? - Não, senhor."
A criança debate-se, de maneira fre­
qüentemente contraditória, entre a única
forma de definição que esteja em seu poder,
a identificação pura e simples de um objeto a
um outro, e as diferenças que ela, contudo,
neles percebe, nesse caso particular, sua
constância ou sua intermitência respectivas.
Em termos, aliás, ambíguos, ela parece opor
as nuvens ao tempo, como o que é variável ao
que é permanente. Disso ela não afirma
menos, mais tarde, que há sempre nuvens
embora não haja no momento em que fala, o
que indica, talvez, seu embaraço para dis­
tinguir entre a existência local ou temporária
e a existência absoluta. Essa dificuldade para
aplicar a suas representações as diferenças de
tempo e de espaço é a causa, provavelmente,
de ela admitir a coexistência total das nuvens
com o trovão. Contudo, para evitar afirmar-
lhes a identidade estrita, ela dá às nuvens um
279
outro equivalente, o ar, e essa nova assimila­
ção indiferenciada leva-a a emitir a con­
tradição paradoxal de que nem sempre há ar,
visto que, no momento em que fala, não há
nuvens.
A SIMPLES CONCOMITÂNCIA
A expressão substancialista das relações
próprias para definir um objeto não é a única
que se encontra. A criança pode limitar-se ao
enunciado de um fato concomitante, ou seja,
mais ou menos de uma ação.
B...ére 6; “O que são os relâmpagos, já
que você os viu? - Chove.”
A circunstância que deve definir o objeto
pode ser a ele ainda por uma conjugação de
lugar ou de tempo.
L...our 6; 1/2 “O que que é a praia? - É
onde a gente apanha mexilhões.”
F.. .ge 7; “O vento sopra e o a r também. -
O que quer dizer soprar? É o a r quando a
gente sopra. - Então, às vezes, o ar não sopra?
- Não, senhor. - Como é que ele sopra às
vezçs? - Porque é o céu.”
Explicaçãosubstancialista - “Como é que
ele sopra? - É o céu” - alterna, aqui, com a
expl icação temporal. “Quando a gente sopra”
parece enunciar, na verdade, o que distingue
o vento do ar.
J...ly 9; “O que que é o vento? - Q uando
é inverno. - Nunca tem vento quando não é
inverno? - No verão, fa z vento. - Então, o que
que é vento? - Ê quando ele assobia. - O que
que é o vento?... Como ele assobia? - Ele chia.
- como ele pode chiar? - Ele levanta poeira. -
É isso que faz o chiado? - É - Como ele pode
levantar poeira? - Porque ele sopra em cima.
- Como ele pode soprar em cima? - Não sei -
O que é que sopra assim? - É a terra. - Como
a terra pode soprar? - Não sei.”
280 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

“Q uando” introduz, aqui, duas circuns­ isso dá frio... as hélices de aviões... as janelas
tâncias de espécie muito diferente: a estação abertas... as correntes de ar”. Com freqüência,
em que o vento sopra com mais violência ou o traço é puramente descritivo.
freqüência e o som que ele produz. A seqüên­
cia mostra que, entre os motivos evocados, K. ..vé 6; “O que é o fogo? - É vermelho, é
não há apenas ligações de concomitância amarelo. - O que é? - Ele queim a. - como isso
mas ou menos frouxas. A poeira levantada acontece? - Porque é quente. - Como ele fica
pelo vento e depois, por seu intermédio, a quente? - Fósforos que a gente risca em cim a
própria terra são sucessivamente combina­ de algum a coisa, isso fa z ele fic a r quente.”
das com o barulho do vento e com o próprio Da mesma criança “O que é um fósforo?
vento, como sua causa. Na realidade, a ligação - È madeira. - Assim? (a mesa). Se eu a
de causalidade não tem a mesma precisão cortasse, ela daria fósforos? - Tem vermelho
que no adulto. Ela parece, sobretudo, unir os na ponta. - Se eu mergulhasse madeira na
diferentes traços de um mesmo conjunto. Os tinta vermelha, isso daria fósforos? - Não da
detalhes ou as circunstâncias sucedem-se na pintura.”
ordem em que se oferecem à imaginação da
criança e a fórmula que os introduz é a mais A criança não ultrapassa as aparências
cômoda, a mais corrente ou a que a conversa nem os fatos que lhe são mais familiares.
sugere. Acontece, desse modo, que o detalhe de suas
descrições seja o que o objeto oferece de mais
S...eg 8; 1/2 “Como você sabe que existe banal, de menos específico.
vento? - Porque a gente sente atrás da gente.
- E o que mais? - Porque a gente vê as árvores L. ..our 6; 1/2 “O que a gente pode ver em
se mexerem. - De onde vem o vento?- Vem Havre? - Casas, árvores. - E o que mais? -
das hélices de avião. - E quando não têm Bicicletas. - E o que mais? - Lojas. - E o que
aviões? - Vem do céu. - Como?... O que é o mais? - Não lembro mais. - A gente não vê o
vento? - Ele vem da água. - O vento molha mar? - A gente vê, m as elefic a longe. - E o que
você? - Não. - O que é o vento? - Ele m e dá frio. mais a gente vê? - Barcos.”
- E o que mais? - M eu casaco voa. - Como ele
faz seu casaco voar? - Porque têm correntes de A evocação dos barcos só pôde juntar-se
ar. - O que são correntes de ar? - É quando as ao que mostram as ruas de uma cidade
janelas estão abertas. - E o que mais? - Ele ba­ qualquer após a do mar, feita pelo interlocutor.
te nas janelas. Por quê? - Porque têm vento. - Quanto mais subjetivas são as descrições da
O que é o vento? - Quando tem vento, isso quer criança, mais elas tendem para a banalidade,
dizer que vai chover. - O vento não é chuva? - pois ela não sabe escolher entre suas
Ah, não! - Então, o que é? - É a tempestade.” lembranças. As mais raras, as que pertencem
mais exclusivamente ao objeto, deixam-se
Nessas respostas estão reunidas diít facilmente eclipsar pela mais corrente. A
rentes locuções, tais como “vem de”, “quando” rotina, ou melhor, o que há de mais concreto
ou “é”, sem que seja possível ver nelas a nas coisas, prevalece.
expressão de relações nitidamente definidas.
Os traços que elas introduzem não tem outra C. P. .it 6; “O que que é estar vivo? - Todo
relação mútua a não ser a de pertencer ao o mundo. - Como a gente está vivo? - Não sei.
mesmo conjunto de experiências. Aos termos - E se a gente não estivesse vivo? - Bom, a
muito gerais, comoD céu, a água, a chuva, a gente estaria morto. - Como a gente fica
tempestade, misturam-se impressões pes­ quando morre? - A gente morre. A gente fecha
soais ou fatos particulares: “meu casaco voa... os olhos, e depois os levam num enterro, e
 A DEFINIÇÃO
depois a g e n te co loca coroas, e dep o is a g en te
v a i re g a r a s flores. Às vezes, co lo ca rflo res e à s
vezes a n d a r n o cem itério. Às vezes, têm
h o m en s q u e f a z e m b u ra co s e d ep o is colocam
d e n ovo a areia. - Por que eles fazem buracos?
- P a ra c o lo c a r os mortos. - Como a gente vê
que alguém está morto?... Como se vê isso? -
Se vê em u m leito, em u m leito d e morte. -
Como as pessoas vêem que podem colocar
alguém em um leito de morte? - P o rq u e ele
está m orto. - Como a gente vê que ele está
morto? - Q u a n d o eles o en terram . - Como a
gente sabe se ele está morto ou não? - Isso se
vê q u a n d o a g en te está em u m buraco. -
Antes de estar no buraco, a gente já está
morto? - Já, eles estão m ortos n a ca sa deles. -
Na casa deles, como a gente vê que eles estão
mortos? - N ã o sei. Eu n u n c a vo u n a ca sa
d a s p e sso a s p a r a v e r u m m orto. - Como a
gente vê que a gente está vivo? - Q u a n d o eles
sa em d a ca sa deles, às v e ze s q u a n d o eles
estão n a ja n e la , q u a n d o a g e n te está fo ra , os
ven d ed o res q u a n d o eles ven dem , os m e-
n in in h os, a g e n te ta m b ém os vê n a ru a
b rin ca n d o . - A gente pode estar vivo dentro
de casa? - P ode, às vezes, a g e n te lim p a a
ca sa .’’
As imagens que a criança evoca aqui são
das que pertencem às manifestações de que
a morte é envolvida: funeral, visitas ao
cemitério, leito de morte. Mas a enum eração
delas nem sem pre segue a ordem narrativa.
Acontece até mesmo de elas parecerem da­
das como anteriores à m orte e não como suas
conseqüências. A verdadeira sucessão delas
não escapa, provavelmente, à criança. Mas,
interrogada sobre a definição e sobre os si­
nais de morte, ela se deixa, sucessivamente,
dominar pelas circunstâncias mais surpre­
endentes. Elas prevalecem sobre a cronolo­
gia e, até mesmo, sobre as relações de causa
e conseqüência. A distinção ainda não é
suficiente entre a consciência do fato e o fato.
A ordem da consciência prevalece sobre a da
realidade. Assim se explica que a criança
pareça dar o enterro com o um sinal da morte.
281
Sinal e fato confundem -se como fazem causa
e conseqüência. Acontece o mesmo com a
vida. O essencial é reduzido a manifesta­
ções particulares: atividade do vendedor, da
criança que brinca, do trabalho doméstico.
Essa incapacidade de subordinar os dados
brutos da experiência ou da imaginação a
conjuntos onde cada um esteja em seu pla­
no, m antenha relações exatas com os di­
ferentes princípios diretores do conheci­
mento, é o que foi descrito sob o nom e de
sincretismo.
SUCESSÃO DESORDENADA
Mesmo um a simples série de etapas,
em bora solidárias entre si, pode perm anecer
tão confusa que a criança não pára de alterar-
lhes a ordem de sucessão.
F...mi 6; “O que que é o trigo? - A g en te
f a z f a r in h a co m ele. - Mas o trigo, o que é? -
É p a r a f a z e r p ã o . - O que é o trigo? - O
en terraram . - Você já viu trigo? - Já. - Como
ele é? - C om se m e n tin h a s den tro. - Onde a
gente vê essas sementinhas? - No trigo. - e o
trigo, onde a gente vê? - N ão sei. - Você nunca
viu trigo? - Já. - Onde? - N a ven d a , em sacos.
- E antes de colocá-lo nos sacos? - Em u m a
d eb u lh adora. - Você já viu debulhadora? - Já.
- Para que elas servem? - P a r a e sm a g a r o
trigo. - Antes de ser colocado na debulhadora,
onde estava o trigo? - Em u m saco. - Você
tinha dito que era depois da debulhadora. -
N a terra. - Na terra, com o ele é?... A gente o
vê? - Vê. - Como ele é? - Ele é com prido. - Como
ele é feito? - A g e n te o e sm a g a n a d e b u lh a ­
dora. - Q uando ele está na terra, como ele é?
- É p re c iso a rran cá-lo. - Você já viu arran­
carem o trigo? - N ão... co m en x a d a s. - Você
viu arrancarem? - Vi. - Antes que a gente o
arranque, como ele é? - Crescido. - Como ele
está crescido? - N a terra. - Para que ele cresça,
o que a gente faz? - P recisa a rra n ca r. - A
gente o arranca quando ele está crescido,
mas e antes? - N ão sei.”
282 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

As respostas são, freqüentemente, de de memória. É preciso, às próprias imagens

contorno, como se seguissem mais o desen­ da lembrança, seus sistemas diferenciais, os
rolar de associações espontâneas do que a quais supõem uma atividade catégorial do
ordem das perguntas. O tema é suscitado, espírito. Se os aspectos ou as condições do
orientado por estas, sem lhes obedecer estrita objeto não se deixam ordenar sob rubricas
e instantaneamente. A escolha que elas exi­ que permitam classificá-lo entre as coisas que
giriam entre as imagens é, frequentemente, são e que se transformam, ele é como que
atravessada pela invocação dessas imagens inteiramente aglutinado pela imagem ou pela
entre si. Mas uma outra escolha também é relação do momento, e permanece disperso
alterada, a que regularia a sucessão das eta­ entre representações díspares.
pas pelas quais sua cultura e seu emprego
fazem o trigo passar. Seu ensacamento é L...dec 7; “O que é o sol? - Éfogo que tem
dado ora como anterior, ora como posterior à no c é u -Como é esse fogo? - O solé para nos
debulha. A criança parece, aliás, confundir ilum inar. - Ele queima? - Queima. - O que ê
debulha e moagem. Talvez, também, ela es­ que queima? - Madeira. - De onde vem essa
teja embaraçada por esse termo coletivo - madeira? - Dos bosques- O que é que a faz
“trigo” no singular - que se aplica, ao mesmo queimar? -Jesu s-O solé grande? - É -Grande
tempo, às sementes e ao que contém as como? - Ê um a bola. - Uma bola grande
sementes, ou seja, as espigas, que ela não como? - Como a Terra. - A Terra é grande? - É.-
sabe nomear, falando das sementinhas “que Como? - Como um a bola. - Uma bola grande
estão dentro”. Entre a semeadura e a ceifa, ela como o quê? - Como o céu. - O que que é o
também não parece fazer distinção. Ambas céu? - É um a ilum inação. - E a noite, o que é?
confundem-se com o trigo que está na terra, - Fica escuro de noite. - Como fica escuro? -
em oposição ao trigo batido e ao trigo farinha. Como um m anto.”
Parece, até mesmo, fazer-se uma contamina­
ção entre a colheita do trigo e a arranca das Convidada a especificar sua primeira de­
batatas. Assim, as imagens relativas ao seu finição do sol, que era, ao mesmo tempo, de
uso, às operações que ele exige, são como substância e de lugar - fogo e céu - a criança
flutuantes, sem ligação determinada entre si, transforma-a em outros objetos sem propor­
e sujeitas a se deixarem captar ou adulterar ção com ele. Embora grande como a Terra,
por uma analogia qualquer. Por falta de se depois como o céu, o sol seria um fogo que se
ordenarem no tempo, elas deixam confusa e alimenta de madeira recolhida em bosques.
um pouco incoerente a imagem do próprio É, além disso, através de uma forma que a
trigo, onde elas deveriam integrar-se todas criança responde à pergunta sobre suas
juntas. O objeto ainda não existe em si; ele dimensões, como se uma implicasse a outra.
permanece distribuído em fórmulas, que Grandeza e forma assim confundidas pare­
existem aos pares, que o ligam a qualquer cem fundir-se em um único objeto concreto e
circunstância particular: trigo moído, trigo particular, em vez de serem variáveis servin­
em sacos, trigo na terra, trigo pão. Mas a idade do para classificar todos os objetos possíveis
em que a criança sabe apenas reunir os traços entre si. Noções independentes de cada ob­
do objeto entre si, como eles se oferecem à jeto, mas eventualmente abertas a todos; poder
sua imaginação, em que ela apenas os justa­ de transcrever as realidades materiais e
põe, sem chegar a ordená-los segundo rela­ efetivamente percebidas ou imaginadas em
ções estáveis e que respondam às condições algo que as ultrapassa, cada uma delas e
do real, às exigência^ do pensamento siste­ todas, como o campo ideal onde poderia se
mático, tom a incerta até a simples descrição distribuir toda existência efetiva ou possível;
narrativa, que poderia parecer pura questão em suma, ainda fazendo falta, à criança, a
 A DEFINIÇÃO
capacidade de apreender o ser como poten­
cial, ela é limitada à representação de objetos
particulares, e cada objeto pode apenas se
dispersar em imagens dissociadas que res­
pondem a seus diferentes traços e relações.
IDENTIFICAÇÃO
DE DESCRIÇÃO DO OBJETO
O esforço de definição na criança é dis­
putado entre a aproximação do objeto com
outras realidades ou noções suscetíveis de
exprimir-lhe as propriedades, e a conserva­
ção de sua identidade. Antagonismo que opõe
a tendência às representações concretas ou
práticas e a necessidade de continuidade
lógica. Formar-se uma imagem das coisas é
percorrer-lhes todos os traços à medida que
são perceptíveis ou que se evoquem no es­
pírito. Tal descrição é uma simples enume­
ração, no período em que a criança não sabe
ultrapassar o registro das coexistências ou
das sucessões. Formar-se a realidade do ob­
jeto é reduzi-lo a si mesmo. Tal identificação
é uma simples tautología, no período em que
as impressões não se ordenam em séries
independentes dos próprios objetos, mas
neles permanecem, a cada vez, como inclu­
sas e nele misturam o próprio sujeito através
de sua sensibilidade. Eis aí uma dupla con­
seqüência do período sincrético. É ora a
necessidade de imagens, ora a de realidade
que prevalece, mas há casos mistos.
C...ni 6; 1/2 “Você já viu montanhas? - Já.
- Onde? - Na Itália. - As montanhas são
bonitas? - São. - Como elas são? - Como
encostas.”
Encosta é, evidentemente, um simples
sinônimo de montanha, uma espécie de
tautología, mas sob a forma cinestésica do
declive a subir. A impressão sensível acres­
centa -se, portanto, à simples identificação
nominal.
K...vé 6; “Como é que chove? - Porque o
d ia fica feio. - O que é a chuva? - Ê molhado."
283
Aqui, a conseqüência subjetiva, “molha­
do”, acrescenta-se ainda ao par de sinôni­
mos: chuva-dia feio, mas apenas como se­
gunda resposta. Formalmente, ela se separa
deles, mas estava neles implicada.
A enumeração, ao contrário, que detalha
o objeto e deve, de algum modo, exteriorizá-
lo, parece combinar-se menos a impressões
íntimas do que a conhecimentos recebidos
de outrem.
M...in R 7: “O que é a tempestade? - A
tempestade... a tempestade, é a chuva que
cai. - E é tudo? - Não. - Então? - Raios e
tam bém o relâmpago. - O que que são os
raios? - São duas bolas de fogo que se encon­
tram. - De onde elas vêm? - Do fogo. - De onde
vem esse fogo? - Ele vem ... não sei. - E o
relâmpago? - Éfogo que cai. - É a mesma coisa
que os raios? - Quase, m as não igualzinho.
Ele cai sempre em cim a das coisas que são
m ais pontudas e m ais altas.”
A simples identificação é encontrada,
aqui, nas bolas de fogo que vêm do fogo.
Senão, são os traços próprios da tempesta­
de que se acrescentam entre si, sem que a
criança saiba indicar-lhes as relações. Para
diferenciar raios e relâmpagos, que ela não se
decide a assimilar, ela deve recorrer a uma
noção aprendida: o relâmpago é atraído pelas
pontas.
É essa dupla tendência, quer à iden­
tificação do objeto, com preponderância das
necessidades ou fatores subjetivos, quer ao
desenvolvimento de sua representação, com
intervenção mais ampla de imagens ou de
noções vindas do exterior, que vai controlar
a evolução da definição na criança, através de
fases alternadas e, provavelmente também,
com preponderância variável de um ou de
outro fator, conforme os indivíduos. Nos dois
casos, aliás, a forma pode ser simples ou
complexa.
A definição pela substância ou por ou­
tros objetos pode corresponder mais quer ao
tipo de descrição, quer ao de identificação.
284 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

M. ..nez 6; “O que é a chuva? - É água.Quando

- a gente diz que tem vento? - A s ár­
Como é água da chuva? - Não sei. - A água da vores se mexem. - Como é que as árvores se
bacia e a água da chuva são a mesma coisa? - mexem? - Porque o vento bate nas folhas. -
São.” Como o vento pode bater nas folhas? - Não
sei. - Mas o que é o vento? - Não lembro mais.
O caso é ambíguo. Essa afirmação de - Você nunca sentiu avento? - É algum a coisa
semelhança completa entre a água que cai que fa z mexer. - De onde vem o vento? - Não
em forma de chuva e a que é despejada na sei.”
bacia é simples passagem de objeto a objeto,
com omissão das diferenças deles, ou já seria Aqui, ainda, os efeitos externos, visuais,
ultrapassagem das impressões subjetivas pa­ precedem e a criança parece mal poder ultra­
ra reconhecer, por trás das diferenças de passá-los. Contudo, a expressão desprovida
aspecto e de uso, algo de verdadeiramente de objeto “alguma coisa que faz mexer” aca­
homogêneo e idêntico? ba, também, por implicar a ação como tal, a
qual não pode formular-se no espírito sem a
N. ..ier 9; “O que é que faz a água (dointuição, de base subjetiva, de um esforço.
Sena) se mexer? -É o vento. - Então você sabe Ela é o intermediário necessário entre a apa­
o que que é o vento? - E lefaz poeira. - Então, rência múltipla, diversa, sucessiva, dispersa
o que é o vento? - Não sei. - O que a gente das coisas e a identidade íntima que pode
sente quando tem vento?... Como a gente reunir e unificar os aspectos, as partes, as
sabe que tem vento?... Quando tem vento, variações delas. Ela coloca, sob as aparên­
como você percebe isso?... Quando você sai cias, a força que transforma, a substância que
e tem vento, o que você sente? - Tem poeira. sofre as transformações, e supõe, desse modo,
- Como ele faz poeira? - Porque ele empura a o permanente. A definição da criança pode,
poeira. - Como ele pode empurrar a poeira? - também, começar pelo enunciado dessa for­
Porque o vento é forte. - Como a gente sabe ça ou dessa substância.
que ele é forte? - Porque ele leva você. - Como
ele faz? - Ele empurra você. - Como? - Ele G...ry 6; 1/2 “O que é o vento? - É a r . - O
segura a gente.” ar, o que é? - Algum a coisa que sopra. - Como
ele pode soprar? - Não sei. - A gente pode ver
Apesar de insistentes perguntas, essa o vento? - Não. - Como a gente sabe que tem
criança só sabe, inícialmente, definir o vento vento? - Por um cata-vento. - O que faz o
pelo movimento da água e da poeira, efeitos cata-vento? - Elegirá com o vento. - Como o
externos. É apenas por intermédio de uma vento pode fazê-lo girar? - Soprando em cima.
assonância “empurrar poeira”. ( ) e do que - Como o vento pode soprar? - Não sei. - O
esse efeito supõe de força, noção sempre im­ vento sopra forte? - Sopra. - O que mais ele
pregnada de subjetividade na criança, que pode fazer soprando? - Ele pode fa z e r as fo ­
ela acaba, por fim, a afirmar a impressão ci- lhas caírem. - E o que mais? - Os galhos das
nestésica de impulso ou de resistência expe­ árvores, fa z e r os papéis voarem. - O vento é
rimentada no vento. Aqui, a ação sobre os muito forte? - É. - Diga-me outras coisas muito
objetos e a impressão experimentada sobre si fortes. - A tempestade. - O que é a tempestade?
mesmo se justapõem, com prioridade para a - É... no mar. - O que é a tempestade no mar?
imagem das coisas. - É o vento que sopra m uito forte.”

I...as 6; 1/2 “O que que é o vento?... Não apenas essa criança começa sua
definição pela substância e pela ação do
( ) N.T.: em francês, "pousser poussière”. vento, mas quando deve passar a efeitos
 A DEFINIÇÃO
visíveis, é, inicialmente, no cata-vento, artifício
instrumental para colocá-lo em evidência,
que ela pensa. Ela só passa às suas mani­
festações naturais pressionada por novas
perguntas. Provavelmente, afirmando que o
vento ésubstância e ação, ela nada acrescenta
ao seu conhecimento, mas, através disso, dá-
lhe uma espécie de consistência. É assim que
as coisas recebem a identidade delas e que o
real pode ser nomeado.
D...et 6; “O mar se mexe? - Mexe. - Como
ele se mexe? - Com as ondas, e tam bém ele
tem um a corrente. - Como é uma corrente? -
Porque ele anda depressa.- Ele anda depressa
em todo lugar? - Anda. - Como a gente sabe
que tem uma corrente? - A gente vê que a
água se mexe. - As ondas são corrente? - Não.
- Por quê? - Éágua. - E a corrente? - Éágua que
corre. - Como é que têm ondas no mar?...
Sempre têm ondas? - Ah, não!Às vezes, o m ar
fic a calmo. - Por que têm dias que ele fica
calmo e dias que ele tem ondas? - Porque tem
tempestade. - O que faz a tempestade? - Porque
é um a tempestade. - O que que é uma tem­
pestade? - Porque tinha ondas grandes até o
meio do mar, barcos que balançavam que
entravam no porto."
A criança começa, aqui, por dois efeitos
diferentes da água em movimento, as ondas
e a corrente, que são aspectos visíveis do mar.
Ela lhes reconhece a intermitência, o que a
obriga, evidentemente, a imaginar, por trás
deles, a água, alternadamente agitada e
tranqüila. Contudo, é na direção da descrição
objetiva que a criança é, sobretudo, levada,
como ela o mostra falando da tempestade.
ATIVISMO SUBJETIVO
E ORDEM OBJETIVA DAS COISAS
Uma descrição onde se associam, na­
turalmente, os detalhes objetivos e a ação
subjacente é a do modo operatório. Ela
também é de um emprego muito freqüente
na criança.
285
Ch. ..ier “O que que é um fogo de artifício?
- Os homens colocam um grande pedaço de
madeira, um pedaço de papelão, um fósforo.
Ele anda rápido. Estala m uito.”
Instrumentos e ação implicam-se, aqui,
um no outro.
W...er 7; “O que são os repolhos? - A
gente põe sementes. A gente nãopode colocar
as sementes antes; a gente precisa cavoucar
antes a terra. No dia seguinte, a gente rega.
- Como a gente rega? - Para que ele cresça. -
Com o que a gente rega? - Com o regador e a
gente coloca água. - De onde vem a água do
regador? - Da bomba e também, depois, a
gente lava a louça."
A ação domina, aqui, nas representa­
ções da criança. Mas é, por sua vez, fonte
de dispersão e de digressão. Ela permane­
ce ligada a evocações puramente pessoais.
À rega vêm acrescentar-se os outros cos­
tumes domésticos. O pensamento da criança
é, desse modo, ameaçado de dispersão, ao
mesmo tempo, pelas analogias ou as rela­
ções entre objetos e pelas divagações da
ação, que pode muito bem agrupar, reunir
as mudanças de aspecto de que ela é a cau­
sa, e que faz circular o idêntico sob o di­
verso, mas que pode também deixar-se
dominar pela seqüência subjetiva da ro­
tina, das práticas familiares. As substitui­
ções de objeto a objeto pela ação e das ações
entre si por reminiscência de aconteci­
mentos habituais são muito freqüentes na
criança.
W...er 7; “A gente tem vinho, ele é feito
com cerejas. - Como? A gente faz vinho com
cerejas? - Não sei. - O que é o vinho? - Épara
beber. Ê pum,- quando a gente põe água
dentm ele não é p u m . - Você bebe vinho? -
Ah!Nãopum . Às vezes, eu bebo tisana quando
eu estou resfriado. Depois a gente compra
linha para costurar, a lã para tricotar e um
cachimbo para fu m a r.”
286 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
O tema bebida cede lugar, repentina­
mente, ao tema compra, e as compras são,
objetivamente, das mais disparatadas. Essa
incoerência corresponde ao nivel onde,
exclusivo demais, o sentimento da ação, quer
pessoal, quer estranha, mas vivida em
participação com o meio, como é freqüente
na criança, substitui a ordem das realidades
presentemente em causa.
A. A...dre 6; interrogada sobre o mo­
vimento do Sena, que atribui aos barcos e
sobre o sentido em que ele corre: “Não, às
vezes, ele vaip o r ali. Não passa m uitos barcos
p o r ali. De domingo, passam . Q uando é
domingo, agente vai olhá-lho. Q uando não
é domingo, agente não vai. Q uando meu p a i
está de férias, a gente vai passear. De noite,
quando ele chega, a gente sempre precisa ir
passear”
A criança tem sempre tendência a in­
corporar a ação que deveria imaginar nas
coisas na sua ação, provavelmente como na
origem intuitiva por onde sua atividade práti­
ca a mistura, inicialmente, âs coisas. Quando
se dá a separação entre ela e as coisas, não
apenas sua atividade é, inicialmente, o modelo
das outras, mas tem tendência quer a assimilá-
las, quer a substituí-las. Essa distribuição
permanece, na verdade, por muito tempo
ambígua nas respostas da criança.
R. G...el 7; “O barco afunda? - Não. - A
pedra funda? - A funda. - Por quê? - Porque a
gente joga. - Um pedaço de madeira afunda?
- A funda. - Quando você joga madeira, uma
vara, ela afunda? - Não. - Por quê? - Porque ela
não épesada. - E os barcos, por que eles não
afundam? - Porque eles estão amarrados.”
Quando o objeto afunda como a pedra,
ou flutua como os barcos, é a ação de jogar ou
de manter amarrados que a criança ainda está
tentada a atribuir esses dois efeitos contrários,
embora já saiba invocar a leveza da madeira,
mas com que a título excepcional, como uma
segunda causalidade que interviria a título
corretivo, quando os fatos são contrários ao
efeito presumido da ação ou da engenho-
sidade humanas.
W...er 7; “A madeira nada? - Ah, nada!
Q uando a gente fa z um barco. - Uma pedra
nada?-Ah, não!Ша afunda. Às vezes, quando
agente joga um bom pedaço, ele batee depois
volta. - Onde ele volta? - Em cim a do Sena. -
Uma pedra é pesada? - Ah, não! Têm um as
grandes que são pesadas. Elas não nadam . -
E as pedrinhas, elas nadam? - Nadam. - As
pedrinhas nadam? - Nadam, nem sempre.
Têm um as pequenas que são um pouquinho
pesadas."
Aqui, ainda, há justaposição entre duas
causalidades. É a ação humana q u e toma a
madeira flutuante sob forma de barcos, que
faz as pedrinhas voltarem do fundo do rio.
Mas a observação desmente as conseqüências
da explicação. Entre as duas, institui-se um
conflito. A pedra vai até o fundo da água, fato
de observação. A ação do homem a faz subir
novamente à superfície, fato contrário à
observação, mas que deve explicar-se pela
necessidade de reduzir os fatos de experiên­
cia a algo de idéntico. Persistindo, desse modo,
a contradição entre a realidade e o que deve­
ria resultar do princípio invocado, é nesse
momento que a criança faz intervir uma
segunda causalidade, o peso. Mas, confun­
dindo-o com o volume, ela não ousa fazer
dele aplicação nas pedrinhas, e ele perma
nece, por conseqüência, em oposição com
fatos familiares, de modo que deve, final­
mente, recorrer a uma dessas convenções
que está acostumada a usar: “pedrinhas que
são um pouquinho pesadas”. Seu esforço de
explicação não chega, desse modo, nem a
uma definição, nem mesmo a duas definições
suscetíveis de se suprirem conforme os casos,
mas ao contingente e ao individual: o que
é grande é pesado, mas o que é ¡jeque-
no também pode ser um pouco pesado;
as pedrinhas devem flutuar, mas existem
 A DEFINIÇÃO
algumas que vão para o fundo. О conflito en­
tre suas explicações espontâneas pela ação
do homem e a explicação física, que exigiria
definições estritas, é acompanhado por um
conflito ainda mais fundamental, entre a
experiência e suas tentativas de explicação.
V...er 7; 1/2 “O Sena se mexe? - Não. -
Você nunca viu nada no Sena que se mexesse?
- Primeiro, eu vi a corrente: aliás, ela vai
inclinada. - Então, ele se mexe? - Mexe. -
Você já viu a inclinação? - Não. - Como você
sabe? - A professora m e falou. - O que é que
se mexe no Sena? - Só tem a água que mexe.
- E, então, o Sena fica no mesmo lugar?- Fica.”
O deslizar do rio, que é uma noção en si
nada à criança, obriga-a a distinguir entre as
margens e a água do rio, para distribuir-
lhes, respectivamente, a imobilidade e o mo­
vimento. Eis aí um verdadeiro progresso,
pois, habitualmente, uma de suas maiores
dificuldades, face a noções que devem servir-
lhe para identificar ou para definir as coisas,
é aprender a não aplicá-las globalmente, ou
seja, em contradição com a inter-estrutura de
suas partes ou com a sucessão de suas
mudanças. É uma das causas que fazem
alternar, com os efeitos freqüentemente
absurdos da dedução, os da observação, de
que cada aspecto novo exige uma definição
nova.
DEDUÇÃO E OBSERVAÇÃO
A dedução responde à necessidade de
reunião e de identificação, de que a ação pes­
soal é o modelo. A observação leva à diver­
sificação e à dispersão. Uma tende à unifica­
ção subjetiva, a outra a captar a diversidade
das coisas. Mas, indo em sentido inverso e em
conflito constante, cada uma delas falha sem
o concurso da outra.
C...ard 6; 1/2 “O Sena está vivo? Como ele
está vivo? - P orque ele anda. - E as pessoas,
como elas estão vivas? - Elas também andam .
287
- Um carro anda? - A nda. - Como ele anda? -
Porque têm pessoas que o fa zem andar. - Ele
anda sozinho? - Não. - Ele está vivo? - Não. -
Como é que você sabe que as pessoas estão
vivas? - Porque elas andam . - Os olhos estão
vivos? - Não. - Por que eles não estão vivos? -
Porque eles não andam . - Sua língua está
viva? - Não. - Por quê? - Porque ela não anda.
- E seus braços? - Não. - Por quê? - Porque eles
não andam , e tam bém eles não têm pernas.
- Suas pernas estão vivas? - Não... quando a
gente anda elas fica m vivas. - E os bichos,
como eles estão vivos? - Porque eles andam .
- Você já andou de carro? - Já. - Quando você
está no carro, você anda? - Não. - Você está
vivo quando você está no carro? - Não. - Você
não está vivo quando você está no carro? -
Não. - Quando você está na sua cama, você
anda? - Não. - Você está vivo quando você
está na sua cama? - Não. - Então nós dois não
estamos andando, já que estamos sentados? -
Não. - Nós estamos vivos?... Seus colegas que
estão brincando no pátio, eles andam? -
Andam . - O que quer dizer “a gente está
morto”? - Que a gente não se mexe mais. -
Quando você está na sua cama, você se
mexe? - Não. - Você está morto quando você
está deitado? - Não. - Você está vivo? - Não.”
A assimilação, obstinadamente mantida,
da vida e do andar leva a criança a limitar
progressivamente o universo da vida. Ela
exclui dele, salvo as pernas, todas as partes
do corpo e, em particular, os braços, “porque
eles não têm pernas”, depois os m om entos,
não realmente de imobilidade, mas nos quais
o sujeito fica sentado ou deitado. Com uma
espécie de lógica mecânica, ela chega a admi­
tir a existência de um estado que não seria
nem a vida, nem a morte: provavelmente, a
contradição se tornaria forte demais se se
considerasse como morto tudo o q u e não está
andando. Mas a resistência do real à essa
conclusão leva apenas a uma dessas con­
venções tão freqüentes na criança, a uma
simples neutralização. A intrepidez que ela
emprega aqui para manter fora da vida o que
288 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
não anda traduz sua necessidade de coerên­
cia, não com as coisas, mas consigo mesma,
seu desejo de reduzir, através de suas afir­
mações, as realidades exteriores a seus temas
intelectuais. Seguramente, essa tendência
confunde-se, aqui, mais ou menos, com sua
tendência a reproduzir em série os mesmos
gestos psíquicos, em outras palavras, por
suas tendências de persistência. Ela também
é favorecida pela incapacidade da criança
para comparar, para conservar simulta­
neamente, no campo de sua atenção, duas
imagens, duas noções tais como a dos seres
com vida e a dos seres que andam. Enquan­
to prevalece a dos seres que andam, ela
anexa totalmente a si a outra e elimina-lhe
tudo o que não é ela. Para evitar essa confusão,
seria necessário, para a criança, o poder de
representar, distintamente, os traços dife­
renciais da vida, quaisquer que sejam as
diversas associações dos mesmos. Pelo con­
trário, ela as resolveu totalmente em certas
manifestações muito particulares e muito
momentâneas da vida.
Inversamente a uma tal redução, sis­
temática, a despeito de suas conseqüências
absurdas, observa-se também uma varia­
bilidade que traz, com cada novo objeto, uma
nova razão, fornecida por um elemento qual­
quer dele.
L...ard 7; 1/2 “Estar vivo e morto não é a
mesma coisa? - Não. - Qual é a diferença? -
Q uando a gente está vivo, a gente pode
andar. Q uando está morto, agente não pode
andar. - É só? - É.-E um bebê que não pode
andar? - Ele está vivo. - Por quê? - Ele come. -
Quando a gente não come, a gente está morto?
- Às vezes. - Os rios comem? - Não. - Eles estão
vivos? - Estão. - Por quê? - Porque tem água.
- Quando tem água em algum lugar, está vivo?
- Está, porque os rios têm só isso. As pessoas
têm o que comer. - Por que os rios estão vivos?
- Porque eles têm sempre, sêmpre água. -
Então, quando tem sempre água em algum
lugar, está vivo? - Está. - Uma torneira está
viva? - Não, porque nem sempre tem água.
Q uando a gente gira, ela abre, a água corre;
m as quando a gente gira de novo, ela não
corre mais. - Se a gente deixasse a torneira
sempre aberta, ela estaria viva? - Estaria... ia
inundar a casa também. - Mas a torneira
estaria viva? - Estaria. - E a água que corre da
torneira, ela está viva? - Está, porque ela está
semprefresca. - A água que eu pego na bacia
está viva? - Q uando a gente joga, não; quando
ela está na bacia, sim. - Por que ela está viva
na bacia e não está mais quando a gente a
joga? - Q uando ela está na bacia, ela está
viva. Depois, tem sabão, ela fic a ruim, não
está m ais viva. - A água da bacia começa viva?
- Д e depois ela ê envenenada p o r sabão. - A
água da garrafa está viva? - Está. - Quando eu
a despejo no meu copo, ela está viva? - Está.
- E a água do meu copo, quando eu a bebo,
ela está viva? - Não. - Por quê? - Porque ela está
na sua barriga. - E por que ela não está viva
na minha barriga? - Não s e i”
A significação da palavra “vivo” parece,
certamente, aqui, bem confusa e esclarece-
nos sobre as imagens variáveis e inesperadas
que as conversas dos adultos podem desper­
tar no espírito da criança. Ela parece modifi­
car-se de objeto em objeto e diminuir pro­
gressivamente: a oposição espontânea dos
rios, que “só têm água”, às pessoas que
comem mostra-o bem.
CONTRASTES VARIÁVEIS
COM O OBJETO
Se a vida não tem índice único, mas
apenas contingentes e individuais, isso ocor­
re porque ela não é verdadeiramente algo de
comum a todos os seres vivos, mas muito
mais porque, em cada ser, ela parece ter um
contrário, que realiza com ela uma estrutura
de contraste ainda muito elementar: a água
corrente dos rios com a água estagnada, a
água fresca da bacia com a água ensaboada,
a água pura da garrafa e do copo com a água
deglutida. De sentido ainda vago, a noção de
 A DEFINIÇÃO
vida, uma vez adotada pela criança, toma-se
gradativamente mais tênue com os objetos
que permite opor entre si. Antes de ter podi­
do fixar com precisão seu próprio conteúdo
qualitativo e, com razões mais fortes, de po
der manter o menor papel conceituai, ela
exprime uma simples relação, como no plano
perceptivo, a do mais e do menos iluminado,
onde cada um dos dois termos não tem valor
intrínseco, mas existe apenas complemen-
tarmente com o outro, quaisquer que sejam
as mudanças reais da intensidade luminosa
deles. Isso também ocorre com o contraste
vivo e não vivo, transponível entre pares
sucessivos de objetos, qualquer que seja a
nuança própria da diferença deles. Pro­
vavelmente, há muito bem, entre essas
diversas nuanças, o sentimento de uma certa
afinidade, como entre uma seqüência variá­
vel de iluminações, senão a transferência
entre pares seria impossível. Mas, como meio
de comparação, a qualidade ou a noção são
vistas apenas através dessas relações, de iní­
cio qualitativamente bem indeterminadas. Eis
aí um tipo de discriminação que precede a
definição, ou seja, o poder de classificar os
objetos de outro modo que opondo-os dois a
dois, e de descobrir suas semelhanças, muito
mais que um simples contraste.
Р...СО 9; “Você sabe o que quer dizer
“estar vivo”? - Que a gente vive. - Diga-me o
que está vivo. - A gente. - E o que mais? - As
plantas. - E o que mais? - Os anim ais. - O sol
está vivo? - Não. - A Terra está viva? - Não. - E
o Sena? - Está. - Por quê? - Ele se mexe. - O sol
não se mexe? - Mexe. - Ele está vivo? - Está. -
As plantas se mexem? - Não. - Elas estão vivas?
- Estão. - Por que elas estão vivas, se elas não
se mexem? - Porque elas não estão murehas.
- Por que elas estão vivas quando não estão
murehas? - Q uando a gente arranca. - Por
que, quando a gente as arranca, elas não
estão mais vivas?... E então? - Elas não ficam
quietas na água. - Como a gente sabe quando
as plantas estão vivas? - Q uando elas não
estão murehas. - Por que as plantas murcham?
289
- Q uando elas duram m uito tempo. - E os
bichos, por quê eles estão vivos? - Q uando
eles têm o que comer. - E nós, por que estamos
vivos? - Nós comemos. - O que quer dizer
“estar vivo”? - Q uer dizer que a gente está em
cima da vida. - O que é a vida? - Q uando a
gente tem boa saúde. - Quando a gente não
tem boa saúde, a gente não está vivo? - Ê. - E
quando a gente não está vivo, o que é que a
gente está? - Morto. - O que quer dizer “morto”?
- Que a gente não está m ais em cim a da terra.
-Então, onde a gente está?-D ebaixoda terra.
- As plantas que estão mortas, onde elas
estão? - A gente joga na lata de lixo. - E as
borboletas que estão mortas, onde estão? -
Elas não voam mais. - Mas onde elas estão? -
Se elas estavam sobre asflores, elasficam lá,
- E as folhas que estão mortas, onde elas
estão? - Elas caíram da árvore. - Onde elas
ficam depois? - Debaixo da terra.”
Aqui, ainda, há oposições que variam
com cada objeto: flores murehas ou colhi­
das, má saúde ou morte, colocação ou de­
saparecimento sob a terra contrastam com a
vida. Provavelmente, manifesta-se alguma
veleidade de encontrar um índice comum.
Desse modo, a vida, inicialmente negada
ao sol, é-lhe,em seguida, reconhecida, por­
que ele se move como as pessoas e os ani­
mais. Comer pertence, ao mesmo tempo, ao
homem e aos bichos. Mas essas definições
não podem convir às plantas, de modo que a
criança encontra-se levada à necessidade de
procurar, a cada vez, suas razões em um caso
particular. Na verdade, aliás, sua necessi­
dade e seu poder de fazer coincidir, com
todas as coisas que têm um caráter comum, a
definição desse caráter, quase não anteci­
pam um sobre o outro. Tanto um quanto
outro são incompatíveis com sua maneira de
raciocinar por simples oposição entre dois
termos.
G...ry 6; 1/2 “Por que não é preciso regar
quando chove? - Porque tem água que cai...
- Como pode ter água lá em cima? - Porque,
290 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

quando não chove, tem água que sobe... - De L...ard 7;l/2 “O que mais existe de vivo,
onde ela sobe? - De debaixo da terra.” fora os animais e as plantas? - Ás fru ta s e
tam bém as pessoas. - Por que as frutas estão
Essa alternância de efeitos inversos res­ vivas? - Porque elas estão sempre atrás da
ponde bem, aqui, ao ciclo natural, mas o que árvore. - Elas estão vivas quando estão atrás
parece motivá-la de modo imediato é um da árvore? -É.-E quando elas não estão mais?
mecanismo mental de contraste, como a indica - Elas ainda fic a m vivas, elasficam estraga­
a expressão “de debaixo da terra”, que se das também. - E quando a gente as come, elas
opõe a “subir” e a “lá em cima” muito mais do ainda ficam vivas? - Não. - Por quê? - Elas
que traduz, com exatidão, as fontes de fica m comidas. - As suas unhas estão vivas? -
evaporação. Não. - E os seus dentes? - Não. - E a sua língua?
O contraste pode ser o de dois objetos. - Está. - Por quê? - Porque ela fa la . - E os seus
olhos? - Estão. - Por quê? - Porque eles estão
Р...СО 9; “As flores pensam? - Não. - E as abertos. - E quando eles estão fechados? - Eles
borboletas? - Pensam. - Por quê? - Porque elas ainda estão vivos. - Por quê? - Não sei. - Então?
querem irem cim a de um a flor. - E as moscas? - Porque depois eles se abrem de novo. - Mas
- Pensam. - Por quê? - Q uando elas querem ir e quando eles estão fechados? - Eles ainda
em cim a da gente. ..-Eos cabelos? - Não. - Por estão vivos. Se eles nunca m ais se abrissem de
quê? - Porque eles não têm cabeça.” novo, eles não estariam m ais vivos. - Os seus
dentes estão vivos? - Estão. - Os que foram
Todo o conteúdo de suas respostas limi­ arrancados ainda estão vivos? - Não. - E os da
ta-se a uma oposição de termos: borboleta a sua boca? - Estão, porque eles têm raízes. - E
flor, cabelo a cabeça. Entre os objetos assim as suas orelhas? - Estão, porque elas estão
confrontados, a relação pode ser apenas a penduradas atrás da m inha cabeça. - E os
contigüidade deles, quer na conversa - flor e brincos, eles estão vivos? - Não. - Por quê? -
borboleta -, quer na representação - cabeça Porque eles são de pedra ou de outra coisa. -
cabelo. O contraste não tem necessidade de E os cabelos? - Estão. - Por quê? - Porque eles
ser dado nas coisas; ele é nelas colocado, pe­ estão sempre atrás da m inha cabeça. - Tuodo
la criança, sob uma forma qualquer, para tra­ o que está atrás da sua cabeça está vivo?- Está.
duzir um simples sentimento de incom­ - Seu chapéu também? - Também. - Por quê?
patibilidade e, através disso, recusar atribuir- - (A criança esboça um gesto de dúvida). -
lhes qualquer propriedade comum, em par­ Você tem certeza que ele está vivo? - Tenho.
ticular aquela da qual se trata. É uma maneira - Quando ele estava na loja, ele estava vivo? -
global e vaga de raciocinar. Se as borboletas Estava. - Como se faz um chapéu? - Não sei. -
querem ir sobre as flores, seu papel respectivo Com o quê? - De pano. - O pano está vivo? -
implica diferenças que se estendem a seu ser Está. - Com o que ele é feito? - Comfio . - O fio
total: se umas pensam, as outras não o podem está vivo? - Está. - Por quê? - Não sei. - Então?
fazer e vice-versa. Se a cabeça pensa, os - Não sei. Está vivo, porque a gente fa z algu­
cabelos, que não têm cabeça, visto que estão m a coisa com ele. - As pedras estão vivas? -
implantados na cabeça, são incapazes de Estão. - Por quê? - Porque a gente constrói
pensar. A fórmula do raciocínio é uma sim­ casas. - E as casas estão vivas? - Porque a
ples alternativa, aliás muito elíptica, qualquer gente mora nelas.”
que seja a intuição empírica ou afetiva que ela Sucessivamente, essa criança fornece
possa levantar na sensibilidade da criança. motivos de vida que variam conforme os
A uma certa fase, há fluxo e refluxo da objetos e, por vezes também, para o mesmo
lógica e das imagens, da assimilação e do objeto. As frutas estão vivas porque elas
singular. pendem da árvore, assim como o estão as
 A DEFINIÇÃO 291

orelhas, que estão “atrás da cabeça”:, ou o repentinamente, de transformar-se ou, pelo

chapéu, que está em cima: participação na menos, de ampliar-se. Enquanto os brincos
vida por “pertencer” a um ser vivo? Mas as eram excluídas da vida porque são de pedra,
frutas ainda estão vivas quando são colhidas as pedras são a eia integradas, porque servem
e enquanto não são comidas, e os dentes, para construir casas que servem para a habi­
enquanto têm raízes: a integridade morfoló- tação. Eis aí um retorno à fase em que a
gica? A língua está viva porque fala e os olhos criança confu de ativo e passivo, atribuindo, à
porque estão abertos: atividade funcional? A própria matéria, as qualidades necessárias
criança sabe até mesmo distinguir entre o para utilizá-la ou para dar-lhe forma.
fechamento intermitente dos olhos e o que Essa seqüência de contradições é teste­
seria definitivo, ou seja, entre o fato bruto e a munha do fato de ser a criança, sucessiva­
realidade da qual ele é o índice. Mas ela se mente, disputada pela intuição direta que ela
contradiz. Aos dentes, assim como às unhas, tem de cada coisa ou de cada caso e pelas
ela começara por negar-lhes a vida. É após tê- razões que seu pensamento pode dar-se para
la reconhecido na língua e nos olhos, em reuni-las, para mover-se entre elas, como é
razão da atividade dos mesmos, que ela a sua função. As duas tendências se alternam e,
reconhece nos dentes enquanto estão na boca. frequentemente, encobrem-se uma à outra.
A justificação para eles também podia ser seu Nesse conflito, alteram-se mutuamente. O
uso, sua atividade, visto que mastigam. Mas é objeto parece, por vezes, como que amputa­
a integridade material deles e, talvez, o fato do das propriedades que não se conciliam
de pertencerem ao corpo vivo que a criança com o tema em ação; as é sobretudo o tema
invoca, enquanto que sua mudança de dire­ que se transforma. Ela ainda não está
ção parece bem determinada pela assimila­ suficientem ente afastado das coisas, para
ção, que ela faz disso, às outras partes do servir para classificar as semelhanças ou as
corpo, que acaba de admitir que estão vivas: diferenças delas, se deixar-se modificar por
extensão de uma mesma propriedade às partes elas.
de um mesmo conjunto. O motivo que ela Pode acontecer que o mesmo motivo
exprime não é, portanto, aquele que, incons­ seja, simultaneamente, fornecido para jus­
cientemente, deve inspirá-la. Enquanto, na tificar dois efeitos contrários, pois a passa­
realidade, o que voga é a assimilação lógica, gem de um objeto a outro impregna-о sin­
é a própria imagem do objeto que fornece a créticamente com as imagens próprias a cada
justificação. Outra contradição: os brincos, uma.
embora presos ao rosto como as orelhas, não
estão vivos, porque são de matéria inerte, D...net 6; “O que quer dizer “estar vivo”?
mas os chapéus o estão, porque se relacio­ - Porque а gente cresce, а gente está vivo. -
nam com a cabeça, assim como os cabelos, e Você está vivo? - Estou. - E eu? - Está. - E esta
já o estão na chapelaria, porque são feitos senhora?- Está. - Uma borboleta?- Está. - Uma
com uma matéria que serve para algo: a flor? - Não, um a flo r não é um homem, um a
assimilação dá-se de objeto a objeto, por florcresce. -O q u e cresce não está vivo? - Não.
vínculos quaisquer de analogia, e o motivo - O que quer dizer vivo? - Porque a gente
justificador muda conforme os casos. Acon­ cresceu em algum a coisa. - Uma flor está viva
tece, desse m odo, que o mesmo motivo tenha ou não? - Não. - Ela cresceu em alguma coisa?
uma significação oposta para dois objetos - Ela cresceu na terra. Mas não é um homem
diferentes e que os motivos difiram para o também."
mesmo objeto. Mas uma inconseqüência
ainda mas grave pode produzir-se: a signifi­ “Crescer" é dado como uma definição da
cação do traço a ser definido corre o risco, vida mas, ao mesmo tempo, como motivo
292 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
para negá-la às plantas. Seu sentido ou suas
conseqüêncas parecem variar com a repre­
sentação completa e global de cada coisa.
Ainda misturado a cada uma, ele não pode ser
isolado das diferenças delas para tomar-se,
entre elas, um meio de estrita comparação ou
de medida.
Esses conflitos, tão necessários à criança
çara realizar o ajustamento de suas impres­
sões ou de suas experiências com as palavras
ou as noções que devem fazê-la sair do
simplesmente vivido e do particular, é ora o
tema a ser definido que se flexiona, sobretu­
do quando se trata de uma noção ainda pouco
familiar e obscura, ora o traço que sustenta a
definição.
L...er 6; “O que é que pensa? - A lua. -
Como ela pensa? - Ela vem d a fum a ça . - O
que mais pensa? - O P a p a l Noel. - Como ele
pensa? - Ele tra z brinquedos. Ele passa pela
cham iné. - E o que mais? - Os cachorros. -
Como eles pensam? - N ão sei. - A s aranhas
pensam? - Não, senhora... Д às vezes, de
noiie, q u e n o s picam . - As mocas pensam? -
não, senhora. Elas saem dos banheiros. - Os
cavalos pensam? - Não, senhora. - E os ca­
chorros? - Pensam. - Como? os cavalos não
pensam e os cachorros pensam? - Às vezes,
tem um cachorro que fic a no nosso jardim .
Eles lateni. - O sol pensa? - Não, senhora. - E
a lua? - Pensa, sim, sen h ora. - Como? -O sol
não pensa e a lua pensa? - A lua está com o
Papai Noel. - E o sol, com quem ele está? -
Com o P apai Noel também. - E o sol não
pensa? - Não, senhora. - A lua pensa? - Pensa,
sim, senhora. - Você pensa? - Penso. - Como
você pensa? - (Ele enrubesce vivam ente) Na
Hortense. - O que você quer dizer? - Não sei.
- Eu penso? - Não, senhora. - E o professor, ele
pensa? - Não, senhora. - E o diretor? - Não,
senhora.”
O sentido da palavra “pensar” muda
visivelmente com sua atribuição a persona­
gens ou a objetos diversos. Relacionando-se
ao próprio sujeito, ela parece assumir, repen­
tinamente, uma forte carga afetiva, e as im­
pressões que deve evocar são pessoais d e ­
mais, provavelmente secretas demais e par­
ticulares demais para que a criança possa
imaginar impressões semelhantes em outrém.
Ela também nega o pensamento ao seu
interlocutor, ao seu professor, ao seu diretor,
embora o tenha, precedentemente, atribuído
às aranhas, aos cachorros e à lua. Mas ela já
caíra em contradição a propósito dos animais
ou dos astros. O pensamento pertence às
aranhas porque picam, aos cachorros porque
latem, sendo, provavelmente, sinônimo de
uma certa atividade. Mas não existe nas
moscas, “que saem dos banheiros”, nem nos
cavalos. Inconseqüência ainda mais grave,
ele é atribuído à lua como estando “com o
Papai Noel", mas não ao sol, que está “tam­
bém com o Papai Noel”. Para cada uma dessas
distinções, a criança mostra-se muito cate­
górica, mas suas razões permanecem mis­
teriosas. As que ela alega valem apenas para
o caso presente. Mais do que razões, são
traços ligados à imagem de cada objeto, dela
recebendo a significação momentânea deles
e, por conseqüência, impróprios para tornar-
se, entre vários objetos, uma medida comum,
um fator que mantém, com relação a todos,
seu sentido ou sua eficiência próprios. Se,
como parece aqui, a criança não responde ao
acaso, as diferenças que ela faz entre objetos
de mesma categoria só podem ter seu moti­
vo em impressões nebulosas, onde a subje­
tividade da criança desempenha o papel
essencial.
Em vez de o próprio tema variar com os
objetos, ele pode fazer variar os motivos
conforme o objeto.
D...et 6; “Uma árvore está viva? - M o. - E
um peixe? - Está. - Por quê? - Porque ele tem
olhos, tem um a boca. - Uma estátua está viva?
- Não. - Por quê? - Porque é de pedra. - Uma
boneca está viva? - Não. - Ela tem olhos e uma
boca? - Ela não fa la , não se mexe. Q uanto a
gente deixa ela sozinha, ela não m uda.
Q uando a gente fa z ela andar, ela se mexe.
 A DEFINIÇÃO
- O sol está vivo? - (Após alguns instantes de
reflexão) Não. - Por quê? - Porque ele não
anda, e tam bém ele não fala, ele não se mexe.
- Os peixes estão vivos? Eles não falam? - Eles
fa zem "puâ, puá, р и л ". - O vento está vivo?
- Não. - Por quê? - Porque não é ninguém . - O
vento não fala? - Ele fa z vü, ú, ú, assim.”
Com cada objeto, a criança deve mudar
de motivo: presença de certos órgãos, subs­
tância, ativdade espontânea. Ainda não é
uma definição; mas já é uma análise diferen­
cial, guiada pela comparação de um tema fixo
com uma sucessão de objetos diversos.
Contudo, toda tentativa de submeter dois
objetos a umesmo critério faz com que apa­
reçam contradições: ter olhos e uma boca é
um sinal de vida para os peixes, não para as
bonecas; emitir um som o é para os peixes
ainda, mas não para o vento. O atributo
indicado não é, portanto, nem essencial, nem
inserido em um conjunto de condições que
lhe especificariam o sentido e o alcance.
R...ault 8; “Eu estou vivo? - Está. - E você?
- Estou. - Por que a gente está vivo? - Porque
a gente come e a gente bebe. - as árvores estão
vivas? - Não. - Por quê? - Porque eleas não têm
que comer; é m adeira. - As flores estão vivas?
- Não. - Por quê? - Porque elas não têm que
comer. Elas têm que beber, m as não têm que
comer. - As flores crescem? - Porque elas
bebem eporque elas têm um pouquinho para
comer. - Então, elas estão vivas? - Não. - É
preciso comer muito para estar vivo? - As
flores comem algum a coisa que não ê bom. -
O que elas comem? - Capim. - O capim não é
bom? - É veneno. - As vacas estão vivas? -
Estão, porque elas comem capim e fazerm
elas beber num cocho, Elas comem capim e
fe n o ( slevou m uito a voz, como se se dirigisse
a um contraditor; mas ê a si mesma que ela
contradiz). - O capim é veneno? - É, ele
envenena as pessoas e não os bichos, é bom
para eles. - Então, os bichos estão vivos? -
Estão. - As flores que comem capim como as
vacas estão vivas? - Não, é capim. Elas comem
293
capim, mas é capim também. - O que é que
elas comem? - E las bebem, m as não come. -
Você não tinha me dito que elas comem
capim como as vacas? - Não, elas comem o
que tem na terra. - Então, elas estão vivas, já
que comem? - Não. - O Sena está vivo? - Não,
porque ele n ã o com e nada. É á g u a .”
Sobre a atribuição da vida aos objetos a
criança não varia. É constantemente aos
mesmos objetos que ela a atribui ou a nega.
Ela também procura dotá-la de atributos fi­
xos. Mas é nesse ponto que lhe é preciso
contar com as contradições, pois os que ela
invoca para afirmar que a vida exista en­
contram-se em objetos de onde ela a declara
ausente. Ela é, portanto, levada a retoques e
a expressões, aos quais está acostumado seu
pensamento sem rigor, mas de onde nascem
outras contradições. Ora ela distingue entre
beber e comer, que havia, inicialmente,
associado como um critério da vida. Ora ela
opõe comer um pouco, ou comer veneno, a
comer como seres vivos. Depois ela faz do
capim um alimento envenenado para as
plantas e salutar para as vacas; ela assimila as
flores ao capim, que ela começara consi­
derando como alimento delas. Essas variações
mostram bem, provavelmente, que ela já tem
o sentimento de uma correlação necessária
entre a vida e os sinais ou condições da vida.
Mas, face a cada objeto particular, ela, por
enquanto, sabe apenas enunciar os traços
que nele constata, sem reconhecer se são ver­
dadeiramente um meio de diferenciar o que
está vivo do que não o está. Ela os apreende
como pertencendo ao objeto, mas não como
superior a cada objeto, porque comum a toda
uma categoria e ausente das outras. Ela ainda
não inscreve o atributo que encontra nas
coisas entre essa dupla determinação, da qual
Aristóteles mostrou a necessária solidariedade:
compreensão nitidamente definida, exten­
são rigorosamente controlável. O plano no
qual se forma a imagem concreta dos objetos
ainda não se desdobrou para originar aquele
onde os diferentes traços e relações dos
294 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
mesmos podem ser isolados, manter-se, reco-
nhecer-se em todo lugar onde se encontram.
A manutenção de uma definição, quais­
quer que sejam os objetos encontrados, a
extensão a todos aqueles em que se observa
um certo traço de um outro, que foi declarado
o seu concomitante constante, coloca, para a
criança, dificuldades que podem medir sua
sutileza de espírito e que são, elas mesmas,
medidas pelos fluxos e refluxos de seu
pensamento.
A...on 7;3 “O que está vivo pensa? -
Pensa. - As árvores pensam? - Não o tempo
todo. - Têm vezes que elas pensam? - Têm. - O
Sena pensa? - Ele é o tempo todo igual. - E as
árvores não são sempre iguais? - Não. - As
árvores sabem coisas? - Sabem. - O que é que
elas sabem?... Elas sabem quando faz frio ou
calor? - Não. - Elas não sentem se faz frio ou
calor? - Não. - Elas sentem que a gente está
perto delas?- N ão... sentem, sim. - Elas sentem
se eu lhes der um murro? - Não. - E se eu fizer
um buraco nelas com uma faca? - Sentem. - E
quando as folhas se mexem? - Não sei. - Como
as folhas das árvores se mexem? - É o vento
que fa z elas se mexerem. - Quando eu quebro
o galho de uma árvore, ela sente? - Não. - Se
têm pássaros que vão na árvore, ela sente? -
Isso fa z que elas se mexerem. - Elas sentem
que isso as faz se mexer? - Não sei. - A árvore
sabe que suas folhas crescem? - É o sol. - Mas
ela sabe que elas crescem? - O inverno fa z
elas caírem. - A árvore sabe que elas caem? -
Sabe. - Ela sabe que elas crescem? - É o sol. -
Quando as folhas dela crscem, ela sabe? -
Não. - E quando elas caem? - Sabe. - Porque
ela sabe que elas caem e não que elas crescem?
- O sol fa z elas secarem. - Por que a árvore
sabe que suas folhas caem? - Não sei.”
Nessa criança, as noções já têm uma
certa fixidez; desse modo, a coexistência
constante que ela supões entre a vida e o
pensamento causam-lhe embaraço quando
se trata das árvores. Ela sai dele através de
uma expressão, não de dúvida, mas de ate­
nuação, que, aliás, não é de grau, mas de
duração. Para as árvores, o pensamento seria
intermitente e, por um efeito freqüente nessa
idade, o acidental substituindo o essencial, o
particular tornando-se definição, é a intermi-
tência que se toma o sinal do pensamento : o
Sena não pensa porque é sempre igual. Mas
do pensamento, reconhecido nas árvores
como ligado à vida, passando às suas mani­
festações efetivas, ela fica perplexa. Contra­
riamente ao antropomorfismo, imputado às
crianças de maneira absoluta demais, a crian­
ça nega às árvores nossa sensibilidades,
mesmo as mais elementares, de contato ou de
temperatura. É preciso uma mutilação com
uma faca ou a perda de suas folhas para fazê-
las sentir algo. Apenas um atentado à inte­
gridade delas poderia, portanto, despertar-
lhes a consciência. Quanto ao crescimento
das folhas ou à agitação das mesmas, pelo
fato de que o sol ou o vento são-lhes a causa,
a criança parece concluir que as árvores não
poderiam ser a eles sensíveis. Provavelmen­
te, como lhe acontece freqüentemente, isso
ocorre por confusão entre o que sofre a ação
e o que age, este substituindo completamen­
te aquele. Os limites que temos como funda­
mentais na distribuição das impressões e dos
movimentos, dos efeitos e das causas, do
sujeito e dos objetos permanecerem incer­
tos. As variações no desenvolvimento dos
temas, as suas confusões, as suas trocas mú­
tuas, a incoerência de suas conseqüências tor-
nam-se menos surpreendentes.
A QUALIDADE IDENTIFICADA AO
OBJETO
Em suas relações com o meio, através
das situações às quais a misturam suas neces­
sidades, sua atividade, sua sensibilidade, a
criança deve aprender a discernir os objetos.
Não apenas os que são elaborados de propó­
sito, para servir de maneira estritamente apro­
priada, durável e repetida, mas também os
objetos naturais, entre os quais ela deverá
gradualmente, repartir a origem dos efeitos
 A DEFINIÇÃO
que experimenta ou dos quais é testemunha.
Reconhecer um objeto é, antes de tudo, atri­
buir-lhe certas ações quer presentes, quer
possíveis; é dotá-lo de propriedades ou de
qualidades. Provavelmente, a explicação
pelas qualidades do objeto pode parecer-nos
puramente tautólogica, como a famosa virtu­
de dormitiva do ópio. Na evolução mental da
criança, ela não constitui menos o resultado
de identificações complexas, as quais exigem
a cooperação de todas as atividades de que é
capaz, desde as mais individuais até as que,
como os usos correntes ou a linguagem, a
colocam mais intimamente sob a influência
de seu meio.
A inteligência prática funde todas as
coisas, servindo, para o instante presente, de
objetivo ou de meio, em um mesmo conjun­
to dinâmico, onde o efeito a ser obtido utiliza,
dos objetos, o que é exigido pela ação e por
seus resultados, sem ter que distinguir entre
eles, nem ter que identificá-los. Para a rea­
lização mental deles, é preciso que a criança
recomponha as relações de lugar, de suces­
são, de causalidade que ligavam, às diversas
situações, seu esforço, suas necessidades e
seus desejos. Um local determinado é-lhes
bem destinado, mas pode mudar sem que
eles próprios sejam modificados, ou poderia
ser imaginado diferente. Eles dura, ou seja,
eles opõem, à simples sucessão das impres­
sões e das experiências, um passado e um
futuro estranhos ao próprio sujeito. Eles po­
dem entrar no campo da contemplação pura
e, mais tarde, no da especulação, mas, através
disso mesmo, eles delimitam-se, entre as ou­
tras realidades, como a origem ou foco de
ações e de empregos eventuais. Eles fazem o
universo da criança ultrapassar a fase das rea­
ções naturais, das rotinas como improvisações
práticas, condensando-se sobre si os dados
da experiência imediata e tomando-se dela,
distintamente, conjuntos estáveis onde in­
terferem possibilidades de uso e qualidades
perceptivas. Mas, por mais íntima que seja a
implicação mútua das qualidades que definem
o objeto, suporte indispensável, não é sem
295
dificuldade que elas se fundem no mesmo,
que elas nele se especificam, umas em relação
às outras, ao mesmo tempo em que se tomam
suficientemente distintas do próprio objeto
para torná-lo comparável a outros, ou com
ele mesmo em suas próprias mudanças, sem
que se esboroe sua identidade.
A passagem da qualidade ao objeto, e
vice-versa, pode exprimir-se apenas por
desdobramento verbal: a cereja é vermelha.
Ela tem, primeiramente, algo de automático e
Goldstein, em seus estudos sobre os afásicos,
observa que ela denota saber verbal e que
persiste, mesmo que o doente já não saiba
mais escolher as palavras que responderiam
às suas intenções intelectuais: o nome do
objeto ocasiona o da qualidade e o da quali­
dade deve completar-se pelo do objeto, sob
pena de, nessa fase, permanecer sem signifi­
cação. A associação dos dois parece o mo­
mento em que se tomarão, isoladamente,
instrumentos eficazes de evocação. No adul­
to em regressão, ela pode fazer sobreviver, às
livres formulações verbais do pensamento, o
poder de encontrar a palavra que responde à
qualidade e de imaginar a qualidade que
respoüde à palavra. Na criança, ela deve
preludiar ao de colocar, sob uma denomina­
ção qualitativa comum, os objetos que apre­
sentam a mesma qualidade, com ou sem
diferença de grau ou de nuança. Stem reco­
mendava, para ensinar as cores à criança,
acrescentar-lhes um nome de objeto: o mar é
azul, a árvore verde etc. É exatamente da
mesma maneira quesería preciso acrescentar
“morango” ao “vermelho” ou “bilhar” ao “ver­
de”, para que um afásico de Goldstein sou­
besse designar, em amostras, a cor corres­
pondente. O nome da qualidade permanece
ainda desprovido de força sem a imagem do
objeto. Ela é a de um objeto determinado à
exclusão dos outros. É determinada nuança e
não outra; A doente de Goldstein recusava-se
a chamar de vermelho diferentes variedades
de vermelho. Assim, a regressão da lingua­
gem pode fazer com que particularidades, às
quais um nome se liga, ainda sejam, contudo,
296 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
reabsorvidas pelo concreto, assim como, na
criança, o concreto começa aderindo intima­
mente às já providas de um nome distinto.
Um outro doente não podia, com os olhos
fechados, designar o alto, o baixo, a direita, a
esquerda, enquanto era capaz disso com os
olhos abertos, porque, então, o que ele mos­
trava, na realidade, era o teto, a lâmpada ou o
céu, o assoalho, a mão que segura a navalha,
aquela que não escreve. Seguramente, é a pa­
lavra que lhe fazia eleger um objeto na direção
indicada, mas ele não podia evocar uma dire­
ção sem um objeto do qual a palavra recebesse
sua significação. Do mesmo modo, na criança,
a imagem de um objeto começa sendo o com­
plemento necessário, sem o qual o nome de
uma qualidade não pode representar nada.
Mas disso resulta que este, smultaneamente
utilizado para dois objetos distintos, parece
estabelecer entre eles uma ligação de identi­
dade substancial e que cada objeto tenderia a
se dividir, conforme suas diversas qualidades
o façam aproximar-se de objetos diferentes.
Eis aí uma fonte perpétua de contradi­
ções, às quais o espírito da criança encontra-
se constrangido de reagir. A diferença dos
objetos obriga-a a retormar, incessantemen­
te, a identidade que ela acaba de formular.
Essa diferença é, aliás, por vezes, conside­
rável, pelo fato de que a qualidade ainda
pertence a cada objeto individualmente e não
pode tornar-se comum a vários, instituindo,
entre eles, variações de nuanças e de graus.
Os objetos que seu nome pode evocar, em
virtude do saber verbal, correm o risco de
serem dos mais díspares. Dizer que as asso­
ciações da criança são concretas, não ê excluir
que sejam também rigorosamente verbais.
Pelo contrário, elas devem, ambas, estar no
mesmo grau pois, estando o nome de quali­
dade ligado, em cada um de seus empregos,
a cada coisa, ele não tem mais significação
própria e precisa, e os nomes de objetos
que o completam são devidos, para cada um,
a essas simples ligações autoáticas, que
Goldstein chama de saber verbal.
G...y 6; 1/2 disse que o pão é “doce” co­
mo a massa, que ele é feito com massa. “O
que que é a massa?- Éalgum a coisa quese en-
rola. - Como? - Com as mãoes. - Ela é feita com
o quê? - Com fa rin h a e água. - E a farinha, o
que é ? -è algum a coisa que é branca. - Diga-
me outras coisas que são brancas. - Copos,
pratos, papel branco. - A farinha é a mesma
coisa que tudo isso? - Não. - Então, o que é a
farinha? - Não sei. - Sabe, você sabe sim. - É
algum a coisa branca. - É como papel? - Não,
porque o papel rasga. - E a farinha? - É como
a terra. - Igualzinha à terra? - Não. - O que que
não é igual? - Pedras. - Diga-me coisas que
sejam como a farinha e a terra. - Lousas. - As
lousas são a mesma coisas que farinha? - não.
- São a mesma coisa que terra? - São. - Por quê?
- Porque é da mesma cor. Épreto. - Diga-me
coisas que sejam, ao mesmo tempo, como a
terra e farinha. - Panelas. - Elas são a mesma
coisa que farinha? - Não. - São a mesma coisa
que terra? - È, são pretas. - Diga-me alguma
coisa que seja como farinha. - Umapanqueca.
- Por que é a mesma coisa que a farinha? -
Porque é branca. - É a mesma coisa que terra?
- Não, porque a terra é preta, a fa rin h a é
branca. - Você não conhece alguma coisa
que seja, ao mesmo tempo, como terra e fa­
rinha? - Não. - O que tem de igual na terra e na
farinha? - A fa rin h a é branca e a terra épreta.
- Tem alguma coisa igual nas duas? - Não.”
O caráter ainda concreto da representa­
ção revela-se, inicialmente, aqui, em sua
expressão operatória ou instrumental. Amassa
é o que se enrola com as mãos. Desse modo,
também o afásico, quando não encontra o
nome de uma coisa, exprime-a através de
uma circunlocução tomada da maneira de
manejá-la ou de empregá-la. A noção como
tal extrai, primeiramente, sua significação e
sua expressão da ação prática, esperando
que ela se encontre suficientemente separa­
da dela, através da palavra, para ser lançada
através da rede de relações onde impressões
e objetos, qualidades e coisas, efeitos e causas
ajustem-se de maneira diversa, conforme o
que os dados da experiência exigem. Ela fica,
 A DEFINIÇÃO 297

em seguida, ligada aos seres concretos nos qualidade, aos objetos evocados é dispare e
quais a sbustância do real se vê repartida. Eles verbal que o objeto a ser definido encontra-
são tão necessários à sua intelecção que, fre­ se, finalmente, ou dissociado, ou isolado. A
qüentemente, substituem-na: não é simples inexatidão e a fragilidae do vínculo qualitativo
inadvertencia se, questionada sobre a dife­ entre os objetos, reunidas à implicação mú­
rença da farinha e da terra, a criança respon­ tua, no mesmo objeto, de todas as suas qua­
de “as pedras”. Ela cede, desse modo, à sua lidades, fazem com que a evocação de um
persistente inclinação de imaginar um ob­ objeto a propósito de um outro possa resultar
jeto, muito mais do que uma simples pro­ de influência confusas e combinadas, que
priedade. É também porque a substituição impedem, no que se refere a elas, de ser
desta por aquele tem algo de instantâneo reduzido a uma única relação nitidamente
que a palavra “branco”, aplicada à farinha, definida. É assim que a panqueca, dada como
ocasiona, em seguida, por sua ligação parti­ equivalente da farinha, deve isso, parece,
cular com cada um, o enunciado de objetos juntamente com sua cor, ao fato de ser feita
tão diferentes como os copos - branco sendo com farinha e nas caçarolas ou frigideiras que
confundido, aqui, com transparente-, depois a criança acaba de citar. Essas relações, ao
prato e papel branco. A qualidade ainda adere mesmo tempo complexas e confusas, que
demais a cada objeto para ser realmente um estão em perfeita correlação com o particula­
traço de união entre eles. Ela se limita a fazê- rismo das qualidades e a falta de virtude ca­
los se suceder, menos em razão de uma seme­ tégorial destas, explicam o fato de que os
lhança verdadeiramente percebida do que objetos só possam ser agrupados dois a dois,
por causa de uma evocação puramente verbal. deixando a criança impedida de indicar um
A assimilação entre objetos, que se dá, terceiro que seja, simultaneamente, seme­
freqüentemente, sob a forma absoluta da lhante aos outros dois.
identidade, deixa a criança diante de um A ausência de discernimento entre as
agrupamento inteiramente heteróclito. É en­ qualidades diversas e de especificação preci­
tão que ela vai partir em uma nova direção, sa para cada uma explica o fato de que a
abandonando a cor pela pulverulência, co­ criança limita-se, freqüentemente, a enunciar
mum à farinha e à terra. Mas aqui, ainda, o uma diferença de grau.
sentimento de uma incompatibilidade leva-a
de volta à cor e a faz agrupar, após a terra, pa­ F...ge 7; “O que quer dizer pesado? - É
ra opô-la à farinha, a lousa, que ela tem sob os quando tem peso. - O que quer dizer peso? -
olhos, e as panelas. Apesar de uma diferença Q uando o peso é m ais pesado. - O que quer
manifesta de tom, esses três objetos são, cada dizer que o peso é mais pesado? - É quando
um por sua vez, evocados pela mesma palavra ele tem m ais força. - O que quer dizer ter
“preto”. Todo atributo que fez, inicialmente, mais força? - Quer dizer que a gente é mais
com que o objeto se aproximasse de outros forte.”
objetos leva, portanto, quer ao seu retalha-
mento entre semelhanças diversas, quer à sua À parte a substituição de pesado por
exclusão do agrupamento esboçado. força, toda a explicação reduz-se a um sim­
ples m ais de majoração sobreposto a uma
INDETERMINAÇÃO DO CONTEÚDO tautología.
QUALITATIVO
B. ..otte 7; “Por que о dia е a noite não são
Não é apenas em razão das qualidades iguais? - Fica m ais de dia. - Como é que fica
que não são comuns aos objetos compara­ mais de dia?- É d e m a n h ã ”
dos, é também porque a aplicação, de cada Aqui, ainda, a criança limitase a repetir
298 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
um dos termos da comparação, fazendo-o ser
precedido de mais.
H,..vin 6; 1/2 “A poeira anda como as
pessoas? - Correndo. - O que mais anda
correndo? - As pessoas. - E o que mais? - Os
anim ais. - Ainda tem mais alguma coisa que
anda correndo? - Não. - A poeira anda corren­
do como as pessoas? - Não. - Qual é a dife­
rença? - A poeira corre rápido.”
Após parecer ter dado a corrida como o
que distingue a poeira das pessoas que andam,
essa criança atribui a corrida também às pes­
soas, e a única diferença que ela sabe indicar
é uma rapidez maior da poeira. Assim, ela
parece identificar, quase em graus, duas for­
mas de movimento que apenas uma metáfo­
ra lhe permite reunir sob um mesmo nome. O
grau é a distinção cuja fórmula exige o míni­
mo de busca, de imaginação, de análise in­
tuitiva. Ele se limita a autenticar, para os dois
objetos, o mesmo conteúdo mental, por mais
confuso que seja e, com freqüência mesmo,
tõ variável de um objeto a outro. Pode res­
ponder ao sentimento de uma diferença
qualquer. Naturalmente, não tem nada a ver,
então, com uma escala qualitativa. É uma
estrutura das mais elementares, que se limita
a indicar a idade onde o que era simplesmente
percebido começa a se tornar objeto de
comparação.
Além desse emprego vago e global do
comparativo, a indiferenciação qualitativa ou
a confusão das qualidades pode, ainda, ser
marcada pela maneira imprópria de definir
efeitos, mesmo muito correntes. É, inicial­
mente, uma ambigüidade de expressão em
relação, visivelmente, com estruturas per­
ceptivas ainda mal sistematizadas e até mes­
mo negativas.
R. G...el 7; “O vento pode ser visto? -
Pode. - Você tem certeza? - Tenho, sim, se­
nhor. - e a cor dele? - $ branco. - a gente o vê
passar? - Não, senhor.”
A criança parece, portanto, dizer, ao
mesmo tempo, que o vento é visível e invisí­
vel. Porvavelmente, ver substitui, de maneira
global, perceptível, pois, tendo que se pro­
nunciar, em seguida, sobre a cor, ela diz
“branco”, por uma substituição aqui, ainda da
impressõa exata por um vocábulo corrente.
Mas a confusão entre branco e transparente é
habitual na criança. O branco começa, na
verdade, anexando-se o incolor. Às nuanças
dissociadas do prisma opõem-se, de início,
indistintamente, a ausência total e a fusão
delas, o invisível e as superfícies ou os corpos
que refletem a luz total. Fato inverso e com­
plementar do que assinala Koffka na diferen­
ciação das cores pela criança: as primeiras-
que emergem na percepção só são primei­
ramente discernidas por oposição ao conjunto
indistinto das outras. Em seguida, é gradual­
mente que o contraste se nuança, para deta­
lhar o bloco primitivo em uma gama de estru­
turas sempre mais sutis e mais complexas.
O esforço, que se impõem à criança,
para dar às qualidades a expressão diferen­
cial delas observar-se em todos os campos da
percepção.
C... in 6; 1/2 “O que é forte? - Aspessoas, os
bichos. - Como as pessoas são fortes? - Éforte
duro, porque às vezes têm lutadores de boxe
que lutam boxe... Ê só... As águias são fortes.
- O que quer dizer “forte duro”? - Não sei. -
Forte e duro são a mesma coisa? - Não. - Você
acabou de dizer “forte duro”. - Explique o que
é. - Porque não é a mesma coisa, forte e
duro. "
Aqui, a criança oscila entre a assimilação
e a oposição. Ela parece ser disputada por
dois contrastes ou duas estruturas, a que
opõe solidariamente ao que é frágil e mole o
que é forte e resistente, a que distingue, nos
conjuntos, um termo ativo e um termo passivo,
ou seja, os dois termos complementares do
agente e do paciente, inicialmente confundi­
dos em uma espécie de unidade dinâmica
onde o objeto ainda não é discernível do
subjetivo. A definição qualitativa assume
 A DEFINIÇÃO
precisão apenas com a progressiva diferen­
ciação do mundo exterior, não apenas em
seus objetos, mas primeiramente em relação
ao sujeito.
Acontece, freqüentemente, que, entre as
qualidades, a criança estabelaça certas ho­
mologías subjetivas, sem relação com as cate­
gorias de efeitos ou de objetos.
L...ot6; “O vento é o céu. - O que é o céu?
-É o vento. - Então, o vento e o céu são a mes­
ma coisa? - São. - Olhe a cor do céu. - Bran­
co. - E lá a direita? - E le parece um pouquinho
azul. - E o vento? - Branco - Ele não parece um
pouquinho azul também? - Parece. - O céu se
mexe? -Não. - E o vento? - Mexe, porque ele
sopra. - Como ele sopra? - Pelo mar. - Como o
mar faz o vento soprar? - Pelos barcos. - Mas
c o m o l- Ê o vento que empurra os barcos... -
Mas e o vento? - Ele está no céu. Às vezes, ele
sai de lá, às vezes, elefic a escondido no céu.
- Mas a gente o vê? - Não, ele é branco, agente
não pode ver, ele é m uito fin o . - Ele é branco
como o quê? - Como isso (um a folh a de p a ­
pel). - Branco como a água ou como o papel?
- Branco como um papel. - Mas eu vejo o pa­
pel. O vento é branco, fininho, fininho, o pa­
pel é um pouco grosso.- Se ele é fininho, como
ele é forte? - Porque tem m uito vento... - Mas
como você sabe que tem muito vento? - Por­
que eu vi no céu; e depois, quando tem sol, a
gente não vê o vento.”
Essas respostas fornecem um exemplo
de sincretismo e de abstração misturados, o
que poderia a priori parecer paradoxal. Por
úm lado, há assimilação global do vento e do
céu, indiferenciação do conjunto vento-mar-
barcos, onde a origem do movimento que os
agita passa, sucessivamente, de um a outro e,
enfim, alternância, em bloco, do vento e do
sol, que pertencem, respectivamente, aos dois
casos opostos do mau e do bom tempo. Por
outro lado, há abstração, a qual parece perder
de vista a percepção levando as qualidades
invocadas ao limite onde elas cessam de ser
perceptíveis: cor incolor do vento e diminui­
299
ção de seu volume até o grau de tenuidade
em que cessa de ser visível. Em sentido inver­
so, a força do vento obriga a criança a restitu-
ir-lhe a quantidade, de onde deveria resultar
sua visibilidade. Mas ela não se apercebe da
contradição. Ela raciocina de maneira intei­
ramente formal, utilizando cada noção por si
mesma, segundo seus graus e até o desapare­
cimento sensível da mesma. Simultaneamen­
te, ela assume como que um valor negativo
que a separa do concreto, e ela se isola dos
outros efeitos perceptivos, cuja explicação
não vai mais ser possível senão à custa de
uma contradição. É a maneira que a criança
tem de se subtrair do mundo sensível para
explicá-lo. Ainda incapaz de imaginar, sob os
dados brutos da experiência, as condições e
as estruturas de onde eles resultam, a criança
pode apenas atenur-lhes, gradativamente, as
qualidades sensíveis.
SINCRETISMO E FORMALISMO
Por mais contraditória que possa parecer,
essa confluência do sincrestimo e da abstra­
ção não é fortuita. Não é nem mesmo um
efeito da inconseqüência própria da criança.
No campo das impressões perceptivas ou das
imagens, e no das representações qualitati­
vas ou intelectuais, ela resulta das mesmas
tehdências à simplificação indiferenciada, à
descontinuidade, à ignorância mútua, aos
contatos puramente fortuitos dos conteúdos,
dos momentos, dos atos mentais. O pensa­
mento global não é mais necessariamente
total do que esquemático. Ainda não é nem
um, nem outro; mas pode dar a ilusão de um
ou de outro, conforme tenha por objeto im­
pressões de motivos múltiplos e misturados
ou, ao contrário, figuras, relações simples es­
peciais. Em um caso, é a confusão intrínseca
que parççe prevalecer; no outro, o exclusi­
vismo. Os obis têm em comum, entretanto, o
fato de que a imagem resultante do ato per­
ceptivo ou intelectual tem, em sua fórmula
presente, algo de incomparável, mas essa for­
ma, por mais absoluta que pareça, pode flu-
300 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
toar, por falta de uma estrita delimitação. Essa
falta de referências definidas tem a dupla con­
seqüência de interditar todo relacionamento
exato das representações entre si e de favo­
recer as transmutações desapercebidas das
mesmas. Nada pode opor-se à passagem e-
ventual de uma à outra, se as diferenças de­
las permanecem informuláveis. Irredutíveis,
elas são, pura e simplesmente, assimiladas pe­
lo espírito à procura de unidade e de coerên­
cia. Mas a unidade pode se dar, quer por eva­
poração total de uma substância sensível frá­
gil demais, que a criança não pode mais reter
em sua representação simplificada das co­
isas.
A independência mútua das representa­
ções, na criança, nunca é tão aparente do que
quando ela quer explicar, um pelo outro,
após tê-los dissociados, dois traços que per­
tençam ao mesmo objeto de experiência.
G...in G. 7; “O que mais derrete na água?
- Sal. - Quando ele está derretido, a gente
ainda o vê? - Não, senhor. - Como é que a
gente não vê mais uma coisa derretida? -
Porque ela fic a azeda. - O que quer dizer
azeda? - Quer dizer que ela não é m a is boa.
- A gente não a vê mais? - Não, senhor. - A
gente pode pegá-la? - Não. - Como a gente sa­
be que não é mais boa? - Porque a gente não
pode m ais beber ela, porque está amarga. -
Quando o açúcar derrete, ele fica amargo? -
Não, senhor. - Você disse que as coisas
derretidas são amargas. - Eu não tinha enten­
dido o que o senhor tinha dito. - Quando as
coisas ficam derretidas, o que é que elas
viram? - Não são m ais boas. - Quando o a-
çúcar derrete, ele não fica mais bom? - Não...
- Por que a gente põe açúcar na água, se ele
não fica mais bom? - Porque, quando o açú­
car está dentro, agente não pode m ais beber
ele. - Por quê? - Porque agente acha que não
é bom. - Então, por que a gente põe açúcar na
água? - Porque tem qente que gosta. - É bom
ou não é bom? - Tem gente que gosta e tem
gente que não gosta. - Por que se faz o açúcar?
- Porque dentro é açucarado. - Por que ele é
feito? - Para colocar no café e nos doces.
- Quando ele está derretido no café e nos do­
ces, ele não é mais bom? - Д porque, se a
gente coloca no doce, ele ainda é açucarado.
- O que é que o açúcar no doce vira? - O do­
ce fic a açucarado quando a gente come.
-Quando ele está derretido no doce, a gente
pode vê-lo? - Não, senhor. - Tocá-lo? - Não,
senhor. - O que é que ele vira? - Ele derreteu
no doce. - Quando ele derrete, não tem mais
açúcar? - Tem, sim, senhor, ainda têm os
pedacinhos.”
Nas respostas dessa criança pesa, pri­
meiramente, uma certa ambigüidade, pelo
fato de que ela parece substituir o corpo
derretido pelo líquido de fusão ou, pelo
menos, pelo conjunto deles. Essa incapacida­
de para manter isoladas as imagens deles,
embora haja mistura efetiva, tem, por conse­
qüência imediata, uma confusão sincrética
entre a invisibilidade do sal e o gosto assu­
mido pela água. Parece mesmo uma inversão
entre a causa e o efeito, ao mesmo tempo que
um transporte, apenas para o sai, do sabor
transmitido ao líquido: o sal se tom ou invisí­
vel porque se tomou azedo. Simples erro de
expressão? Mas ele está manifestamente re­
lacionado com o próprio pensamento da
criança. A condensação, no que derrete, do
gosto “azedo” ou “amargo” ou “não bom”
transmitido à água pelo sal é estendida ao
açúcar. Essa transferência também mostra
bem a que ponto o pensamento sincrético é,
ao mesmo tempo, formal. A noção calcada
em uma experiência particular parece desli­
gar-se dela e como que existir por si própria,
de modo que se repete a propósito de um
objeto inteiramente diferente, ao qual abso­
lutamente não convém: o açúcar que derrete
não é bom. É apenas gradualmente, evocando
a lembrança concreta das pessoas que gostam
do açúcar, depois do açúcar acrescentado ao
café ou ao doce, que a criança consegue
retomar sua primeira assimilação do açúcar
com o sal. Assim se manifestam sua visco­
sidad e mental e, ao mesm o tem po, o particu-
 A DEFINIÇÃO
larismo de suas representações sincréticas, о
qual é, pelo menos parcialmente, a conse­
qüência destas: cada uma delas constitui sis­
temas, ao mesmo tempo, sem relações inter­
nas definidas e sem relações externas, senão
de analogia ou de concomitância confusas.
Mas disso resulta também que a defini­
ção fica duplamente confusa: em sua com­
preensão, visto que as qualidades mais dife­
rentes são dadas uma pela outra em razão de
seus simples encontros; em sua extensão, vis­
to que esses conjuntos qualitativos são trans­
feridos, em bloco, a objetos que apresentam
opostos deles. O choque dessas noções im­
próprias e da experiência não cessaria de
lançar a criança em um sentimento de inco­
erência, se ela disso não escapasse mais ou
menos em conseqüência da descontinuidade
que é posta em seu pensamento precisamen­
te por suas tendências ao sincrestimo e à vis­
cosidade mental: suas idéias ou suas repre­
sentações substituem-se entre si, sem que as
contradições delas sejam reconhecidas.
Desse modo, as propriedades começam
a se contaminar mutuamente no objeto, antes
de poderem servir à classificação dos objetos.
A indecisão do contorno destes e a sua con­
fusão fácil com outros são bem colocados em
evidência quando a criança deve dar exemplos
de cada uma.'
D...et 7; “Diga-me coisas que são duras.
- Pesos, um a rm á rio, um g u a rd a -lo u ç a . - O
sol é duro? - Não, um a caixa. - Como o sol é,
se ele não é duro? - Mole. - O que mais é mole?
- Fígado, sangue, cortina. -O solé mole? - É.
- Como o sol é mole? - Porque ele ilum ina
todo o m undo. - Como ele ilumina todo o
mundo? - Não sei."
Comparadas com objetos que lhes ser­
vem de ilustração, as qualidades parecem,
aqui, ser de significação bem diversa. Segura­
mente, o epíteto “mole”, aplicado ao sol, o
foi, inicialmente, apenas por oposição a
“duro”. O contraste precedeu o conteúdo
positivo. O “saber" verbal valeu mais do que
301
a inteuição experimental. Em seguida, são
objetos verdadeiramente moles ao serem
tocados que a criança, convidada a citar ou­
tros exemplos, enumera. Ainda, dos três que
ela fornece, um, o sangue, não é mole, mas
líquido, e um outro, a cortina, é muito mais
flexível que mole. Ela só tem, portanto, da
moleza, uma noção bem flutuante. Levada ao
sol, ela lhe justifica a moleza simplesmente
pelo que lhe é o atributo essencial, a luz. To­
davia, ela parece acrescentar, por esse in­
termédio, à compreensão de mole, a difusão
ilimitada: o sol ilumina todo o mundo.
A delimitação incerta das qualidades
entre si pode, evidentemente, resultar, em
parte, das contaminações subjetivas que se
operam na sensibilidade ou na experiência
da criança. Mas as noções operam também
por si mesmas, segundo afinidas ou contras­
tes como que abstratos. Relações mais for­
mais ainda podem intervir, as quais são a
simples transposição ideológica da percep­
ção diferencial.
L...et 6; 1/2 disse, anteriormente, que não
ficamos pesados na água quando nadamos
“Seu eu ando, eu fico pesado? - Não. - E se eu
me sentar nos seus joelhos? - Não... é. - Por
que eu não fico pesado quando eu ando e fico
pesado quando me sento nos meus joelhos?
- Porque eu não sou pesado e o senhor é. - Se
eu me sentar na cadeira, eu fico pesado? -
Não. - Por que eu não fico pesado se eu me
sento na cadeira e fico pesado se eu me sento
nos meus joelhos? - Porque a cadeira é de
madeira e ela está apoiada no assoalho. - Se
eu me sentar em cima de uma pessoa grande,
eu fico pesado? - Não, porque os dois são a
mesma coisa.”
RELAÇÃO DIFERENCIAL
SUBSTITUINDO A QUALIDADE
Antes de saber fazer, de uma proprieda­
de, o atributo de um objeto, a criança percebe
nela apenas uma simples relação. Ela ainda a
confunde com as estruturas elementares da
302 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
percepção, que se impõem, à sensibilidade,
como diferença ou como equivalência. “Eu
não sou pesado e o senhor é... Os dois são a
mesma coisa." Ela substitui o peso do objeto
pela comparação entre o peso do suporte e o
do objeto que é suportado. Se o suporte é
menos pesado que o objeto suportado, o
objeto será pesado. Se há igualdade de peso,
o objeto perde seu peso. Assim, os efeitos de
percepção, devidos ao contraste ou à igual­
dade, são transferidos para as próprias coisas,
ou melhor, ainda não são distinguidos delas.
Essa confusão une-se à do agente e do pa­
ciente. Em vez de opor o peso e a força
necessária para sustentá-lo, a criança sabe
apenas estabelecer um equilíbrio de peso. A
força incopora-se ao peso. Não se trata,
portanto, como poderia parecer inicialmen­
te, de estimar o peso proporcionalmente ao
esforço e o esforço proporcionalmente às
forças de cada um. Provavelmente, a impres­
são subjetiva do esforço a ser fornecido não
está ausente dessas respostas; há realmente
oposição entre a carga que seria, para a crian­
ça, o peso de uma pessoa adulta e a insen­
sibilidade da cadeira, aliás, sustentada pelo
assoalho, que suprime o peso da pessoa sen­
tada. Mas a impressão subjetiva permanece
subordinada a uma diferença ainda impessoal,
só se dissociando desta mais tarde. O ego­
centrismo não é inicial. O que precede é uma
íntima implicação mútua dos dois termos da
ação. Estes são tão pouco discemíveis entre si
que são reduzidos à mesma medida, o peso.
A qualidade deum objeto pode, portanto,
variar ou desaparecer com as diversas rela­
ções em que ele entra. Essa relatividade é
muito diferente da que poderia ser explica
pela variabilidade das condições físicas às
quais ele se veria submetido: por exemplo,
sua perda de peso igual ao do volume de
água deslocada, verdadeira relação cujas
variáveis são determinadas e mensuráveis.
Pelo contrário, as mudanças de peso, que a
criança imputa ao objeto, são apenas a ex­
pressão da relação diferencial que está na
origem de toda percepção. Estrutura ele­
mentar de contraste ou equivalência tomada
relação entre o sujeito e cada objeto, ou entre
o que suporta e o que é suportado, o peso não
pode ser avaliado em função das forças que
regulam as relações dos objetos entre si.
Simples relação diferencial que se assimila as
coisas, ele não se deixa decompor em fatores
distintos e toma-se algo de absoluto, até em
suas mudanças.
D...aud 8; “Diga-me o que é pesado. -
Um automóvel, o carro. - O que não é pesado.
- O papel. - E o que mais? - Os panos, os
barbantes.”
O peso é, evidentemente, aqui, apenas o
peso absoluto, o peso sem consideração do
volume, o peso em relação às forças do sujei­
to: pequeno e manejável, um objeto é leve;
grande e descómodo, é pesado.
C... P.t 6; “Diga-me coisas pesadas. - Os
pesos, um a mesa, um armário, às vezes, os
prêm ios grandes (provavelmente, os livros
oferecidos como prêm io aos melhores alu­
nos), às vezes, osguarda-louças. - O que quer
dizer pesado? - É quando a gente não pode
levantar.”
T...ni José 7; “Um carro é pesado? - Ah, é!
Épesado. Meu p a i trabalha na Ballot. E lefaz
carros. - O que quer dizer pesado? - Quer
dizer que a gente não pode levantar. - E forte?
- Que a gente tem força. - Pesado e forte são
iguais? - Ah, não! Q uando a gente d iz que
algum a coisa éforte, ela pode levantar um a
bicicleta.”
Nesses dois exemplos, o peso é defini­
do, do mesmo modo, pelo malogro de um
esforço. No segundo, a força é a contraparti­
da do peso, é o poder de levantar. O objeto
citado está relacionado com as próprias for­
ças da criança. A noção de força também é
detalhada em exemplos particulares.
G..,dy 6; “Duro e forte são a mesma
coisa? - Não. - Diga-me coisas fortes... Você
 A DEFINIÇÃO
sabe o que quer dizer forte? - Sei. - Diga-me o
que é. - Porque a gente briga com um outro.
- Você é forte? - Não. - E eu? - Não.”
A noção é absorvida de tal modo no
exemplo dado para defíni-la que parece so­
frer uma limitação. A força é negada a qualquer
um que não brigue, ou que não seja imaginado
brigando. A comparação entre os dois termos
do ato é, ainda, preponderante. Ela impede
que se estenda a noção para além de um fato
relacionado a uma pessoa como agente ou
paciente.
D...et 7; “Diga-me o que é forte. - Um
hom em . - Como um homem é forte? - Elepode
carregar um a criancinha nas costas e a mão
embaixo dos pés. - O que mais é forte? -
Mulheres. - E o que mais?... O sol é forte? - É.
- Como ele é forte? - Elepode voar. - Onde ele
voa? - Nas nuvens.”
É partindo do homem e em suas relações
com a própria criança que, espontaneamen­
te, a força é definida. Ainda uma vez, o
exemplo limita, aqui, a aplicação da noção. A
força do sol é justificada através de uma ação
análoga à do homem, ele próprios se sustenta
nos ares, como o outro sustenta o peso da
criança. Essa aderência do espírito ao traço
particular pode, aliás, ter um resultado inver­
so. A mesma palavra força, por exemplo -
pode cobrir a imagem de ações diversas, de
que nem sempre é fácil reconhecer as rela­
ções, pois as ações mudam com as categorias
de seres enumerados e estas podem ocasio­
nar uma à outra, em conseqüência de outras
analogias que as da força. É a subjetividade
intuitiva ou formal delas que ocasiona as
coincidências mútuas das enumerações e dos
temas descritivos.
H...gi 7; “Diga-me o que é forte. - Os
elefantes que são fortes. - E o que mais? - As
gansos, os gansos. - E o que mais? Os cava­
los, as vacas, os touros. - Como os touros são
fortes? - Eles brigam; eles poderiam m atar
303
alguém e então com er ele depois, porque são
ruins. - Os cavalos são fortes? - Porque eles
podem p u x a r um a carroça e tam bém porque
a gente pode subir nela. Às vezes, tem m uita
palha, issofa ria ele cair. Se eles estão com dor
na pata, isso pode fa z e r ele cair. Se ele não
está com dor na pata, isso não vaifa z e r ele
cair, porque ele é forte. - Como os gansos são
fortes? - Porque ele poderia bater na gente
com suas “velas"; e depois quebrar um a
perna da gente assim,- e depois ele poderia
morder a gente. - E os elefantes, como eles
são fortes? - Porque a gente pode subir em
cim a.”
Os elefantes, os primeiros citados, o são,
evidentemente, em razão de sua massa, mas
também porque se acabara de falar neles. As
gansas e os gansos, as vacas e os touros estão
na relação de fêmea para macho. Entre essas
duas espécies de pares, o vínculo parece ser
a fazenda. Entre cavalos e vacas, o tamanho é
semelhante. Essa enumeração é uma aglu­
tinação de relações heterogêneas. Mas, sobre­
tudo, ela não é controlada por uma noção
bem determinada da força. Para cada animal,
os efeitos citados são diferentes, ora perigos,
ora serviços. São como partículas que se
prendem em núcleos mais ou menos coe­
rentes, mais ou menos consistentes e duráveis,
mas que não estão unidas nem ordenadas
entre si por linhas contínuas de forças, do tipo
das que levam o pensamento do adulto, atra­
vés da rede das coisas e das idéias, para seus
objetivos e para suas conclusões.
É, por vezes, a propósito do mesmo
objeto que a definição é assim heteróclita.
A...aud 6; “O vento é forte?- É - О que o
vento faz? - ele empurra. - Como ele pode
empurrar? - Porque ele é duro. - Como isso
acontece” - Porque ele está no céu. Elefa z as
cham inés caírem .A gente não deve tom ar ele
na cabeça. Caiu um “estrelhado" na rua. -
Como ele é tão forte? - Porque ele está no céu.
- Onde é o céu? - ele é m uito grande, tem em
todo lugar.”
A força do vento, sucessivamente defini-
304 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
da por seus impulsos, por seus efeitos devas­
tadores, por sua natureza, pelo céu onde ele
se move, pela amplidão e pela ubiqüidade do
céu, ou seja, sucessivamente, por sua ação, e
uma consistência relacionada à ela, pelo lugar
que ele ocupa, por suas dimensões, depois
por sua onipresença, dá um exemplo de
anéis heterogêneos, através dos qusi, gradual­
mente, as explicações da criança se comple­
tam ou se complicam.
AJUSTAMENTO CIRCULAR ENTRE
QUALIDADE E OBJETO
Desde o momento em que se torna capaz
de identificar em objetos as relações de
sensibilidade ou de ação que a unem a seu
meio, acriança também aprende a passar do
efeito à natureza do objeto e vice-versa. A
ação exercida ou sofrida torna-se a qualida­
de. Alternadamente, o objeto define a quali­
dade e a qualidade, o objeto. Como acontece
com os círculos viciosos com os quais ão
delimitados nossos cohecimentos, disso re­
sulta uma adequação gradual das noções às
coisas, ao mesmo tempo que uma redução
gradual das coisas aos fatores do conheci­
mento.
C...ard 6; “O que é duro? - O muro. - E o
que mais? - Postes, árvores. - Como as árvores
são duras? - Porque são de madeira. - E o mu­
ro? - Poque tem vezes que é de madeira e têm
vezes que é feito de tijolos. - É duro da mesma
maneira, quando é de madeira e quando é de
tijolo? - К - O Sena é duro? - Não. - Por quê? -
É de água. - A água não é dura? - Não. - Como
ela é? - Mole. - Diga-me outras coisas moles.
- Massa de vidraceiro. - E o que mais?... Como
é que a massa de vidraceiro é mole? - Porque
é de massa de vidraceiro. - Sim, mas como
você sabe que é mole? - Porque, se eu mexo
nela com os dedos, é mole."
A qualidade, aqui, é explicada pelo ob­
jeto, mas o próprio objeto é reduzido à sua
matéria, ou seja, ao que é a razão comum da
mesma qualidade em objetos, não apenas
distintos, mas em outras relações diferentes
entre si. É o fato de ser de madeira e de tijolos
que torna os objetos duros, é o fato de ser de
água que toma o Sena mole, é o fato de ser de
massa de vidraceiro que explica a moleza da
massa de vidraceiro e, enfim, é o fato de ser
deixar modelar que faz reconhecer essa
moleza. Todos os níveis de explicação estão
aqui reunidos, mas em sentido inverso ao da
ordem lógica, que deveria partir da ação ação
exercida ou sofrida, ser relacionada ao objeto
que lhe é a origem, depois estendida à subs­
tância de que os objetos são feitos.
Esse ajustamento circulare da qualidade
aos objetos, e reciprocamente, apresenta,
contudo, dificuldades que as inconseqüên-
cias de crianças mais novas podem compro­
var.
F,,.g!i 5; 1/2 disse anteriormente que a
terra e a água são finas. “O que é vento? - Ele
é fino. - Mas fino do que a água? - Não. - Mais
fino do que a terra? - A terra é m ais pesada e
ta m b é m têm m a is p e d r a s n a terra. - Qual é o
mais forte, a terra qu o vento? - É o vento. -
Como o ventoé forte? - Como aspedras. -Qual
é o mais forte, o vento ou as pedras? - O vento.
- Por que as pedras são fortes?... Como você
sabe que são fortes? - São feita s com gelo e
depois com terra. - As pedras são de gelo? -
Não. - Não é a mesma coisa? - Não, o gelo é
m ais pesado. - Quando tem gelo? - Q uando
fa z frio. - E as pedras? - Elasfazem um a outra
pedra e depois isso quebra. - O vento é mais
duro do que as pedras? - O vento é fin o . - O
vento é mais forte do que as pedras? - É o
vento. - Como você sabe que o vento é forte?
- Q uando tem poeira que voa. - o que o vento
pode fazer quando ele é muito forte? - Éfrio.
- E o que mais? - Um barco."
Aqui, é grande confusão. Ela mostra o
quanto o que pode parecer simples tauto-
logia circular entre objeto e propriedade já
exige de adequação precisa. A criança divaga
facilmente de um objeto a outro e de quali-
 A DEFINIÇÃO
dades em qualidades. Os objetos aos quais a
mesma qualidade é atribuída nem sempre a
apresentam no mesmo sentido, ou esse sen­
tido é muito vago: “fino”, que é estendido, da
terra e da água, ao vento, significa, eviden­
temente, sem coesão, mas em um caso, é pul-
verulência, e no outro, fluidez. Contudo, “pe­
sado” parece ser dado como o contrário de
“fino” por assimilação entre consistência e
peso. Provavelmente, está baseado num sen­
timento vago e subjetivo de resistência, que
parece imediatamente evocar a noção com­
plementar de força. Fazendo dos dois como
que uma única e mesma propriedade, a crian­
ça estabelece uma simples diferença de grau
entre violência do vento e a dureza da pedra.
Ao mesmo tempo, ela reúne os dois termos
que começara opondo, quando distinguía
entre a fineza do vento e a da terra que con­
tém pedras. Assim, propriedades e objetos,
embora definindo-se mutuamente, atraem-
se ou repelem-se sem que a diferença das
qualidades seja nitidamente marcada. A so­
lidez das pedras em relação à terra é explicada
pelo gelo; mas o gelo é distinguido das pedras
porque seria mais pesado. As- noções são
aproximadas como se fossem idênticas ou
contrárias, embora tendo, entre si, simples
vínculos de analogia ou pelo fato de perten­
cerem uma à outra, q uem as representações,
quer na sensibilidasde da criança. O sincretis­
mo, anterior ou poder de identificação objeti­
va ou qualitativa, marca-se aqui, ainda, por
uma acumulação de imagens, sem indicação
das relações das mesmas: poeira, frio, barco,
são, sucessivamente, evocados pela do ven­
to. Entre o vento e o barco, permanece suben­
tendido algo como atempestade no mar.
A confusão, causada pelo conflito fre­
qüente das circunstâncias ou das situações
concretas, às quais a criança deve aplicar suas
definições, onde a qualidade identifica-se
ainda mais ou menos com o objeto ou a subs­
tância, ocasiona freqüentes contradições.
Acontece até de a criança lhes dar como que
um rigor sistemático.
D...et 6; “um barco vai para o fundo da
305
água? - Vai. - Ele anda? - Anda, como um
motor. Os barcos maiores p uxam um a bar­
quinha. - Por que ele não vai para o fundo da
água? - É o m otor que não deixa. Se tivesse
m uita gente, ele ia para o fu n d o da água. - A
madeira vai para o fundo da água? - Não, ela
fic a em cima. - Porque? - Porque é dura. -
Uma pedra vai para o fundo da água? - Uma
pedra não vaipara o fu n d o da água porque
é pesado. - Você já jogou pedras na Água? -
Nunca não!Eu estava nos barcosparisienses.
Mas eu vou p en o da água sozinho. - Uma
pedra não cai no fundo da água? - Não. - O
que é que cai no fundo da água? - Alguma
coisa que não é pesada. - O quê? - Às vezes,
um pedacinho de pã o vai até o fu n d o da
água. - Diga-me coisas pesadas. - Umapedra,
um barco, um pedaço grande de pão. - Um
pedaço grande de pão vai para o fundo? -
Não, porque é pesado. - E o que mais é
pesado? - Uma barca. - Diga-me coisas que
não são pesadas. - Um subm arino, um peda­
cinho de pão, um a castanha pequena. - Por
que as coisas pesadas não vão para o fundo?
- Porque ê alto demais, não pode ir p o r bai­
xo da água. - O que quer dizer pesado?...
Quando a gente diz que uma coisa é pesada?
- Um barco épesado, um a barca. - Sim, mas
como você sabe que é pesado? - Porque os
pedaços de m adeira são grandes. - Uma pe­
dra é pesada? - Uma grande, m as um a pe­
quena não é pesada. - Um torrão de açúcar é
pesado? Não. - Ele vai para o fundo? - Às ve­
zes. - Papel é pesado? N ão. - Vai para o fundo?
- Vai. - Sempre? - Nem sempre; às vezes têm
uns que não vão, às vezes têm uns que vão.”
A criança segue, aqui, o caminho oposto
ao da definição própria do peso: o que afun­
da é leve, o que flutua é pesado e o mais in­
teressante é que lhe acontece de dar exem­
plos empíricamente plausíveis disso. Ela aca­
ba inserindo “às vezes” em suas respostas
para atenuar-lhes o rigor. Precaução que
combina, no fundo, com sua fase intelectual,
pois a criança está sempre considerando ape­
nas circunstâncias particulares e explicando
 306 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
efeitos bem determinados tomando, umas
pelas outras, qualidades muito diferentes: a
madeira flutua porque é dura. Desse modo,
explica-se também que ela seja capaz de
relacionar certos efeitos às qualidades exa­
tamente contrárias. O que é pesado não pode
ser submergido. O peso é, desse modo, as­
similado ao volume, o qual impediria a imer­
são total. Mas vários objetos que a criança cita
dizendo que bóiam quase não respondem a
essa assimilação: por exemplo, um pedaço
grande de pão. Tais inconseqüências não
podem ser explicadas de outro modo senão
pela grande dificuldade as diferenciações e
das classificações às quais a criança deve en­
tregar-se para ajustar efeitos e propriedades
entre si e para isolar o objeto das circunstân­
cias particulares em que se encontra.
DISCORDANCIAS EVENTUAIS ENTRE
QUALIDADE, SUBSTÂNCIA, OBJETO
Quando esse trabalho, em grande parte,
já se operou, quando já se estabeleceu a
equivalência de certas propriedades com
certas substâncias, a dificuldade pode renascer
para distinguir os próprios objetos e as subs­
tâncias de que são feitos, pois a substância já
é um termo comum ao qual será necessário,
agora, reduzir os casos particulares.
D...al 7; 1/2 “Osbarcos afundam na água?
- Não, senhor, só quando eles estão cheios de
água. - Porque eles não afundam? - Porque
eles são de m adeira e de ferro. - Se eu jogasse
um pedaço de ferro na água, ele não afunda­
ria? - Afundaria. - Diga-me porque o barco de
ferro não afunda e o ferro afunda. - Não sei. -
Pense bem. - Porque é de ferro de propósito
O .- Como o fizeram de propósito? - Não sei.
-Esse ferro não é a mesma coisa que o outro?
- Porque ele é leve. - O ferro pode ser pesado
( ) N.T.: No original en francês, a um jogo de palavras
entre “fer exprès" (“ferro d e propósito") e “faire exprès”
(“fazer de propósito").
e leve? - Pode. - Se eu jogar um pedra na água,
ela vai para o fundo? - Vai. - Porquê? - Porque
é pesada. - Uma árvore na água vai para o
fundo? - Não, senhor. - Por que? - Porque é de
madeira. A m adeira é m ais leve que tudo. -
Uma árvore é mais leve que uma pedrinha? -
Não, senhor. - Então, por que a árvore não vai
para o fundo, se ela é menos leve que a
pedrinha? - Porque a árvore anda m elhorem
cim a da água do que as pedras.”
Essa criança já parece atribuir, de modo
constante, um peso específico às substâncias:
o ferro e a pedra afundam na água porque são
pesados; a madeira flutua “porque é mais
leve que tudo”. Mas não sabe ajustar essa
definição ao caso particular de cada objeto.
Diante dos barcos de ferro que flutuam, é
obrigada a supor duas espécies de ferro, ou
seja, ela renuncia, na verdade, à sua explica­
ção. Contudo, ela comepara observando,
espontaneamente, que um barco deve en­
cher-se de água para afundar. À respeito da
árvore, mais pesada que uma pedrinha que
afunda, ainda não sabendo coordenar as
noções de peso e de volume, ela se limita a
explicar que ela flutua porque é de madeira.
Essa oposição dos argumentos substância e
peso mostra quão frágil permanece, para ela,
a ligação de um peso determinado com uma
subsbância determinada. Ela acaba até
abandonando o argumento substância após
o argumento peso e constantado, simples­
mente, que a árvore anda melhor sobre a
água do que as pedras.
Não há intermediário, para ela, entre
contradizer-se e a explicação tautológica do
fato por si mesmo. Suas primeiras tentativas
de reduzir a qualidade à substância levam no
final das contas, apenas ao enunciado dos
efeitos constatados. Mais abstratas, a noção
de substância choca-se com os casos particu­
lares e deixa-se fragmentar por eles.
B...ère 6; “O lápis e a mesa são a mesma
madeira? - Não, não é a mesma. - Porque não
é a mesma? - Para escrever.”
 A DEFINIÇÃO 307

Embora estivesse, anteriormente, reduzido a qualidade do objeto nem sempre sabe a

o lápis e a mesa à mesma substância, seu uso qual dar a prioridade de existência. N atu­
diferente rompe essa unidade: em sua imagem ralm ente, é no objeto que sua experiência
global da coisa, é o uso que prevalece sobre a prática e utilitária tende a lhe fazer reco­
matéria, a ação sobre a substância. nhecer o real, onde as qualidades têm seu
Habitualmente, a qualidade é reduzi­ centro, onde podem variar ou suceder-se,
da à substância ou ao objeto assim como ao do qual são, finalm ente, a maneira de ser.
seu princípio. Mas essas relações ainda são Contudo, essa base não fica firme logo de
tão incertas que o inverso pode produzir-se início, pois a criança começa dando suces­
e a qualidade é dada como a totalidade ou sivamente, em cada uma das qualidades,
como a essência do objeto. novidades que sua atividade faz surgir e,
N...er 9; “O que é o sol?... Como ele é quando a imagem das qualidades como tais
feito? - Branco. - E o que mais?... (Mostramos começa a se desenhar sobre sua imagem
a parede) de que cor é isto? - Branco. - É o sol? das coisas, a criança é, freqüentem ente,
- N ão. - Então, o que é o sol? N ão sei. Você já tentada a suprimir esta diante daquela.
o viu? - Já. - Como você sabe que é ele? - N ão É sobretudo, entre a qualidde e a
sei. - Mas quando você o vê, o que você vê? - substância que a oposição destaca-se na
Branco.” criança, pois a substância é um interm ediá­
P...ot 7; “Como é feito “o quente”? - É o rio entre o objeto concreto e a proprieda­
am arelo.” de. Quando há desacordo entre os efeitos
N...et 6; 1/2 “Como são feitas as nuvens? imputados a uma qualidade e os constata­
- São feita s com verm elho.” dos em um objeto dotado dessa qualidade,
Nesses três casos, uma certa cor ou freqüentem ente é na substância que é pro­
nuança parece esgotar a descrição ou a de­ curado o meio de escapar à contradição.
finição do objeto. Se essa inversão das re­ N ...aire 7; 1/2 explicou que o papel
lações é, de preferência, excepcional e, afunda na água porque é transparente e não
mais freqüentemente, uma fantasia barroca é grande. “ Quando é transparente, ele
que pode traduzir uma certa atitude de afunda? - A fu n d a . - Se você colo'casse vi­
oposição ou de ludismo, isso ocorre por­ dro na água ele afundaria? - A fu n d a ria ,
que o objeto, reduzido a uma qualidade, é, p o rq u e é d u ro . - Diga-me coisas duras. -
por causa disso mesmo, despojado de todas A s p e d r a s , a s b a rra s d e f e r r o , a ço , c o b re ,
as qualidades de que recebe, contudo, sua f e r r o . - E a madeira? - É, a g en te p r e c is a
plena realidade perceptiva ou prática. A s e r r a r p a r a q u e b ra r. - Ela afunda na
qualidade, que ainda não é uma categoria água? - E la n a d a . - Porque ela nada? -
que permita classificar os objetos sob um P o rq u e é d e m a d e ira . - Por que madeira
certo ponto de vista, mas que é dada como nada? - P o rq u e ela não a tr a v e s s a a á gu a. -
o fundamento dos mesmos, assimila obje­ Por que ela não atravessa a água? - N ã o
tos díspares. No objeto ou na substância, s e i. - Diga-me coisas que atravessam a
pelo contrário, qualidades diversas devem água. - A m a d e ira , uma ro lh a , uma tá b u a .
poder se encontrar, combinar-se, condi- - E coisas que não atravessam a água? -
cionar-se mutuamente. Por mais evidente F e rro , a ç o , uma c a d e ira , um c a r r o . - Por
que seja esse fato, ele não causa menos que têm coisas que atravessam a água e ou­
problemas à criança, enquanto ela pratica­ tras que não atravessam? - P o rq u e é p e s a ­
mente não estiver saído do sincretismo, d o , o que n ão a tr a v e s s a a á gu a é p e s a d o . ”
que identifica a qualidade com o objeto e É por ser de madeira que a madeira
que confunde, entre si, todas as qualidades não afunda na água, embora seja dura, en­
do mesmo objeto. Seu esforço para separar quanto que o vidro, o ferro etc., afundam
308 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
porque são duros. Desse modo, a qualidade
dada como causa a certos efeitos pode
também ser encontrada com efeitos contrá­
rios. Ela já é dada como causai, embora te­
nha, sobretudo, valor de circunstância. Is­
so é mostrado pela fácil passagem da
criança entre duas qualidades muito dife­
rentes a propósito do mesmo efeito. Embo­
ra o vidro seja mais transparente que o pa­
pel, a criança substitui, espontaneamente,
a transparência pela dureza como motivo
de sua imersão. Ela tem, aliás, apenas uma
imagem tão obscura do mecanismo que une
a qualidade aos efeitos correspondentes
que o inverte, durante suas explicações,
sem parecer disso se aperceber. Se a ma­
deira flutua é, sucessivamente, porque não
atravessa a água e porque atravessa. A pa­
lavra atravessar deve ter mudado de senti­
do no intervalo. No início, tratava-se da
ação exercida pela gravidade sobre os cor­
pos mais pesados que a água e, em segui­
da, parece tratar-se da mobilidade que um
corpo pode conservar através de um líqui­
do sem ir ao fundo. Essa inconstância das
noções e das imagens explica as incon-
seqüências e as contradições que influen­
ciam as definições da criança. Como pode­
ria ela escapar à incoerência e salvaguar­
dar suas necessidades lógicas sem abando­
nar uma explicação por outra?
N ...ot 7; “ A água do Sena se mexe? -
M exe. - Como? - E la c o r r e . - Como ela
pode correr? - P o rq u e e la é lisa . - Diga-me
coisas lisas? - U m a g a rra fa . - Uma garrafa
corre? - N ã o . - Diga-me outras coisas li­
sas. - A s vid ra ça s. As vidraças correm? -
Não\ - Outras coisas lisas. - Panos. - Que
panos são lisos? - Q u a lq u er um. - Têm pa­
nos aqui? - Têm . - Mostre. - L á (um e n c e ­
r a d o ). - E isso também é pano? - (as corti­
nas). - É. - É liso? - N ã o . - Então, nem to­
dos os panos são lisos? - E . . . n ã o . - Mos­
tre-me outros panos aqui. Têm? - N ã o . -
Têm panos na sua ¿casa? - Têm d o is . - Co­
mo eles são? - E le s sã o liso s . - Para que
servem os panos da sua casa? - O s e n c e ra ­
dos. - Como o Sena pode correr? - Porque
ele é liso. - Os encerados correm? - Não. -
Por quê? - Porque não são de água.”
O que não é de água não pode fluir.
Mas se o Sena flui, isso ocorre porque é
liso. E liso como outros objetos que,
no entanto, não fluem. O que as expli­
cações da criança têm, ao mesmo tempo,
de sincrético e de ocasional aparece bem
aqui. Na palavra liso, parecem fundir-
se impressões provavelmente bem diver­
sas. Aplicada ao Sena, ela deve ser mais
ou menos sinônimos de líquido, daquilo
que desliza, ao mesmo tempo que pode
traduzir o aspecto reluzente da água: a
assonância lisa-desliza, acrescentando-se
à simultaneidade perceptiva reluzente-des-
lizar, faz-lhe condensar essas diferentes
significações. Mas, com outros objetos,
ela assume o sentido de polido, de brilhan­
te, de superfície escorregadia, em vez de
corpo que está deslizando, e deve aban­
donar a fluidez. Assim, ela tem uma signi­
ficação heterogênea que, conforme os
objetos, coloca-a, em alguns, em oposição
com os efeitos que explica em outros. Essa
confusão de propriedades diversas sob
o mesmo vocábulo, a qual ocasiona a atri­
buição dele a objetos díspares, coexiste
com o efeito inverso, ou seja, a limitação
a casos muito particulares do termo, que
deveria definir-lhe muito mais: assim, ten­
do sob os olhos um encerado, a criança não
sabe, nesse momento, imaginar outros
tecidos. Essas duas tendências, aparente­
mente contrárias, têm a mesma causa. Mos­
tram a dificuldade que ainda sente a crian­
ça para transformar a percepção ou a re­
presentação concreta em análise qualitati­
va, condição necessária, ao mesmo tempo,
para individualizar rigorosamente o objeto
e para fazê-lo passar sob as rubricas ou as
categorias que conciliam seus efeitos cons­
tatados e a definição estrita de suas pro­
priedades. Se a criança falhar nisso, po­
derá apenas retornar à explicação do obje­
to por si mesmo, a não ser que o explique
 A DEFINIÇÃO
pela substância de que é feito. Mas, entre о
efeito e a substância, a concordância ainda
pode ser falseada.
L...et 6; 1/2 “se você joga uma rolha no
Sena, o que acontece? - Nada. - Ela vai para о
fundo? - Não. - Se você jogar uma pedra, ela
vai para o fundo? - Vai. - Por quê? - Porque é
um a pedra. - E a rolha? - Não. - Por que? -
Porque é de cortiça. - Um barco vai para o
fundo da água? - Não. - Por quê? - Porque ele
tem chum bo embaixo. - Por que o chumbo
não deixa ele ir par o fundo? - Porque é
pesado. - Por que a pedra vai para o fundo? -
Porque ela êpesada. - Por que o chumbo não
vai para o fundo da água? - Porque o chumbo
épesado. - E a pedra? - Ela épesada também.
- Por que que os dois não vão para o fundo da
água?... O que é pesado vai para o fundo da
água? - Não vaipara ofu ndo da água. - E um
pedra então? - Vai para o fu ndo da água. -
Por quê? - Porque épesada. - Diga-me coisas
pesadas. - Uma laje... uma pedra. - E o que
mais?- Umpedaço de madeira. - O que é mais
pesado, uma laje ou um pedaço de madeira?
- Uma laje. - O que mais é pesado? - Quando
um cachorro morre no Sena, fica pesado.
Chumbo. - Por que um cachorro fica pesado?
- Porque ele não pode mais se mexer. - um
cachorro vivo não é pesado? - Não, porque ele
nada. - Um barco no Sena é pesado? - Não,
porque ele tem chumbo embaixo. - Então, ele
não é pesado? - Não. - Um pedaço de madeira
é pesado? - Não muito, não.”
As contradições, assim com o as tauto­
logías,são flagrantes aqui. A pedra vai para o
fundo da água porque é pedra, a rolha não vai
porque é de cortiça e o barco também não
porque tem uma quilha de chumbo. Para esse
último caso, a criança sabe, por experiência,
que, sem chumbo sob a quilha, o barco viraria,
mas ela confunde virar com afundar e o
chumbo com a substância total do barco. Essa
oposição da experiência global com uma
definição incompleta leva-a a contradições
inevitáveis. Substância e propriedade entram
309
em conflito e efeitos opostos são, suces­
sivamente, atribuídos à mesma propriedade;
o peso faz o objeto flutuar se se trata do
chumbo e o faz afundar se se trata da pedra.
Em seguida, a substância vê a propriedade
contrária a seus efeitos aparentes ser-lhe
subtraída: o chumbo cessa de ser pesado,
visto que o barco flutua; o cachorro perde seu
peso se está vivo e se nada; ganha peso, pelo
contrário, se está morto e pára de boiar.
Desse modo, as tentativas que a criança faz
para ultrapassar as constatações mais ou
menos rigorosas de suas experiência, e para
reduzi-las a algo de mais constante, de mais
genérico que cada uma delas, obrigam-na a
modificar suas definições segundo cada caso,
com o risco de se contradizer expressamente,
porque ainda não sabe discernir, no conjun­
to de uma situação ou de um objeto, a parte
do todo, nem os fatores uns dos outros, nem
o papel recíproco dos mesmos na estrutura
que constituem.
Uma qualidade não tem conseqüências
próprias, nem conseqüências que possam
ser, invariavelmente, opostas aos resultados
de conjunto. Toda vez que se apresenta,
apenas contribui para o aspecto do resto.
Efetivamente, ela não tem valor causal ou
específico, mas está ligada a todos os efeitos
observáveis como que por um vínculo de
participação imediata, de tal maneira que o
objeto que flutua confere ao peso o poder de
fazer flutuar, e o objeto que afunda o de fazer
afundar, pois, nessa participação indistinta é
preciso, ainda assim, que a criança esboce as
relações de que ainda não sabe nada de
preciso mas com as quais seu pensamento
será elaborado.
Mesmo quando já sabe distinguir nitida­
mente entre o objeto e a substância, atribuin­
do, a cada um, seus traços específicos ou dis­
tintivos, renascem conflitos a propósito quer
dos fatos observáveis, quer dos outros objetos
aos quais se estende a qualidade considerada.
H...oux7; “Um garfo vai para o fundo da água
ou fica em cima? - Vaipara ofundo. - Por que?
310 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

- Porque é de ferro. - Por que o ferro vai para cia, volume, estrutura etc. -, que realizam,
o fundo da água? - Porque é pesado. - Se o desse modo, através de suas combinações, o
ferro é pesado, o garfo é pesado também? - objeto face às impressões que ocasiona, e
Não. - Como assim? - Porque ele êfino. - Diga- que sujeitam-no a relações qualitativas fixas,
me coias que são finas. - Umpedaço de pano. apesar das contradições que podem surgir
- e o que mais? - Vidro. - Vidro vai para o fundo entre os diferentes campos sensoriais.
da água? - Vai. - Diga-me coisas que não são
finas. - Um pé. - Um pé como? - De madeira. CONFUSÕES DE SENTIDOS INTRA E
- E o que mais? - Uma roda. - E o que mais?... INTERQUALITATIVOS
As coisas finas vão para o fundo da água? -
Não. - Um garfo é fino? - К - Ele vai para o Enquanto os resultados dessa análise
fundo da água? - Vai. - Então, as coisas finas não encontrarem limites suficientemente di­
vão para o fundo da água? - Vão. - Sempre? - ferenciados e estáveis, o objeto permanece­
Não. - Quais são as coisas finas que vão para rá indeciso entre sua própria realidade e as
o fundo da água? - Q uando são de ferro. - atestações subjetivas de sensibilidade. Inver­
Quais são as que não vão para o fundo da samente, enquanto a qualidade própria do
Água? - Panos, papéis, cartões.” objeto permanecer sujeita às mesmas flutuações
que as impressões do sujeito, as noções
Essa criança já distingue jentre a substân­ relativas ao objeto correrão o risco de lhes
cia e o objeto, entre o peso do ferro que, para serem imputados efeitos diferentes confor­
a criança, está mais relacionado com a defi­ me os objetos: as coisas finas não vão para o
nição do que com uma experiência particular, fundo da água e, contudo, o garfo e o vidro,
e a leveza prática do garfo, que ela já explica embora finos, nela afundam. Em compen­
por seu pouco volume, por sua fineza, ela sação, os objetos citados como não sendo
opõe, em sua representação, o caso particular finos são os que flutuam: um pé de madeira,
ao habitual. Mas ainda não é uma relação, é uma roda.
uma simples constatação. Não é uma relação
de densidade, a qual permitiria identificar o F...ge7; “O que é que vai para o fundo da
peso do ferro em todos os objetos feitos desse água, o que tem peso ou o que tem força? - É
metal. É apenas a oposição entre a impressão o que tem força. - Diga-me coisas que vão
dada pelo objeto e a qualidade de sua subs­ para o fundo da água. - O feiro, o vidro, as
tância. É um desacordo, uma negação da pro­ pedras. - Um barco tem força? - Tem, sim,
priedade incialemente afirmada, por incapa­ senhor. - Ele vai para o fundo da água? - Não,
cidade de justificar a distância entre a reali­ senhor.”
dade da coisa e o esforço subjetivo que a ela A força é, alternadamente, atribuída aos
se liga. Provavelmente, é no esforço a ser for­ objetos que afundam na água e aos que flu­
necido que a noção de peso tem sua origem tuam. Essa inconsistência nas relações entre
primeira, de modo que, com o esforço, desa­ as propriedades e suas conseqüências tem,
pareceria o peso. Mas o peso é, em seguida, como contrapartida, a confusão ou a perpé­
passado para a coisa. Esta parou de trans­ tua substituição das qualidades entre si.
formar-se qualitativamente ao sabor da sen­
sibilidade que a acolhe, na medida em que C. P...it 6; acabou de definir subjetiva­
podia ser melhor decomposta em suas parti­ mente “pesado” como o que não pode ser
cularidades quer constitutivas, quer aciden­ erguido. “Diga-me coisas fortes. - Não sei. -
tais, e se tomava niais estritamente um lugar Você não sabe o que isso quer dizer? - É
de encontro para traços suscetíveis de variar quando a gente é grande. - Diga-me coisas
independentemente uns dos outros - substân­ duras. - Árvores. - Como as árvores são duras?
 A DEFINIÇÃO
- As árvores, quando a gente corta elas intei­
ras, são pesadas. Uma mesa ê pesada. - Mas
eu não disse coisas duras?..."
Forte e grande, duro e pesado são dados
como sinônimos. Na linguagem corrente,
“forte” e, freqüentemente, empregado como
eufemismo para “grande”. É isso o que leva a
criança a confundir o sentido deles? Não
é,pelo contrário, o uso popular que seria um
retorno ao que leva a criança a confundi-los:
provavelmente, uma certa homologia de
impressões ainda insuficientemente diferen­
ciadas? Para “duro” e “pedado” parece ser
esse o caso. Talvez a criança coloque uma
naunça entre as duas palavras: ela explica a
dureza da árvore porque, cortada mas inteira,
é pesada. De pé, ela seria dura, ou seja,
resistiria a todo esforço para deslocá-la;
cortada, ela exige um esforço considerável.
Pesado seria apenas um diminutivo de duro.
Mas, quer haja essa graduação ou simples
substituição de um termo por outro, assi­
milação ou confusão, o poder de delimitação
qualitativa permanece nitidamente deficien­
te e a qualidade objetiva incorpora-se na im­
pressão subjetiva.
A essa assimilação entre qualidades di­
versas corresponde a de objetos heteróclitos
sob a mesma rubrica qualitativa.
G...y 6; 1/2 disse que o vento é forte “o
que mais é forte como o vento?... O que quer
dizer forte? - Quer d izer que é dum. - O que
é duro? - Madeira, uma pedra, ferro, pano. -
O pano e a madeira são fortes do mesmo
jeito? - Não. - Como o pano é forte?... O que é
forte como o pano? - Papel. - O papel é forte?
- Não. - Por quê? - Porque ele rasga. - A
madeira é forte/ - É. - Forte com o o vento? -
Não. - Por que não é igual? - O vento é mais
forte que a madeira. - Por que?... Diga-me
outras coisas que são fortes com o o vento. -
Não sei. - Seu pai é forte? - É. - Como ele é
forte? - Não sei. - Ele é forte com o o vento ou
com o vidro? - Como o vidm . - Como a gente
vê que ele é forte? - Porque ele égrande. - Um
automóvel é forte? - È - Por quê - Porque é de
311
ferro. - Uma locomotiva é forte?- Я - Por quê?
- Porque é grande. - Um montão de palha é
forte? - Não. - Mas e se ele for muito grande?
- Я -Um monte grande de palha é forte? - Não.
- Por que um monte grande de palha não é
íortê-P orque épequeno. - Vocêjáviu montes
grandes de palha no campo? São pequenos?
- Não. - Por que eles não são fortes, então? -
Porque eles se dobram. - O vento se dobra? -
Não. - Um avião é forte? - É - Por quê? - Porque
égrande.”
Se podem ser igualmente qualificados
de “forte” o vento, a madeira, a depdra, o fer­
ro, o tecido, o homem, o vidro, um automó­
vel, uma locomotiva, um avião, isso ocorre,
evidentemente, dando, a cada vez, atributos
diversos à força. Esta ê, sucessivamente, assi­
milada à dureza ou a grande dimensões. Ca­
da um desses termes é considerados em
sentidos diferentes. A dureza do tecido que
não se rasga não é a da madeira e nem a do
ferro. Não é à mesma intuição de grandeza
que a criança pode reduzir o tamanho de seu
pai e o de uma locomotiva. As dimensões
estão de tal modo ligadas, em cada caso, à
idéia de força que a falta de força faz com que
sejam negadas, ao objeto, suas dimensões
reais: um monte grande de palha não é forte
porque é pequeno. Assim, as qualidades dife­
rentes não têm independência recíproca: sua
influência mútua pode fazê-las mudar de
sinal, a ponto de a grandeza tomar-se peque-
neza se o objeto, em vez de ser duro, se curva.
É a supressão de toda diferenciação qualita­
tiva diante do sentimento subjetivo, o qual
encontra-se, ele próprio, regredindo gra­
dualmente até uma relação extremamente
elementar e global das diferenças ou das
resistências que o objeto opõe ou não ao su­
jeito. É, até mesmo, muito mais o sentimento
anônimo de um simples contraste, de tal
modo despojado de toda significação precisa,
que fica como que despersonalizado, e que
une as simples intuições de diferença, as
quais são as primeiras referências e as estru­
turas mais elementares da sensibilidade. É
desse modo que a diferença de força entre a
312 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
madeira e o vento chega a ser definida com o
uma sim ples diferença de grau. Essa redução
da qualidade a uma estrutura de oposição ou
de contraste autoriza, evidentem ente, todas
as comparações, mas, ao m esm o tem po, inva­
lida-as, visto que nada resolve ds semelhanças
ou das diferenças entre objetos.
H ...é 6; “Diga-m e coisas fortes. - Um
homem. - E o que mais? - A estrada. - Como a
estrada t forte? - Porque ê de pedra. - Como a
pedra é forte? - Como parece. - Duro e forte
são a mesma coisa? - São. - Diga-m e coisas
que são duras e fortes. - Camas, vendedores,
carros, escadas, pesos que a gente pesa. -
Vendedores e pesos são duros da mesma
maneira? - São... não. - No que eles não são
iguais? - Porque a pedra quebra. - E os ven­
dedores, por que não são iguais à pedra? -
Porque são duros. - O que é vendedor? - Um
homem. - Um hom em é duro? - É. - E uma
pedra? - É. - Por que um homem não se
quebra, se ele é duro? - Porque é de c a m e ”
Sob a mesma palavra “duro” são reuni­
dos objetos bem heteróclitos, entre os quais a
comparação é, finalmente, im possível. Cada
um permanece distinto dos outros, o adjetivo
não exprimindo nada que lhes seja comum.
Na falta de unia sem elhança, para obter pelo
m enos uma oposição, a criança teve que
substituir o peso pela pedra: a pedra quebra,
o hom em é de carne e não quebra. Contraste
sim ples e que desm ente a definição dos dois
através da mesma palavra “duro". É ainda a
fase das ligações termo a termo, ou melhor,
dos pares, fía é incompatível com uma defi­
nição que pode servir à classificação de todos
os objetos que apresentam o traço definido.
Contudo, para justificar seus agrupamentos
barrocos, habitualmente não faltam explica­
ções à criança.
C... in 6; 1/2 citou com o “duro" mesas, ca­
sas, cadeiras, radiadores, o teto, postes de ele­
tricidade, as janelas, o telhado da escola, o pá­
tio, os m eninos, as meninas. “Como os meni­
nos e as meninas são duros? - Porque eles têm
carne. Q uando a gente morre, agente mexe
nos ossos e eles quebram - Os meninos e as
meninas são duros como o pátio? - Ah, não!
Não tão duros. - Qual é a diferença? - Porque
os ossos não são duros dentro, enquanto que
a terra tem lajes embaixo, das grandes.”
Para justificar sua enumeração dispara­
tada, a criança restringe-se a oposições entre
os objetos reunidos, em seguida do objeto
consigo mesmo. Ela despoja as crianças da
carne delas, que começara dando como
motivo da dureza das mesmas; imagina-as
reduzidas, pela morte, ao estado de esque­
leto e só tem, então, que estabelecer uma
diferença de grau entre os esqueletos e as
pedras. Para justificar essa diferença, é ainda
um contraste que entra em jogo: os ossos são
duros exteriormente e ocos dentro, as pedras
ficam sob a terra que sustentam. Há uma
grande diferença entre esse procedimento e a
definição ou a qualidade catégorial. Ele con­
siste em simples aproximação ou oposição
termo a termo entre partes de objetos e obje­
tos, podendo esses agrupamentos, aliás, tra­
duzir relações reais. Através disso, a experi­
ência que a criança tem das coisas encontra
um meio de se exprimir, embora ela ainda
seja incapaz de imaginar uma propriedade
pura, que esteja suficientemente livre de cada
coisa para servir de medida para todas.
Por falta da criança saber reduzi-la a
uma definição estável, a razão dessas apro­
ximações ou dessas oposições pode escapar-
lhe repentinamente e impor, à sua engenho-
sidade, comparações que recorrem a circuns­
tâncias extrínsecas, em vez de se basearem na
natureza dos próprios objetos. A extrava­
gância dos motivos então invocados faz, fre­
quentemente, com que se reconheça a que
ponto sua representação permanece disper­
sa entre aspectos do objeto que são, por
vezes, puras aparências perceptivas.
G...ry 6; 1/2 “Um avião é forte? - É. - Por
quê? - Porque é grande. - Um avião é mais
forte que um monte de palha? - É. - É menor
 A DEFINIÇÃO
que um m onte de palha? - É. - Então, por que
é mais forte? - Porque é maior. - Você tinha me
dito que ele era menor. Рот que ele é mais
forte? - Porque o avião voa. - Por que ele pre­
cisa ser forte para voar? - Porque ele têm asas.
- Por que ele é forte? - Não sei. - A palha,
quando voa, é forte? - Não. - Por que o avião
é forte quando voa e a palha não? - Não sei. -
Pense bem, você vai descobrir. - Porque,
quando ela voa, a gente vê ela menor. - E
quando o avião voa? - Não sei.-A gente não
o vê menor? - Vê. - É do mesmo jeito que a
gente o vê menor? - Não. - Como a gente vê a
palha menor? Qual é a diferença? - A palha ê
redonda. - Por que a gente a vê menor por­
que ela é redonda? - É quando o avião está
embaixo que a palha é menor. - Quando a
palha voa, ela é menor do que quando ela
não voa? - É.”
Assim, a noção de tamanho, â qual a
criança queria reduzir a da força, ainda está
tão integrada nos dados perceptivos que a
criança não sabe explicar as causas para as
quais ela varia: afastamento quando o avião
voa, dispersão quando são as partículas de
palha. Provavelmente, a criança tem a intui­
ção disso, mas de m odo tão particular para
cada caso que não chega a isolar, e nem a
comparar, as condições, tão diferentes, em
que o olho percebe a palha e o avião com o
pequenos. A relação da distância e da dimen­
são aparente é, para ela, exatamente um fato
de experiência. Contudo, ela a exprime, não
em relação ao m esm o objeto, mas sob a
forma de uma relação entre dois objetos: é
quando o avião está em baixo que a palha é
pequena. Em vez de constatar a diminuição
aparente do avião com seu afastamento, ela
parece afirmar a maior pequeneza real da
palha quando o avião está próximo. Incapaz
de exprimir a diferença da grandeza percep­
tiva e da grandeza real, ela inverte a ordem dos
termos: é a palha que se tom a pequena e não
o avião, porque, em vez de segui-lo em seus
deslocam entos, ela o traz para o chão perto
dela, com suas dim ensões reais. A comparação
313
muda de direção, vai do avião para a palha,
em vez de relacionar, ao tamanho dos objetos
próximos, o do objeto que se afasta.
Desse modo, só resta da relação grande-
za-distância um simples contraste entre dois
objetos, de tal modo fechado em si mesmo
que é permitido inverter a ordem deles, su­
bordinar a realidade da palha à do avião
trazido para o solo, esquecer que, para a
pequeneza aparente da palha, há outros
motivos que os motivos para a pequeneza
aparente do avião. Essas simples relações de
contraste, que não impõem ao pensamento
um ponto de vista e nem uma direção fixos,
são iguais à confusão ou à substituição mú­
tuas de qualidades heterogêneas. Assim como
não são capazes de reduzir as diferenças
percebidas a uma escala estável de nuanças,
de graus ou de variações, também não po­
dem continuar elas mesmas, ao longo das
comparações. Não param de se anexar entre
si conforme os casos e as circunstâncias. As
correlações dão lugar à aglutinação. Para
toda situação ou todo objeto novo, elas se
modificam mutuamente. Noções extrema­
mente diversas ou vagas chegam a ser sincre-
tizadas sob o mesmo vocábulo: comparada
ao avião, a palha é vista menor porque é
“redonda”. Será assimilação da palha em
partículas à palha em montes, contaminação
entre a pequeneza da partícula e a forma do
monte, com oposição global às formas angu­
losas do aviao? Que inorganização conceituai
da percepção esse exemplo nos mostra!
A relação termo a termo, que está ligada
à diferenciação entre dois objetos, assim como
à estrutura mais simples de onde a qualidade
possa surgir, levou-nos ao par. Antes de tomar­
se propriedade do objeto, definindo seu poder
e permitindo reuni-lo, por semelhança ou
diferença, entre outros objetos, a qualidade
passa por diferentes fases: simples estrutura
de contraste, de oposição, de diferença; pas­
sagem à noção de grau, mas onde podem ser
confundidas qualidades heterogêneas, equi-
valências qualitativas que resultam de sim­
ples circunstâncias acidentais ou habituais.
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
A grande novidade do comportamento
humano, na história das espécies, é uma
atividade que é falada e que, por conseqüên­
cia, traduz as coisas em palavras. Desse modo,
ela pôde, gradualmente, submeter-se à dire­
ção do conhecimento. O motivo de espanto,
no mundo animal, são relações de lugar e de
tempo entre o ato e o efeito que não permi­
tem supor-lhes a representação no autor.
Milagre do instinto, dizem normalmente. Mas
o “milagre” da representação, habitualmente,
pouco nos impressiona. Parece-nos milagre
um resultado que descobrimos em sua reali­
dade global e isolada. O que nos é familiar
demais, porque em nós se realiza, não é mais
milagre.
NASCIMENTO DA REPRESENTAÇÃO
O princípio e a prática da imagem ou da
idéia que traduzem o objeto eram adquiridos
já bem antes que o pensamento se tomasse
capaz de explicar-se consigo mesmo. O
“como” era simplesmente um problema quer
de especulação filosófica, quer de técnica
correta. Não é por acaso se um Platão ou um
Aristóteles abrem para nós a era da razão
adequada às coisas, da razão por excelência.
Os cânones de uma definição correta só se
tornam possíveis e necessários para encerrar
o período das tentativas, das confusões, dos
conflitos entre as intenções do verbo e o des­
tino das coisas; para inaugurar o período em
que o problema é apenas o de reconhecer,
no outro, o reflexo deste - mundo ou pensa­
mento - ao qual a especulação filosófica dá,
alternadamente, a prioridade. Mas seu poder
exato de ajustamento, postulado pelatentativa
que uma definição correta é, está longe de ser
um fundamento ou uma certeza primordial
(V, De l’A cte à la Pensée). Civilizações mais
primitivas mostram o papel dos ritos destina­
dos a colocar um vínculo de continuidade
entre a coisa rebelde e a ordem imaginada, o
papel da palavra, não para descrever, mas
como evocação mágica, o papel do simulacro
como instrumento de comunhão com as forças
estranhas que é preciso atrair para si, em
suma, todo esse longo esforço que impeliu o
homem, que sonha exercer, sobre as coisas,
um outro poder que apenas aquele de suas
aptidões sensorimotoras, aplicar-lhes o que
já o unia a seus congêneres - o mimetismo
afetivo ou prático, o pedido ou as instruções
orais - e que, gradualmente, sujeitou-o a uma
imitação, de onde o jogo sempre mais sutil e
mais bem apropriado das técnicas verbais e
intelectuais fez surgir a representação. Mas a
harmonia assim pretendida é delicada demais
para que a criança não tenha, ela também,
que tatear.
Inicialmente misturada às coisas por seus
apetites, seus gestos e sua sensibilidade, a
criança deverá, para conhecê-las, delas sepa­
rar sua própria existência. Ela as quer ou
evita, atrai ou rejeita, solicita ou reprova, não
como distintas delas, mas como o comple­
mento ou a perda de seu ser. Ela está unida a
elas pela rotina, e por suas condutas auto­
máticas, ou então, une-as a si por ações no­
vas, que delas utilizam as disposições, as es­
truturas, para nelas se realizar ou diminá-las.
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS 315

É o campo da inteligência perceptiva e prática. terríveis que se misturam em seus contos

Nele, tudo é apropriação mútua e fusão. O preferidos. Um objeto pelo qual ela se inte­
conhecimento, pelo contrário, supõe seres ressa ainda é uma história para ela. É uma
separados e oponíveis, mas, antes de tudo, aventura, um pequeno drama de impressões
oponíveis a quem os conhece. Para apreendê- e de descobertas. Por seu lado, uma seqüên­
los como separados de sua própria existência, cia de incidentes ainda não tem, para ela,
a criança deve poder deles fazer o inventário. cronologia precisa, subordinação determi­
São-lhe necessários nomes para lhes dar uma nada. É apenas uma totalidade de onde o
individualidade distinta e estável. Mas a de­ acontecimento tira seu sentido, sua fisiono­
nominação pode corresponder a uma fase mia, sua realidade global. Os dois grandes
onde a fala é ainda o simples eco do desejo, caminhos por onde o conhecimento vai avan­
da percepção ou da ação. Ela é, então apenas çar - o da definição e o das relações -, ainda
a formulação das impressões ou das condutas são confundidos.
que se sucedem, sem ter o poder de evocar. A separação far-se-á quando as simples
A criança só pode saber colocar um nome nos sucessões enunciadas se tornarem enumera­
objetos à medida que os percebe, manipula e ção, ou seja, reunião de seres ou de caracteres
pode limitar-se à enunciação do gesto que uidos sob uma mesma rubrica, quer seja
executa. Isso ainda não é nem lembrança, devido a uma semelhança comum ou ao fato
nem instrução. É apenas concomitância das de pertencerem um ao outro. Mas essa con-
manifestações orais com as ocupações mo- !dição é, precisamente, muito difícil de preen­
netâneas da criança, mas por onde se opera cher para a criança. Suas enumerações são
uma correspondência sempre ma^s exata e constantemente heteróclitas. O tema e o objeto
mais familiar. continuam ainda confundidos demais para
Chegará o dia em que o instrumento que não ocasionem, sucessivamente, um ao
verbal possuirá, suficientemente, significa­ outro. Na verdade, um grande trabalho se
ções bem diferenciadas para que, na ausên­ impõe à criança: o de saber .comparar os
cia dos objetos ou dos atos, possa unir-se à objetos entre si, de saber reuni-los segundo
simples imagem deles e servir para tomá-la suas semelhanças, dissociá-los segundo suas
mentalmente presente. É a idade em que a diferenças. É preciso, portanto, saber distin­
representação se põe a existir por si mesma. guir objetos e qualidades; identificar o objeto
Ela não tem mais, como suporte necessário, com ele mesmo, apesar de sua diversidade
uma percepção concomitante, mas apenas perceptiva ou de uso, e reconhecer-lhe toda
seus próprios meios de expressão. No início, a diversidade de suas qualidades; opô-lo a
adere firmemente a eles. Primeiramente, só qualquer outro objeto e uni-lo aos que pos­
pode ser pensado o que é descrito ou relata­ suem, com ele, uma qualidade comum. Eis aí
do. Mais tarde, esses próprios vínculos rela­ operações que permanecem, durante muito
xarão e toda uma seqüência de passagens tempo, confusas e incoerentes na criança.
sutis reunirá o pensamento falado ao pensa­ Não é apenas com essa dupla distribuição -
mento não formulado. Mas, por muito tem­ qualidades em cada objeto e objetos sob cada
po, a criança só saberá fixar sua representa qualidade - que ela se choca mas também
ção dando-lhe seu equivalente de palavras. com a mutabilidade dos próprios objetos e
Ela a relata para si ou faz com que seja com as mutações, freqüentemente neces­
relatada para si traços por traços, aconteci­ sárias, das qualidades entre si no mesmo
mentos por acontecimentos: entre a descri­ objeto. As qualidades não devem permanecer
ção e o relato, a homologia é grande. A da maneira como são percebidas no objeto,
criança ouve, com a mesma atenção, a suces­ elas devem como que transcender a percep­
são dos aspectos e dos atos maravilhosos ou ção, tornar-se mais virtuais que concretas, a
316 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
fim de convir a um objeto qualquer e destinar,
para ele, um local determinado entre os outros.
Ela deve tornar-se potencial e categoria, abs­
tração e agrupamento. É com essa condição
que uma definição correta se tomará possível,
po t adaptação mútua de seus dois conteúdos
- qualidade e coisa -, de sua compreensão e
de sua extensão. Mas è o detalhe das dificul­
dades encontradas pela criança que pode
mostrar as condições psicológicas dessas ope­
rações.
DA EXPERIÊNCIA SUBJETIVA À IMAGEM
A descrição é a passagem do objeto à
linguagem. Entre os dois, entram em jogo
muitas alternativas. Se o objeto deve, por
inteiro, figurar em sua própria representação,
deve também, para tal se tornar, despojar-se,
em grande parte, das impressões que respon­
dem à sua presença e revelam sua realidade.
Inicialmente, só há objeto se este é distingui­
do das reações subjetivas, sem as quais, con­
tudo, sua existência permaneceria estranha
para que o percebe. Ele não pode opor as
propriedades que o constituem aos apetites,
recusas, atitudes ou gestos que suscita, senão
pela clivagem deles. É uma operação de flu­
tuações e de graus múltiplos, cujas incertezas
continuam a repercutir na criança quando ela
se esforça para exprimir a imagem que tem
das coisas. Mas essa eliminação do subjetivo,
controlada pela necessidade, em que sua
evolução mental a coloca, de reduzir o que
sente a sistemas duráveis de objetos e de
causas suscetíveis de serem imaginados e
conhecidos, não é a única. Ela é precedida
por uma outra, que está ligada às primeiras
relações do indivíduo e do meio.
A antecipação perceptiva é um fato
extremamente geral, através do qual o orga­
nismo aprende a reagir, de maneira apropria­
da, sob a influência de uma impressão asso­
ciada, mas que precede aquela à qual perten­
ce essencialmente o poder de provocar a rea­
ção. Desse modo, o excitante fundamental
pode achar-se escamoteado, ou evitado, se
for nocivo. A percepção, ao se liberar por si
mesma do circuito estímulo-movimento, ape­
nas faz com que se desenvolva essa aptidão
para a antecipação. A análise de qualquer
percepção particular mostra que ela ultrapassa
consideravelmente a impressão de onde, efe­
tivamente saiu. Ocasionar a percepção per­
tence, portanto, a uma espécie de índice, por
vezes muito sutil. De sua discriminação exata
e precisa, de sua escolha judiciosa, embora
irrefletida, depende a justeza ou a oportu­
nidade da representação. Ele pode, aliás,
varias conforme as circunstâncias. Não con­
siste em um código rígido, mas no poder de
ser, por si só, a causa da image. Por seu lado,
a imagem também não é, em quaisquer
circunstâncias, a mesma. Ela resulta de seu
índice momentâneo tanto quanto do objeto.
Se o objeto em seu todo deve nela refletir-se,
não é um reflexo, a todo instante, total.
A representação é, em si mesma, ums
simplificação do objeto, mas uma simplifica­
ção variável, cujo próprio poder está, precisa­
mente, nessa variabilidade. Tudo que ela
pode fazer dele aparecer é, comumente,
considerado como que aí ficando inscrito
permanentemente. Isso é retirar da repre­
sentação sua função essencial, que é a de
substituir o objeto pelos símbolos por onde
pode entrar nos diferentes meandros do
pensamento, e é tom ar seu papel impossível,
inconcebível. Ela nasce da impressão, por
vezes furtiva, que as circunstâncias exteriores
acabam permitindo; disso ela tira, não a cada
vez a totalidade de seu próprio conteúdo,
mas o traço indispensável ao ato intelectual
ou prático que a utiliza. Ela é mais processo
que realidade sempre efetiva. Mas se pode,
desse modo, simplificar o objeto, isso ocorre
porque o representa por inteiro, porque éo
poder de evocar à vontade, no conjunto deles,
seus aspectos e suas propriedades, porque
permanece sendo o equivalente de sua
exploração.
Essa exploração, concentrada ou disse­
minada no tempo e no espaço, deve, ne­
cessariamente, ter ocorrido. Ela constitui a
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
experiência que o sujeito tem do objeto. Vista
no jogo da representação, a experiência vai
do concreto total ao símbolo mais elíptico,
cada grau subsistindo potencialmente sob os
índices mais abstratos, ou seja, capaz, a todo
instante, de completá-lo ou de acentuá-lo.
Mas se o índice pode, em muitos casos, ter
como que uma prioridade de fato sobre a
representação total, ele existe apenas em
função dela e de seu desenvolvimento virtual,
estando ele mesmo ligado à riqueza da expe­
riência e do conhecimento. À medida que a
representação recobre-se de conteúdo, seu
manejo corre o risco de tomar-se pesado
através de tudo o que deve significá-la e
realizá-la conforme as necessidades. À medi­
da que cada índice pode ter que evocar uma
realidade mais rica e à medida que os traços
utilizáveis segundo os casos se multiplicam,
suas relações exigem um poder mais extenso
e mais isento de escolha e de subordinação.
A criança não é capaz disso. Suas represen­
tações permanecem obstruídas, mais ou me­
nos inoportunas e incompletas.
DA IMAGEM À LINGUAGEM
A única maneira de exprimir-se que é,
então, acessível ao seu pensamento é o
enunciado dos traços que formam o conteú­
do momentâneo do mesmo. Mas essa descri­
ção, por mais elementar que seja, causa um
problema: a passagem da imagem à lingua­
gem. Não é que elas formem dois sistemas
independentes, entre os quais seria preciso,
chegado o momento, fazer ligações. A dife­
renciação entre a expressão e a representa­
ção onde ambas saíram. A criança pequena
ainda imita tudo o que se apresenta a seu
espírito ou tudo o que quer representar. Ela
representa suas idéias antes de falá-las, ou
melhor, os sons ou as palavras com as quais
ela as acompanha são, de início, puramente
demonstrativos, exclamativos, optativos.
Limitam-se a assinalar ou procuram provocar
a presença da coisa. É do gesto que os
acompanha que eles recebem, inicialmente,
317
sua significação precisa. Certas regressões da
fala levam a essa fase. Por esse meio, aliás, o
nome se integra ao objeto; toma-se seu
complementar; parece-lhe tão profundamen­
te unido de existência quanto as proprieda­
des cuja presença constata ou requer, espe­
rando poder evocar-lhes a pura representação.
Seu valor simbólico ainda é fraco, e é por isso
que ele pode conservar-se nessa função até
quando a função simbólica é mais ou menos
abolida, como em certos casos se afasia.
Mas a estrita dependência do gesto ou da
palavra com relação a situações reais e concre­
tas ocasiona, quando eles delas se separam e
devem significá-las na ausência das mesmas,
conseqüências opostas. Eles podem reter
delas apenas circunstâncias ou semelhanças
muito parciais. Não exprimem a própria coi­
sa, mas algo dela. Não são suficientemente
símbolos para delas serem inteiramente o
substituto. O gesto não é, na criança ou no
afásico, o que é para o surdo-mudo ou para o
primitivo: um equivalente exato do objeto. A
palavra também não, embora vinda do adulto,
para quem essa significação é evidente. Disso
resulta que a criança se encontre, como sem­
pre, novamente lançada entre duas neces­
sidades contrárias: de um lado, a natureza
essencialmente concreta de suas represen­
tações; de outro, o caráter forçosamente limi­
tado do que ela pode disso reter para exprimi-
lo. Donde o contraste, muito aparente nela,
de uma aderência confusa ou inteiramente
global às coisas e de uma esquematização de
tal modo exagerada que pode tomar-se in­
compreensível. Suas simplificações voltam-
se rapidamente para a estereotipia puramen­
te abstrata. As elipses de sua linguagem disso
fornecem a prova, apesar dos retoques a que
o exemplo ou as exigências do adulto a
submetem sem cessar. Mas seus desenhos e
seus graffiti, até mesmo suas comparações
fornecem uma imagem ainda mais surpreen­
dente disso. Aliás, é impossível ver aí uma
forma mais abstrata do símbolo, pois, sob a
aparência deles, operam-se substituições, de
que a própria criança não se apercebe, ou
318 AS OMGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
assimilações injustificáveis entre as realida­
des mais afastadas.
Essa oposição é mostrada muito bem no
comportamento intelectual da criança, que
deve, sem cessar, percorrer, em sentido in­
verso, o intervalo de suas imagens globais e
de seus esquemas exagerados, sem nunca
chegar a atribuir-lhes uma correspondência
precisa e definitiva. Por certos lados ou em
certos momentos, a coincidência entre o
sincretismo integral e o esquematismo mais
abstrato parece exata: em uma situação sim­
ples e sem mudança, um resíduo muito
especial para fazer asvezes de todo um
conjunto. Mas, basta sobrevir uma circunstân­
cia nova e confusões, por vezes extravagan­
tes, produzir-se-ão. Assim, vemos a criança
voltar sempre aos detalhes particulares das
coisas, os quais lhe permitem retocar ou
reencontrar sua representação das mesmas. É
à descrição que ela, desse modo, retoma. Ela
lhe é indispensável.
Ela corresponde a uma etapa da evolu­
ção intelectual. Em conflito e em relações
perpétuas com a esquematização, ela tende'
não apenas à reduzi-la, mas se deixa, por sua
vez, mais ou menos reduzir. Só é simples
adição difusa de impressão ou de incidentes
em seu nível mais baixo. Na reunião deles, ela
deixa mais ou menos prevalecer certas analo­
gias quer subjetivas, quer realistas. Disso
emergem como que estruturas mais ou me­
nos definidas, mais ou menos complicadas,
que são um primeiro agrupamento dos obje­
tos. Ela lhes supõe formas que procedem de
formas limites e esquemáticas, mas as quais
ela se dedica a diferenciar e corrigir. Ela reúne
o individual, enquanto este ainda não pode
ser alinhado sob gêneros e espécies. Unindo
a impressão pessoal à fórmula, toma-a co­
municável pela imagem, pela comparação,
pelo signo gestual, gráfico, oral. Mas é, de­
finitivamente, à linguagem que ela deve con­
duzir e às suas condições que ela deve se
sujeitar. íf
Na criança, freqüentemente, pode ser
observada uma oscilação entre os usos, as
formas, as normas que ela impõe e o senti­
mento da experiência. Esse esforço de
apropriação não é ignorado pelo adulto, mas
o resultado lhe suprime, habitualmente, os
traços, enquanto é freqüentemente descon­
certante, na criança, o desvio entre seu tema
inicial e o que sua fala chega a traduzir disso.
Desse modo, a descrição, que tende a fazer a
impressão direta das coisas entrar na estrutu­
ra de uma representação, é, com freqüência,
desviada desta por seus próprios meios de
expressão. Ela já não é mais essa representa­
ção no instantâneo, visto que procura expor-
lhe o conteúdo, e ainda não pode compor-lhe
os traços. Aqueles de que ela procura apode­
rar-se a dirigem. A sucessão deles abole a
intuição do conjunto. Tendo que se detalhar
no tempo, a representação se dispersa.
Essa influência do tempo passa de tal
modo para o primeiro plano que a descrição
empresta, com freqüência, suas formas do
relato, de que ainda está mal diferenciada. Os
termos reúnem-se entre si como incidentes se
reuniriam. A descrição parece a descoberta
ou o encontro de impressões ou de detalhes
sucessivos. Contudo, mesmo em um relato
de acontecimentos, os incidentes são relacio­
nados sem cronologia precisa. As locuções
de tempo são apenas um meio de encadear
os termos de uma sucessão qualquer, ainda
não podendo exprimir com rigor relações de
momento. A criança constrói para si apenas
muito imperfeitamente a impressão da dura­
ção, a qual lhe seria indispensável para reagir
contra sua influência dissolvente, dando-lhe
meios de referência para o "antes", o "depois"
e o "simultâneo". O uso que as descrições da
criança tiram das expressões temporais é
unicamente o de unir dois termos ou de
indicar a contigüidade: é o caso de "e depois"
e "então", onde se exterioriza um simples
sentimento de passagem e que podem se
tomar um tique verbal nos adultos distraídos
ou que circulam às cegas entre suas idéias e
suas lembranças; é o caso de "quando", pura
cópula que liga um par de circunstâncias ou
de objetos, mesmo sem relação de tempo; e é
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
o caso de "às vezes", cuja freqüência, nas
conversas da criança, responde à sua' neces­
sidade de limitar o alcance de suas afirma­
ções, de livrá-las de conclusões ou de conse­
qüências definitivas demais. "Às vezes" flutua
no anterporal. Não é nem mesmo o extratempo-
ral, como na expressão “era uma vez” , que
situa imediatamente os contos da criança fora
do tempo corrente. "Às vezes" tem, como
único objetivo, fazer com que a criança esca­
pe da necessidade, pois ela tem apenas o
sentimento do eventual. Suas impressões se
separam umas das outras, ou até mesmo se
reúnem, sem que ela tenha a preocupação e
sem que seja capaz de fazer delas os elemen­
tos ou as partes de um conjunto. Ela não sabe
nem delimitar um todo, nem o decompor ou
o recompor. Cada coisa, cada acontecimento
valem por si mesmos, sem nada de sistemá­
tico a que eles possam se integrar.
Embora o modo narrativo seja dos mais
freqüentes na criança - o de suas impressões
ou lembranças enunciados à medida que se
apresentam -, ele continua ainda muito longe
do relato. O que ela conta segue em linha
reta, de surpresas a clichês e de incoerências
a repetições, sem previsão da seqüência, sem
proporção entre os incidentes e suas conse­
qüências, sem o equilíbio, entre o aconteci­
mento e suas condições, entre a conclusão e
suas premissas, que toda obra intelectual
persegue. Assim que surge o problema de
compreender ou de explicar, surge uma
equação, da qual se trata de discernir e de
comensurar os termos. Concreta ou abstrata,
sensível ou científica, ela supõe o poder de
relacionar as partes com o todo, o resultado
com seus elementos, o caso particular com
um caso geral. Conforme as circunstâncias,
ele opera num ou noutro sentido; deve ser
sempre capaz de operar, alternadamente, em
cada um dos dois. A reversibilidade é seu
fundamento e sua justificação. Piaget insistiu
sobre a importância essencial que lhe deve
ser atribuída. Ele vê nela o essencial do ato
intelectual. Define-a segundo o modelo do
que Pincaré chama de grupo em mecânica.
319
Mas é em tdoso os campos e em todos os
planos do conhecimento que o estudioso
deve se esforçar para encontrar os termos que
a tomam possível. Devendo ser recomeçada
diante de cada nova ordem de fatos ou de
situações, essa tarefa pode levar às fórmulas
mais diversas da reversibilidade. Aliás, o que
cada um deve representar não é nada além do
que o ato pelo qual é reconhecida a equiva­
lência intrínseca, sem a qual haveria apenas
descontinuidade e incoerência entre as coi­
sas e seus componentes, um conjunto e seus
elementos, um processo e suas fases, uma
trajetória e suas posições sucessivas, a idéia e
seus objetos. A reversibilidade das operações
intelectuais é o que pode fazer aparecer e o
que mede as irreversibilidades freqüentemen­
te observáveis na natureza. Mas, por mais
necessárias, evidentes e até mesmo simples
que possam, por vezes, parecer essas rela­
ções, elas exigem, em cada caso, um ato de
integração, quer muito abstrato, quer corren­
te, conforme a natureza dos termos nos quais
se baseie a operação. Mesmo suas formas
mais simples não estão ao alcance da criança.
Foram mostradas, especialmente por
Piaget, em seus belos estudos sobre a aquisi­
ção do número e da quantidade pela criança,
as dificuldades que esta sente para relacionar
unidades com sua soma, termos sucessivos
com a sucessão de que fazem parte. De
maneira ainda mais concreta, ela não sabe
pôr mais conformidade entre os objetos, cu­
jas imagens atraem-se uma às outras em seu
espírito, do que em suas descrições ou em
seus relatos. Suas conversas apresentam o
tipo enumerativo tão habitualmente quanto
os tipos narrativos ou demonstrativos. Mas,
espontânea ou provocada, a enumeração
apresenta as mesmas inconseqüências. Seus
termos sucessivos são irredutíveis a uma
rubrica ou a um tema únicos. Ao nível mais
baixo, é "transdução" pura e simples; ou
melhor dizendo, cada passagem de um para
outro vale por si mesma; a seqüência dos
termos não é um conjunto, o qual seria o
resultado de uma regra comum ou que se
320 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
deixaria explicar por uma mesma direção do
pensamento. A transdução está do lado opos­
to ao do ato conceituai. Entre os dois, é
preciso, para a criança, vencer muitas etapas.
Antes que ela saiba evocar os objetos - apesar
das diferenças individuais deles, mas por
causa de traços comuns -, para reuni-los em
uma série homogênea, ela encontra, em cada
um, traços diversos e misturados, que toma
um pelo outro, porque estão reunidos, mas
que ela pode tanto menos identificar quando
estão espalhados separadamente em outros
objetos.
No entanto, ela não está diante de tantas
coisas irredutíveis entre si, pois a incapacida­
de, em que ela se encontra, de distribuí-las
segundo caracteres que podem ser marcados
de um para outro, tem como contrapartida,
precisamente, a fusão mais fácil das mesmas
nos processos em que a criança se empenha.
Ela as aproxima ou as assimila, na medida em
que pertencem à situação que a criança está
vivendo. Ela as faz entrar em constelações
pessoais, conforme elas se insiram em uma
mesma lembrança ou sejam o objeto, o ins­
trumento ou o simples acessório de suas
intenções. A única relação que ocasiona,
então, cada uma é a da sua apropriação ou o
fato de pertencer ao ato ou à situação imagi­
nados. Mas ela mesma pode tomar-se toda a
situação, estando o campo das representa­
ções fortemente limitado na criança. De seus
traços misturados, emergirá um para produ­
zir uma associação sem relação com a prece­
dente. Freqüentemente, aliás, ele pertence
menos à coisa do que ao ato, ou melhor, ao
que os mantém intimamente misturados no
pensamento da criança. Em particular, a lin­
guagem é uma causa freqüente de desconti-
nuidade em suas enumerações.
Antes de ser o instrumento por excelên­
cia da análise conceituai e das classificações,
a linguagem começa permanecendo, ela
mesma, engajada em toda uma estratificação
de pertencimentos Onde mergulham suas
significações puras. As enumerações da crian­
ça são, com muita freqüência, controladas
por sua atividade verbal, ainda mal diferen­
ciada de seus concomitantes intelectuais e
sensorimotores. Ora é atração quase automá­
tica de vocábulos que oferecem alguma
semelhança ou contraste de sentido, ora as-
sonânçia ou simples persistência.
Nem tu d o é disparate nas enumerações
da criança. Mas os fragmentos homogêneos
que nelas são encontrados não têm relação
com o tema inicial. Séries diferentes alter­
nam-se ou servem mutuamente de enchi­
mento. Um mesmo termo pode, sucessiva­
mente, ser admitido ou ser excluído. São
ondas analógicas que prevalecem gradual­
mente, e não o mesmo critério que regula o
todo. A proximidade prevalece sobre o
conjunto. Conforme as circunstâncias
sucessivas, disso resulta, para o mesmo objeto,
uma assimilação ou um contraste. Como nos
pares, as ligações começam se fazendo,
globalmente, termo a termo. Depois a analogia
ganha em força, mas ainda não é evocadora
por si só. A série só se desenvolve
gradualmente se seu primeiro termo é dado.
O motivo se lhe tom a qualitativo apenas
tardiamente. Após ficar misturado com situa­
ções puramente subjetivas, onde os objetos
são reunidos segundo a utilização momen­
tânea deles, sua relação com eles toma-se
mais íntima, mas permanece, inicialmente,
global.Entre eles, é tudo ou nada, quaisquer
que sejam suas diferenças podem, sucessiva­
mente, tomar-se absolutas, em detrimento do
resto, porque são simples acidente, como o
resto. Por mais constante que seja, o acidente
nunca tem outro fundamento além do de ser
constatado. Essa é a fase em que se encontra,
inicialmente, a criança. A qualidade permane­
ce de tal modo subordinada ao conjunto que
pode mudar de sentido, conforme o objeto a
ser descrito. Somente reconhecida nas coi­
sas, ela não pode nem servir para a classifica­
ção delas, nem audar a evocá-las. Ela não
existe por si. É tão mal identificada que lhe
acontece de ser definida ora por sua presença
em objetos, onde os efeitos que lhe são
imputados são sem relação entre si, e ora por
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
uma qualidade inteiramente diferente do
mesmo objeto. Duas condições, contudo, são
solidárias: que ela seja distinguida do que não
é ela em cada objeto e que ela faça com que
todos os objetos onde se encontre sejam
distinguidos. Eis aí as condições de uma
definição estável e correta: a compreensão e
a extensão, sem as quais não há possibilidade
nem de analisar o objeto, nem de reunir os
objetos numa mesma dasse.
INTERFERÊNCIAS DA COMPARAÇÃO NA
REPRESENTAÇÃO
Para conhecer as semelhanças e as dife­
renças que permitem aproximar ou distinguir
os objetos entre si, é necessária a compara­
ção. Ela não está mais no plano do conheci­
mento concreto, mas opera sobre idéias ou
imagens. Deve tirar, do objeto, imagens que
lhe sejam comuns ou não com outros. Supõe,
portanto, simultaneamente o poder de de­
compô-lo em imagens, que traduzem seus
diversos motivos de semelhança ou de dife­
rença. Análise e classificação são comple­
mentares.
A realidade dos objetos impõe-se à cria
nça muito tempo antes que ela saiba com­
pará-los. Ela se preparou para distingui-los
de seu eu e para distingui-los entre si com o
uso e as expressões que aprendia a tirar deles,
conforme a natureza ou a estrutura dos mes­
mos, e de maneira permanente. Então, ela já
pôde opô-los ou agrupá-los como dotados
de eficiência quer semelhante, quer diferen­
te, quer contrária. Mas, essa é uma distribui­
ção puramente prática e subjetiva. Ela tam­
bém já pôde reconhecê-los individualmente,
por vezes, com uam fidelidade que surpre­
ende o adulto. Mas a representação que deles
tem é particular demais para ser completa. Ela
permanece ligada à coincidência de índices,
por vezes, insignificantes. Ela não liga o obje­
to ao que explicaria sua natureza e seu ser, à
sua classificação e à sua causa.
É através do ato de colocar em imagens
as semelhanças e as dessemelhanças que a
321
representação vai tender, por um lado, para o
essencial e o estável que define a estrutura e
a significação do objeto, por outro lado, para
as etapas variáveis que explicam a evolução,
a existência dele. Comparações com outros,
comparações com ele mesmo: as primeiras
levam a uma espécie do tipo íntimo e válido
para todos os objetos semelhantes, os aspectos
dispersos em objetos distintos; as segundas
dissociam os aspectos sucessivos do objeto,
para reduzi-los a alguma circunstância exte­
rior. Esse termo duplo, onde diferenças e
semelhanças vão buscar sua definição, sua
causalidade rigorosa, está, em germe, na
comparação, e a comparação se confunde
com a formação de imagens sistematicamen­
te aplicáveis às realidades empíricas. É um
passo crítico no desenvolvimento do conhe­
cimento. Não é surpreendente que ela seja,
de início, vacilante.
Assim como, freqüentemente, a ascen­
são a um outro nível intelectual, ela ocasiona
conflitos. O desdobramento não ocorre sem
confusões entre o objeto e as imagens. Antes
de serem integrativas, elas contaminam ou
escamoteiam sua representação e interferem
na sua identidade. Ora a idéia da semelhança
faz, de cada objeto, um too heterogêneo de
onde são excluídos, arbitrariamente, certos
traços próprios de um ou de outro, ora a
semelhança é quebrada pela aproximação de
traços que eles não têm em comum. Aconte­
ce, enfim, de a semelhança ocasionar, por
cobertura total, uma espécie de qüiproquó
ou de lapso. O poder de estabilizar uma
discriminação é, na verdade, muito débil na
criança. O que deveria ser mantido distinto
tende a se unificar, assim que a atenção se
desvia, por pouco que seja, das partes. Atrain­
do-se diretamente entre si, conforme suas
afinidades particulares, os elementos su­
primem a pluralidade dos conjuntos. O re­
torno ao único parece aliviar a inteligência da
tensão excessiva que um campo de represen­
tações diferenciado demais lhe imporia.
As alterações sofridas pela representa­
ção do objeto mostram do que provém a
322 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
fragilidade da comparação na criança. A re­
presentação conserva aderências, que po­
dem, a qualquer instante, afastá-la dela mes­
ma, inicialmente com a ambiência do momen­
to, de onde surge, com freqüência, o segundo
termo da comparação. É o que se produz tam­
bém nos afásicos: o objeto a ser definido é
assimilado a um objeto percebido e, quaisquer
que sejam as diferenças, ele experimenta sua
marca. Há aderência também na linguagem,
como se a representação não distinguiese
entre aquela e a coisa, de tal modo que as
significações de uma substituem as proprie­
dades da outra. É assim, por exemplo, que
um objeto recebe órgãos humanos por inter­
médio de uma locução que designa, ao mesmo
tempo que sua atividade, a de um ser vivo. É,
com freqüência, difícil supor que a criança
acredite realmente na transmutação animista
da coisa, mas ele também não fabula necessa­
riamente. É simplesmente a comparação que
se desenvolve e um de seus termos que pre­
valece sobre o outro. Desse modo, o mesmo
objeto se encontrará reduzido, por analogias
sucessivas, a imagens inconciliáveis entre si.
Ele se dispersa em semelhanças e em diferen­
ças tão múltiplas quanto são as causas delas,
ou seja, as coincidências da percepção, da
linguagem e das intuições ou reminiscências
subjetivas que lhe estão ligadas. O objeto aí
perde sua identidade, pois sua representação
permanece muito mais um simples desfile
mais ou menos acidental de imagens do que
realiza um modelo da coisa. Ela não pode lhe
dar verdadeiramente sua reprodução, ou seja,
aquilo que permanece constante, qualquer
que seja a diversidade das semelhanças e das
relações, e onde se integram, sem se substi­
tuírem, as imagens próprias para exprimi-lo.
Em suma, algo que permanece em potencial
por trás dos aspectos que o realizam. É a inap-
tidão da criança para ultrapassar o campo das
simples imagens, para lhes sobrepor, como
uma realidade mais real do que elas próprias,
um centro permanênte de organização e de
evocação, que faz, dos objetos comparados,
objetos perpetuamente alienados em outros.
Assim se explica que a criança fale, com
freqüência, de um objeto em termos que só
conviriam a um outro. Se é o sentimento da
diferença deles que prevalece, ela exprime a
oposição dos mesmos por uma espécie de
atribuição negativa: os cabelos e as árvores
não são iguais porque não são a mesma terra,
as mesmas folhas. A troca pode, também, ser
mais completa: após ter oposto os dois pares
flores-botões, trigo-farinha, uma criança atri­
bui botões ao trigo mas, por oposição, recusa
o crescimento às flores. Ou então, a hesitação
que ela tem sobre a diferença entre dois ob­
jetos a faz hesitar sobre a atribuição, a cada
um, de um elemento que lhes é comum. Seu
pensamento não chega, portanto, a se liber­
tar das imagens individuais, que respondem
à sua representação dos objetos, e nem a es­
colher entre elas. Quando ela não as mistura
de objeto para objeto, temos a assimilação
global, com omissão quer das diferenças,
quer das semelhanças. Mas, quando a com­
paração ultrapassar dois termos, a assimila­
ção global tenderá para a incoerência, se um
deles serve de intermédio a outros dois cuja
assimilação mútua é impossível.
O caráter global das comparações e a
incapacidade para reunir, na representação
do objeto, as imagens que constituem pode­
riam parecer contraditórios, assim como a
incapacidade para decompor a representa­
ção em suas imagens elementares e o caráter
efetivamente parcial das comparações. Na
realidade, esses traços concordam. As com­
parações são, ao mesmo tempo, globais e
parciais. Elas não distinguem entre as ima­
gens da representação, mas essas imagens
são em número limitado. Elas são o que a
aproximação ou a ocasião as fazem ser. Não
são evocáveis à vontade, o que tom a impos­
sível opor, entre si, semelhanças e diferenças
e classificar cada objeto, segundo sua poliva-
lência, em diversas categorias ao mesmo
tempo. Mesmo restringindo-se a uma única
qualidade, é ao objeto, e não à qualidade, que
a criança dá a prioridade. Ela passa de um
objeto a outro, segundo a semelhança que
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
neles encontra; não imagina a semelhança
em si mesma para procurar os objetos que
esta pode unir.
A PRIMEIRA ETAPA DA COMPARAÇÃO
Antes da qualidade, é a ação que parece
poder desprender-se mais cedo do objeto e
diferenciar-se, como tal, dos casos particula­
res. Ainda lhe é preciso um vocabulário sufi­
ciente para exprimir suas formas diversas, na
falta do qual ela reintegra objetos particulares
e novamente passa por confusões e fragmen­
tações. Quanto à qualidade, freqüentemente
mal discernida das outras em um mesmo
objeto, como poderia ela, entre várias, servir
de critério invariável? Seu papel é de tal modo
ignorado que, interrogada sobre o que dois
objetos têm de igual ou de dessemelhante, a
criança limita-se, com freqüência, a respon­
der pelo nome de um deles. A própria quali­
dade pode quer se tom ar totalmente neutra,
por confusão de todas, e exprimir-se apenas
sob forma de mais ou de menos, quer mudar
de significação a cada novo par de objetos
comparados. Ela se fragmenta, desse modo,
em uma cascata de analogias incoerentes. A
analogia pode, aliás, ser negativa, ou seja,
implicar menos semelhanças que diferenças.
Acontece, então, à criança, de modificar a
fórmula, de retalhá-la para ajustá-la a seu
novo objeto. O progresso é, então, evidente.
Provavelmente, o tema da comparação nem
sempre tem a fixidex que, sozinha, a tomaria
legítima, mas já vale por si mesmo. É ele que
prende a atenção, em vez de, a cada vez,
receber sua nuança dos objetos considera­
dos. Passar de um a outro é como que uma
seqüência de exceções; e, nesse sentido, não
há regras, mas apenas casos especiais. Con­
tudo, o instrumento da regra já existe, visto
que é utilizado.
Não é de uma qualidade tão maleável
que pode nascer a comparação. É a aproxi­
mação prática, perceptiva, ou verbal dos
objetos que lhe é, inicialmente, a causa. No
início, eles apenas pertencem mutuamente
323
um a outro ou há dissonância recíproca entre
eles; as próprias relações que nos parecem as
mais essenciais, as de espaço, de tempo, de
causa, podem ficar confundidas. Mas o agru­
pamento, por mais confusos que sejam seus
motivos, por mais variáveis que sejam seus
limites, tende a justificar sua unidade, a pre­
cisar sua significação. A partir de então, a
identificação dos objetos e das qualidades
será simultânea.
O pensamento da criança passa por três
momentos sucessivos. Inicialmente, o meta­
morfismo, que está aquém da comparação
pois, passando esta de objetos em objetos e
sem fórmula para fixar o do momento pre­
cedente no momento presente, ela tende ou
a esquecê-los alternadamente, ou a trans­
formá-los um no outro. Mais tarde, a passa­
gem é ligada a um sentimento de semelhan­
ça; mas a assimilação dos objetos é total,
mesmo se seu motivo é parcial. Eles são
dados um pelo outro, mesmo se comportam
diferenças flagrantes. É uma identidade-con-
traste, da qual o adulto pode fazer um jogo
mordaz. A criança não sabe dela se de­
sembaraçar, alternadamente atraída por um e
por outro. É a fase da analogia. A comparação
sucede à analogia, assim como esta ao me­
tamorfismo. Com a analogia, os termos per­
petuam-se um no outro. A comparação con­
serva a identidade de cada um. E preciso que
ambos e o traço que os une conservem uma
fixidex rigorosa. Isso implica o poder de se­
parar, dos objetos, aquilo que os faz se­
melhantes. Ora, a criança, inicialmente, sabe
apenas explicar um objeto por um objeto,
definir o concreto pelo concreto. E mais ainda,
as primeiras estruturas da representação são
pares onde contraste e assimilação começam
se confundindo. Provavelmente, a analogia e
a diferenciação nelas existem em potencial.
Mas duas tarefas se impõem, então: a iden­
tificação dos objetos por si mesmos e sua
decomposição em qualidades, elas mesmas
identificáveis separadamente e que possam,
desse modo, tomar-se comuns a quaisquer
objetos.
324 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
A IDENTIDADE DO OBJETO
O objeto é comumente considerado
como um elemento primitivo da percepção,
que se transmitiria tal qual no conhecimento
intelectual. Não há necessidade, contudo, de
supor uma imagem do objeto para explicar as
reações que ele pode suscitar quer no animal,
quer na criança, quer até mesmo no adulto.
Ele pode servir de objetivo ou de instrumento
sem estar ainda identificado, ou seja, isolado
do resto como possuidor de uma realidade
distinta, permanente, individual e específica.
Esse gênero de representação seria, muito
mais, contrário às condições e ao desenrolar
da ação. Voltada para o campo sensorimotor,
esta consome, para dele se apropriar ou para
utilizá-lo, aquilo que o meio põe ao seu
alcance; ela subordina as propriedades das
coisas às suas próprias virtualidades; supri­
me-lhes a existência em si e delas retêm
apenas a contribuição das mesmas na opera­
ção em andamento. A atividade prática co­
nhece mais situações que objetos. Move-se
entre circunstâncias favoráveis ou desfavo­
ráveis. "Constela-as" em vista de seus fins e
segundo suas aptidões. A engenhosidade do
animal ou da criança, diante de problemas
práticos, mostra que ela se move como que
num campo dinâmico, onde nada adquire
existência, a não ser em função dos gestos
possíveis ou propícios. No adulto, acontece o
mesmo muito mais freqüentemente do que
se imagina. Ao se impor, a imagem das coisas
cria um obstáculo ao desenrolar motor dos
atos. Há até mesmo casos patológicos, em
que ela é completamente abolida, sem que o
poder automático de apreender e de utilizar
a coisa seja suprimido. Mais ainda, no plano
da própria percepção, o objeto pode não ser
mais apreendido como objeto, embora ainda
o seja sob cada um de seus aspectos sensí­
veis. As diversas impressões que produz
poderão ser enumeradas à medida que são
sentidas, mas ele nãò é reconhecido.
O objeto não consiste, portanto, na mera
reunião das impressões. Ele lhes sobrepõe
uma significação, da qual elas são apenas os
índices intercomplementares, e que o faz
passar para o nível das realidades que sub­
sistem por e para elas mesmas, com as pro­
priedades, a identidade, o nome, a sobrevi­
vência delas. Ele transcende a percepção,
simples causa, simples encontro dele pelo
sujeito. Ele dá, ao conteúdo da experiência
subjetiva, uma forma de integração nova,
une-а a um modo de existência que o toma
independente dela. A percepção no plano
sensorimotor, que é o ato imediato face à
coisa, repete-se no plano intelectual, onde o
objeto deve conquistar sua identidade na
dispersão dos aspectos, dos efeitos que lhe
são atribuíveis, mas em comum com outros
objetos distintos e diferentes dele. Após ter
realizado sua percepção, é preciso aprender
a pensá-lo.
Conforme sua natureza, ele opõe, à
percepção e ao pensamento, dificuldades
variáveis. O objeto que se deixa manipular,
aquele cujo manuseio é regulado pelo uso e
por uma estrutura definida, valoriza tanto
mais rapidamente, por equivalência pluris-
sensorial de seus traços, sua unidade, suas
diferenças, tanto específicas quanto indivi­
duais. Se se trata, pelo contrário, daquilo que
poderia ser chamado de as ultracoisas, no
sentido de que escapam à ação do sujeito
naquilo que o rodeia e que pertencem unica­
mente à esfera das impressões sensíveis, por
vezes, impressões unissensoriais, a diferen­
ciação mútua delas e a identificação de cada
uma são muito mais precárias e lentas. É o
que ocorre com as tempestades, as nuvens, o
raio, a chuva, o vento: coisas misturadas na
percepção e que se deixam menos nitida­
mente reduzir a noções separadas pela inte­
ligência. Podem surgir, ainda, outras difi­
culdades. Por exemplo, a propósito de obje­
tos como a lua, cuja existência perceptiva é
intermitente e variável. Entre suas aparições
sucessivas e modificadas, a criança pode não
aprender os motivos para dela fazer um úni­
co e mesmo objeto. Evidentemente, eles já
estão longe da percepção pura. Dificuldade
 C O N C L U SÕ E S E C O M E N T Á R IO S
análoga ocorre сош o Sena, que a criança
pôde ver em diferentes locais sem lhe seguir
o curso, ou do qual ela considera quer acor­
rente, quer as margens: com qual das duas
identificá-lo e como ela saberá que é preciso
unir os diferentes setores do mesmo? Reduzir
ao mesmo o que está disjunto na percepção,
ou cuja imagem está dissociada, exige um ato
de representação ideal, para nele integrar
todas as partes, todos os aspectos possíveis
do objeto.
O "MESMO" E SUAS SIGNIFICAÇÕES
Na verdade, por mais elementar ou
imediata que possa parecer a afirmação do
mesmo, mais imediata, parece, face ao obje­
to, ela implica, primeiramente, que o objeto
esteja separado da sensibilidade e a ela opo­
nha sua própria existência. Mas ela pode,
também, oferecer toda uma graduação de
significações diversas. O empirismo estabe­
lecia o primeiro grau no reconhecimento de
que determinado objeto é exatamente ele
mesmo ou, se a presença dele é intermitente,
que ele é o mesmo. Mas a adesão, que realiza,
no objeto, um princípio de constância, impli­
ca, portanto, a crença em sua durável con­
cordância com a lembrança. A criança, habi­
tualmente, quase não se preocupa, como
certos psicastênicos, em se questionar a esse
respeito. No entanto, a dúvida sobre a iden­
tidade do objeto consigo mesmo e através do
tempo está longe de lhe ser estranha. Mas, é
na própria representação que ela se exprime,
e não a respeito dela. Em vez de ser crítica, ela
é credulidade, em vez de irrealismo, fan­
tasmagoría.
Um segundo grau é o mesmo de simples
semelhança. Ele parece ultrapassar o caso
singular para chegar à categoria. O empiris­
mo já veria nisso sobrevir a abstração. Mas, na
criança, a operação não tem essa nitidez. A
criança tem a experiência direta de objetos
praticamente intercambiáveis. Ela não lhes
aprofunda as diferenças para além da utilida­
de ou de seus interesses presentes. O equiva­
325
lente é, para ela, tão imediato ou tão pouco
imediato quanto o idêntico. Há objetos cuja
natureza é serem comuns nos limites de seu
emprego; eles devem tender ao genérico.
Mas, há objetos que começaram sendo co­
muns, assim como o "papai" com o qual a
criança pequena começa a chamar qualquer
homem, e que devem levar ao individual.
Salvo se a prática não admite nenhuma subs­
tituição, o objeto permanece, por muito
tempo, em uma zona intermediária entre o
geral e o singular.
Um terceiro grau do mesmo é a confor­
midade, não de aspectos ou de efeitos, mas
de existência ou de substância. Essa identifi­
cação também não é simples. Ela pode re­
duzir ao mesmo quer o diferente, quer o
distinto; o vapor, a chuva, o rio à água; a
mesa, a canoa, o chalé à madeira. O poder de
reunir o diverso sob o semelhante parece,
aqui, atingir um nível muito mais elevado.
Mas, na realidade, a identidade substancial
não tem, na criança, rigor sistemático. Ela não
sabe explicar, através da evaporação, o cir­
cuito da água entre a terra e as nuvens, e nem,
através da explocração da floresta e da indus­
trialização da madeira, a transformação das
árvores em objetos diversos. Freqüentemen­
te, ela até mesmo confunde ou inverte a
ordem dos termos e diz, por exemplo, que as
árvores são feitas com a madeira dos armá­
rios. Contudo, por mais indecisa que seja, a
unidade de substância está longe de ficar sem
efeito no exercício de seu pensamento. Pensar
as coisas é encontrar-lhes uma certa unidade.
Apesar das confusões sincréticas, de que ela
ainda carrega o sinal, a unidade de substân­
cia, unindo o mundo dos objetos à matéria,
tende a resolver as aderências subjetivas deles.
Entre esses três graus do mesmo, qual­
quer que seja a ordem que deva ser a eles
destinada sob a forma diferenciada e lógica
deles, não há progressão, mas desenvolvi­
mento conjugado, sucessivamente simultâ­
neo e alternativo. Antes de atingir o indivi­
dual, a identificação permanece presa a situa­
ções subjetivas que a fazem difundir-se, por
326 AS O R IG E N S DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
intermédio de semelhanças globais ou de
traços acessórios, para seres diversos e, fre­
qüentemente, „polimorfos. A identidade de
substância lembra uma participação, mas já
separada do próprio sujeito, a qual daria a
ilusão da mesma existência sob espécies dife­
rentes. A distinção não é feita entre a matéria
comum e as dessemelhanças dos objetos. Há,
muito mais, entre todos, como que uma liga­
ção e uma equivalência, por vezes maldéter-
minadas e flutuantes, que explicariam a se­
melhança dos efeitos. O que é objeto de um
mesmo pensamento assume uma existência
indivisa. O desdobramento das coisas e da
representação permanece incerto. A subs­
tância, em suas diferentes etapas, serve de
intermediário entre assimilação do real com a
representação e matéria. Para que as diferen­
tes espécies de identificação se tornem possí­
veis e definitivas, é preciso que a imagem das
semelhanças e das diferenças se tome inde­
pendente.
IDENTIDADE-ASSIMILAÇÃO E
IDENTIDADES DE TROCA
As identificações da criança e as do adulto
estão, num sentido, do lado oposto uma das
outras. Numa, há assimilação simples, nou­
tra, integração. A criança faz, do aspecto, a
coisa, da imagem, o modelo, da efígie, a
pessoa. Se o mar é azul em lugares diferentes,
é uma diferença de substância. Conforme se
trate da cinza ou da chama, o carvão utilizado
era branco ou vermelho. A estatueta na man­
jedoura, que ela vê na igreja, parece-lhe tanto
o Menino Jesus vindo do céu para lhe trazer
brinquedos que, para explicar a mudança de
lugar, ela se vê obrigada a supor-lhe asas:
antes essa alteração em sua percepção do
que a distinção entre o retrato e o ser. É ela
realmente quem é enganada por suas con­
versas? Pouco importa aqui. O que ela é
incapaz de conciliar é uma estatueta e o que
ela representa, em lugares distintos, e subs­
tancialmente diferentes. O idólatra também
pode, muito bem, acreditar na presença real,
mas é apenas uma presença e não a confusão
total. É uma participação que implica a ubi­
qüidade. O deus está no ídolo porque pode,
simultaneamente, existir em lugares diferen­
tes, sob formas diferentes ou em substâncias
diferentes. Tem, portanto, uma existência que
não é mais estritamente a dos elementos sen­
síveis. O mais superticioso fetichista já supõe
poderes ocultos, ou seja, ultrapassa a confusão
entre o que é percebido e o ser. Ele evolui
entre, pelo menos, dois planos e todas as suas
práticas têm como objetivo relacioná-los. Na
criança, pelo contrário, há somente um plano
onde se justapõem e se dejustapõem elemen­
tos de quaisquer origens: perceptiva, pragmá­
tica, oral. Ela os emprega uns pelos outros,
por falta, provavelmente, de saber verda­
deiramente identificar, como faz o adulto.
A incapacidade para distinguir entreuma
imagem, ou aspectos momentâneos, e o real
retira deste qualquer permanência. Ele se
demultiplica com qualquer mudança, quer
de imagem, quer de aspecto, e até mesmo por
simples aproximação ou comparação de ob­
jeto a objeto. O primitivo tem a ubiqüidade
para traduzir as mutações em migrações.
Como a criança não tem, à sua disposição,
essa representação espacializada do ser, a
qual reduz o efeito esperado ou constatado
ao deslocamento de presenças específicas, a
mudança, no objeto, é a do próprio objeto.
Mais tarde, finalmente, a qualidade, cessando
de ser potencial substancial, poderá ser ou
não imaginada no objeto, sem deslocamento
no espaço. Ela se tomará o simples poder de
imaginar o objeto de maneira diversa, confor­
me os casos. Ela existirá, a partir de então, por
si mesma, mas simplesmente como meio de
análise e de classificação. Inevitavelmente, é
indispensável que, sob sua forma primitiva
de potencial oculto ou sob a forma depurada
de categoria em potencial, ela se separe do
objeto para lhe conservar sua identidade em
relação aos outros e sua continuidade de
existência.
A continuação do mesmo, em cada objeto
pensado, supõe, em sua representação, um
 C O N C L U SÕ E S E C O M E N T Á M O S
poder de antecipação. À imagem presente, é
preciso saber ligar aquelas que são implica­
das pela aproximaçãso do objeto com um ou
outro, a fim de escolher entre a assimilação
ou a oposição. Aliás, elas nem mesmo têm a
necessidade de se tomarem efetivas, o que
seria, freqüentemente, um entrave para o
pensamento. Basta que se traduzam como
uma resistência latente aos objetos hetero­
gêneos. Antes da imagem, há a aptidão para
evocar, antes da assimilação, a confrontação,
explícita ou não. O que importa é manter
distinto o que não deve se fundir e fazê-lo de
modo preventivo, para evitar as contamina­
ções, tão freqüentemente observáveis na
criança. Nela, de fato, essa atividade de evoca­
ção, de eliminação, de diferenciação, que
ultrapassa de longe as simples combinações
de imagens, permanece muito débil. Sua
ideação é inerte. Esta mostra que é igualmen­
te incapaz de suscitar imagens em relação
com o tema e de frear as que ele pôde
provocar. Tem algo de estagnante e de espo­
rádico. Fragmenta-se, é um rosário de digres­
sões ou de confusões.
Disso podem resultar afirmações bar­
rocas ou incoerentes. A descrição do objeto
entra, subitamente, em desacordo com sua
realidade perceptiva ou com o enunciado
anterior de sua natureza. Dois objetos próxi­
mos são colocados, por simples compara­
ções, em categorias opostas: categoria antro-
pomórfica para a lua, por exemplo, e física
para o sol. Por vezes, é uma qualidade pura­
mente contingente, como a cor, que fará com
que o objeto seja classificado, apesar de sua
estrutura, de seu uso, em suma, do essencial.
Apreponderância de imagens acessórias pode
dar, à linguagem da criança, algo de sur­
preendente e de rebuscado, que lembra bem
a dos esquizofrênicos. Nem sempre é fácil
distinguir se a estranheza está apenas na
expressão ou na concepção. Pode parecer,
para a criança, que ela se deixa levar, com
prazer, pelas palavras e pela analogia, a farsas
intelectuais. Mas, é preciso que suas repre­
sentações o permitam, que sejam facilmente
327
dissociáveis. E é, efetivamente, o que é
mostrado pela fácil dissociação do objeto
entre conjuntos de representações mutua­
mente incompatíveis. Frente a cada um, a
criança oscila, então, entre o idêntico e o
outro, ou então, justapõe várias identidades,
por exemplo, as de nuvem-nuvem, nuvem-
céu, nuvem-sol, entre as quais sabe distin­
guir, mas que deixa coabitar e, se for neces­
sário, unír-se na mesma representação.
Essas identidades de troca seriam possí­
veis com uma represenetação latente sufi­
cientemente firme, nítida e vigilante? Se os
objetos parecem se anastomosar gradualmen­
te, isso ocorre porque, entre suas imagens, há
simples contatos, porque, através de suas
relações mútua não subsiste um termo cons­
tante de comparação que seria aquele terceiro
termo, indispensável à ordem do pensamento.
Mas como poderia ele ser isolado, sem um
desdobramento entre os elementos empíricos
e o plano das evocações, onde a idéia se
estabelece, onde, servindo-se dos símbolos
indispensáveis, eia mantém sua linha, sob o
fluxo das imagens divergentes, e suscita as
oportunas? Aos elementos empíricos, é
preciso uma base onde se projeta, quaisquer
que sejam a sucessão ou a conjuntura dos
mesmos, a estrutura das coisas. Mas, não é
uma simples tela para a regulação delas.
Também não é simples contraste entre es­
truturas intelectuais e o que a sensibilidade
oporia a elas de rebelde e de contrário. Não é
resistência inerte, nem simples incompati­
bilidade. É evocação e seleção simultâneas.
Redução do que o objeto parece ao que o
constitui, do que varia ao que permanece. É
inserir sua imagem presente e acicental em
um duplo sistema de qualidades e de relações,
através do qual o objeto é conhecido e existe.
Sua representação implica necessidade e
persistência. Ela deve eliminar o que há de
contingente ou de provisória em suas apa­
rências, para conservar o essencial e o durável.
É o poder de enquadrar a imagem no que lhe
dá sua perspectiva de objeto e sua necessidade
estrutural. É o poder de prolongá-la para
328 A S O R IG E N S D O PE N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
além dela mesma, como um simples sinal do
que ela exprime e como um simples momento
do que ela representa.
Um intervalo de vários anos separa essa
etapa no plano perceptivo e no plano intelec­
tual. No primeiro, ela precede a linguagem,
de modo que é o comportamento prático que
deve indicar o estado da percepção. No se­
gundo, seus trâmites se lêem na linguagem,
mas são, habitualmente, negligenciados pelo
adulto como inconseqüências ou lapsos sem
importância da criança, tanto nos repugna
supor que nossa imagem do real não lhe é
imediatamente semelhante, segundo uma
espécie de identidade essencial. Assim ocor­
re o erro, tão freqüente, de acreditar que o
concreto impõe sua existência pela vivacida­
de e sua veracidade pelo detalhe da imagem.
Mas, a vivacidade ou a precisão tendem tanto
à alucinação, ou ao fantasma lúdico, quanto
ao objeto. A criança fica, por muito tempo, a
meio caminho dos dois. Através disso se
explicam muitos traços de seu comporta­
mento, de que falseamos sistematicamente o
sentido impondo-lhes as alternativas que
existem apenas para nossa atividade diferen­
ciada de adultos.
A criança não sabe, inicialmente, atribuir
aos objetos uma persistência independente
dela mesma, nem reconhecer a permanência
do real através da diversidade dos aspectos
ou dos seres, nem delimitar, entre si, os obje­
tos individuais. Parece que a sucessão das
aparências ou dos aspectos esgota, para ela,
a existência das coisas. Por muito tempo, ela
parece reduzi-la à reunião delas em sua
experiência familiar. Faltam-lhe dois poderes
complementares: imaginar um vínculo subs­
tancial por trás das mutações ou dos desapa­
recimentos aparentes do objeto, procurar-lhe
a presença em outrso universos sensoriais ou
sob outras formas - réplica ideal e reincarna­
ção. É assim que ela não pode representar a
fusão do açúcar ou|ia neve. Ela não sabe rela­
cionar o desaparecimento visual do açúcar e
o sabor açucarado da água. Não tem a idéia
de procurar, sob espécies sensíveis diferen­
tes, aquilo que, contudo, não pode ser consi­
derado como tendo, pura e simplesmente, se
destruído. Piaget mostrou por quais graus a
criança chega a reconhecer que a elevação do
nível da água, pelo açúcar, persiste após sua
dissolução, donde a necessidade de concluir
por sua conservação sob uma forma qual­
quer. Mas, o raciocínio em sentido inverso
seria mais justo. A criança só é capaz de
compreender a equivalência de volume, sob
qualquer forma em que esteja o açúcar, dis­
solvido ou em torrões, se for capaz de pro­
curar para qual forma nova deve ter passado
o açúcar, porque não lhe admite o desapa­
recimento puro e simples. Para a neve, o
problema pareceria muito mais simples, visto
que sua fusão tem por testemunha, sem
mudança de universo, ao mesmo tempo a
visão e o tato. Contudo, sua persistência sob
as espécies da água inicialmente escapa à
criança. A experiência sensorial não é, por­
tanto, a única em causa ou, pelo menos, é, ela
mesma, condicionada pela aptidão para ligar,
de seus aspectos, aqueles que respondem à
persistência do mesmo objeto, da mesma
substância.
Essa ordem inicialmente escapa à crian­
ça e dois efeitos inversos podem se produzir:
assim como não sabe procurar e acompanhar
aquilo que é e que dura, sob a diversidade de
seus aspectos sucessivos, como o açúcar e a
neve, acontece-lhe de supor um vínculo de
existência entre dois objetos distintos, por
exemplo, entre as folhas caídas das árvores e
as que nascerão. Sucessão invertida, precisa­
mente por incapacidade de conceber o devir,
em vez de simples analogias: indiferenciação
do ser e do gênero, das relações e da repre­
sentação. O real é ainda, para a criança,
apenas uma seqüência de aspectos de liga­
ções muito frouxas, sob as quais ela não sabe
apreender as transformações das coisas e a
permanência delas. Dois term os complemen­
tares, mas que é preciso ser capaz de disso­
ciar para deles tirar o objeto idêntico a ele
mesmo. O sentido da continuidade supõe o
do operatório. Por essa oposição, a simples
 C O N C L U SÕ E S E C O M E N T Á R IO S
mudança é elevada ao nível de algo que
persiste se transformando.
O OBJETO REDUZIDO A SUAS
PROPRIEDADES
Antes de passarem esse limiar, as re­
presentações da criança são estagnantes, he­
terogêneas e contingentes. Estão na alter­
nativa quer de fragmentar o objeto segundo
seus estados sucessivos, quer de reduzi-lo,
pura e simplesmente, a qualquer um deles,
de assimilá-lo ou de opô-lo, sucessivamente,
a qualquer outro objeto, por causa de seme­
lhanças e de diferenças misturadas, de
confundir-lhe os traços em um único todo
global, ou de eclipsá-los por trás do mais
acessório ou do mais acidental. Sem conteú­
do sistemático, elas não permitem identifica­
ção rigorosa e estável. Simultaneamente â
persistência do objeto ou da matéria sob a
diversidade de seus aspectos, simultanea­
mente à sua individualidade, apesar de certas
semelhanças, é preciso, portanto, que sejam
reconhecidas, como tais, as qualidades de
onde resultam suas semelhanças e suas dife­
renças, tanto com eles mesmos quanto com
os outros. São dois processos intimamente
solidários.
Com as qualidades se confundem, de
início, as propriedades. As primeiras são o
efeito puramente perceptivo das coisas, as
segundas são a ação que são capazes de
exercer sobre o mundo exterior. Entre as
duas, há a distinção da representação e da
causalidade. Na criança, esses dois campos
estão tão pouco separados como os do co­
nhecimento e da prática. Ela conhece, so­
bretudo, os objetos por seu uso ou, pelo
menos, começa definindo-os assim. Portan­
to, é a propriedade que prevaleceria. Mas, em
vez de reduzi-la às suas condições e con­
seqüências objetivas, a criança traduz o efeito
constatado em pura qualidade calcada sobre
ele. É o ópio que tem uma virtude dormiti­
va, ou a atenção oponível aos outros estados
psíquicos pela atentividade. Pura tautología
329
que em nada acelera o conhecimento. Mas
ela não é indiferente à formulação do pen­
samento. Consiste em desdobrar aquilo que
manifesta o objeto daquilo que ele ê, seus
efeitos ou aspectos momentâneos de sua
substância, sua percepção de sua existên­
cia.
Provavelmente, ela tem o problema de
incluir, no próprio objeto, suas relações com
o exterior e, nesse sentido, vai contra a causa­
lidade, que dissolveria, de preferência, os
objetos nas ações que exercem e que sofrem.
Mas, a inclusão responde à necessidade de
reduzir aquilo que se percebe ou se realiza à
imagem das coisas, e o mundo, à repre­
sentação. Ela apenas coloca, no objeto, aquilo
que o faz existir para a percepção e entre as
coisas. Põe o próprio objeto no grupo dos
objetos de mesma classe e desse modo,
gradativamente, em categorias cada vez mais
vastas. Ela põe ordem, entre as ações experi­
mentadas e constatadas, através do objeto,
entre os objetos, através da espécie, entre as
espécies, através do gênero e assim por dian­
te. A cada nível, ela constitui um corpo que
tem os atributos dele, um todo de caracteres
identificáveis, um conjunto coerente ou um
indivíduo estrita ou sistematicamente delimi­
tado pelos outros.
Desse modo, ela traduz também, à sua
maneira, relações, mas de semelhança na
independência mútua, de hierarquia na auto­
nomia, não de existência, de combinação e
de ação recíproca. Ela é incapaz de exprimir
uma influência transitiva, visto que leva tudo
para o centro, efetiva ou real, visto que tende
à simples representação. Mas, assim como
une, no objeto, qualidades ou compatíveis,
ou complementares entre si e torna possíveis
as inferências de uma a outra, ela estabelece
os grupos de objetos sobre concordâncias
análogas e, de grupo para grupo, permite
verificar se uma certa semelhança ocasiona
outras. Pelo jogo das atribuições qualitativas,
pelo exame das concordâncias e das discor-
dâncias delas, ela pode chegar à previsão.
Contudo, não à previsão causal, de que ela
330 AS O R IG E N S DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
não tem a certeza, visto que é associativa, a
constância, visto que é apenas provável, a
estrutura, visto que não é o ato diretamente
constatado. Mas ela encontra, contudo, a
causalidade, graças à ordem colocada entre
as coisas, por meio da representação delas, e
entre as representações, por meio das seme-
lhanças-diferenças delas, das combinações
qualitativas delas.
Esse edifício de implicações, que pode
suprir a observação direta, já está em germe
na antecipação perceptiva, que não fica sem
possíveis erros, mas que, praticamente, faz
com que o objeto seja reconhecido e clas­
sificado, antes de um mais amplo detalha­
mento de seus traços, em qualquer um de
seus caracteres sensíveis. Ela é exatamente
contemporânea do período em que a criança
toma-se capaz de distribuir, em objetos, aquilo
que a cerca. Mas, ao passar do plano per­
ceptivo para o plano ideológico, essa iden­
tificação e essa classificação experimentam
um longo atraso e tentativas. Não se trata mais
de integrar, a cada objeto percebido, o con­
junto de suas qualidades sensíveis mas, pelo
contrário, de separar cada uma delas para
integrá-las a algo que possa se tomar uma
medida comum entre os objetos represen­
tados. Não há passagem entre o objeto e o
gênero, sem sobreposição, à função objeto-
sensível, da função qualidade-categoria.
PROPRIEDADE PERCEBIDA E
PROPRIEDADE INTEGRATIVA OU
CATEGORIAL
O isolamento ideal das qualidades,
condição indispensável da comparação dos
objetos entre si, é uma sublimação que não se
opera de imediato. Elas são, no início, fre­
quentemente confundidas uma com a outra,
ora porque são as duas faces passiva-ativa do
mesmo efeito, por exemplo, pesado e forte;
ora porque seus efeitos permanecem mis­
turados na sensibilidade da criança, no vo­
cabulário ou nas noções ao seu alcance; ora
por causa dos objetos onde se encontram.
Podem, pelo contrário, neutralizar-se em
conseqüência de uma oposição global entre
duas espécies de objetos: uma criança, por
exemplo, assimila o crescimento e a vida se se
tratar de sua própria pessoa, mas os consi­
dera incompatíveis a respeito das árvores. As
qualidades permanecem tão aderentes ao
objeto que, com cada um, seus efeitos podem,
conforme o caso, inverter-se, inversão essa
facilitada pela perpétua ambivalência em que
oscilam as primeiras noções, assim como os
sentimentos da criança. Disso resulta uma
grande contingência em suas idéias. Em vez
de classificar, a criança mistura as proprie­
dades entre si, muda-as, bruscamente, de
índice ou de atributo: as abelhas são fortes
ora porque picam e ora porque têm asas; as
serpentes também são fortes, mas não picam.
Por mais maleáveis e inconsistentes que
continuem, as qualidades têm, contudo, como
que um valor em si. Confundidas, elas não
podem se compor entre si. Por exemplo,
peso e volume estarão sempre juntos, de
modo que a criança não pára de se contradi­
zer em suas definições ou de contradizer os
fatos a respeito da pedra que afunda na água
ou do barco que flutua. Justificadas suces­
sivamente por índices ou motivos díspares,
elas não conservam menos, de cada um, um
valor absoluto: uma tábua flutua porque é
leve; adicionando-se a leveza com o número,
várias tábuas serão menos pesadas para
carregar do que uma só. Disso pode resultar
um esquematismo qualitativo, que lembra,
aliás, a alternativa habitual pelo sincretismo:
a mistura de todos os traços e o eclipse deles
por um único. Assim, a horizontalidade da
água é o que impede os barcos de soçobrar,
como se fosse, por si só, algo de intrans­
ponível: a horizontalidade opõe-se à queda
vertical.
Falamos de realismo qualitativo na crian­
ça. Pode parecer, na verdade, que ela trata as
qualidades, ffeqüentemente, como coisas
capazes de se repelir entre si ou de se adicio­
nar. Mais do que realismo, seria melhor,
contudo, falar de abstração, mas, mais do que
 C O N C L U SÕ E S E
abstração, de omissão, e mais do que omis­
são, de insuficiência integrativa. Se a criança
parece manipular as qualidades como ela
faria com objetos, isso ocorre porque a noção
delas pode parecer-lhe, momentaneamente,
fazer as vezes dos objetos, onde são suscetí­
veis de ser encontradas, e das condições, de
que são o efeito. A criança as trata, portanto,
exatamente por elas mesmas. Contudo, elas
são muito menos a quintessência dos objetos
do que a falta destes. Elas os substituem
totalmente, em vez de serem sua razão co­
mum. Mas, esse desmoronamento intermiten­
te dos objetos por trás da qualidade resulta do
fato de que ela não coloca, face a eles, nem
uma ordem, nem uma coleção, ela não é a
expressão de uma série. É uma intuição mo­
mentânea, esporádica. Não sabe atribuir a si
mesma limites fixos, graduação, direção,
progressão. Se permanece incapaz de suscitar
comparações sistemáticas, de constituir clas­
ses, de compor-se com outros sistemas de
comparação ou de classificação, isso ocorre
porque ela permanece um simples aspecto
das coisas ou o nome de uma impressão
sensível, porque ela não é um poder de
discriminação e de agrupamento, um novo
meio de integrar o real ao conhecimento.
A qualidade inicialmente confunde-se
com analogias mais ou menos puras de objeto
para objeto e confunde-os em uma participa­
ção mútua mais ou menos vaga. Assim como
cada situação permanece particular, fortuita,
indecomponível em circunstâncias, que per­
mitiram explicá-la, classificá-la, e fica, desse
modo, como que numa distância intermediá­
ria entre o singular e o geral, o especial e o
universal, uma qualidade é encontrada nos
objetos, mas sem os qualificar individual­
mente e nem os integrar ao conjunto real e
virtual, resultante da semelhança deles. Ela
não pode se tornar a razão*de um conjunto.
Freqüentemente, é apenas o meio de uma
aproximação binária entre dois objetos: ela
continua sendo o peso comparado da pedra
e da água, da pedra e do barco; mas os dois
pares apenas se justapõem e, apesar de seu
COMENTÁMOS 331
termo comum, o peso permanece contido em
cadaum deles. Eis aí sua forma mais elementar
de simples diferença qualitativa. É preciso
que ela se tom e categoria.
As dificuldades da passagem podem se
reconhecidas pelas confusões, incoerências
e desproporções que se observam nas avalia­
ções qualitativas da criança. Se se trata do
volume ou da extensão, as partes são, alterna­
damente, tomadas pelo todo e o todo pelas
partes. Melhor dizendo, não há nem todo,
nem partes, mas objetos, dados como dimen­
sões, que são acrescentados ou substituídos
entre si. O tamanho da terra é comparado ao
de casas ou de campas, mas sem que a
criança imagine o conjunto deles e nem os
reduza ao total, que deve ultrapassar todos
eles conjuntamente. A criança pára na re­
presentação empírica e sucessiva das coisas.
A menos que tenha uma imagem concreta do
todo, ou seja, a de um objeto, a criança não
pode imaginá-lo. Segue-se ou que as gran­
dezas se justaponham, mas permaneçam
estranhas entre si, tendo os objetos uma
espécie de exclusividade recíproca, ou que
elas sejam nulas e absolutas. É a totalidade em
si mesma, o ilimitado refletindo-se nos obje­
tos. As dimensões do céu e do sol se con­
fundem, embora o sol se desloque no céu.
Mas a criança não parece sensível à contra­
dição, pois é incapaz de dar, às partes, um
todo como de encontrar, em um todo, partes.
Ela permanece no incomensurável.
Ocorre a mesma desordem para as di­
mensões no tempo. Como ele se confunde
com as ocupações quer da própria criança,
quer de seu meio (“quando a gente dorme...
para comer... para trabalhar etc.”), uma
medida comum é impossível. As próprias
distinções do dia e da noite tomam-se incoe­
rentes, pois elas podem ser, para cada uma,
diferentemente utilizadas. A avaliação das
durações fica equívoca ou contraditória, pois
elas são fração dos conjuntos mais diversos
ou mais variáveis. As confusões verbais da
criança são o sinal, e não a causa, de sua mio­
pia cronológica. A noção da duração pura, do
332 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
tempo universal, na realidade, não precede,
mas vem após a redução de todos os
conteúdos quer naturais, quer sociais, quer
subjetivos e fisiológicos que neles se inscre­
vam. “Nunca... sempre” estão perpetuamen­
te sujeitos a exceções. São provisórios como
a imagem, dissociada de qualquer conjunto,
que acompanham. Não se enquadram em
limites definidos. Misturam o sentido da du­
ração que está se realizando e do período
realizado, sem saber integrar, um no outro, o
tempo que é vivido na ordem dos tempos ou
do tempo.
A qualidade, senão perceptiva, pelo
menos nocional, de um movimento pode ser
alterada pela concorrência de imagens aci­
dentais: desse modo, a ação da corrente, que
leva horizontalmente a rolha, é mascarada
pela do vento ou pela de uma pedra caindo
na água, que fazem a rolha saltar de baixo
para cima. Os dois efeitos são tomados um
pelo outro, por falta de cada um deles ser
enquadrado em suas características quali­
tativas. Ainda não é operado o desdobramento
entre o fato e o conjunto, que lhe conferiria
seu lugar ou seu caráter. Podendo apenas
apreender casos particulares, a criança deve,
sem cessar, mitigar suas afirmações através
de “têm uns... às vezes... quase”. Nada é
necessário, tudo é possível, ou melhor a
própria distinção do possível e do imposeivel
não existe, pois ela suporia os fatos ou as
idéias submetidos a uma ordem, a qual eles
deveriam ou não se integrar. Eles são aceitos
tal qual se apresentam, mas são constatados
e interpretados com uma igual incerteza pois,
sem critério, nem regra, a representação de­
les é tão agitada por imagens ou simples
locuções quanto o é a explicação deles por
analogias ou ditados.
A mesma contingência é observada en­
tre os termos de quantidade. Após ter admi­
tido a supressão de todas as árvores, a crian­
ça fala de outras folhas, que ainda fariam
vento. “Todas” íêm% evidentemente, apenas
um sentido provisório e como que secundá­
rio. Relaciona-se a um certo momento do
pensamento que o momento seguinte pode­
rá invalidar. Como o ato de pensamento não
integra seu conteúdo presente, acidental ou
comum, em uma ordem de coisas ou de
pensamentos que o determina totalmente, o
todo atual é suprimido, instantaneamente,
por outros. Entre eles, não há as relações do
exaustivo e da parte. São conjuntos descontí­
nuos e não conjuntos coordenados. “Tudo” e
“nenhum” estão sujeitos a experimentar tan­
tas exceções quanto “sempre” e “nunca”. A
quantidade está ligada a cada caso ou a cada
objeto, como uma qualidade em si, mas sem
rigor.
Para fazer uma árvore crescer, são ne­
cessárias muitas sementes; para fazer grama
crescer, uma única semente. Simples equilí­
brio comparativo, sem equivalência estrita.
Mas também oposição global de imagens
desinseridas de suas relações. Entre a árvore
e o germe, são esquecidas as etapas pro­
gressivas do crescimento. A extensão gramada
eclipsa-se por trás da haste de grama. A parte
substitui o todo: no primeiro exemplo, o
último termo da série substitui todos os que
fazem a árvore provir da semente; no segundo
exemplo, a unidade individual substitui o
conjunto coletivo que significa “grama”. Não
há nem coordenação intrínseca do objeto,
visto sob uma de suas imagens, com sua
representação do conjunto, nem coordenação
exata entre as duas representações. Em vez
de apreender cada um dos objetos em sua
unidade específica ou catégorial, a criança
deles separa traços particulares. Ela somen­
te é sensível à altura da árvore, não ao de­
senvolvimento da grama em largura. Ela não
sabe considerar, simultaneamente, as duas
dimensões em sua comparação dos dois
objetos. Mas não se trata, na realidade, de
verdadeiras dimensões que possam ser redu­
zidas a uma escala comum; tratam-se de
qualidades ligadas, de maneira absoluta, a
objetos considerados sob um aspecto ex­
clusivo. Em si, a árvore é grande a grama
miúda: muitas sementes para a árvore, uma
única para a grama.
 C O N C L U SÕ E S E C O M E N T Á R IO S
A quantidade é tão pouco problema de
relação quanto tem efeitos inconstantes con­
forme o caso: muita água faz um barco flu­
tuar, mas faz uma pedra afundar e até mesmo
um pedacinho de madeira, provavelmente,
por oposição comum do tamanho destes ao
do barco. Salvo essa contaminação de um
objeto por outro é o efeito constatado que
indica, toda vez, o sentido da eficiência. A
uma mudança de um, mudança de outro.
Mas, a verdadeira eficiência não pode ser
concluída com uma simples constatação em­
pírica. Não é uma simples coleção de expe­
riências particulares e descontínuas; é a redu­
ção de todas as experiências a uma ordem
que as explica de modo homogêneo. Cons­
tituir essa ordem, como se fosse anterior a ca­
da uma delas, é indispensável para verificar
se ela convém a todas. O simples fenomenis-
mo deve dar lugar a forças rigorosamente
determinadas e precisamente escolhidas.
Se as qualidades ficam tão aderentes a
cada caso ou a cada objeto que, com cada um,
a mesma pode inverter seus efeitos, tanto
mais, em um mesmo objeto, duas qualidades
não poderão distinguir, nem opor os seus. É
desse modo que peso e volume permanece­
rão confundidos, o plano perceptivo, o con­
junto cinestésico e visual, que a eles corres­
ponde, forma algo de intimamente solidário.
Com peso igual, o mais volumoso de dois
objetos parece o mais leve. Essa ilusão, que
não existe de imediato e que pode nunca se
produzir em deficientes intelectuais, é o sinal
de uma crescente interdependência entre
impressões e presunções motoras: face ao
maior, a acomodação motora é a mesma que
face ao mais pesado e é o contraste entre o
esforço previsto e o esforço real que dá a im­
pressão de leveza. No plano da representa­
ção intelectual, é preciso que esse combina­
do global de peso e volume seja dissociado
para que a proporcionalidade deles, ou seja,
o fracionamento deles em partes equivalentes,
tome-se possível. Somente assim o barco que
flutua e a pedra que vai ao fundo da água po­
derão ser imaginados um como mais leve e a
333
outra como mais pesada. A criança não é
capaz de conceber isso.Primeiramente, por­
que a decomposição do objeto em unidades
de volume exigiria que ela soubesse confron­
tar, sem os confundir a todo instante, partes e
todo. Além disso, seria-lhe necessário dispor,
simultaneamente, do peso e do volume como
duas escalas distintas para comparar os obje­
tos entre si.
Esse é um nível de independência, de
abstração ou de capacidade que a qualidade
ainda não atingiu para a criança. Ela perma­
nece ligada a cada objeto pela impressão que
a presença deste dá à criança. Desde o plano
perceptivo, provavelmente, a atribuição da
qualidade ao objeto exige uma redução, que
é muito precoce, de cada impressão ao con­
junto sensorimotor onde ela se encontra. É no
espaço próximo da criança, naquele que tem,
como raio, a atividade de seus braços e de
suas mãos, que o menor deslocamento em
profundidade do objeto faz variar, nas pro­
porções mais colossais, a imagem visual, ou
melhor, retiniana deste, pois a impressão vi­
sual já é a integração da impressão periférica
em uma atividade onde ela se instala como o
índice dessa atividade total. Entre as variações
da imagem retiniana e os movimentos de
aproximação ou de afastamento pelos quais
os braços fazem o objeto apreendido passar,
a ligação tem algo de imediato, embora exija
uma aprendizagem à qual a criança pequena
se entrega espontaneamente, com as marcas
do interesse mais intenso ou mais exuberante.
Desse modo, desde o plano da intuição sensí­
vel, opera-se uma dupla operação de desdo­
bramento e de integração. Desdobramento
entre a variabilidade das impressões perifé­
ricas e a identidade mantida pelo objeto atra­
vés das manipulações sofridas. Integração de
cada impressão ao conjunto de circunstâncias
exteriores e subjetivas de onde aquela tira, a
cada instante, sua significação. É no plano da
avaliação intelectual que a mesma operação
deve repetir-se com o peso e o volume con­
jugados. O volume toma-se, para o peso,
aquilo que era a distância para o tamanho
334 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
aparente do objeto. Mas, a variação recíproca
deles não é mais nada, imediatamente, como
era o efeito do movimento sobre a percepção.
Ela deve ser imaginada como uma compen­
sação entre duas variáveis independentes.
No plano perceptivo, há fusão das séries
motora e sensorial, influência ativa de uma
sobre a outra. Com a representação intelectual,
pelo contrário, há dissociação das qualidades
combinadas no objeto e redução, de cada
um, a uma ordem qualitativa que permitirá
classificar os objetos entre si. O objeto per­
ceptivo e o objeto intelectual são dois pontos
de vista sobre o real que apresentam certas
oposições. Um baseia a diversidade das im­
pressões na identidade do objeto, o outro ba­
seia a identidade do objeto em uma análise de
suas diferenças. Por uma operação inversa
àquela que lhe havia ensinado a ver apenas o
objeto individual sob suas impressões variá­
veis e misturadas a criança deve, agora, ver,
no objeto, variáveis distintas, que devem servir
para classificá-lo. Desdobramento e integra­
ção são como que espelhos um do outro.
Mas a criança não pára de misturar essas
imagens invertidas. Ela não chega a distinguir
o que vê e o q u e concebe. Os dois planos são,
a todo instante, confundidos ou substituídos
um pelo outro. Para estabelecer uma harmonia
exata entre os dois, ela deveria saber tomá-
los sistematicamente, oponíveis. Pelo contrá­
rio, a qualidade, que a criança queria expli­
cativa, permanece aderente ao objeto. Como
motivo explicativo, ela se transfere de uma
para outro de maneira absoluta, em vez de
ser, entre todos, um meio de classificá-los
conforme seus aspectos ou efeitos. Desse
modo, a qualidade encontrar-se-á, constante­
mente, em contradição que com os próprios
efeitos, quer com os objetos. Por exemplo,
sendo o peso do açúcar dado como a causa
de sua fusão na água, a bolinha de gude, que
não derrete, será mais leve do que ele; o ferro,
que é mais pesado, deve derreter, e o giz, pro­
vavelmente devido à sha semelhança com o
açúcar, deve, ao mesmo tempo, derreter e ser
pesado. O caráter absoluto da qualidade faz
com que ela se desloque entre os efeitos ou os
objetos conforme o tudo ou nada. É a lei da
alternativa simples. O par pesado-leve repar­
te-se entre os objetos para repartir, entre eles,
os efeitos opostos que lhe são atribuídos.
Assim, a qualidade começa estabelecen­
do simples relações binárias, quer de con­
traste ou de conflito, quer de equilíbrio ou de
compensação. Sua existência em si e sem
graus coloca-a, sem cessar, em contradição,
não apenas com os objetos ou os efeitos, mas
também com ela mesma: pela diferença de
substância, a pedra afunda e a madeia bóia;
mas, considerados, ambos, como pesados, o
peso faz a pedra afundar e o barco flutuar, in­
vertendo-se o resultado do peso conforme os
casos. Ele muda de natureza com os objetos:
o açúcar, a terra, a madeira, o papel são, to­
dos, igualmente capazes de derreter, mas de
uma fusão evidentemente bem diferente. Ela
permuta com qualidades bem diversas. Ser
fundível é ter uma consistência mole, uma cor
branca, cinza ou preta, transferindo-se as re­
lações de causa a efeito, sucessivamente, de
um termo para outro, como é comum nas es­
truturas binárias.
Absoluta, a qualidade não tem identida­
de fixa. Ainda depende de cada objeto, ela se
contradiz de um para outro. Querendo ele-
var-se ao nível de classificação e da explica­
ção, ela entra em conflito com aquilo que é
constatado. Sua passagem de um plano para
outro será cheia de armadilhas, enquanto ela
não substituir sua simples presença no obje­
to, sua simples concomitância com outrs
qualidades, por uma rede ideal que as deixe
se recortar entre si, conforme todas as cir­
cunstâncias possíveis ou previsíveis, e onde
cada objeto individual ou concebível encon­
tre um lugar rigorosamente determinável.
O CARÁTER NORMATIVO DO
CONHECIMENTO
SUAS DIFICULDADES PARA A CRIANÇA
É a definição exata que deve chegar o
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
conhecimento das coisas. Só assim elas são
identificadb s e classificadas. Mas, a definição
choca-se com obstáculos intransponíveis na
criança. Compete-lhe prolongar -o objeto
individual em coleção de objetos semelhan­
temente identificáveis: é sua extensão. Ela
tende a uma delimitação qualitativa que
convenha, simultaneamente, ao indivíduo e
à coleção, que seja tudo o que pode haver de
comum entre o indivíduo e o grupo corres­
pondente: é sua compreensão. Dupla elimi­
nação e dupla integração. Eliminação, entre
os seres particulares, dos que não são de
mesma natureza; eliminação, nas essências
qualitativas, do acidental e do acessório.
Integração de todo ser a um grupo de que sua
imagem seja a marca; integração de toda
particularidade a uma ordem de onde ela
receba sua significação. A integração tem,
como efeito, uma inversão: o que era con­
secutivo toma-se anterior; o que era sim­
plesmente fortuito toma-se previsível e ne­
cessário. O ser deve ser aquilo que é e não
pode ser de outro modo sem deformidade.
Seus traços não são quaisquer traços, mas se
inserem em um sistema que lhes controla as
semelhanças e as diferenças. O conhecimen­
to não seria o conhecimento se não fosse
normativo. Como a percepção, ele antecipa o
real, mas, como a percepção, suas antecipa­
ções devem se retificar, ajustar-se, ou, se ne­
cessário for, dissolver-se. Como a percepção,
ele depende de estruturas que lhe são pró­
prias; mas o real impõe-se, por seu lado, a
essas estruturas para tomar-se o conhecível,
assim como o mundo exterior toma-se o per­
ceptível, pela organização das impressões
sensíveis em imagens de objetos presentes.
O conhecimento deve substituir essas
impressões e imagens por símbolos e repre­
sentações que lhe façam ultrapassar as apa­
rências efetivas do mundo exterior. Esse no­
vo nível de organização mental tem suas leis.
Não é surpreendente que suas fórmulas pos­
sam desenvolver-se por si mesmas e antecipar
a experiência, de onde, aliás, receberam os
elementos, o impulso delas. Mas, elas devem
335
ser utilizáveis a seu contato e sofrer-lhe o
controle. O conhecimento tem o objeto em
potencial. É o poder de integrar aquilo que a
ele se relaciona, graças aos instrumentos
intelectuais que desenvolve. Ao mesmo
tempo, aprofunda a natureza do objeto. A
querela dos rmiversais não era sem fun­
damento psicológico. Nominalismo e realismo
representavam dois momentos alternantes
do ato cognitivo. Mas, é do ponto de vista
funcional, e nãosubstancialista, que é preciso
considerar as relações deles. O conhecimento
é essencialmente operatório. Entre os dois
móveis, que são as mudanças perpétuas do
mundo exterior e das disposições subjetivas,
a representação insere seus limites rígidos.
Mas, simultaneamente, ela abre os limites das
categorias, onde a diversidade do real poderá
exprimir-se em todas as suas transformações.
Rigidez necessária, para fixar os elem entos
estáveis sem os quais seria impossível precisar
as diferenças e variações delas. Restituição
necessária do movimento a essa rigidez, sem
o que a aparência real ou parcial das coisas
seria imobilizada e encontrar-se-ia, perpe
mámente, em oposição com a realidade delas,
com as modalidades diversas da existência
delas. As operações do pensamento não são
o simples decalque das operações que
prosseguem no mundo, mas não cessam de
tender à representação fiel delas. Elas têm
seus instrumentos, que são as idéias, com o
que pode lhes dar um suporte e disso fazer
um material manejável, como é a linguagem
sob suas formas correntes e eruditas. Mas,
esses instrumentos não serão nada mais do
que decepção, se não se tornarem a imagem
fiel das forças que se manifestam nas coisas e
as fazem agir.
Esse edifício de noções ou de capacida­
des, que se especializam para se subordinar
mais expressamente entre si, extrapola os
meios intelectuais da criança. Entre o objeto
perceptivo e sua tradução em idéias, ela se
choca com o objeto global e com a opacida­
de confusa de sua primeira linguagem, com a
dupla necessidade de um objeto estável e de
336 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
representações diversas, com a necessidade
inversa de tomar válido, para vários objetos,
um mesmo critério qualitativo, com a oposi­
ção da intuição sincrética e do pensamento
formal, com a oposição inversa da diferen­
ciação abstrata e das relações concretas com
a confusão dos elementos específicos e do
conjunto, com a dos limites categorias entre
si.
A linguagem é, para a criança, o veículo
das noções correntemente aplicadas, por seu
meio social, às coisas, mas, inicialmente, a
criança sabe dispor dela apenas de um modo
muito grosseiro. Ela deve descobrir-lhe, deta­
lhar-lhe, esclarecer-lhe a significação por
tentativas e ajustamentos graduais. Não exis­
te, desde o início, o acordo entre suas impres­
sões originais e as convenções do vocabu­
lário e da sintaxe. São duas séries onde são
diferentes as causas de confusão, as ligações
próprias a cada uma. Elas tomam necessários
os recortes de uma sobre a outra. As implica­
ções da linguagem podem ocasionar assi­
milações ou conseqüências que são inade­
quadas no campo das realidades empíricas;
mas estas, que ficaram na fase do acon­
tecimento puro e simples, das circunstâncias
contingentes, dos conjuntos sincréticos,
constituem um obstáculo para as conclusões
ou as deduções mais legítimas. Disso resultam
seqüências de palavras ou de imagens que se
alongam em enumerações disparatadas, quer
seu próprio motivo se exprima de modo mal
delineado e ambíguo, quer os objetos ou as
circunstâncias se encadeiem, na lembrança
ou na percepção, de modo fortuito. Seguir-
se-ão aproximações que desafiam toda defi­
nição lógica: contradições, papéis invertidos,
fusão do que é distinto ou dissociação do
mesmo.
Na verdade, o objeto do pensamento
permanece global, de identidade mal delimi­
tada, de estrutura, ao mesmo tempo, inde-
componível e pouco coerente. Uma seme­
lhança parcial, uma sirnples analogia formula­
se em pseudo-identidade. Inversamente, a
descoberta de uma diferença faz com que
seja oposto, radicalmente, o objeto a ele mes­
mo e com que ele seja dissociado em vários.
Entre sua substância e a diferenciação aci­
dental, a discriminação não é feita. Ele forma
algo de heterogêneo, onde o signo e a coisa,
a causa e a conseqüência são tomados um
pelo outro. É freqüente o eclipse do essencial
pelo fortuito, do específico pelo banal, da
ordem cronológica ou causal pela impressão
ou pelo interesse subjetivo, da realidade por
elementos que andam aos pares, que formam
como que uma molécula de conhecimento
mais forte do que o próprio vínculo per­
ceptivo. O que é, sensorialmente, um dispersa­
se em objetos tão numerosos que podem
coexistir, a seu respeito, associações: o trigo-
semeadura, - colheita, - debulhado, - moído
não é integrado nem cronologicamente, nem
substancialmente, no trigo em grãos, embora
idênticos tanto após a debulha quanto no
moinho, tanto na espiga quanto no saco. Não
sendo suas imagens sucessivas distribuídas
entre si conforme as relações que respondem
às condições do real, a coisa permanece
dissociada. Inversamente, a mesma ausência
de limites reguladores a faz aglutinar-se
conforme os contatos com uma existência
estranha. Ela só existe em sua imagem pre­
sente, freqüentemente contaminada por ou­
tras. Nenhum de seus aspectos tem o poder
de evocar os outros, pois os campos inte­
lectuais ainda não são permeáveis onde
poderiam ser seguidas as transformações
virtuais de sua representação.
UNIDADE E DIVERSIDADE
A estabilidade do objeto e a mutabilida-
de de sua representação são duas condições
complementares. Mas ficam dissociadas na
criança. Ela obedece, alternadamente, a uma
ou a outra, e o objeto escapa a toda definição,
quer ele permaneça comparável somente a si
mesmo, quer ele se transforme, sem cessar,
em outra coisa. A forma mais elementar dessa
dupla tendência é, de um lado, a tautología
pura e, de outro, a simples enumeração. A
 C O N C L U SÕ E S E C O M E N T Á R IO S
tautología é uma espécie de parada sobre a
coisa para constatar sua identidade consigo
mesma, ou melhor, sua exata conformidade
com sua própria representação. A enumera­
ção vai de um objeto para outro para neles
procurar certas conformidades. Na criança,
elas têm, em comum, o fato de pertencer ao
mesmo período, onde as impressões dadas
pelo objeto não se ordenam em séries in­
dependentes dele. Em um caso, a represen­
tação fixa o objeto em sua forma presente e
como que inelutável; no outro, os objetos são
dados como sua própria representação, que
se transforma com cada um, sem nada es­
tabelecer de comum entre eles. Ponto de vista
da representação e ponto de vista dos obje­
tos, necessidade de coerência e necessidade
de diversidade, dedução e observação são
igualmente indispensáveis ao conhecimento,
mas começam tendo efeitos inversos.
Com a representação, entra em jogo um
esforço de identificação que tende, frequen­
temente, a colocar, no próprio objeto, o prin­
cípio e as forças que o fazem existir ou se
manifestar. Traços de impressões anestési­
cas podem até mesmo se deixar reconhecer
nele, quer na substância do objeto, onde
estão misturados seus aspectos, suas partes,
suas variações, quer na ação e no papel que
servem para defini-lo. Sucede que as expli­
cações da criança parecem nele fundir algo
da própria atividade dela ou do homem em
geral. Disso podem resultar, aliás, digressões,
reminiscências subjetivas, que vêm parasitar
a tentativa de tom ar o objeto coerente com
ele mesmo. Essa busca de unidade intrínseca,
que consistem em julgar o objeto segundo o
que sua representação contém de essencial,
está na origem da dedução. Ela representa
um esforço de assimilação pela representação,
onde esta está impregnada de ativismo de
forma, inicialmente, mais ou menos pessoal.
Na criança, a necessidade de coerência tende,
freqüentemente, mais para a coerência con­
sigo mesma do que com as coisas e, por
vezes, a dedução pode parecer um desafio ao
senso comum. Ela segue seu tema, sem
337
considerar os dados empíricos. As duas séries
ainda são independentes.
Face à representação estão as coisas, em
sua simples coexistência ou em sua sucessão.
A criança limita-se, com freqüência, a citá-las
uma após a outra, como se cada objeto
pudesse substituir o precedente para defini-
lo. É um desfile onde a identidade resume-se
em um simples sentimento de equivalência
difusa. Para que ele possa propagar-se de um
objeto para outro é preciso, evidentemente,
que a impressão de sua diversidade seja
abolida pela preeminência sucessiva de suas
imagens. Contudo, essa busca através das
coisas para apreender-lhes as semelhanças e
para reduzi-las, desse modo, à unidade que o
exercício do pensamento exige, atesta, ao
mesmo tempo, que não há pensamento sem
diversidade. É no mundo de suas impressões,
é somente nas coisas sensíveis que está a
diversidade para a criança, não tendo ainda
os motivos de seu mundo interior autonomia.
Ele é captado por elas; a primeira unidade
delas é a única unidade ou continuidade de
seus interesse. Mas, de seus interesses, nascem
constatações e, gradualmente, a observação
dirigida. A noção do objeto como tal lhe está
ligada. Contudo, ela não termina verdadeira­
mente a observação só se torna possível pelo
processo inverso de representação dedutiva.
Somente ele permite classificar os objetos em
séries e identificar cada um deles.
Enquanto continuarem dissociadas, as
duas tendências permanecerão, ambas, ele­
mentares. A criança passa de uma para outra
à custa de inconseqüências ou de contra­
dições. Entre os objetos, a única dedução de
que é capaz são simples assimilações ou
simples contrastes, que se transferem de par
para par, sem considerar suas diferenças. O
contraste qualitativo perde toda significação
específica; toma-se uma simples altenativa
sem conteúdo exprimível: é o que ocorre
com vivo-não vivo, após algumas peregrina­
ções através dos objetos. Se for, pelo contrá­
rio, um contraste de coisas, não poderá ultra­
passar seus termos de origem sem dar lugar a
338 AS ORIGENS Ш PENSAMENTO NA CRIANÇA
agrupamentos barrocos: por exemplo, os
cabelos não têm cabeça. A todo instante, a
criança vê-se presa entre a relação lógica e a
imagem das coisas, entre a assimilação e o
caso singular. Assim, ela deve mudar de argu­
mento, de um objeto para outro, e freqüen­
temente também, para o mesmo objeto: desse
modo, a vida será justificada, sucessivamen­
te, pelo fato de pertencer a um ser vivo, pela
integridade morfológica, pela atividade fun­
cional, pela extensão da mesma propriedade
às partes do mesmo conjunto. Mas, essa va­
riabilidade leva-a, com freqüência, a negar o
que acabou de afirmar. Tamanha pode ser a
confusão que ela escolherá, no objeto, um
traço que não combina com a relação a ser
justificada; ou então, o mesmo traço será da­
do para sustentar conseqüências contrárias.
Razão de vida na própria criança, “crescer” é
um argumento contra a vida das plantas. O
espírito da criança é, perpetuamente, dispu­
tado entre a intuição direta das coisas ou dos
casos particulares e o motivo que ela deve ter
para reuni-los ou opô-los. Entre os dois, a
criança sabe se resolver apenas deixando ou
o tema de idéias esvaziar-se de todo conteúdo,
ou os objetos comparados perderem as
propriedades que não combinam com ele.
A necessidade de critérios e de objetos
estáveis choca-se, na criança, com o contras­
te de suas impressões pessoais, de suas expe­
riências vividas e das noções, das palavras
cujo sentido é delimitado, cujo uso é regula­
do do exterior. Ela é contrariada pela diversi­
dade que é encontrada nas coisas e pela
fixidez que o pensamento procura nelas.
Atenta à primeira, a criança nada encontra de
com um nas coisas; prendendo-se à segunda,
ela não pode descobrir relações que persistam
de uma para outra: conforme os seres,ela dá
os mais diferentes traços para os sinais ou as
causas da vida. Ela sente bem uma ligação ou
uma conformidade indispensáveis entre os
dados da observação, mas pode apenas, a
cada vez, reconhedfer sua coexistência. Ela
constata sem prever. Não sabe transformar a
coincidência em relação, ou seja, evocar, a
seu respeito, a possibilidade ou a necessida­
de de casos semelhantes, fixá-la como uma
espécie definida e que escapa às contingên­
cias dos casos particulares. Mas, se não sabe
transformar, desse modo, o fato em poten­
cial, isso ocorre porque, para as imagens
concretas de sua experiência, ela ainda não é
capaz de imaginar uma reprodução, onde os
diferentes traços delas possam se isolar, du­
rar, a fim de serem reconhecidos em todo
lugar onde se encontrem. A suas impressões,
faltam limites onde se distribuir : desse modo,
as confusões, que a criança permanece incli­
nada a cometer entre o efeito e a causa, entre
o sujeito e o objeto, explicam a incoerência
onde se perdem, freqüentemente, suas expli­
cações e seus desenvolvimentos.
DEFINIÇÕES QUALITATIVAS
Uma definição qualitativa, por mais
tautológica que possa parecer, já é uma
antecipação. Ela une ao objeto, tal como ele
deve ser, impressões ou efeitos que permiti­
rão reconhecê-lo. Ela é o resultado de iden­
tificações freqüentemente complexas e onde
estão em causa atividades diversas. Enquanto
a inteligência prática opera ligando o resultado
aos gestos por intermédio de todas as cir­
cunstâncias favoráveis, que se fundem com
eles em um mesmo conjunto dinâmico, a
diferenciação das qualidades ou das pro­
priedades, ou seja, ao mesmo tempo a dos
objetos, exigem identificações que confe­
rem, a cada um deles, uma tal estabilidade
que ele possa ser imaginado como sendo o
mesmo, qualquer que seja seu sugar no espa­
ço, na sucessão de nossos atos ou de nossas
percepções e nos usos que dele serão feitos.
Ele deve, portanto, ser separado das reações
naturais, da rotina, das improvisações práti­
cas onde seus contornos são amalgamados,
de acordo com a necessidade do momento,
para tomar-se centro durável de possibi­
lidades perceptivas. Ele é subtraído ao puro
campo da ação para entrar no da contem­
plação ou da especulação. Apenas aí ele
 C O N C L U SÕ E S
pode delimitar-se entre as outras realidades,
como sendo dotado de suas próprias qua
lídades essenciais. Contudo, essas qualida­
des, de início, não são facilmente distingui­
das entre si. Todas juntas, elas constituem o
objeto, fazem com que seja reconhecido, mas
ainda não podem servir para analisá-lo e nem
para compará-lo, sistematicamente, com
outros. Elas são a ele incorporadas e fazem
com que parte de sua substância. Entre elas e
ele ainda não há ruptura. O nome delas
ocasiona, como que automaticamente, o dele,
e vice-versa, sem necessidade de uma cópula
entre os dois.
É um estado que pode ser encontrado
em certos casos de regressão mental que
afetam, sobretudo, a esfera da linguagem. O
nome do objeto ocasiona o da qualidade e
este deve como que se completar, imedia­
tamente, pelo primeiro. Em dois objetos dife­
rentes, a qualidade não é reconhecida como
sendo a mesma ou, se o mesmo nome lhe é
dado, ela ocasiona, entre eles, uma completa
identificação substancial, o que é uma causa
de contradições perpétuas: é a fase substân­
cia da qualidade. Ao mesmo tempo, a própria
representação do objeto também regride para
a fase utilitária. Ele tende a só ser descrito pela
ação à qual se presta. Enfim, uma direção do
espaço só vai poder ser indicada por meio de
um objeto que se encontre nessa direção ou
em relação ao próprio corpo. Essas mútuas
implicações perceptivas, operatórias e ver­
bais, às quais uma lesão nervosa pode levar a
representação, são uma confirmação do sen­
tido que sua evolução segue.
Ela começa sofrendo a marca da ativida­
de prática, de onde ela emerge e à qual ela
deve opor a identidade do objeto. Mas, o que
ela condensa de impressõçs sobre o objeto
começa por fazer dele algo de absoluto, uma
espécie de unidade indecomponível e sem
comparação possível nem com outra coisa,
nem com suas próprias mudanças. É então
que se produzem efeitos contraditórios. As
representações são, no mesmo grau, concretas
e verbais. Confundidas com cada um dos
E COMENTÁMOS 339
objetos entre os quais deve ser repartir a
substância do real, inicialmente elas não
podem deles se separar para desempenhar o
papel intermediário. O nome que as designa
ou parece aplicar-se apenas ao objeto da
representação presente, ou estende-se a co­
leções heteróditas. Se não se resume em
simples tautología, ele é menos uma seme­
lhança do que uma etiqueta consagrada pelo
uso. Mas, os objetos, assim reunidos, causam
uma impressão de diferença, que também vai
se traduzir de maneira puramente concreta
ou de maneira verbal, quer pelo enundado
sucessivo de outros objetos entre os quais a
noção se fragmenta, quer por substituições,
unicamente nominativas, de qualidades en­
tre si. Em todo caso, uma mesma designação
qualitativa não implica relação definida.
Misturada demais ao conjunto das outras
qualidades, que constituem cada objeto, e
sem especificação nítida, ela ainda não está
em estado de assinalar, mesmo entre diferen­
ças incontestáveis, o traço predso que obje­
tos podem ter em comum. A indeterminação
mútua das semelhanças e das diferenças a
esvazia de qualquer significação própria. Duas
conseqüências são possíveis: ou o agrupa­
mento entre objetos não pode utltrapassar o
par, que admite uma simples comparação
global; ou a comparação dissolve-se nas
semelhanças e diferenças mais vagas, para
deixar subsistir, entre elas, relações de mais e
de menos, cuja identidade qualitativa seria
bem difícil de reconhecer.
INTUIÇÃO SINCRÉTICA E
PENSAMENTO FORMAL
Desde a origem, as representações e
conhecimentos da criança encontram-se co­
mo que disputados entre duas condições
que parecem opostas— a intuição sincrética
e o pensamento formal — , mas que têm,
efetivamente, íntimas relações. Por outro lado,
é-lhe preciso passar de um desses contrários
para o outro: as ligações subjetivas ou práticas
que sua sensibilidade, sua atividade tecem
340 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
entre as coisas, e a distribuição delas em
categorias onde possam se expressar a diver­
sidade e as relações delas. As diferenciações
necessárias fazem-se por níveis, que ainda
são reconhecíveis na idade em que a criança
toma-se capaz de explicar-se. Suas diversas
confusões são o sinal disso. Ao mesmo tem­
po, elas carregam a marca de suas disposi­
ções simultâneas ao global e ao esquemático,
onde se opõem dois aspectos de suas repre­
sentações: o conteúdo sensível e a assimilação
mútua delas pelo pensamento.
É, inicialmente, sob forma de blocos
indecomponíveis, inorganizados e sem rela­
ções definidas que a criança apreende os
objetos e os grupos de objetos. Tudo está,
então, em tudo. Mas nem tudo pode ter
expressão, senão muito esquemática. Ou
melhor, o pensamento da criança não é nem
total, nem esquemático. É um a seqüência ou
uma coleção de representações sem estrutu­
ra nitidamente diferenciada e, por conse­
qüência, irredutíveis entre si. Mas, a signi­
ficação justificada, que é própria do pen­
samento mesmo quando ele analisa, exige
um motivo comum a esses conjuntos. É,
portanto, sucessivamente, a substância das
representações e a comum apreensão delas,
pelo pensamento, que ocupam a criança.
Esses dois momentos complementares ainda
não estão conjugados. Seus efeitos são dife­
rentes, mas para causas semelhantes. Sincre­
tismo, quando o espírito olha para as coisas.
Esquematismo, para a assimilação mútua
delas. Nos dois casos, há incapacidade para
decompor a experiência em relações diferen­
ciadas, isolamento mútuo dos atos mentais. A
coisa é feita de impressões confundidas e
intercambiáveis. O vínculo é uma qualidade
desencarnada e cujo conteúdo intuitivo pode
evaporar-se até os limites do imperceptível,
pode assumir, até mesmo, como que um
valor negativo. O simples fato de ligar, entre
si, coisas díspares, ou cujas semelhanças e
dessemelhanças não estão dissociadas, leva-
a a esse grau de abstração.
Ou melhor, o esquemático ainda não é o
abstrato. Ele não retém o que pode ser co­
mum aos objetos; ele se esvazia somente do
que o colocaria em oposição com cada um
deles; mas essa eliminação não é diferenciada,
é global. Com mais freqüência ainda, ele
adota, no estado em que estiver, uma relação
que se aplicar apenas a dois deles e estende-
a, mecanicamente, aos outros, sem a menor
consideração pela verdadeira imagem dos
novos objetos. Ele a substitui, assim, de
maneira completa, graças, provavelmente, à
frágil coesão dos atos mentais na criança e à
inércia que faz o mesmo repetir-se, na falta
dos outros. Enquanto o abstrato exprime uma
ordem entre as coisas, o esquemático é, pelo
contrário, uma causa de incoerência.
Na verdade, o isolamento mútuo onde
podem se encontrar a intuição das coisas e
seu motivo comum corre o risco, freqüen­
temente, de ocasionar discordâncias. A sig­
nificação do motivo não é estável. Ela pode
quer tomar-se inteiramente neutra, quer calca-
ser num lado inteiramente particular. As
coisas, por outro lado, são reunidas ou opostas
por semelhanças ou diferenças globais, que
não podem enquadrar-se, rigorosamente, com
o motivo. Antes de poderem servir para a
classificação delas as qualidades vão, por­
tanto, ou se contaminar mutuamente e
perderem a delimitação, o conteúdo, a iden­
tidade delas, ou falsear a representação das
coisas misturando nelas anologias, contraste
que nem a percepção, nem a natureza delas
justificam. Contudo, essas próprias discor­
dâncias, à medida que são reconhecidas,
exigem que sejam resolvidas. Elas aceleram,
ao mesmo tempo, o desdobramento e a adap­
tação entre o processo do pensamento e a
experiência intuitiva, entre as condições for­
mais de uma e as resistências da outra.
É clássico admitir a anterioridade lógica
e psicogenética do concreto sobre o abstrato.
Contudo, não é muito aceitável, se uma
proceda das intuições perceptivas e a outra
do esquematismo diferencial. Sem remontar
até o plano das reações sensorimotoras, onde
as provas de uma sensibilidade diferencial
 C O N C L U S Õ E S E C O M E N T Á R IO S
são bem mais precoces, tanto na onto quanto
na fllogênese, do que as de imagens .percep­
tivas, no plano das idéias, a experiência global
das coisas e as distinções mais ou menos
vazias de conteúdo qualitativo alternam-se
ou coexistem desde o início. A criança abusa
destas com uma espécie de cegueira inaba­
lável. Ela tem como que uma balança, onde
faz os objetos passarem, dois a dois, sem
consideração pela verdadeira natureza deles.
Ela procura um equilíbrio, sem levar em conta
os efeitos sensíveis que a ele respondem. As
estruturas elementares de contraste ou de
equivalência separam-se das realidades ava­
liadas. Ao mesmo tempo em que se tomam
absolutas, sua direção parece tomar-se indife­
rente. Assim ocorre com o peso. Um objeto
é pesado em si, mas, conforme o caso, seu
peso o fará flutuar ou afundar. Mesmo que a
imersão de um corpo não seja reduzida à
relação de seu peso com o do líquido, acon­
tece, à criança, de atribuir o peso ao suporte
sólido, não à massa que ele sustenta. Partici­
pação, confusão e inversão de papel, mas, de
maneira alguma, relação verdadeira.
Não se deveria acreditar que o critério da
comparação tenha, pelo menos no próprio
sujeito, uma referência fixa. Ele é freqüen­
temente, dos mais inconstantes, dos mais
impessoais. É forte aquele que briga; os
adultos não são fortes porque não brigam. A
força do sol reside no fato de que ele se
sustenta no céu: o homem é forte porque
sustenta a criança. Por mais absoluta que seja,
a força pode, assim, ser afirmada ou negada
ao mesmo objeto, conforme o motivo da
comparação, e ele mesmo pode mudar com
o objeto. Sua própria significação está sujeita
a variar ou a se fundir com uma outra. Desse
modo, a noção de força serve de intermediá­
rio para tom ar equivalentes as de peso e de
consistência. O círculo das comparações, ou
melhor, das assimilações e dos contrastes,
assume, então, uma amplitude extrema e é
uma nova fonte de inconseqüências. Estas
não existem, contudo, sem suscitar, na crian­
ça, proveitosas reações intelectuais. É preci­
341
samente porque o ajustamento entre a expe­
riência perceptiva e as noções que são facil­
mente consideradas como o simples decal­
que de idéias dela não se faz de imediato que
ele ocasiona um vasto trabalho de identifica­
ção nocional e de definição. A simples tau­
tología já é uma confrontação do objeto com
sua representação. Passar do efeito para a
natureza do objeto e vice-versa, alternada­
mente definir o objeto pela qualidade e a
qualidade pelo objeto, reconhecer que, sob
um mesmo vocábulo, ou que, graças a um
contraste esquemático, são efeitos, ou objetos
díspares que foram reunidos, levam a operar
a seleção mútua dos objetos e das qualidades
que permitem distinguí-los entre si, agrupá-
los, opor ou coordenar seus grupos.
O PERÍODO PRÉ-CATEGORIAL
A dificuldade dessas definições pode ser
mostrada por um caso, simples contudo, o da
identificação a ser feita entre a substância das
coisas e os caracteres que elas devem às suas
propriedades. Assim compreendida, a subs­
tância implica a redução dos casos particulares
a um termo comum. Ela classifica os objetos
diferentes na mesma categoria e reduz efeitos
ao princípio deles. Mas, ao mesmo tempo, ela
é relação de existência, é a matéria original,
aquilo que persiste através das diferentes
modelagens dos objetos, o fundamental sob
as formas diversas, o estático em relação a
empregos variados e mudanças. Poderia
parecer que a ordem não pudesse ser invertida
entre esses dois termos. Contudo, a confusão
também é freqüente aí. Face a uma mesa e um
lápis, a criança diz que é uma outra madeira.
Provavelmente, há ambigüidade no sentido
do mesmo e do outro. Mas, acontece-lhe de
dizer que a árvore é feita com a madeira da
mesa feita em pedaços. Mais freqüentemente
ainda, a criança toma uma qualidade do objeto
por sua realidade fundamental e, por esse
meio, со1oca como que um vínculo con­
substanciai entre objetos díspares. O agru­
pamento pode ser extravagante, a ponto da
342 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
criança dar a impressão de jogar com o ab­
surdo. Mas, essa única tentação supõe que a
distinção entre qualidade e substância con­
serve algo de ambíguo. E, aliás, tomando-a
em sentido contrário, feliz por surpreender as
pessoas que a cercam e ela mesma, a criança
usa, como em muitos casos, sua atividade
lúdica para experimentar, para estimular uma
aptidão funcional ainda próxima de seus pri-
mórdios.
O que complica o caso são os efeitos,
diferentes ou contrários, freqüentemente atri­
buídos à mesma qualidade. O mecanismo
deles permanecerá obscuro para a criança
enquanto ela reduzir a uma única qualidade,
como que ao essencial, o conjunto das que
constituem o objeto. A criança fica, assim, na
necessidade de atribuir a uma o que se rela­
ciona à outra. É a mesma confusão entre os
fatores diversos do objeto que a das partes e
do todo. É a mesma incapacidade para fazer
com que cada elemento conserve seu lugar
ou seu papel na estrutura total. Por falta de
saber apreender o todo organizando, é-lhe
preciso quer mudar sua definição, toda vez
que a observação faz-lhe constatar uma dis­
cordância entre o fator invocado e o efeito,
quer admitir uma espécie de equivalência ou
de participação mútua entre todos os efeitos
observáveis e todas as qualidades dos obje­
tos, quer, ainda, justapor simplesmente cada
qualidade com os efeitos a serem explicados:
o garfo vai para o fundo da água porque é de
ferro, é leve porque é fino. Através desse
último procedimento, cada relação indivi­
dual pode ser exata, mas sem medida co­
mum, nem coerência.
A indiferenciação das qualidades entre si
e da qualidade com a substância corresponde
a uma fase onde a criança ainda não sabe
ordenar os objetos, nem as impressões que
deles recebe, conforme princípios que sejam
independentes de cada objeto particular e de
sua própria sensibilidade. Aos casos par­
ticulares, que as circunstâncias compõem,
quer no mundo exterior, quer para sua expe­
riência pessoal, a criança deve aprender a
sobrepor como que uma rede ideal de séries,
onde cada objeto possa ser, simultaneamente,
analisado conforme os componentes de sua
própria estrutura e classificado, entre os ou­
tros objetos, conforme eles tenham, com ele,
um componente comum. A qualidade não
deve mais ser a de um objeto particular, nem
o estado subjetivo daquele que a sente, ela
deve emigrar para um plano onde ela própria
esteja no estado puro, onde apresente todos
os graus e todas as nuanças ligadas à sua
especificidade, ou seja, que a tom e potencial
mais do que realidade, pois é apenas assim
que todas as realidades efetivas, possíveis
ou fictícias, poderão ordenar-se nela, e se
tornarão assimiláveis pelo conhecimento in­
telectual.
Na falta desses limites diferenciados e
estáveis, o objeto permanece indeciso entre a
impressão ou o efeito que a ele se liga e sua
realidade permanece como coisa entre as
coisas. Às contradições, que surgem entre as
noções subjetivas e o efeito constando, acres­
centam-se as contradições inter-serisoriais, às
quais se presta o objeto, tomado como um
todo global, pois ele é, simultaneamente,
identificado com cada uma de suas próprias
qualidades, tidas por absolutas, em vez de ser
decomponível em seus fatores de peso, vo­
lume, matéria etc. Continuamente, a criança
toma um pelo outro: forte e grande, duro e
pesado etc. Ela assimila ou confunde as va­
riações deles e se encontra, desse modo,
jogada em uma oposição perpétua entre as
noções que usa e os dados da experiência.
Freqüentemente mesmo, a contradição ê in­
terna às suas afirmações. Ela atribui e nega a
mesma qualidade ao mesmo objeto. Para sair
dessas dificuldades, recorre a circunstâncias
extrínsecas, entrega-se a aproximações ex­
travagantes, interpreta, em sentido contrário,
as aparências perceptivas.
Os limites objetivos do conhecimento
ainda são tão flutuantes que a ordem real das
coisas inverte-se. Comparando o vôo da pa­
lha e o do avião, a criança não diz que o avião
parece pequeno ao se afastar, mas que, se ele
 CONCLUSÕES E COMENTÁMOS
se aproxima, é a palha que se torna menor. A
relação tamanho-distância reduz-se a um
simples contraste e este permanece tão bem
fechado sobre si mesmo, tão separado das
relações que unem cada coisa ao plano do
real, que o aumento aparente de um objeto
que se aproxima é expresso como diminui­
ção real do objeto de que ele se aproxima. Eis
aí uma derradeira conseqüência da inaptidão
para apreender outra coisa além de uma
diferença ou uma semelhança entre dois
objetos. Aqui, a relação prevalece sobre a
identidade estável dos objetos. Em outros
casos, a criança confunde cada um deles com
o conjunto global e indiferenciado das quali­
dades deles.
É, em ambos os casos, a fase em que os
objetos se opõem dois a dois, onde o que faz
com que sejam comparados é uma simples
analogia, uma simples oposição, que perma­
necem como que ligadas particularmente a
eles e que podem muito bem exprimir-se por
palavras de significação variada, mas que não
são realmente distintas do par formado por
esses objetos. Se um dos dois passa para um
outro par, a analogia ou a oposição são intei­
ramente diferentes. Entre os dois pares, não
há meio-termo. As noções da criança ainda
pertencem às estruturas de contraste. As qua­
lidades não são identificáveis por si mes­
mas, ou seja, ainda não são uma ordem real
entre os objetos reais ou imaginários. Elas
não constituem uma seqüência de nuanças
ou de graus, que permitiram classificar, dis­
343
tintamente, cada objeto, porque tomadas,
elas mesmas, como que anteriores aos obje­
tos e como que o poder de evocar a nuança
ou o grau que convém a cada um, de evocar
o objeto que responde a determinada nuança
ou a determinado grau. Falta, às noções da
criança, a função catégorial.
Não se deveria, portanto, acreditar em
uma distinção inicial entre o objeto em si e a
qualidade pura. Tanto um quanto outro têm
que ser especificados. A evocação deles é
solidária, no plano do conhecimento. Da
coisa para a idéia, a passagem não é imediata,
não mais do que da intuição perceptiva para
a representação, do concreto para o abstrato,
do individual para o geral. Sob esses diferen­
tes aspectos, a transmutação da experiência
vivida em pensamento do real supõe, simul­
taneamente ou por fases alternadas, mas
complementares, a especificação mútua do
objeto e do concreto. O objeto só se deixa
identificar na medida em que se deixa anali­
sar; a qualidade só se deixa diferenciar na
medida em que o objeto se deixa distinguir
dos conjuntos onde é encontrado. Do mesmo
modo, o objeto coletivo não existe sem o
conceito, nem o conceito sem o objeto cole­
tivo. A criança sente igual dificuldade tanto
para tornar coerente sua noção do objeto
quanto para tornar estável e distinta a imagem
de uma qualidade; tanto para agrupar ou
classificar, corretamente, objetos quanto pa­
ra representar o limite ou a regra que deve
reuni-los.
 SEGUNDA PAUTE

A EXPLICAÇÃO
DO REAL
 C a p ítu lo I
AS RELAÇÕES “SENSÍVEIS**
I s N oção d e L ugar
Já há muito tempo a criança percorreu as
etapas do espaço perceptivo: espaço bucal,
enquanto as únicas reações sensorimotoras
suficientemente diferenciadas para explorar
superfícies, volumes, dimensões são as da
boca, à qual a criança leva tudo que agarra;
espaço próximo, de que toma através da
agitação de suas mãos, atraindo, repelindo,
deslocando, percorrendo, manipulando os
objetos ao seu alcance; espaço, enfim, em
que seu andar lhe faz ultrapassar, à vontade,
seus ambientes momentâneos, combinar
seus campos visuomotores sucessivos com
os níveis em profundidade de sua visão a dis­
tância, medir as distâncias, ligar entre si,
através de sua própria chegada, os lugares
que eram os de outras presenças, quer de
objetos, quer de pessoas; - já há muito tempo,
suas perguntas sobre o lugar, as primeiras
que surgem imediatamente após as pergun­
tas sobre o nome das coisas, mostraram-na
capaz de evocar, como real, uma existência
não perceptível e de atribuir o desapare­
cimento desta a uma diferença de lugar,
fazendo, desse modo, com que o espaço ul­
trapassasse os estritos limites da percepção
efetiva; há muito tempo a criança coloca e
desloca os objetos, ordena-os entre si, po-
siciona-os segundo suas dimensões e suas
formas, distingue praticamente seus con­
tornos, sua consistência, seus pesos do espaço
vazio que ocupam, onde se movem, se opõem
e caem, embora ainda demonstre estar bem
insegura sobre as relações de lugar e de
realidade, quando se trata de objetos não
manuseáveis, de lugares dificilmente aces­
síveis ou, sobretudo, de distribuir, em ima­
ginação, as coisas no espaço. A aderência
persiste, então, entre as diferenças de lugar e
as de existência, de propriedade, de causa, e
torna-se muito aparente que o espaço per­
maneceu como algo de sensível e de par­
ticular, que ainda não é o meio abstrato onde
as coisas podem coexistir, mudar recipro­
camente de posição, mover-se ao mesmo
tempo em que permanecem as mesmas; em
suma, aquilo que, para nossos contemporâ­
neos, tomou-se o espaço comum, o puro
espaço, o espaço cuja evidência nos parece
tamanha que dele faríamos, facilmente, o
espaço em si.
CONFUSÃO ENTRE
O LUGAR E A COISA
No início da idade escolar, a criança,
normalmente, ainda confunde, com os lugares
ocupados, a coisa que não tem limite, consis­
tência nítida e durável. Assim ocorre com a
fumaça.
348 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

G...dy 6; “O que é a fumaça?... (mostra- percebida no céu e a feita pelo fumante no

m o lh e a fumaça que sai das chaminés de bosque.
uma fábrica). Com о que é feita a fumaça? - Nada pode, tanto quanto alu ze a sombra,
Com o céu? prestar-se a semelhantes assimilações. Des­
M. providas de limites tangíveis e frequente­
..rès disse, sobre a fumaça, que é cha­
ma, mostramo-lhe fumaça do lado de fora: mente onipresentes no espaço onde são per­
“Olhe, o que é aquilo? - Fumaça. - É chama? cebidas, a origem de sua existência é iden­
- É céu” tificada a lugares que seja possível circuns­
Da mesma criança “O que que é a fuma­ crever e designar.
ça? - Ela vem dos fom os. - Como é que tem
fumaça nos fomos? - Ela sobe nos canos. - E D...pe 5; “Como a noite chega? - Porque
antes de subir nos canos? - O fo rn o está na fic a escuro na rua. - Como é que fica escuro
casa e depois nos canos; na cham iné ” na rua? - Porquefica escuro. - Mas como é que
fica escuro? - Na rua. - Sempre fica escuro na
Nas duas primeiras respostas, a fumaça ê rua? - Não. - Quando fica escuro na rua, de
confundida com o céu onde se espalha e se onde isso vem? - Não sei. - ...Quando fica de
dilui. Na seguinte, é definida apenas pelo noite, não fica também um pouco claro? -
circuito de fornos e de canos por onde passa. Fica. - O que é que clareia? - A parede. - Como
Eis um outro exemplo um pouco mais com­ ela clareia? - Os bicos degás. - Ainda tem mais
plexo e que mostra, melhor ainda, o que a alguma coisa que clareia a noite? - Não. - Você
fumaça tem, por assim dizer, de consubstan­ já olhou o céu à n o ite /-Já.- Você viu alguma
ciai com as circunstâncias de lugar. coisa no céu? - Nada.”

N. ..et 6; 1/2 “De onde vem a fumaça/ - É Obscuridade e claridade parecem, por­
dos lugares quentes. - Você acha que ela vem tanto, aderir essencialmente a lugares: para a
dos lugares quentes?...Você nunca viu faze­ noite, há uma crença freqüente, na criança,
rem fumaça? - Ah, vi! Às vezes, no bosque, eu de que ela penetra na casa como uma subs­
vi um hom em que acendia um cigarro e isso tância sombria que proviria do exterior: ela é,
fe z fum a ça . - Então a gente pode fazer fuma­ aqui, aquilo que vem da rua sem qualquer
ça? - Não...pode. Se a gente estivesse no bos­ comentário. Quanto ao claro-escuro da noite,
que, a gente poderia fa z e r fu m a ça com um ele é, imediatamente, reduzido ao simples
fósforo. - De onde vem aquela fumaça lá? reflexo projetado sobre uma parede por um
(mostramo-lhe uma fumaça de fábrica). - É bico de gás. A explicação é, nos dois casos,
fu m a ça que tem no bosque." estritamente local. A criança, contudo, acres­
centou à parede um bico de gás, porque essa
Sob formas diversas, essas crianças fonte de luz estava próxima demais para que
identificam a fumaça com o local que é per­ sua imagem não viesse juntar-se, como que
cebida ou imaginada: o céu, os condutos que automaticamente, à da superfície iluminada-
segue, depois os lugares quentes, por contra­ iluminante. Mas a mancha que ela ocasiona
ção, em um único, dos dois pares fumaça- também pode, muito bem, evocar apenas sua
calor e calor-lugares quentes, e, enfim, o bos­ própria localização.
que onde a criança lembra-se de ter visto Da mesma criança “Você está vendo esta
alguém acender um cigarro. Essa imagem, de luz em cima da mesa? (uma nesga de sol). O
algum modo acidental, amalgama tão intima­ que é que faz essa luz? - A janela. - E lá? (no
mente lugar e fumaba que tem o poder de fundo do aposento). -A chaveiào comutador).
ligar, como sendo os mesmos e de mesma ori­ - Mas e em cima do assoalho, o que é que faz
gem local, a fumaça de fábrica efetivamente essa luz? - No chão. - Ponha a mão aqui: o que
 A S R E L A Ç Õ E S « S E N S ÍV E IS » 349

é que esquenta você? - A luz. - O que é essa coisas, pois aqui, ainda, a diferenciação não
luz? - No chão (mostrando, ao contrário do é feita.
sol, o reflexo sobre o assoalho). - Você acha Entre os lugares e os objetos, a distinção
que essa luz que esquenta você vem do chão? opera-se apenas progressivamente. Para o
(reflexo sobre a parede e sobre o assoalho) - que é inacessível, como os astros, ela é muito
Acho. - Como se chama essa luz?... O que é tardia. E como eles são identificados um pelo
que a faz? - Não sei. - De onde ela vem? - Do outro, disso resulta que podem correr o risco
chão (sempre o reflexo). - Quando a gente vê de partir, mutuamente, sua identidade.
uma luz bonita assim, a gente diz que está
fazendo...? (Levamo-la ao raio, o rosto em L. ..ges 8; “O que que é o sol? - Ê fogo,
pleno sol; ela fecha os olhos). O que você está um a bolona. Então elesesepara. - Como? - De
vendo? - (Ela olha; seus olhos ofuscados um lado tem a lua, do outro, o sol. - Eles ficam
avermelham-se) - Nada. - E então? - O céu. - longe um do outro? - Não. - O sol e a lua são
Quando é que tem luz? - Não sei. - Tem luz a mesma coisa? - Não. - A lua é fogo - É. - É
agora? - Tem. - Como você sabe? - No chão como o sol? - Ah, não!- A lua é fogo mesmo?
(sempre o reflexo). - ...Ainda tem luz? (uma - Д ela clareia. Têm em dois cantos.- um
nuvem passa sobre o céu). - Não. - Como isso pouco lá e um pouco lá. - ...Tem uma lua ou
acontece? - Não sei. - Tem luz de novo? (o sol várias? - Uma lua. - E quando você diz um
reapareceu). Tem. - Como é que não tem mais canto lá e um canto lá? - Bom, o sol está lá, a
luz, se ainda tem? -... O que é que faz essa luz? lua está lá e a Terra que gira
- O dia. - E o que é o dia? - Q uando fic a ciam .”
O que parece embaraçar a criança é o
À exceção do comutador, de tal modo conflito entre a definição local e a definição
ligado, na prática, ao uso da luz que a criança substancial. A identidade de substância, que
o cita sem razão e como que automaticamente ela atribui ao sol eàlua, faz-lhe procurar, para
a propósito de uma nesga de luz produzida distinguí-los, uma diferença de lugar, ou seja,
pelo sol sobre a parede, todas as suas respostas provavelmente, para cada um, uma loca­
são indicações de lugar, ou melhor, limitam- lização essencial e estável. Mas eis que a
se a identificar cada reflexo com o local criança chega a fragmentar a lua, provavel­
ocupado, sem que a criança saiba remontar à mente porque esta muda de lugar. A criança
origem comum de todas essas claridades encontra-se, desse modo, opondo, à duali­
dispersas, mesmo quando, voltada para ela, dade do sol e da lua, uma outra dualidade
tenha os olhos ofuscados por ela, e mesmo local, que parece fazer-lhe, repentinamente,
quando a sombra produzida por sua mão, recear a fusão parcial deles, como se fosse
colocada através do raio luminoso, suprima a uma alternativa inevitável, pois seu pensa­
nesga de sol do assoalho. Seu espaço ainda é mento permanece, por muito tempo, de tipo
o das coisas percebidas, das posições rea­ binário. Sendo a distinção local o fundamento
lizadas. Ainda não é o das relações, nem das único da identidade respectiva deles, ela
trajetórias imaginadas de um ponto a outro. O renuncia imediatamente à essa bipartição.
efeito percebido é percebido apenas onde Esses retornos, essas paradas bruscas, essas
está. Ele é, aí, ao mesmo tempo efeito e causa, contradições aparentes de seu pensamento
ou melhor, efeito e causa ainda não são não podem ser explicados senão através de
diferenciados. Esse pensamento, que per­ dificuldades implícitas, das quais a criança só
manece ligado à presente localização de cada se apercebe quando com elas se choca.
coisa, ainda não pode elevar o espaço ao
plano de causalidade. Quando muito, ele o M. ..in R.7; “O que é o sol? - É o sol. - Você
fundiria com a substância ou a aparência das o conhece? - O sol, eu conheço, eu o vejo. - O
350 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
que é?...Ele é grande?-É .-Como? - Ele está em
todo lugar...Parece que ele é pequeno assim
(gesto circular da circunferência de um prato)
e ele está em todo lugar. - Como em todo
lugar?... O que quer dizer em todo lugar?... Em
todo lugar é aqui também? - Não, no céu. -
Como é que ele é pequeno e está em todo
lugar? - Não sei. - O que quer dizer em todo
lugar? - Em todo lugar, que ela está lá e que
está lá. - Aqui é em todo lugar? - Não. - Na
Terra é em todo lugar?- N ão”
Aqui, o conflito ocorre entre o lugar e a
dimensão, conflito cuja origem está, talvez,
na percepção do sol no céu e ubiqüidade da
luz. Contudo, essa ubiqüidade permanece,
ela própria, aderente e limitada a lugares
determinados. A Terra dela é excluída. “Em
todo lugar” exprime a identificação do sol
com a luz que ele difunde, mas ele próprio
identifica-se com o céu, provavelmente como
com a expressão dos espaços onde se propa­
ga e de onde declina a luz do dia; prova­
velmente, também, porque, entre “em todo
lugar" e o céu, há uma espécie de semelhança
qualitativa: ausência de localização precisa e
como que exclusão do que é delimitido. O
objeto concreto, como a Terra em seu con­
junto, é excluído de “em todo lugar”, porque
seus contornos, seus detalhes, sua consis­
tência constituem um obstáculo ao próprio
espaço ao delimitá-lo.
O ESPAÇO QUALIDADE
O espaço ainda n ã o é o lugar dos objetos;
mas já tende a deles liberar-se, afastar-se.
Nessa primeira dissociação, ele os deixa do
lado de fora de si mesmo, porque ainda é
confundido, senão com uma substância, pelo
menos com uma qualidade essencial. Dessa
qualidade, o vazio onde deverão ordenar-se
os objetos, ele ainda faz algo que é incon­
ciliável com eles e os lança para fora dos
próprios limites dele. '
G...el 7; “O sol é grande? - Ele está em
todo lugar. - sol está em todo lugar? - Está. -
Quando ele está embaixo (ou seja, durante o
dia), ele não está no céu (onde ele entraria à
noite)? - Não, senhor. - Então ele não está em
todo lugar - Está, sim, senhor. - O que quer
dizer em todo lugar? - Q uer dizer sempre."
Em vez de um conflito, aqui é “em todo
lugar” que define a dimensão. Mas o conflito
reaparece entre a ubiqüidade suposta e os
deslocamentos do sol no espaço. Como o de­
monstra sua assimilação com “sempre”, “em
todo lugar” parece significar, aqui, ausência
de limites. Mas sob forma ainda puramente
qualitativa. “Em todo lugar” não é todo o es­
paço; não é o conjunto de todos os lugares
existentes ou imagináveis; não é a soma que
exclui toda possibilidade de outros lugares,
mais longe ou alhures; não é a integração de
tudo o que pertence ao mundo extenso. É
apenas como que algo de intrínseco ao objeto
extenso e sem relação com o que lhe é es­
tranho ou exterior, sem relação até mesmo
com o meio necessário a seus deslocamentos.
É a incapacidade para fazer a parte entrar em
um todo. É a simples justaposição. É o quali­
tativo que substitui as relações. A significação
puramente qualitativa de “em todo lugar” é
ainda mais aparente no exemplo seguinte.
G...el 7 ; “Diga-me outras coisas que estão
em todo lugar. - As árvores. - Aquela árvore lá
está em todo lugar? - Não, senhor. - Onde ela
está? - Lã, senhor. - Então elas não estão em
todo lugar? - Têm árvores que estão. - As
árvores do bosque de Saint-Cloud estão em
todo lugar? - Estão, sim, senhor. - Mas elas não
estão aqui, estão? - Não, senhor. - Então, elas
não estão em todo lugar - Às vezes. - As
árvores do bosque de Saint-Cloud estão em
todo lugar? - Estão, sim, senhor. - Mas elas não
estão aqui, já que estão no bosque de Saint-
Cloud. Então elas não estão em todo lugar. -
Estão, sim, senhor.”
A árvòre isolada e efetivamente perce­
bida não está em todo lugar. Mas a árvore de
 AS RELAÇÕES « S E N S ÍV E IS »
algum m odo coletiva da lembrança, mesm o
definida pelo local onde se encontra, pode
estar em todo lugar. Ela é individualmente
não localizável, não sendo imaginada in­
dividualmente. Ela está em todo lugar, não
tendo lugar distinto entre as outras. Há um em
todo lugar intrínseco ao bosque de Saint-
Cloud, que se justapõe a outros lugares sem
se tornar, com eles, parte de um todo que os
ultrapassaria, compreenderia todos e que seria
o em todo lugar universal. Aqui e em todo
lugar podem, desse modo, permanecer exte­
riores um ao outro. Aqui é o lugar onde se
distribuem os objetos presentemente per­
cebidos. Mais longe é “outro lugar”, imagem
esfumaçada e vaga, mesmo sob o nome de
lugares determinados. A realidade de aqui
não tem medida comum com em todo lugar
da lembrança. São dois planos de existência
diferentes: percepção e representação, mas
representação ainda inorganizada. “Em todo
lugar” tem o vago de uma grande quantidade
indiferenciada, com a qual ele se confunde, o
vago dos objetos que são apenas imaginados,
e sob forma coletiva. Ele permanece, aqui,
ainda coberto pela substância das coisas, mas
coisas não efetivas, e exprime o caráter ne­
gativo delas. “Às vezes” acentua essa sig­
nificação de vago e de contingência, assim
como, no outro exemplo, “sempre” exprimia
o ilimitado. Entre “em todo lugar” e a árvore
comum da lembrança, há uma espécie de
assimilação. A multiplicidade vaga do objeto
que não é imaginado individualmente con-
funde-se com o vago dos lugares onde pode
se colocar esse objeto múltiplo. As duas séries
contaminam uma à outra, pois são, ambas, o
indefinido.
Assim como a criança não distingue
nitidamente entre vários e todos, também
não discerne entre disperso no espaço e o
espaço total. Suas resposta “têm árvores que
estão” à pergunta: “Então elas não estão em
todo lugar?” tem como significação aparente
que há árvores que estão em todo lugar ao
mesmo tempo. A despeito da aparência
gramatical, a resposta parece querer dizer:
351
“Têm árvores em todo lugar”. Mas como a
expressão não seria ambígua, se “em todo
lugar” ainda não é coextensivo a um espaço
onde todos, lugares e objetos, encontrariam
distintamente o lugar deles? E aliás, face a
duas sérias, aqui o número e o espaço, a
criança contamina-as constantemente. Para
estabelecer entre elas relações quaisquer, ela
deveria poder mantê-las distintas. Ora, ela
ainda não sabe considerar simultaneamente
duas noções sem que invadam uma à outra e
misturem seus termos, que não podem, por­
tanto, tornar-se os termos de uma relação
definida.
O ESPAÇO CAUSALIDADE
Essa confusão do lugar com noções
conexas explica o fato de que, sendo, de
todas essas noções a mais conhecida, pois
todo objeto deve ser percebido no local que
ocupa no espaço, o lugar substitui, em muitos
casos, a noção mais particular com a qual se
fundiu. É especialmente muito freqüente que
o lugar seja dado como a causa daquilo que
nele se produz.
B...ert 6; “Como a gente faz para ter ár­
vores. -A gente rega, então elas crescem. Elas
vêm da terra. - Se eu regar a terra em qualquer
lugar, vai crescer uma árvore? - Vai, ou então
na terra do jardim cresce verdura. -Não é a
mesma coisa. - Como a verdura aparece? - A
gente rega. - Você já tentou? - Já, cresceram
feijões. - E as flores? - A gente rega também. -
Você sabe o que são sementes? - É pão.”
A mesma operação tem efeitos diferen­
tes que dependem do lugar regado. Prova­
velmente, é tanto uma constatação quanto
uma explicação. São distinções ainda vagas
na criança, cujas representações, longe de
envolverem o objeto, sucedem-se por enu­
meração, os feijões depois da verdura, ou por
par, o pão a propósito das sementes.
A...aud 6; “Para ter repolhos, o que a
gente faz? - Precisa plantar. - E os repolhos
352 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
que a gente planta, como a gente os arranja?
- A gente fa z buracos e depois eles crescem. -
É só fazer um buraco para que eles cresçam?
-É .- Você faria um buraco no pátio, cresceria
um repolho? - Não, na terra. - Você faria um
buraco na terra em Malleville, cresceriam
repolhos? - Ê. - Você tem certeza? - Num
jardim . - E num campo? - Isso daria terra. -
Não cresceria nada? - Cresceria gram a. - Se
você quisesse fazer cenouras crescerem, o
que você faria? -E u as comeria. - Você gosta
de cenouras? - Gosto. - Se você quisesse fazê-
las crescer, o que você faria? - Não sei.”
Aqui, ainda, a diferença de lugar parece,
por si só, ocasionar uma diferença de planta.
Nesta criança, assim como na precedente, o
papel das associações próximas é bem apa­
rente. Mostra exatamente qual fase inicial
representa a assimilação das causas específicas
a simples diferenças locais: se o repolho evoca
o jardim, o campo evoca a terra, depois a
grama, a cenoura evoca a gulodice, desviando
a criança do tema cultura.
Nessa concordância entre certos lugares
e certos efeitos, a simples constatação é pro­
longada por um sentimento de determinação
ou a idéia de uma predeterminação
A...aud 6; “O que você quer ser? - Lavador
de minério. - Por quê? - Porque a gente fic a
perto da m áquina de lavar minério. - E se
você não ficasse perto dessa máquina? - Não
sei. - E se você ficasse perto da igreja, o que
você faria? - Eu fa ria a igreja. - O que você
faria na igreja? - Não sei. - Você limparia a
igreja ou você seria o padre? - (Ele ri com
prazer) P
O caráter ecolálico da resposta “Eu faria
a igreja” e a forma lúdica que a conversa
parece assumirnão impedem que a influência
local ainda marque, aqui, sua preponderância.
Eis aí, provavelmente, um fato ligado a uma
certa fase da representação em suas relações
com o real. Uma representação sincrética não
apenas não pode dissociar o espaço das coisas
como algo que lhes seja distinto, a ponto de
admitir, para elas, todas as mudanças de lu­
gar e, para todos os pontos do espaço,
conteúdos indefinidamente variáveis, mas
tem, naturalmente, tendência a identificar
as diferenças diversas dos objetos a essa
constante que é o espaço. Duas funções
parecem competir ao espaço, as quais per­
manecem mais ou menos fundidas: a marca
local, que se confunde com o objeto e pare­
ce dar-lhe seu caráter, sua determinação es­
pecíficos, e a extensão, o lugar ocupado que
ainda não se funde no meio desmaterializado,
que é o espaço homogêneo, onde os objetos
são sentidos como coexistindo e se moven­
do sem eles próprios mudarem. Um parece
identificar a coisa e a topologia como algo de
único e de particular, o outro parece isolar, de
todas as coisas, o que a existência delas tem
de mais universal, de mais totalmente per­
mutável entre elas. A criança permanece em
uma certa ambivalência entre o lugar-objeto
e o espaço vazio. Essa indiferenciação relati­
va lembra um pouco a que subsiste nas cren­
ças dos primitivos, que atribuem, a lugares
determinados, uma influência sobre a exis­
tência e sobre o destino do clã que e ou
acredita ser originário desses lugares.
A aderência primitiva da imagem ao local
correspondente pode ser vista em respostas
como esta:
C. P...it 6; “Como a gente vê que alguém
morreu? - Se vê num leito, num leito de
morte."
A aderência do lugar e da causa ocasiona
confusões.
C...in disse, sobre o gelo, que este se
forma no Pólo Norte: “A água do Sena vira
gelo? - Vira. - É gelo que vem do Pólo Norte?
- Não, mas égelo do Pólo Norte e, com ojâ tem
m uito gelo no Sena, isso fa z um m ontão de
gelo. Então, às vezes, ele se desprende e vem
para a França.”
O lugar de algum modo específico do
 A S R E L A Ç Õ E S « SEN S ÍV E IS »
gelo no Pólo Norte e sua formação eventual
com a água do Sena, após uma aparência de
conflito entre as duas origens, marcada por
“não”, acabam por acumular seus efeitos,
mas sem verdadeira repartição entre os dois
lugares, de modo que o gelo do Pólo mais o
do Sena formam uma única massa, cujo peso
a separaria do Pólo para levá-la à França.
^DETERMINAÇÃO TOPOGRÁFICA
Vemos o caráter qualitativo que con­
servam as noções de lugar. As diferenças de
lugar no espaço, Pólo Norte e Sena, são como
que incorporadas pela combinação sincrética
gelo-Pólo Norte, que atrai para ela todo o
gelo, mesmo o formado no Sena. A função
gelo-Pólo Norte tem algo de total e de ex­
clusivo. É uma fase onde os conjuntos en­
contrados pela criança em sua experiência ou
nas noções recebidas são absolutos, sendo
indecomponíveis. Desse modo, com muita
freqüência, o vínculo do lugar e do objeto ou
do efeito é dado como exclusivo.
N...é 6; “Não tem Sena em Paris? - Não. -
Onde ele passa? - Na fren te da m inha casa. -
Onde você mora? - Na rua de Buzenval. - Ele
passa só perto da rua Buzenval? - É."
Imaginar o Sena em outros lugares além
daquele onde ela o vê habitualmente, e
simultaneamente em vários lugares, exigiria,
da criança, que soubesse realizar, em espírito,
o espaço contínuo onde se distribuem os
sítios do rio e onde se desenha seu percurso.
L...ot 6; “De onde vem o Sena? - De
Charenton. - Para onde ele vai? - Para Cha-
renton."
Um único nome para o montante e pa­
ra o jusante, como se fosse coextensivo ao
rio. O nome de lugar enunciado ou imagina­
do parece abarcar, instantaneamente, o ob­
jeto inteiro. A representação dos lugares é
extremamente reduzida, ou melhor, é es­
353
sencialmente concreta e particular. Per­
manece, com freqüência, confundida com
simples objetos.
N...aire 7; 1/2 “O nde nós estamos aqui? -
Em Boulogne. - O nde fica Boulogne? - Não
sei. - O que é que tem ao lado de Boulogne?
- O Sena. -E ao lado do Sena? - Barcos. - Mas,
ao lado? - Pontes. - E ao lado das pontes? -
Carros. - Q uando os carros já passaram a
ponte, onde eles ficam? - Eles atravessam a
ponte. - Mas onde eles ficam então? - Por lã,
Por lá ou por lã. - Eles ficam em Bologne? -
Ficam. - Você já saiu algumas vezes de
Boulogne? -Já. - O nde você ficava então? - Em
Paris. - O nde fica Paris? - Fica longe de
Boulogne. - O nde fica Orly? - Fica longe
também. - Orly fica em Paris? - Quase não
fica. - O que que é a França?... Você nunca
ouviu falar da França? - Não. - O que é um
país? - Uma aldeia. - O nte têm aldeias? - Não
sei. - Existem muitas aldeias? - Existem. - Se
você fosse passear, você sem pre encontraria
aldeias? - Encontraria. - E s e você fosse ainda
mais longe? - Encontraria. - Sempre têm
aldeias? - Têm. - Para ir às aldeias, por onde
você passa? - Nas estradas e nas calçadas. - E
perto das calçadas, o que é que tem? - A
estrada fic a no meio. - Do outro lado da
calçada, o que é que tem? - Não sei. - A gente
vê alguma coisa quando a gente está na
calçada? - Na calçada? - É. Têm árvores. - e
perto das árvores? - Tem terra. - Como é essa
terra? - Preta. - Tem muita dessa terra? - Tem,
mas não onde tem o Sena."
Dois traços, provavelm ente correlati­
vos, são observados nessas respostas: o vago
extremo das relações indicadas e a repre­
sentação dos lugares através das coisas. “Ao
lado de” é tom ado, indistintamente, em seu
sentido próprio e no de “sobre”, como estão
os barcos ou as pontes em relação ao rio.
“Longe” é suficiente para indicar a disposição
das localidades entre si. E é através de “quase
não fica” que a criança responde à pergunta
“Orly fica ou não fica em Paris?”, expressão de
354 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
incerteza ou d e ignorância provavelmente,
mas sob tuna forma que parece admitir como
que um meio term o entre exterioridade e a
interioridade. Por outro lado, são objetos
contíguos n o espaço que a criança enum era
quando é questionada sobre relações de lugar,
após os barcos, as pontes e os carros, as
estradas, as calçadas, as árvores, a terra. Fora
dessas realidades concretas, ela parece in­
capaz de evocar a extensão entre as aldeias,
os campos que se estendem para além dos
objetos justapostos nos quais se recorta seu
meio, o campo onde as estradas se estendem.
Ela parece incapaz de evocar o intervalo
entre os objetos, ou melhor, o espaço que
subtende as distancias e a distribuição dos
objetos entre si. No plano da representação,
ela lembra a criança pequena ou o afásico no
plano da ação perceptiva e manual, que não
podem distribuir os objetos numa superfície
vazia a menos que os aglomerem. É a mesma
incapacidade, em dois planos diferentes, para
fazer, dos intervalos, uma realidade.
Identificação do espaço com os objetos,
confusão das relações no espaço são obser­
vadas, alternadamente, na criança.
P...CO 9; “Como é que faz frio? - Porque
não tem sol. - Por que não tem sol? - Ele vai
dormir. - Ele está dormindo agora? - Não. -
Mas está fazendo frio. - O sol entrou dentro. -
Dentro do quê? - No céu. - E quando ele não
entra no céu, onde ele fica? - Ele sai. - De
onde? - Do céu. - Quando ele sai do céu, onde
ele fica? - No céu, para fa z e r a gente sentir
calor. - Você disse que ele sai do céu; onde
ele fica quando sai do céu? - No c é u ”
Quer saia ou entre no céu, o sol está
sempre no céu. Evidentemente, os lugares
onde se operam seus movimentos são vagos
e ambíguos. Não há nem inclusão, nem exte­
riorização explícitas. O espaço que os atos de
entrar e de'sair implicam permanece ligado a
cada um, sem checar a constituir o espaço
único, para o qual poderia se colocar a alter­
nativa estrita de estar dentro ou de estar fora.
As vezes, mesmo o céu fragmenta-se para
responder a cada uma das qualidades, a cada
um dos poderes contrários que lhe são atri­
buídos.
N...ret 6; 1/2 “De onde vem o frio? - Do
céu. - E quando faz calor, de onde ele vem? -
Dos lugares quentes. - Onde fica o céu? - No
alto do teto. - E onde ficam os lugares quentes?
- Por lã (ela indica, â sua esquerda, um a
direção qualquer). - Não tem céu nos lugares
quentes? - Tem, tem um céu. - Não faz frio
nesse céu? - Ah, não! É quentinho. - É o
mesmo céu que aqui? - Ah, não!- Então têm
vários céus? - Ah, têm! Têm uns quarenta,
m ais ainda. - E você, quantos céus você já
viu? -E u já vi m ais de quarenta. - Onde você
os viu? - Eu vi de noite, no Parque de Saint-
Cloud, nos Bois de Boulogne e até mesmo
aqui.-N ão éo mesmo céu? - Ah, não/N ão são
os mesmos céus. - Como você sabe? - Porque
eles não são iguais. Têm vermelhos, azuis,
marrom. Têm branquinhos com aviões
dentro. - Como é o céu do Bois de Boulogne?
- Ê branco. - E os céus vermelhos, onde eles
estão? - Os céus vermelhos... eu vi p o r lá
(indica opoente). -E os céus marrom, você já
os viu? - Não. - Você disse que tinha visto. -
Ah, vi! Eu vi por lá. - Como são esses céus? -
São feitos com branco, marrom e vermelho. E
também têm anjinhos no céu.”
A distinção dos céus, ora segundo eles
propaguem o frio ou o calor, ora segundo a
localidade de onde são percebidos, ora se­
gundo sua cor; a tentativa de unificar cores e
lugares, indicando quer uma direção no céu,
quer um local da terra, mostram bem a confu­
são que persiste entre o espaço e lugares
determinados, entre esses lugares e certas
propriedades ou qualidades. Donde várias
contradições: necessidade de admitir tantos
céus quantos neles se sucedem efeitos, atri­
buição de um efeito determinado ao céu de
um certo lugar, embora esses efeitos possam
diversificar-se para o mesmo lugar: por
exemplo, o céu de Bois d e -Boulogne, longe
 A S R E L A Ç Õ E S « S E N S ÍV E IS »
de ser sem pre branco, p o d e tornar-se verm e­
lho ao final da tarde, na direção do poente.
Essas dificuldades podem ser resolvidas
por volta dos sete ou oito anos. Parece, então,
que o céu seja um intermediário útil para
passar do espaço q u e se confunde com o
objeto e do espaço comum onde se deslocam
os objetos.
D...al 7; 1/2 “O céu é grande? -Ê .- Como
o quê? - Como a França toda. - Também tem
céu nos outros países? - Tem, sim, senhor. - É
o m esm o céu? - Д sim, senhor. - Se ele está ao
mesm o tem po em cima da França e em cima
de outros países, ele é maior que a França? -
Д sim, senhor. - Como o céu pode clarear? -
Porque ele tem luzes. - A gente vê essas luzes?
- Não, senhor. - O que é o sol? - Fogo que está
no ar. - O céu e o s o l não são a mesma coisa?
- Não, senhor. - Para que serve o sol? - Para a
gente sentir calor. - O sol é maior que o céu?
- Não. - Qual é o maior? - Nada. - Não, é o céu
ou o sol que é maior? - É o céu. - E qual fica
mais longe? - É a Am érica. - A América fica
mais longe do que o céu? - Fica, sim, senhor.
- Mais longe que o sol? - Д sim, senhor. - Céu
ou sol, qual é o q u e fica mais longe?-É o céu."
O céu é, aqui, único. Contudo, ainda não
é o espaço onde poderiam ficar todos os
lugares ou extensões imagináveis, visto que a
criança o reduz, inicialmente, às dimensões
da França, sem perceber, espontaneam ente,
que ele não poderia se estender, ao mesmo
tempo, sobre os outros países. É sempre,
portanto, incapacidade para integrar as partes
em um todo q ue ultrapassa a todas ao mesmo
tempo, porque só podem existir nele. É
sempre a parte tomada pelo todo, e o concre­
to captando o virtual. É como que um valor
absoluto dado a um caso particular, a França
parecendo ter, aqui, o papel de uma extensão
máxima. Do mesm o m odo, quando ques­
tionada sobre a distância comparada do céu
e do sol, a criança responde a América. Pen­
sando então, evidentemente, apenas na maior
distância imaginável, ela a reduz, ainda, a
355
uma grandeza particular. As noções de gran­
deza tendem mesmo a se separar de seu
objeto e até a substituí-lo: em vez de res­
ponder sobre as dimensões comparadas do
sol e do céu, a criança inicialmente responde
“nada”, como se devesse responder sobre o
que ultrapassaria as dimensões do céu, que
deve imaginar como o limite das extensões
concebíveis. No entanto, é nesse momento
que ela dá a distância da América como a
maior: sempre algo de particular levando ao
absoluto.
Provavelmente, o céu já é uma dessas
imagens ambíguas que partem da percepção
e que são suscetíveis de ultrapassar os limites
da imaginação sensível, para se tomarem o
lugar de toda imagem possível, e para se
prestarem às combinações especulativas cu­
jos materiais se tomarão simples esquemas e
puros símbolos. Mas esse objetivo ainda está
longe da criança. No momento em que ela já
tende a ultrapassar todas as coisas, é uma
coisa que ela considera como medida do
todo. É difícil saber, para cada criança, até
que grau de abstração ela é capaz de seguir
essas imagens-noções. Mas são elas que são,
efetivamente, o intermediário através do qual
o espírito separa-se, não sem recaídas fre­
qüentes, das representações concretas para
atingir o que deve tê-las, todas, em potencial,
reais ou imaginárias. Desse modo, o efetivo
transpõe-se em virtual.
Talvez a passagem para a abstração
suponha o que escapa parcialmente aos
sentidos ou à imaginação, o que é parcial­
mente inexistente e incompreensível. Se a
criança e o homem tivessem se interessado
apenas pelo que é manipulável, talvez não
tivessem ultrapassado a inteligência prática.
É o que é parcialmente incompreendido que
obriga que sejam feitas transferência no
mundo das idéias. O oculto não é outra coisa.
Mas não é um elemento, é uma busca. Nem
todo animal pode estar diante do incom­
preensível, lançar um olhar sobre o inaces­
sível. Todo problema que surge é um pro­
blema que pode ser resolvido: os símbolos
356 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
tornam possível a ultrapassagem do concreto,
através da imag' m -potencial,
2a N oções d e te m p o
O tempo utilizado, sentido, percebido,
denominado, representado, calculado, conce­
bido cobre uma grande diversidade de planos
e de operações psíquicas. Seria contrário à
observação identificá-lo a uma intuição ori­
ginal, única e total logo de início. Ele se dis­
persa ou se reúne conforme se confunda com
os gestos, a expectativa, os ritmos, as perio­
dicidades fisiológicas ou sociais, os sincro­
nismos, as durações mutuamente correlativas
ou independentes, as transferências do pre­
sente ou do pessoal para o passado e futuro
ou para o objeto, as medidas ou as referências
diversas que lhe são aplicadas. A maneira
pela qual ele se oferece à criança, solicitada a
perspectiva das coisas, as relações dos aconte­
cimentos ou das existências, é apenas um
problema entre muitos outros, mas que mostra
a quais primeiros esforços a criança deve en­
tregar-se para adaptar as noções correntes de
tempo à sua experiência pessoal, para orga­
nizar esta com a ajuda daquelas e diferenciar,
entre si, as relações que ela tem em potencial.
INDETERMINAÇÃO
DAS NOÇÕES DE TEMPO
A confusão inicialmente é grande, tanto
nos termos utilizados quanto na imagem das
sucessões.
De uma criança de pais italianos e que
retorna, por vezes, à Itália, mas que compre­
ende e fala correntemente o francês F.,.gli 5;
1/2 “Você ficou muito tempo na Itália? - Três
dias. -... Você ficou muito tempo no trem? -
Três dias. -... Quanto tempo faz que você fala
francês? - Quatro dias. -... Quanto tempo faz
que você está em Paris? - Não sei. - Quanto
tempo faz que você está vindo na escola? -
Não sei. - Quantos anos você tem? - Cinco
anos... Não se i”
As fórmulas de tempo empregadas aqui
são quaisquer umas, quer estereotipadas, quer
as primeiras que surgem, mas sem qualquer
significação além da de exprimir uma certa
duração.
De uma outra criança, um pouco mais
nova, que falou do Menino Jesus. “O que é o
Menino Jesus? - É um hom enzinho. - Um
homenzinho como você? - É. - Você já o viu?
- Está num livro. - Tem gente que já o viu? -
Não. - Então como você sabe que tem um
Menino Jesus? - ... É um hom enzinho que
sobe na escada. - Faz tempo que ele nasceu?
- Faz. - Quanto tempo? - F az cinco dias. - E
você, faz tempo? - Não. - Quanto tempo? -
Quatro anos. - Quem nasceu primeiro, você
ou o Menino Jesus? - O M enino Jesus. - Faz
quanto tempo que ele nasceu? - Quatro anos.
- E você? - Dois anos. - Você não disse que o
M.J. nasceu fazem cinco dias e depois fazem
quatro anos? - Quatro anos. - O que é mais
longo, quatro anos ou cinco dias? - Quatro
anos. - Então, por que você tinha dito cinco
dias? - Eu me enganei. - O Menino Jesus tem
um papai? - Tent. - Quem é? - O Papai Noel. -
O Papai Noel é velho? - Não. - Quanto tempo
faz que ele nasceu? - Quatro anos. - E o
Menino Jesus? - Nove anos. - Quem nasceu
primeiro, o Menino Jesus ou o Papai Noel. - O
MeninoJesus. -Mas você tinha me dito que o
Papai Noel era o papai do Menino Jesus. - É.
- Quem é o papai, o Menino Jesus ou o Papai
Noel? - Um homem grande.”
As estimativas de tempo parecem, aqui,
contraditórias. “Cinco dias” e “quatro anos”
são dados, consecutivamente, um como uma
longa e outro como uma curta duração. O
nascimento da criança e do Menino Jesus,
que precedeu o dela, remontam, ambos, a
quatro anos. O Papai Noel, que é o pai do
Menino Jesus, nasceu depois dele. Contudo,
sobrevêm retificações. Incitada a comparar, a
criança sabe que quatro anos é uma duração
mais longa que cinco dias. Na seqüência, ela
 AS RELAÇÕES « SENSÍVEIS »
muda os quatro anos para dois, para si mesma,
e nove para o Menino Jesus. Atribui um outro
pai ao Menino Jesus que não o Papai Noel. Ela
parece, portanto, apta a refazer os primeiros
dados incialmente enunciados: É capaz de
neles pôr ordem novamente. Eles têm, por­
tanto, alguma significação para ela, mas com
uma espécie de individualidade bruta que os
faz, inicialmente, impor-se do jeito que estão
à imaginação ou ao aparelho verbal da criança.
Eles ainda não estão fundidos nos sistemas
classificadores de que deveriam traduzir ape­
nas os graus.
A comparação das frações diversas entre
as quais o tempo pode ser decomposto - se­
manas, meses, anos - apresenta, para a criança,
grandes dificuldades, se é necessário que
ajuste a elas sua existência pessoal.
De uma criança de 8; L...es, cujo desen­
volvimento intelectual está, aliás, retartado
por sua instabilidade e suas tendências fabu-
latórias: “Quanto tempo você vai ficar em
Montluçon? - Vinte dias. - E depois? - Eu vou
me divertir. - E quando passarem os vinte
dias? - As mulheres vão arrum ar m inhas coi­
sas e eu vou voltar. - Para onde? - Na m inha
casa, aqui. - Quantos anos você vai ter, de­
pois desses vinte dias? - Treze ou doze anos.
- Em vinte dias você vai ter treze ou doze
anos? - Ou então nove ou dez. - Quantos anos
você tem? - Oito anos. - Para ter dez anos,
quanto tempo falta para você? - Vinte dias, ou
então trinta, ou vinte dias. - Você acha que
você vai ter dez anos no fim de vinte dias? - Eu
vou ter, talvez, uns nove anos ” Explicamo-
Ihe, então, as semanas, os meses e os anos.
Suas respostas mostram que elà persiste em
tomar uns pelos outros os fracionamentos de
sete, trinta e doze. As reduções a serem ope­
radas de um sistema fracional a um outro lhe
escapam, embora saiba ordená-los entre si.
Cada unidade de duração oferece-se a ela de
maneira maciça, freqüentemente modificada
por um algarismo qualquer. O número ainda
não lhe é um meio de percorrer o tempo
decompondo-o por frações apropriadas.
357
Mesmo os fatos naturais que se inscrevem
na duração, como o crescimento, e que são
suscetíveis de dar uma imagem ou uma
medida concreta dela, são apreendidos pela
criança apenas de maneira rígida, estereo­
tipada e freqüentemente desapropriada.
P .. er A. 7 ; “Você não cresce? - Cresço. - E
o que mais é que cresce? - Homens. - Os
homens crescem? - Crescem. - Seu pai cresce?
- Cresce. - Você vê seu pai crescer? - Vejo. -
Você o viu quando ele era menor que agora?
- Não, ele era pequeno antes. - Você o viu
pequeno? - Não. - Ele é sempre igual desde
que você o viu? - Não, ele égrande agora. - Ele
ainda está crescendo? - Ele comia sopa. - Ele
vai ficar ainda maior? - Vai. - Ele vai ficar cada
vez maior? - Vai. - Então ele vair ficar como a
Torre Eiffel? - Ah, não!- Por que não? - Porque
ele não vai crescer mais. - Ele ainda está
crescendo? - Está. - Por que ele vai parar de
crescer? - Ele vai comer sopa. - Mas se ele
come sopa, por que ele não vai ficar cada vez
maior? - Porque. - Por quê? - Ele ainda vai
comer. - Então ele vai ficar cada vez maior? -
Vai. - Por que ele não vai ficar grande como
a Torre Eiffel? - Porque ele não vai com erm ais
sopa... Porque ele não gosta m ais de sopa.”
Entre as perguntas e as respostas, há
certos acordos, e, entre as respostas, contra­
dições, que resultam da firme rigidez dos
temas presentes. Inicialmente, a criança não
sabe relegar o crescimento de seu pai ao
passado, embora não se lembre de tê-lo visto
menor do que atualmente. Seu tempo pessoal
e o que corresponde à existência de seu pai
permanecem confundidos, de modo que,
admitindo o crescimento de seu pai, ela se crê
obrigada a admitir que o viu crescer. Em
seguida, a própria imagem do crescimento
tem algo de absoluto e conseqüências ilimi­
tadas: o que cresceu deve crescer infi­
nitamente. Há outro tema, a aplicação, ao
crescimento, do ditado popular “comer sopa
para crescer”. É através dele que a criança
tenta justificar um crescimento que não pode
358 A S ORIGENS D O PEN SA M EN TO N A C R IA NÇ A
constatar, mas que acredita ser necessário
afirmar, continuando, no presente e no futuro,
o quesabe do passado. É através dele também
que ela encontra o meio de parar esse cres­
cimento, quando este ameaça ultrapassar as
fronteiras do verossímil. Desse modo, a du­
ração objetiva e a duração subjetiva perma­
necem misturadas, o que é do passado anexa
a si o presente e o futuro, ou melhor, o fato
invade o tempo, porque as distinções de
tempo ainda são vagas demais para lhe impor
limites. Para essa confusão, o único remédio
é supor e interromper, à vontade, o ato ali­
mentar, ao qual é atribuído o crescimento.
Para a criança, conciliar seu tempo pes­
soal, onde deve inscrever-se tudo o que ela
sente ou aprende, com o tempo que é obriga­
da a imaginar para o que não é ela mesma,
é uma grande dificuldade. Ela oscila entre
uma espécie de anterioridade absoluta ou
pessoal e anterioridades relativas ou objeti­
vas.
C,..in 7; “Seu pai nasceu antes de você? -
Não. - Quem nasceu primeiro, seu pai ou
você? - Fui eu. - Você nasceu primeiro? -
Nasci. - E eu, eu nasci antes de você? - Fui eu.
- Você nasceu primeiro? - Nasci. - Têm outros
homens que nasceram antes de você? - Têm.
- Você conhece esses homens? - Não. - Como
você sabe então? - Porque eles cresceram
antes. - E seu pai não cresceu antes de você?
- Fui eu que cresci prim eiro. - E como você
sabe que você cresceu antes de mim? - Porque
a coisa cresceu rápido. -... Seu pai é maior
que você? -É.- Você nasceu antes de seu pai?
- Nasci. - Por que você não é maior que seu
pai? - Porque ele come demais. - ... Existia
alguma coisa antes que você nascesse? - Não.
- Nadinha? - Não. - Tinha casas antes que você
nascesse? - Tinha. - Quem construiu casas? -
Foram as pessoas. - Tinha pessoas antes que
você nascesse? - Tinha.”
São manifestases contradições entre a
pretensão dessa criança com relação à prio­
ridade de sua existência sobre a de todo ser
conhecido ou denominável e sua aceitação,
inicialmente de homens abstratos que a teriam
precedido, em seguida de casas, sem as quais
ela não concebe seu próprio nascimento, e
das pessoas necessárias à construção dessas
casas. O pensamento da criança é, assim,
com muita freqüência implicativo; e o pos­
tulado de suas representações entra, fre­
qüentemente, em concorrência com as ima­
gens de sua experiência. O conflito, aqui,
resulta do sentimento preponderante de sua
própria duração de vida, que ela faz começar
antes de qualquer outra. Para resolver a
contradição de seu pai maior que ela, embora
tendo nascido depois, ela recorre à noção do
crescimento acelerado pela abundância ali­
mentar. Ela associa, contudo, à anteriorida­
de absoluta que a si atribui, como sujeito de
tudo o que pode lhe revelar a existência uni­
versal, outras existências, quer de seus pró­
ximos, quer anônimas e abstratas. É por es­
se intermédio que poderá se operar a trans­
ferência de sua duração pessoal para a duração
sem início que é atribuída ao conjunto das
coisas. Antes dessa cisão, sua própria pessoa
é o lugar de assimilação entre o que sempre
deve ter sido e a anterioridade absoluta do
sujeito.
C...in 6; 1/2 “Você sempre existiu? - Ê. -
Antes de você nascer, você já existia? - Já. -
Seu pai sempre existiu? - Sempre, sim, senhor.
- Quem nasceu primeiro, você ou seu pai? -
Não sei. - Seu pai foi uma criancinha? - Foi. -
Quando seu pai era uma criancinha, como
você era? - Eu era um bebezinho. - Seu pai foi
um bebezinho antigamente? - Foi. - Quando
seu pai era um bebezinho, o que você era? -
Eu também era.- Vocês eram doisbebezinhos?
- É. - Qual dos dois era maior? - Era o papai.
- E quando o seu pai era bem, bem bebezinho,
o que você era? - Eu era um pouco maior. -
Você foi maior que o seu pai em algum
momento? - Fui. - Como é que seu pai ficou
maior que você? - Porque ele com eu m uita
sopa. - E você não comia? - Não. - Sua mãe
nasceu antes de você? - Não sei. - O que quer
 AS RELAÇÕES « SENSÍVEIS »
dizer nascer? - Não sei. - Você nunca ouviu
falar, sobre uma criancinha, que ela acabou
de nascer? - Não. - Você já viu cachorrinhos e
gatinhos? - Já. -... Como eles.apareceram? -
Eles apareceram pelas mães. - Como? - Porque
elas precisam ser grandes bastante para
darem cachorrinhos e gatinhos.”
A geração, que a criança conhece para
os animais, é ocultada, se se trata dela mesma,
pela impossibilidade em que se encontra de
se imaginar não existindo. A própria noção
de nascimento parece permanecer-lhe es­
tranha. É segundo sua própria imagem que
ela vê seu pai. Tamanha é a assimilação que
a criança admite ora seu pai, ora ela mesma
como maior que o outro. Aqui, ainda, pode se
constatar o quanto a procede por analogias
abstratas. O mesmo esquema repete-se de
uma para outra, dela mesma para seus
próximos. Essa própria identidade indica sua
incapacidade para ultrapassar sua própria
duração e, ao mesmo tempo, para ordenar,
entre si, as durações particulares, ou seja,
para integrá-las em uma duração comum.
O TEMPO QUALIDADE
Embora a anterioridade absoluta do
tempo subjetivo tenha por corolário a ausência
de início, a criança dessa idade não sabe dar
a “sempre” o sentido que deveria ser a con­
seqüência dele e que ele tem na linguagem
do adulto. O “sempre” da criança permanece
um “sempre” particular e qualificativo, que
pode ele mesmo contradizer-se, conforme os
objetos aos quais é aplicado. Tanto quanto o
tempo não é a integração das durações par­
ticulares, “sempre” não pode ser uma medida
onde sejam suscetíveis de increver-se e de
comprar-se todas as existências. O absoluto
da subjetividade nada tem de um limite único
que nada poderia ultrapassar. Ele é, ao
contrário, ignorância de todo o resto. É apenas
uma afirmação incondicionada de existência.
Não é o total que se liberta de todas as
condições, absorvendo o conjunto delas. A
359
passagem de um para outro exigirá, para
além da assimilação de outras existências à
duração pessoal e além de suas transferên­
cias graduais para coisas ou épocas tem­
poralmente ordenadas entre si, o poder de
incorporar tudo o que pôde ou poderia exis­
tir em uma duração isenta de toda limita­
ção.
B. ..te 6; 1/2 "Sempre existiram homens?
- Sempre. - E seu pai sempre existiu? - Sempre.
- Como você sabe? ... Ele disse isso para
você?... Ele não foi criancinha? - Foi, como eu.
- Ele sempre existiu antes de ser peque­
nininho? - Não, senhor. - Sua mãe também foi
pequena? - Foi. - E seu pai também? - Também.
- Mas e antes deles, tinha alguém que existia?
- Tinha, sim, senhor, o papai e a m am ãe
deles. - E antes ainda, tinha alguém? - Não,
não sei."
Longe de ser o mesmo para todos,
“sempre” admite, aqui, a anterioridade da
mãe sobre o pai, sendo suprimido pela ima­
gem dos pais ainda crianças e, provavelmen­
te, pela noção conexa dos tempos em que
eles mesmos ainda não existiam. As transfe­
rências sucessivas de existência de uma gera­
ção para as precedentes não ocasionam, com
elas, a extensão de “sempre” até fazê-lo coin­
cidir com uma duração impessoal. "Sempre”
sujeita-se à condição das durações que per­
manecem individuais, que se justapõem, so­
brepõem-se entre si ou se sucedem, sem se
projetarem sobre um mesmo fundo de tempo
que não pertenceria a nenhum ser particular.
C. ..ni 6; 1/2 “O sol sempre existiu? -
Sempre. - A Terra sempre existiu? - Sempre. -
O que apareceu primeiro, o sol ou a Terra? -
O sol.”
D. ..pe 5; “O Sena sempre existiu? -
Sempre. - Boulogne sempre existiu? - Sempre.
- O que apareceu primeiro, o Sena ou
Boulogne?... O que é que existiu primeiro? -
Boulogne.”
M...on 7; “O Sena sempre existiu? -
Sempre. - O Sena existiu antes de Boulogne?
360 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
- Eu gosto m ais do Sena. - O que é que existiu
primeiro, o Sena ou Boulogne? - Boulogne. -
... De onde vem o Sena? - De um riacho. - O
riacho existia antes de Boulogne? - Não, era
Boulogne. - Como o riacho apareceu? - Pela
chuva."
Eis aí um fato muito freqüente: não pare­
ce contraditório, para a criança, que um ser
tenha sempre existido e seja, contudo, pos­
terior a um outro. Quanto à anteriodade da
cidade em relação ao sítio natural, Piaget já a
assinalou em numerosas crianças suíças, que
acreditam que Genebra precedeu o lago. Tal­
vez isso ocorra porque as casas parecem
pertencer mais necessariamente às condi­
ções de existência da criança e o rio ou o lago,
muito mais às circunstâncias acessórias; tal
como essa criança que, colocando sua exis­
tência como anterior a tudo e, provavelmente,
como a condição do tempo, ou como aquele
tempo que está antes do tempo nas crenças
dos primitivos, admite, contudo, que, antes
dela, havia necessariamente casas. Uma ver­
dadeira inversão deverá se produzir entre
o tempo subjetivo e o tempo objetivo. Será
necessário que a criança tome-se capaz de se
classificar entre o que não é ela mesma. É, a
propósito do tempo, o problema bem co­
nhecido da criança entre seus irmãos e irmãs,
que ela reconhece como seus irmãos sem se
considerar como um deles. A criança não
tem, de imediato, o poder de considerar a si
mesma da maneira como considera os outros,
de projetar sua própria existência como num
meio fora dela. Ela não sabe dissociar sua
pessoa dos conjuntos concretos onde sua
percepção e sua ação a enredam.
São eles, contudo, que são a causa das
primeiras brechas produzidas em sua atitude
de sujeito absoluto, na confusão inicial de sua
consciência com a imagem das coisas e com
a própria existência delas.
B,..ot 7; “O sofeé fogo. Sempre existiu
esse fogo? - Não. -... Faz tempo que ele existe?
- Faz. - Já existia esse fogo antes de você
nascer? - Não. - Seu pai nasceu antes de você?
- Nasceu. - Não existia sol quando seu pai
nasceu? - Não. - O sol começou a existir só
quando você nasceu? - £ .- ... Antes de você
nascer, O que é que existia? - Fazia frio. -
Existia alguma coisa? - Não. - Existiam árvores?
- Existiam. - Homens?- Também.- Onde você
estava antes de nascer? - Na cam a. - Você já
tinha nascido quando você estava na cama? -
Não. - Por que fazia frio antes de você nascer?
- Era escuro. - Então, existiam árvores e elas
estavam no escuro. - Não. - E os homens
estavam no escuro também? - Não. - Como
você sabe que era escuro antes de você nascer
- Era de noite. - Era de noite para os outros
homens? -... Era de noite para todo o mundo?
- Era. - Então os homens não enxergavam
direito? - Não. - Eles nunca enxergavam direito?
- Não. - Como é que, assim que você nasceu,
enxergavam direito? - Era de dia.”
Vemos o conflito de dois sistemas ainda
concorrentes. Quando a criança parte de si
mesma, só pode representar antes de si ou,
por transferência, antes de seu pai, ausência
de sol, frio e obscuridade, ou seja, algo que
lembra a nada. Mas, a objetos ou seres
quaisquer, ela sabe atribuir uma existência
independente da sua, em um mundo que não
é desprovido de luz, de calor, de sol. Essa
oposição entre a intuição subjetiva e o realismo
concreto reduz-se, no final, à distinção per-
feitamente objetiva do dia e da noite. Desse
modo, os conjuntos costumeiros em que se
distribuem a vida e as experiências da crian­
ça podem ocultar-lhe e fazer-lhes esquecer
as antinomias que ela encontra, nas pró­
prias origens de sua consciência, entre sua
própria duração e das coisas, entre os limites
de sua sensibilidade e a imensidão do mundo.
É possível reencontrar, ainda por muito tem­
po, vestígios dessa contradição sob atenua­
ções ou subterfúgios que marcam a invasão
recíproca das duas durações; é possível ver
essa contradição esboroar-se ou diluir-se em
termos, quer mais fragmentários, quer mais
vagos.
 AS RELAÇÕES « SENSÍVEIS »
P...CT 8; “Antes que existisse o sol, о que
é que existia?... Árvores? - Tinha o sol. - Mas
e antes do sol, não tinha nada? - Pessoas. -
O nde ficavam as pessoas que viviam antes do
sol? - Na casa delas. - Onde era a casa delas?
... Em Boulogne?... Boulogne existia? - Existia.
- Existiam casas como agora? - Não. - Como
eram? - Casinhas de madeira. - Fazia calor,
fazia frio? - Fazia frio . - Era de dia, era de
noite? - Era de dia.”
Ao dizer que, antes do sol havia pessoas,
a criança retoma, sob uma forma abstrata e
anônima, à ilusão do sujeito que precede
todas as coisas, como a condição, não apenas
do conhecimento delas mas da existência
delas. Contudo, a criança se sente, de imediato,
obrigada a fazer esses seres anteriores às
coisas entrarem na ordem das coisas. Ela lhes
supõe um “na casa delas”, que concretiza sob
a forma costumeira das casas. Imaginando-as
de um tipo arcaico, ela se dá a impressão de
conciliar, com o maior recuo possível no
tempo, as condições habituais da existência.
E, de fato, ela substitui, pelo tempo cronoló­
gico, aquele tempo anterior ao tempo e fora
do tempo, que é o único que poderia convir
ao sujeito, como autor das coisas de que toma
consciência. Mas a criança pode ver apenas
as miragens dessa oposição sobre as paredes
da gruta. Para apreender-lhe a origem, seria-
lhe preciso poder se desviar das simples
impressões sucessivas que ora o sentimento
de sua própria existência e ora a diversidade
das coisas com as quais a oposição a mistura
lhe dão. Para operar a síntese dos pontos de
vista concorrentes, falta-lhe o poder de ajus­
tar sua própria existência ao número de todas
as outras, e de imaginá-las todas juntas em
uma duração que, ultrapassando todas as
durações particulares, se tomaria o lugar de
todas as durações possíveis. Ora, a criança
sabe viver apenas no particular e no inde­
finido. As impressões acrescentam-se entre si
em sua experiência bem antes que ela possa
reduzi-las a uma soma que suporia unidade e
base comum.
361
O VAGO E A AMBIGÜIDADE
DAS FÓRMULAS DE TEMPO
Em sua indeterminação, as relações de
tempo são constantemente empregadas, pela
criança, sob as espécies da palavra “quando",
significando o sincronismo, e da locução “às
vezes”, significando o eventual. No adulto,
“quando” pode estender-se a muitas relações
cujo tempo é apenas a cobertura deixada
flutuante, porque mais precisão parece inútil.
Na criança, seu emprego, ainda bem mais
geral, responde às relações indiferenciadas
das coisas, que são apreendidas em sua
unidade sincrética, sem que ela seja capaz de
discernir a natureza das ligações às quais são
devidos os encontros de circunstâncias ou
efeitos de que suas representações são feitas.
Não que a significação estritamente temporal
de “quando” lhe escape, mas o próprio tempo
e as outras espécies de relações que nele
permanecem incorporadas ainda têm algo de
formal ou de acidental e não exprimem, de
maneira alguma, uma ordem verdadeira. Na
verdade, a criança pode responder como que
automaticamente à pergunta “quando" através
de uma palavra qualquer, mas que é uma
determinação temporal.
R...eau “A gente sempre vê o sol? - Não.
- Quando é que a gente não o vê? - Na terça-
feira. - Que dia é hoje? - É quarta. - Na quarta
a gente vê o sol? - Vê.-E na terça? - Também.
- Quando a gente não o vê? - Na segunda.”
Como a criança sabe denominar os dias
da semana, a pergunta “quando”faz-lhe enun­
ciar um deles, evidentemente ao acaso, visto
que ela responde, sucessivamente, “não” e
“sim” para o mesmo dia.
C...in 7; “O que que é a chuva? - ÉDeus.
~ Como você sabe quando está chovendo? -
Para lavar a estrada. - De onde a chuva
vem?... Quando chove? - No sábado. - Em que
dia nós estamos? - Sábado. - E amanhã? -
Domingo. - Vai chover amanhã? - Não. -
Nunca chove de domingo? - Têm vezes que
 362 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
chove. - Sempre chove de sábado? - Não. -
Então, quando é que chove? - No sábado e no
domingo. - Nunca chove nos outros dias? - Às
vezes. - Quando o tempo está bom chove? -
Não. - Por quê? - Porque o tempo está bom!"
Certas crianças, e mesmos adultos ingê­
nuos, afirmam que, em certos dias do ano ou
da semana, como o dia de Páscoa ou do Pen­
tecostés ou o domingo, deve, necessaria­
mente, fazer bom tempo ou chover. Isso é
confundir duas séries que não têm relações
fixas: o calendário e a meteorologia. Não
parece ser esse o caso dessa criança, A ligação
da chuva e do sábado ou do domingo não
tem, para ela, nada de constante. “Quando” é
corrigido por “às vezes”. Ele estabelece apenas
um sincronismo facultativo e não indica, de
maneira alguma, um conjunto de circuns­
tâncias próprias para determinar a chuva, e
que pertenceriam a um dia determinado do
ano ou da semana. A coincidência é apenas
possível. A criança enuncia-a para responder
à pergunta feita, e porque não representa, no
tempo, outras relações a não ser de simples
coincidência. Sua afirmação só seria falsa se
implicasse a necessidade ou a constância. Ela
é apenas vã; é semelhante a todas as que a
criança é suscetível de omitir a propósito do
tempo, onde ainda só sabe registrar simples
concomitâncias.
G...ry 6; 1/2 “Como a noite chega? - Têm
estrelas. - O que são as estrelas? - São bolinhas.
- Por que têm estrelas à noite? - Não sei. -Por
que, quando é de noite, têm estrelas? - Porque
fic a escuro. - Por que não têm estrelas de dia?
- Porque de dia é o vento. - O que é o dia? - É
quando o céu fic a branco. - O que é que faz
o céu ficar branco? - Não sei.”
Das associações enunciadas por essa
criança, umas são constantes e mesmo expli­
cativas: por exemplo, a da noite e do céu
estrelado; mas outras,são perfeitamente con­
tingentes, como o do dia e do vento. Contudo,
a criança as dá como sendo de mesmo valor.
Não sabe distinguir entre elas. Nem mesmo
faz uma diferença de freqüência. Entre os ob­
jetos ou as circunstâncias que ela encontra
ligadas em suas representações, não procura
outra relação a não ser o fato da simulta-
neidade dos mesmos. Forçosamente, a enu­
meração que deles faz pode e deve, mais
frequentemente, ser a descrição, senão a defi­
nição, de uma determinada situação.
M...inJ. 7; “Como é que o vento às vezes
sopra muito forte e às vezes muito fraco?...
Quando ele sopra muito forte?... - Q uando
tem tempestade. - O que é a tempestade? - É
quando cai o raio e tem um relâmpago. - De
onde vem a tempestade? - É quando chove e
tem tempestade. - O que é a tempestade? -
Uma bolona de fogo.”
A associação do vento e da tempestade
não é, evidentemente, constante, mas a tem­
pestade comporta o vento ao mesmo tempo
que o relâmpago e o raio. Desse modo, ela
pode dar a impressão de corresponder a algo
de essencial no espírito da criança. Aliás,
não é duvidoso que, sob a palavra “quando”,
estejam próximas relações que vão do fortui­
to à necessidade e que a criança pode não
ser insensível às diferenças delas; mas ela
ainda não sabe analisá-las e nem criticá-las,
pois ainda não é capaz de ultrapassar o plano
dos simples acontecimentos. “Quando”pode,
portanto, ser considerado, pelo adulto que
escuta, dentro das significações mais diver­
sas, sem tê-las explicitamente para a própria
criança.
B...ert 6; “De onde vem a água do Sena?
- Ela vem quando chove.”Significação de ori­
gem.
D...et 6; “Para que serve o sol? - Q uando
fa z tempo bom.” Significação de finalidade.
A...dre 6; “Quando a gente pode ver o
sol? - D urante o dia, quando não fa z frio .”
Significação de efeito.
D...ne 6; 1/2 “Como a gente pode fazer
vento com um leque? - Q uando a gente está
 AS RELAÇÕES « SENSÍVEIS » 363

com m ulto calor.” Motivo em vez de meca­ É para quando chove. - O que as nuvens
nismo. fazem quando chove? - Ah, bom, elasfica m
G...ain 6; “Para que servem as nuvens? - sempre e depois vão embora. - Por que têm
è para fa z e r a neve cair e quando chove.” nuvens quando chove? - É para ver se vai
Conseqüência. chover.”
“Q uando” pode ser interpretado como
introduzindo uma causa. As nuvens destinadas a mostrar que vai
chover: essa criança traduz explicitamente
B. ..re 6; Às-vezes eu não vou na escola.
sua- confusão da causa e do indício. As fór­
Por quê? - Q uando fico doente.” mulas de tempo que utiliza simultaneamente
A...aud 6; “Como as árvores crescem? - permitem que seja claramente o vago das
Q uando a gente planta.” noções correspondentes. “Para quando” so­
A. A...dre 6; “Como os dentes nascem? - brepõe finalidade a sincronismo. “Às vezes
Para crescer, quando a gente come bem.” quando” atenua o sincronismo através do
(Aqui, o sentido é, talvez, ambíguo. É a associ­ eventual. Enfim, “sempre” e “depois” con-
ação, tão freqüente, de comer-crescer. Suas tradizem-se na mesma frase.
relações com o nascimento dos dentes pare­ “Quando” é utilizado pela criança como
cem ter algo de ambivalente.) simples vínculo entre duas circunstâncias, e
C. ..ni 6; 1/2 “Como a grama aparece? não- para fazer um acontecimento entrar em
Q uando fa z sol.” uma ordem de fatos. Ela ainda só sabe unir
Da mesma criança “Como a gente sente termos dois a dois, e não constituir séries. É
o vento? - Q uando a gente está sem гоглра. ” uma fase pela qual passam todas as suas
manifestações intelectuais. Por exemplo, na
Freqüentemente, “quando” pode ser classificação de comprimentos entre si, Pia­
compreendido como o que passa da causa ao get mostrou que ela começa constituindo
efeito. Ele fixaria muito mais o índice sobre o pares, um maior com um menor, sem conse­
objeto ou sobre a noção. guir colocar cada comprimento entre um
menor e um maior, segundo uma progressão
P...ret “Como você sabe que nós estamos regular.
vivos? - Q uando a gente anda. - Seus olhos "Às vezes” é, aparentemente, a fórmula
estão vivos? - Estão. - Como você sabe? - É que retorna com mais freqüência nas expli­
quando eles se mexem. -... Como a gente vê cações da criança. Ela parece, de maneira
quando está morto? - Q uando o coração não muito exata, refletir o estado de seu pensa­
bate mais.” mento. Os contos para crianças começam
G...ain 6; “Como o sol faz para dar calor? pela palavras “Era uma vez”. Provavelmen­
- Q uando elefic a vermelho.” te, esse é um efeito da “convergência” que
Stem destacou na linguagem dos adultos que
A maneira pela qual a criança pode se dirigem às crianças, por necessidade mais
intercalar “quando” ou combiná-lo com ou­ ou menos inconsciente de se colocar ao alcan­
tras conjunções, ou preposições ou advér­ ce delas imitando-as. Contudo, as duas fórmu­
bios mostra o sentido ainda amplo e poliva­ las não têm a mesma significação. “Era uma
lente que ela lhe dá. vez” parece indicar um momento do tempo,
mas sem especificar qual. É como um tempo
N...et 6; 1/2 “O que são as nuvens?... fora do tempo vivido pela própria criança;
Você já viu nunvens? - Já, eu vejo às vezes de portanto, não tem necessidade de ser es­
noite. - A gente não as vê de dia? - Vê, às vezes, pecificado de outro modo. “Às vezes” não é
quando chove. - O que que são as nuvens? - mais preciso do que a outra fórmula, mas o
364 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
plural suprime o que o momento indicado
podia ter de único; evoca momentos como
os outros, ou seja, pertencem à duração
corrente, de onde a criança não sabe, aliás,
evadir-se. Ou melhor, o tempo fabuloso,
“uma vez”, que se tomará o tempo metafí­
sico, permanece mais ou menos confundi­
do com seu tempo pessoal, com o tempo
empírico, “às vezes”, do mesmo modo que
ela ainda não sabe distinguir nitidamente a
ficção da realidade. Desse modo, o alcance
de “uma vez” não é exatamente o mesmo na
boca dos adultos e na sua, o que pode, aliás,
aumentar a ilusão dos contos. Ao escutar
“uma vez", a criança entrevê um aconte­
cimento ao mesmo tempo irreal e possível,
que ela não sabe muito bem como localizar,
quer em suas lembranças, quer em sua
expectativa.
A...dre 6; “Você já viu pessoas mortas por
árvores? - N u n c a vi. Um a vez, eu vi u m a
á rvore q u e tin h a caído, e u escutei u m barulho,
era d e noite."
“Uma vez” tem, aqui, um contexto que
mostra bem essa zona meio imaginária, meio
realista onde se move a criança. Ela pôde ver
efetivamente uma árvore caída, mas a lem­
brança é tão vaga que ela a completa, e exa­
tamente por causa disso toma-a quase fictícia,
ao acrescentar “Eu escutei... era de noite.”
Ora, tratava-se precisamente, para ela, de
justificar um fato que tem o memso caráter
dúplíce de não se ligar ao real por nenhuma
lembrança, mas de ter impressionado sua
imaginação: o esmagamento de uma pessoa
por uma árvore.
“Algumas vezes”, também frequente­
mente empregado pela criança, tem uma
significação mais evoluída.
J...ly 9; explica que o sol bebe a chuva,
que dela faz vapor. “$ p o r q u e ele e sq u en ta a
á gu a. - Onde está a água que ele esquenta? -
A lg u m a s v e ze s é a á g u a d o Sena."
“Algumas vezes” introduz, aqui, um caso
particular, um exemplo sob o enunciado de
um fato geral. Se “às vezes” permanece sendo
a fórmula mais freqüente, isso ocorre porque
seu emprego é muito mais polimorfo, mais
confuso, mais elementar.
A mesma criança que dizia “uma vez”
para evocar uma lembrança, aliás real ou
imaginária, mas particular e pessoal, diz, sobre
o Sena, que “às vezes ele vai por lá”, para
indicar sua direção, mas sem lhe afirmar a
constância, substituindo, desse modo, a regra
peloeventual,e,sobreseupai,dizque “é, isso
q u e r a c o n te c e r à s vezes co m m e u p a i (m o r­
rer) ”, na intenção, provavelmente, de marcar
uma a simples probabilidade, a qual, aliás,
refere-se muito mais à data do acontecimento
do que ao próprio acontecimento. “Quer” em
vez de “pode”( ) acrescenta à frase, com
efeito, algo de mais determinado, embora
sob forma antropomórfica.
Há casos em que “às vezes” tem, como
simples papel, o de introduzir, na frase, um
índice de incerteza, a pretexto de uma
realidade pouco estável ou de uma aparência
enganosa.
S.,,et6; “Onde está o sol? - P o r lá. - Onde?
- À s v e ze s a g e n te o vê d e p e rto e ele está longe
co m o u m a viã o . Às vezes, e le fic a n a fr e n te e
f i c a a trá s d a gente. - Onde está o avião? - Ele
está ta lv e z em P a ris e a g e n te o v ia lã. P a p a i
m e en sin o u tudo. - Onde está o sol? - A h! N ão
sei se está em B ou logn e e em Paris. - Quando
ele está em Boulogne onde ele fica? - Ele vê
em todo lu g a r em B oulogne. Ele f i c a n o m eio
d o céu. ”
Perturbada pela necessidade de corrigir
as posições aparentes dos objetos ou dos
móveis longínquos, o que a criança traduz
por “às vezes” é a sua incerteza. O que parece
O N.T.: há assonância, em francês, entre “quer” (“veut”)
e “pode” (“peut”).
 AS RELAÇÕES « SENSÍVEIS »
próximo está longe, o que vemos na frente
pode estar atrás, e o que aparece aqui está, às
vezes, em París. “Às vezes" apresenta-se como
um corretivo eventual do que é percebido,
mas um corretivo, em cada caso, hipotético e
indeterminado. Transfere o desacordo, mas
ou menos incompreensível, entre a realida­
de e o aspecto das coisas, para o plano da
crença ou do conhecimento, nele projetando
como que algo de fortuito e de duvidoso. Eis
aí uma confusão de planos muito feqüentes
na criança.
M...in J. 7;4 “Sempre existiu o sol? -À s
v e ze s ele n ã o p a s s a p o r aqui. - Ele sempre
existiu? - Sempre."
A primeira resposta visa a ausência ou a
invisibilidade freqüente do sol. A segunda,
sua permanência. Dessa contradição, a crian­
ça livra-se através de “as vezes”, que indica,
sob a forma mais indeterminada, menos
explicativa, a oposição do que é e do que
parece. Mas a criança nem sempre soube
fazer ou manter essa distinção, e é por isso
que “às vezes” marca a incerteza das idéias,
em vez de significar o divórcio possível da
percepção ou da representação e do real.
“Às vezes” pode marcar uma alternân­
cia, uma sucessão, mas a qual a criança não
sabe explicar e que traduz de maneira fe-
nomenista.
G...ain 6; “Depois que a água do céu
caiu, ainda pode chover? - Não, sen h or... E
depois, à s vezes, ela vo lta p a r a lá. - Como? -
P o rq u e se n ã o n ã o ch overia m ais. - Por que é
preciso que chova? - Porque, à s vezes, n ã o
f a z b o m tem po. - Por que é preciso que não
faça bom tempo? - Porque, à s vezes, têm
n u n v e n s q u e n ã o sã o bonitas."
Ao mesmo tempo em que utiliza a fór­
mula explicativa “porque”, a criança limita-se
a constatar efeitos, quer contrários, o bom
tempo e a chuva, quer equivalentes, a chuva,
o mau tempo e as nuvens. “Às vezes” serve de
365
explicação: a simples contingência em vez de
causalidade.
Há casos em que essa contingência é
absoluta, e nega toda constância nos fatos
observados, nas propriedades das coisas.
D...et 6; “Um torrão de açúcar é pesado?
- Não. - Ele vai para o fundo da água? - Às
vezes. - Papel é pesado? - Não. - Vai para ao
fundo da água? - Vai. - Sempre? - N em sem pre,
à s vezes têm u n s q u e n ã o vão, à s v e ze s têm
u n s q u e vão."
Isso não é introduzir no curso das coisas
uma variabilidade semelhante àquela que se
observa nas condutas humanas?
B. ..ère 6; após ter dito que vai sempre
passear aos domingos, responde à pergunta
“Todos os domingos?” - À s v e ze s eu n ã o vou. ”
A exceção após a regra? - Ainda não.
Incessantemente, chocam-se, nas afirmações
da criança, os “sempre” eos “às vezes”. Como
“tudo”, “sempre” nada tem de exclusivo. Ao
lado de “tudo” e de “sempre” podem subsistir
outros objetos ou outras eventualidades. As
totalizações da criança nunca são acabadas;
permanecem particulares ou momentâneas.
Não ultrapassam o conteúdo presente da re­
presentação, que nunca é catégorial e que se
limita ao individual, ou melhor, que perma­
nece a meio caminho do individual e do ge­
ral. As coisas podem reunir-se entre si, os
acontecimentos sucedem-se para além dos li­
mites que a criança parece ter colocado; e ela
não sente nenhum embaraço em se desdizer.
Há casos em que “às vezes” expressa
uma sucessão que nos parece necessária. O
que a criança expressa através disso e a única
coisa que ela parece aprender é o sucessivo
como tal. O sucessivo faria-lhe as vezes de
explicação ou de definição.
C. ..in 6; 1/2 “Morto e vivo são a mesma
coisa? - Não, senhora. - Qual é a diferença? -
Às vezes, a g e n te está vivo, à s vezes, a g en te
366 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

está morto. - Então o que quer dizer “morto”? está sob o signo da morte. As etapas desse
- Porque a gente não é m ais a mesma pessoa destino são imaginadas no tempo apenas
que antes; agente ê de ossos; depois os vermes secundariamente. Por mais simples que possa
vêm com er a gente; e depois a gente é um parecer-nos a sucessão no tempo, ela é,
esqueleto; prim eiro a gente é de carne e contudo, uma ordem a ser colocada entre os
depois a gente é de ossos." acontecimentos e as coisas que não existe
logo de início nas aptidões da criança. Então,
Sob a forma ambígua “às vezes... às mesmo que ela pareça substituir outras ordens
vezes”, que poderia fazer com que se acre­ mais complexas pela ordem do tempo, fre­
ditasse em algo de fortuito ou em uma qüentemente ela apenas utiliza locuções cujo
alternância reversível, parece exatamente sentido ainda está indiferenciado. Por muito
que essa criança considera uma mudança de tempo, em todo caso, as relações de tempo
estado que implica o antes e o depois, ou seja, são, para ela, apenas uma simples coinci­
o sucessivo. Mas a progressão dos estados dência, dois a dois, de acontecimentos ou
ainda está bem desordenada. A própria su­ circunstâncias, e não a localização destes em
cessão onde parecem introduzir-se as ex­ uma duração onde cada um tomaria seu lugar
plicações da criança permanece bem confusa. entre todos os outros. Para além disso, a
O fato é freqüente. criança sabe indicar apenas o eventual, o
contingente, o fortuito.
W...er 7; “Você está vivo? - Ah, bom,
estou, ora! Todo m undo, moscas... moscas S...et 6; “Como ela sobe no céu (a água
voam. - Como você está vivo? - Não sei de na­ das nuvens)? - Ela sobe, sobe, sobe. Ela vai
da. - Você tem certeza que está vivo? - Tenho, embora para cim a no céu. E depois têm dias
às vezes a gente morre quando fic a doente." que não fa z sol. Fica escuro, escuro e depois
é a í que cai água. - Por que ela cai? - Porque
A maneira pela qual essa criança utiliza têm vezes que... Papaijá me ensinou e eu não
“quando” e “às vezes” para reduzir a morte à sei mais. - O Sena se mexe? - Têm vezes que o
sua causa natural, a doença, faria supor que a ar vem <à toda velocidade. O Sena se mexe e
morte é contemporânea da doença. Portanto, depois nas curvas... Às vezes têm pessoas que
não é possível dizer que a sucessão seja a caem dentro, e depois elas não podem m ais
primeira forma de causalidade. A sucessão voltar. "
que a criança é capaz de expressar inicial­
mente é tão confusa quanto a causalidade. E 3a O MOVIMENTO
não é o simples efeito de uma interpenetração
entre o tempo e a necessidade; a mesma A dificuldade que a criança sente para
desordem pode ser encontrada em uma conceber o movimento, por sua natureza
simples enumeração de acontecimentos. contrária à representação das coisas, que é
estática e que as fixa em certo estado, é-lhe
C. disfarçada por ela mesma, não apenas pela
P..,it 6; “Quando a gente pega os
peixes, eles estão vivos? - Ah, não! Estão habitual labilidade de suas representações
mortos. A gente coloca na água da gamela e e pelo esquecimento gradual das transfor­
eles nadam . Depois agente cozinha e come. " mações delas, onde é forçoso que se dissi­
Há contradição entre o fato de nadar na pem a própria noção da mudança e do mo­
água da gamela e o de já está morto no vimento, mas também por causa da percep­
momento de nela ser çplocado. Mas a criança ção e da imagem diretas que a criança delas
está, inicialmente, sob a impressão do fato tem. As dificuldades surgem quando se trata
global de que o peixe pescado para ser comido de explicá-las.
 AS RELAÇÕES « SENSÍVEIS »
MOVIMENTOS RELATIVOS,
MOVIMENTOS CIRCULARES
MOVIMENTOS RECÍPROCOS
Os movimentos aos quais a criança assis­
te sem deles participar de início são confun­
didos com os corpos em movimento. São os
deslocamentos relativos deles que parecem,
inicialmente, impor-se a suas descrições e a
suas explicações.
“O Sena se mexe? - Mexe. - Quem o faz
mexer? - N ã o sei. - São os barcos no Sena que
o fazem mexer? - É a água. - Os barcos vão
todos na mesma direção? - N ão. - Como é que
eles podem ir em direções diferentes? - São os
barcos que andam sozinhos. - Como eles
podem andar sozinhos? - É a á g u a que fa z
eles andarem . - Então quando eles vão um
por aqui e outro por lá? - Indo p o r aqui o
barco em purra a água por lá. - Como isso
pode acontecer? - Com madeira. - Como com
madeira? - O outro que vai p o r lá (gesto 'a
d ir e ita ) f a z a água girar p o r lá (gesto 'a
esquerda). - É a água que empurra o outro
barco? - Não. - Como isso acontece? - O barco
que vai p o r lá fa z a água girar e isso fa z o
outro andar.”
Várias explicações chocam-se: movi­
mento autônomo do barco, movimento por­
que ele é de madeira; mas o que parece
prevalecer é o impulso mútuo que a água e os
barcos dariam um ao outro, sendo seus des­
locamentos relativos promovidos ao papel
de causa. Provavelmente, ainda há apenas
uma dissociação insuficiente entre o efeito
observável e o mecanismo. Muito mais que
um verdadeiro movimento recíproco, trata-
se de uma atribuição hesitante e alternante;
mas, dessa confusão resulta uma representa­
ção circular do movimento que ocorre com
freqüência nos hábitos mentais da criança,
tendo seus pensamentos tendência a se frag­
mentar em sistemas fechados e reversíveis. A
falta de perspectiva deles ocasiona, no plano
mental, o mesmo gênero de ilusão que o
viajante em seu vagão, de onde ele não
367
percebe qual dos trens, o seu ou o vizinho,
entra em movimento.
A explicação do movimento através de
um impulso circular é das mais freqüentes
para as crianças de cinco a seis anos.
N.,.é 6; “Os barcos andam na água? -
Andam . - Como? - Eles se arrastam. - Como
eles podem se arrastar na água?-É a água que
fa z eles andarem . - E a água, quem a faz
andar? - Os barcos. - Então quem faz os barcos
andarem? - A água.”
É sem a menor hesitação que essa crian­
ça parece considerar satisfatória a explica­
ção do movimento através de uma ação
recíproca. Ocorre o mesmo com esta outra
criança:
H...art 5; 11 “O que é o Sena? - Éágua. -
Ele se mexe? - Mexe. - Como? - São os barcos.
- Como eles fazem? - Éporque a água anda
embaixo. - Como? - É o barco. - E como o
barco anda? - Eles andam a vapor"
Aqui, a primeira causa invocada é o des­
locamento relativo dos barcos e da água,
depois a origem do movimento é procura­
da em outro lugar que não em seus efeitos
visíveis: em uma força mecânica. A ação
circular, calcada no efeito visível, é, de fato,
chamada a se dissociar. Ela tem, em germe,
duas espécies de explicações, a do movimen­
to comunicado e a do movimento autôno­
mo. Uma responde aos dados correntes da
experiência, a outra, a uma necessidade lógi­
ca, cuja origem é provavelmente, uma intui­
ção subjetiva de espontaneidade motora.
A necessidade dessas duas explicações p o ­
de manifestar-se de maneira bem contra­
ditória.
L...et 6; 1/2 “O que é que se mexe sozinho?
- Uma hélice que a gente fa zfu n c io n a r (gesto
descritivo). - A hélice se mexe sozinha? - Não,
porque a gente fa z ela funcionar. - Existem
coisas que se mexem sozinhas? - Q uando a
gente mexe um fio de balança. -Ele se mexe
sozinho? - Não.”
368 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Desse modo, permanecem confundidos,
nesses exemplos, o instrumento que recebe e
transmite o impulso com o ato de impulso, do
qual o autor permanece eclipsado e como
que esquecido. Entre os dois, a criança expri­
me, aliás, apenas uma simples concomitância
“quando” e só depois percebe a contradição
de suas respostas.
Da mesma criança: “O que é o vento? -
São asfolhas das árvores que fa zem o vento.
- Lá onde não têm árvores não têm vento? -
Não. - O que é que faz as folhas das árvores se
mexerem? - A s outras árvores que se mexem.
- Como as outras árvores se mexem? - So­
zinhas. - Como elas podem se mexer
sozinhas?...Existem outras coisas que se me­
xem sozinhas? - O p a p e l. - Ele se mexe sozinho?
- Q uando ele voa. - Quando é que ele voa? -
Q uando tem vento? - Ê o papel que faz o
vento? - Não. - O papel se mexe sozinho? -
Q uando tem vento.”
Não sabendo onde situar a origem do
movimento, no papel ou no vento, a criança
limita-se a enunciar um simples sincronismo
com a ajuda de “quando”. Desse modo, ela
pensa, provavelmente, em se furtar 'a contra
dição já encontrada com o vento e as árvores.
Tendo colocado, inicialmente, a origem do
vento nas árvores e tendo percebido que
invocar outras árvores de nada lhe servia,
teve que se resignar ao movimento autôno­
mo das árvores.
Mas a criança também pode invocar
alternadamente ambas as origens, sem sen­
tir a contradição. Isso ocorre no par água-
barco, cuja estrita reversibilidade é tão
freqüente.
M...ti6; “Existem coisas no Sena?- Barcos.
- Os barcos andam? - Andam . - O que é que
os faz andar? - A água. - E o que faz a água
andar? - Os barcos. - Qual é mais forte, a água
ou os barcos? - É a água. - A água se mexe? -
Não. - Então ela não pode fazer os barcos
andarem, podem? - Ela anda. - Onde ela vai?
- Com os barcos. - Onde os barcos vão? - Às
vezes no mar, às vezes no Jardin desplantes."
Ora colocada nos barcos e ora no mar, a
causalidade é, evidentemente, uma noção
frágil. Sua ambivalência acaba por ser tradu­
zida com a ajuda de um simples termo de
companhia “com”, assim como, mais acima,
ela era expressa em sincronismo puro.
Algumas vezes a criança parece querer
sufocar a dificuldade multiplicando os termos.
L...ot6; “Como o vento sopra? -Pelo mar.
- Como o mar faz o vento soprar? - Pelos
barcos. - Mas como? -É o vento que empurra
os barcos. -.Para empurrar os barcos, o vento
é muito forte? -É .- Como o vento pode fazer?
- O vento anda, os barcos não andam , os
hom ens colocam as barcas na água e as
barcas fa zem os barcos andar."
Da mesma criança “São os barcos que
levam o Sena. - Como eles fazem? - Com as
barcas deles. - Mas quem é que leva os barcos?
- A água.. A h, não, as barcas."
Parece que a criança tem que encontrar,
no labirinto embaralhado de objetos que sua
percepção das coisas une sincréticamente, o
começo que lhe permitirá desembaraçar o
resto. Após terem sido dados como o in­
termediário com a ajuda do qual o mar produz
o vento, os barcos são o que o vento empurra,
passando, assim, do papel ativo ao papel
passivo. Mas logo a origem do movimento
deles não é mais o vento, são simples barcas.
A causa parece, aqui, partir do mais vasto, o
mar, para se concentrar nos limites estreitos
do objeto menor, as barcas, como se o espí­
rito da criança a apreendesse melhor assim
condensada.
MOVIMENTO AUTÔNOMO
E MOVIMENTO COMUNICADO
Por muito tempo pode ser encontrado
um vai-e-vem ou uma confusão entre o
 A S R E L A Ç Õ E S « S E N S ÍV E IS »
movimento autônomo e o movimento comu­
nicado de origem variável.
P...CO 9; A água se mexe sozinha?-M exe.
- Diga-me que água é que mexe? - A água do
Sena. - Como ela se mexe? - Ela fa z como
ondas. - Como as ondas se mexem? - . . . É o
vento que as empurra. - Então ela não se
mexe sozinha. - Às vezes quando os barcos
passam . - Quando os barcos passam, ela se
mexe sozinha? - Mexe. - Os barcos se mexem
sozinhos? Não. - Com o que eles se mexem? -
Com um motor. - Existe outra água que mexa
sozinha? - Existe, o mar. - Como o mar se
mexe sozinho? - Porque têm ondas. -Como é
que têm ondas? - É água quando ela se mexe.
- Como é que a água do mar pode se mexer?
- Ela se m exe sozinha. - Como ela faz? -
Q uando a gente joga pedras nela às vezes. -
É isso que faz ondas?...Quando a gente joga
pedras na água, ela se mexe sozinha? - Mexe.
- E se a gente não jogasse pedras? - Ela se
m exeria assim mesmo. - Como ela se mexe­
ria? - Ela se m exeria porque ela tem vontade
de se mexer. - A água da torneira se mexe
sozinha? - Não. - que é que a faz se mexer? -
A chavinha. - E se a gente tirasse a chavinha,
o que aconteceria? - A água não correria
mais."
Várias respostas parecem, aqui, contra­
ditórias. Ao mesmo tempo em que é declara­
do espontâneo, o movimento das ondas sobre
o Sena é explicado pelo impulso do vento,
depois dos barcos, que são movidos por
motores. O movimento espontâneo do mar é
devido às pedras que nele caem; mas, con­
tinuando o mar a se mexer, mesmo sem
pedras que caiam, a criança invoca a vontade
que o mar tem de se mexer, prova de que ela
compreende bem o sentido de “mexer-se
sozinho”. Seu pensamento ainda é muito
sucessivo, contigente e mesmo ambíguo. Ela
não pode impedir-se de acrescentar, ao
movimento, que declara ser autônomo, algo
responsável pelo impulso, sem parecer perce­
ber a contradição. Quando muito, a palavra
369
“às vezes” indica o que essa causa pode ter de
acidental. Produzida por pedras que caem, as
vagas também produzem-se sem pedras. A
causalidade ainda não se separou nitidamente
da contigência sincrética.
O movimento comunicado é aquele de
que a criança pode decifrar a origem, a causa
ou o mecanismo, nos conjuntos de circuns­
tâncias acessíveis à sua experiência.
A.A...dre 6; “O Sena se mexe? - Mexe,
pelos barcos.”
S.. .itch 6; 1/2 “Com que os barcos andam?
- Com um motor. - O que faz a água andar? -
É o barco quando ele anda. - Se não tivesse
barcos, a água não andaria? - Não.”
V...el “O que é o Sena? - Para fa z e r os
barcos nadarem . - O Sena se mexe? - Mexe. -
Como? - Ele se m exe quando os barcospassam
em cim a. - E quando não têm barcos, ele não
se mexe? - Não.”
Seguramente, o movimento comunica­
do à água pelos barcos é, para a criança, um
fato perceptivo. Mas ela faz dele o motivo
de um par exclusivo e fechado, cujos ter­
mos, aliás são unidos, habitualmente, apenas
por um simples “quando”. O movimento co­
munica-se entre objetos percebidos como
contíguos. Parece que ele vai, com mais fre­
qüência, do objeto mais nitidamente de-
limitável, mais consistente, mais sensível ao
outro. Mas sua direção também pode ser
ambivalente, a ação pode ser recíproca ou
circular, como vimos anteriormente.
Há casos, ainda, em que a criança não
se deixa enquistar em sua representação do
momento, em que, a despeito de sua habi­
tual inércia mental, de sua persistência em
repetir o mesmo ato mental e da dificulda­
de concomitante para evocar outros mo­
tivos, ela enumera, pelo contrário, uma la­
dainha de circunstâncias, à medida que deve
reconhecer a sobrevivência do efeito ao de­
saparecimento de cada uma.
D...and 6; 1/2 “Como a água do rio se
370 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
mexe? -Porque tem vento. - E quando não tem
vento? - Ela se mexe. - Como ela se mexe? -
Porque têm barcos. - Quando não tem vento
e nem barcos, ela pode se mexer? - Pode, é
porque tem a fábrica. - E se não tivesse a
fábrica? - Ela se m exeria assim mesmo. - Por
quê? - Tem um moinho. - E se não tivesse
moinho? - Porque tem peixões. - E se você
tivesse pescado todos os peixões? - Mexeria,
porque teria peixes que viriam de N antes.”
Essa passagem, que parece ser indefini­
da, de uma causa a uma outra, faz pressentir
que nenhuma é suficiente, o movimento
persistindo para além de cada uma. Pro­
vavelmente, a criança nunca terá falta de ou­
tros peixes vindos de outro lugar. Contudo,
ela pode muito bem perceber que, por esse
intermédio, não pode atingir um primeiro
termo. Desse modo, a explicação através do
movimento autônomo pode, por sua vez,
prevalecer, com analogia antropomórfica e
intuição do sentido íntimo.
B...ette 6; 1/2 “Como os barcos podem
andar? - Eles nadam . - Como eles fazem? - Não
sei. - Os barcos fazem movimentos para nadar?
- Não.”
Aqui, o antropomorfismo limita-se ao
emprego de um verbo que pode constituir
imagem, mas sem desenvolvimento da ima­
gem. Ela pode, freqüentemente também,
completar-se através de alusões à experiência
familiar ou de atribuições de órgãos.
Lefranc “O sol está vivo? - Está. - Como
você sabe que ele está vivo? - Ele anda. - Ele
anda rápido? - Não. - Ele tem pernas para
andar? - Não. - Como ele faz para andar sem
pernas? - Ele anda de joelhos.”
Uma espécie de arranjo regulou o confli­
to que surgira entre a imagem do sol e a
estatura de um horrítem andando: as pernas,
inicialmente negadas ao sol, foram dobradas
nos joelhos.
O órgão pode, aliás, levar ao instrumento,
ou seja, à explicação mecânica do movimento
inicialmente dado como autônomo.
D...in “Como você pode correr depressa?
- À toda velocidade. - Mas como você faz? - É
preciso ir rápido. - Mas de onde vem a sua
força para correr? - Naspernas. - Então as suas
pernas são fortes? - Não demais. - Tem alguma
coisa que vai mais rápido que você? - Tem. -
Quem vai mais rápido? - Sou eu. - O vento vai
mais rápido que você? - Vai. - Como? - Ele vai
rápido...à toda velocidade. - Mas como? -
Com os pés dele. - O vento tem pés? - Tem. -
Como ele corre? - Rctpido. - Mas como ele
pode correr? - Não sei. - O que mais vai mais
rápido? - O trem. - Como? - Com as rodas dele.
- O que é que faz o trem andar? - Com molas,
elas estão ligadas com rodas. - O que faz as
rodas andarem? - São as molas. - O que faz as
molas andarem? - São as molas... - Como as
molas são feitas? - Com ferro. - E que forma
isso tem? - Deferro. - Mas que forma isso têm?
- Pontinhas. - Como assim? - É pontudo na
ponta. - Os pássaros vão rápido? - Vão. -
Como? - Com asas.”
Entre as marcas de um pensamento ainda
muito infantil - respostas de contorno ou em
atraso, tautología, comparação sem segundo
termo (“Quem vai mais rápido que você? -
Sou eu”) -, a assimilação antropomórfica ex­
plica o movimento espontâneo do vento
através do uso de pés. Estes levam às rodas e
às molas para o trem. Desse modo, animismo
e instrumentalismo reúnem-se, e o caminho
fica livre para enumerações que serão tão
indefinidas quanto o número dos objetos
evocáveis.
Na realidade, o antropomorfismo da
criança não é um princípio. Ele ainda não
pode ser dado como a raiz subjetiva da “força”.
Ganhando sucessivamente, por via de ana­
logia, novos objetos, a criança empresta-lhes
as circunstâncias materiais próprias a cada
um. A criança, antes de introduzir nas coisas
a espontaneidade de que tem a experiência
 A S R E L A Ç Õ E S « S E N S ÍV E IS »
íntima, deverá despojar, de suas qualidades
sensíveis, a realidade sensível que ela lhe
escolherá como suporte. É por esse in­
termédio, mas depurando-o e sublimando-o,
que ela poderá passar do animismo puramente
subjetivo, e a todo instante contaminável pelos
detalhes da realidade externa, à noção de um
agente que seria detectável em objetos
díspares. Parece que esse papel de transição
entre a experiência puramente concreta que
se une a cada coisa e a noção das forças que
podem nela se manifestar, em particular pelo
movimento, é, freqüentemente, desempe­
nhado pelo vento, invisível e impalpável,
mas fonte de mudanças muito aparentes e
por vezes violentas.
G...ain 6; “Como o sol pode ir embora? -
Pelo vento. - Como o vento pode empurrar as
nuvens e o sol? - Porque a fu m a ça não é forte.
- E o sol? - O sol também não.”
Aqui, a ação é expressa sob a forma
primitiva de uma simples relação de dois
termos, estrutura elementar da percepção e
do pensamento: relação de força entre o
vento e os corpos que ele põe em movimento.
Quando o par tende a se abrir e encontrar
para si ligações fora dele, a criança só sabe
encontrar, no início, pontos de apoio intei­
ramente elementares.
C...in 6; 1/2 “É Deus que fa z o vento. -
Como ele pode fazer o vento? - Não sei. - Para
que serve o vento? - Para fa z e r os barcos
andarem . - O vento faz os barcos andarem? -
Ele os em purra”
Força de impulso, como que imaterial,
sobre os objetos repletos de consistência
sensível, o vento é dado como a emanação
inexplicável de um ser, por definição, todo
poderoso. Sua espontaneidade é transferida,
para fora dele, para a causa das causas, para
a força das forças, para um começo absoluto
e irremediável. Outras vezes, a potência é
incorporada em um ato que parece mais ou
menos escapar às necessidades da matéria.
371
L...our 6; 1/2 “Como o mar faz para se
mexer? - O vento empurra. - Mas como o
vento se mexe?- Ele voa... Elese m exesozinho,
ele voa.”
Eis aí, parece, o vôo reduzido à sua
trajetória aérea, à imagem unicamente de sua
potência, espécie de tautología, aliás.
R.G...el7; “Diga-me o que é o vento? - Ele
se mexe. - Como ele se mexe? - O que ele faz?
- Porque ele anda. - Como ele faz para andar?
- Ele vai para frente. - Como ele faz para ir
para frente? - Assim (gesto, para frente, do
busto e do queixo). - E como você faz para ir
para frente? - Me empurram. - Você não pode
ir para frente sozinho? - Posso, sim, senhor. -
Como você faz? - Assim. - Onde está o vento?
- No céu. - Mas e quando ele sopra na sala? -
Porque ele vai para frente. - Quando ele vai
para frente, onde ele está? - Ele se mexe. -
Quando ele se mexe, onde ele está? - Ele vai
embora. ”
É através das palavras “mexer-se, andar,
ir para frente” que a criança esforça-se para
definir a potência e a figura do vento, sem
nele nada misturar de sensível, a não ser um
gesto do queixo que nada tem de descritivo e
parece muito mais traduzir um sentimento
íntimo de propulsão. Mas, sob os vocábulos,
expressa-se nitidamente a mudança de lugar:
ele passa do céu para a sala, vai embora. Feito
para explicar o movimento, o vento retorna
pura e simplesmente ao espaço, como se
pudesse dele extrair a noção de potência que
ele tem, por papel, de aumentar.
V...er 7; 1/2 “O mar se mexe? - Mexe,
quando tem um a tempestade. - Como ele faz
para se mexer?... O que é que faz o mar se
mexer? -É a r.- Como ele faz o mar se mexer?
-... O ar se mexe? - Мехе... Д o a r se mexe
sempre. - A gente o vê se mexer? - Não... a
gente sente no rosto, a gente sente o vento. - O
que é que faz o vento se mexer?... É o vento
que faz o mar se mexer? - É o vento. - E quem
372 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
faz o vento se mexer? - Ele se m ex e so zin h o . -
O vento está vivo? - Não.”
Em vez do espaço» aqui» é ao tempo que
é relacionado o vento, com o movimento sem
interrupção. Provavelmente, é a fluidez do ar
que a criança quer traduzir ao declará-lo
sem pre móvel, mas, exatam ente por causa
disso, ela não tem mais que buscar fora dele
seu com eço, nem sua causa. Do m ovimento
contínuo ao movimento essencial, a passagem
deixa-se conceber. O m ovimento essencial,
sob suas manifestações mais diversas, é a
seqüência indefinida de circunstâncias par­
ticulares e contingentes agora reduzidas pelo
princípio que deve explicar o próprio movi­
mento. Contudo, a criança está bem longe de
poder conceber a causalidade física, em bora
a constóte.
M...ez 6; “O Sena se mexe? - M exe -
Como? - Descendo. - O que é que faz se
mexer? - N ã o sei.”
Ela enuncia a ação do peso no movimento
da água, m as não sabe identificá-la à cau­
salidade. E mais ainda, seus efeitos podem
surpreendê-la.
L...et 6; 1/2 “O que é que se m exe
sozinho?... Você se m exe sozinho? - Me mexo.
- O que é que mais se m exe sozinho?... Uma
pedra se m exe sozinha? - Não. - Se você tem
uma pedrinha na mão, ela se m exe sozinha?
- Não... S ea gente fa z assim (m ovim ento da
mão) ela se mexe. - Se você a deixa cair, ela se
mexe? - M exe.-Ela se mexe sozinha? - Q uando
a gente solta, ela se mexe. - Ela se mexe
sozinha quando a gente a deixa cair? - (G esto
vago da cabeça). - Insistimos. - Mexe. - Como
é que ela não se m exe sozinha na m ão e mexe
sozinha quando a gente a deixa cair? - Porque
a gente solta. - O q u e é que faz ela se m exer
sozinha quando a gente a solta?
A grande dificuldade, para a criança, é
situar o movimento em um cam po de força
que ultrapasse o corpo em movimento. Ela
concebe o movimento transmitido à pedra
pela mão porque a passagem de um corpo
para outro é percebida e imaginada facil­
mente. Mas a criança não consegue imaginar
que, simplesmente solta pela mão, a pedra
possa entrar em m ovimento, sem que um a
outra força lhe seja aplicada do exterior e
nenhum a força nova possa animá-la do
interior. Sob os m ovimentos aparentes, ela
não sabe descobrir as forças em jogo, nem , na
pedra m antida pela mão, o esforço que lhe
equilibra o peso. No movimento, ela ainda vê
apenas corpos em movimentos e fatos des­
contínuos, particulares, ao m esm o tem po aci­
dentais e absolutos, de um a contingência in­
definida e de um a autonom ia incondicional.
 C apítulo II
A CAUSALIDADE
A PRÁTICA DA
CAUSALIDADE E SUA REPRESENTAÇÃO
Q uando chega a idade em que é possível
questionar a criança sobre a causa de efeitos,
que lhe são familiares sem pertencerem ,
contudo, à sua própria esfera de ação, já há
m uito tem po sua atividade prática observa as
exigências da causalidade. Desde o mom ento
em que a necessidade e o desejo fazem re­
nascer os gestos que lhes deram satisfação, é
esta que é posta em jogo. Contudo, ela está,
então, bem longe de sem pre comportar a
intenção e a percepção dos meios. A aprendi­
zagem que disso a criança fez refere-se, alter­
nadam ente, ao resultado constatado e ao
objetivo perseguido.
O hábito, adquirido pelo lactante, de dar
gritos, se estes têm, como efeito, fazê-lo ser
pego nos braços de sua mãe, precede todo
cálculo deliberado mas se liga a um a série
cujas origens confundem -se com os mecanis­
m os elementares que unem o ser ao seu meio
por seleção m útua das circunstâncias e das
reações. Provavelmente, a solicitude mater­
na, que a criança parece então explorar, é,
contrariamente às condições físicas, um poder
sobre o qual o da criança tem apenas uma in­
fluência indireta e aleatória; é um conjunto
que parece com plexo e repleto de incertezas.
Mas, precisam ente, essa é um a diferença que
a criança não saberia imaginar, e a ligaçãoque
seus apetites formam entre um a das próprias
manifestações essenciais ou acidentais deles
e o feliz acontecim ento consecutivo está des­
provida de qualquer outro motivo a não ser a
satisfação, já por vezes ou freqüentem ente
encontrada, enquanto se produziam as rea­
ções que se tornaram, p o r conseqüência, o
instrumento dela. Sua força dissolve-se intei­
ram ente na intensidade do desejo e na fre­
qüência das conjunturas favoráveis. Falta com­
pletam ente a consciência das relações entre
causa e resultado.
Ao contrário, os efeitos sensorimotores
da atividade circular, onde os gestos e as
percepções que disso resultam encadeiam-
se, provocando-se e modificando-se recipro­
camente, parecem muito bem a escola onde
se refinou o sentido da causalidade direta,
efetiva, mas com um a certa ambivalência, a
causa p o d endo ser, alternadam ente, suposta
no m ovimento que produz a sensação ou na
sensação que o modifica.
Q uando a atividade da criança extravasa
para os objetos exteriores, é-lhe preciso so­
frer as condições deles, e a causalidade ten­
de, necessariamente, a se tom ar mais unila­
teral. A estrutura déles tom a-se para ela, um
tema de exercícios: batentes de porta girando
em suas dobradiças, vai-e-vem de um a gaveta
em suas corrediças, forro de um sapato, de
um a luva, de um recipiente. Desse m odo, ela
374 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
desenvolve esse gênero de aptidões que
podem ser abolidas, no adulto, através da
agnosia-apraxia. Contudo, o interesse p o d e
dividir-se, de maneira desigual, entre o mo­
vim ento tom ado possível pelo objeto e a con­
figuração do próprio objeto.
Durante muito tempo, a criança fica muito
mais ocupada com sua própria atividade, à
qual as coisas apenas fornecem um a simples
causa. Mais tarde ainda, elas se integrarão, em
sua atividade puram ente prática ou autom á­
tica, com o o simples com plem ento ou pro­
longam ento de seus gestos. Mas chega um a
idade em que se observará a influência opos­
ta do nom e ou do conceito que correspon­
dem ao objeto. As flutuações são freqüentes
entre esses três termos: veleidades subjetivas
do movimento, condições rígidas que o
m anejo do instrum ento p o d e lhe impor, ins­
truções q ue o uso ou a tradição a ele unem .
Mas a criança deles escapa, habitualmente,
através d e sua atividade lúdica. Ela prefere,
ao objeto rigorosam ente construído e estri­
tam ente ajustado, um a matéria não delineada
ou relativamente informe, que ela p o d e usar
a seu m odo, isso ocorrendo com um a ampla
cum plicidade de sua imaginação. Sobre um,
se ela pura e simplesmente não se desinteressa
por ele, ela exercerá m uito mais, com o que
por curiosidade ou por desforra, seus gostos
de destruição; por meio da outra, ao contrário,
sua engenhosidade simbólica ou edificadora.
As duas atitudes podem , aliás, tom ar-se com­
plem entares. Ao despedaçar o brinquedo de
uso ou de forma rígidos demais, a criança
p o d e colocar, em proporção variável, algo da
agressividade e do interesse por sua estrutu­
ra mecânica. Os aperfeiçam entos que ela
traz, p o r vezes com amor, aos brinquedos de
que é a autora podem com o uso, impor-lhe
precauções e minúcias que impõem um limite
tirânico a suas improvisações motoras.
Esse vai-e-vem entre o subjetivo e o ob­
jetivo ainda não term inou, na idade de cinco
anos e meio ou seisen o s, quando a criança
começa a poder ser questionada sobre as
realidades q ue são de seu meio, mas não de
seu manejo habitual. Se há contraste entre
sua prática mecânica das coisas ao seu alcan­
ce e sua explicação dos fatos familiares, mas
que ultrapassam o limite de sua atividade
pessoal, não há, contudo, cisão radical de
atitude. Passando de um para outro, ela não
perde toda a coerência consigo mesma; não
é obrigada a um a conversão total; restam-lhe,
entre os dois, algumas passagens, por mais
estreitas que sejam. Ela poderá, assim, sentir
muito m elhor as contradições e a necessida­
de de resolvê-las. A distância das etapas
segundo cada plano de atividade não im pede
as anastomoses, nem as inflitrações de pre­
pararem a redução delas ao mesm o tipo.
Contudo, esta nunca será com pleta, mesmo
no adulto. Ela poderá até m esm o variar mui­
to com os indivíduos conform e os diferentes
cam pos de atividade e de pensam ento deles
sejam mais hom ogêneos ou mais dispersos.
CONFUSÃO DOS TERMOS
E CONFUSÃO DAS RELAÇÕES
A causalidade é a união da coisa ou do
efeito ao que os produz e que deve, p o r con­
seqüência, precedê-los de algum modo; ela
tem, portanto, algo que parece, essencial­
mente, ultrapassá-los. É um a relação que a
eles justapõe, no tem po ou no espaço, um a
realidade exterior. Por mais necessária que
essa condição pareça logicamente, ela é,
contudo, precedida, na criança, p o r um esta­
do de sua sensibilidade e de seu conheci­
mento, onde o que é efeito ou causa é apenas
uma parcela, ainda am algam ada ao bloco
sincrético que corresponde aos objetos ou às
situações. Misturada às particularidades di­
versas deles, a relação causai não tem n en h u ­
ma fixidez, é suscetível de entrar em combi­
nações diversas ou contrárias. O que se tom ará
a propriedade das coisas, inicialmente não
distingue entre o determ inante e o determi­
nado, confunde-se com um conjunto, freqüen­
tem ente contingente, de circunstâncias, e é,
sucessivamente, assimilado aos mais varia­
dos tipos de explicações. A causalidade, ou
 A C A U S A L ID A D E
melhor, as diferentes concepções ou formas
da causalidade assim que se tom am enunci-
áveis, inicialmente entram em sua espécie de
mistura, onde se justapõem entre si e com tu­
do o que pode pertencer à representação
das coisas.
H,..art 5;11 “O que ê o vento? - É o que
fa z frio. - Como o vento faz frio? - Ê porque
têm portas abertas. - São as portas abertas que
fazem o vento? - São. - Q uando a gente está na
rua, têm portas abertas?- (Vagosorriso e olhar
interrogador.) Têm portas que são verdes,
am arelas e cinzas. - Nos bosques tem vento?
Por quê? - Éporque têm árvores que “chocam ”.
- Como elas chocam? - Éporque os galhos se
separam. - Como os galhos se separam? - É
porque elespesam pesado. - O que quer dizer
“os galhos chocam ”? - É porque a gente fic a
embaixo.”
Esse exem plo m ostra bem as confusões
que o pensam ento da criança p o d e realizar. A
estrutura sensorim otora da palavra pode
invadir o sentido: as portas verdes, amarelas
e cinzas são introduzidas pelas portas abertas.
“Chocar” por “cobrir”( ) é um a simples subs­
tituição de palavras q u e não influi sobre o
pensam ento. Mas a experiência familiar da
corrente de ar através das coberturas da mora­
dia com eça im pondo-se com o a causa do
vento em geral. D epois ele é atribuído quer às
árvores, quer à ausência delas: para o mesmo
efeito, duas circunstâncias contrárias. O afas­
tam ento dos galhos é dado com o sua causa,
em bora seja seu efeito: inversão de sentido
entre um e outro. As causas são díspares:
portas abertas, agitação e peso dos galhos,
frescor q ue a som bra deles proporciona. O
frescor, o frio, o vento são o núcleo mais ou
m enos indiviso dessas diversas cinrcuns-
tãncias: labirinto sincrético.
C...in “Você já viu a neve? - É o gelo que
( ) N.T.: Em francês, há assonância entre “chocar”
(“couver”) e “cobrir” (“couvrir”).
375
form a neve, quando cai água... e depois, às
vezes, com os esquis a gente desliza em cim a
na Rússia. - A neve é feita com gelo? - Q uando
o gelo derrete, ele vira neve... Q uando é
Natal, vem neve. Este ano não teve. Este ano
só veio gelo. - D e onde vem o gelo? - Vem do
Pólo Norte... Têm esquimós e ursos. Não têm
m uitos esquimós, p o rq u efa z m uitofrio. Têm
m uitos ursos, porque eles têm m uito pelo. Às
vezes, eles comem você. - Todo gelo vem do
Pólo Norte? - Vem, ele passa por* todas as
cidades. São os ursos com as patas deles que
fa zem ele ir embora. - No ano passado, de
onde vinha o gelo dos riachos? - Do Pólo
Norte. - O Pólo Norte fica longe? - Fica, sim,
senhor. Precisa passar p o r todas as cidades
para ir lá, com o avião. Q uando não tem
m ais cidades, precisaria um hidroavião; ele
vaiem cim a da terra eem cim a da água. Têm
barquinhos no hidroavião. Eu vi nas Gale­
rias Lafayette. Tinha contos de fa d a , de ne-
grinhos... No Châtelet, eu tam bém vi anim ais,
um elefante, um crocodilo. Eles vinham
quando agente chamava. - O Pólo Norte fica
longe? Como o gelo pode vir de tão longe? -
Porque não tem m ais água nos riachos. No
Sena, não tem m ais água: é o gelo. Às vezes,
ele se solta. Ospássaros vêm p ica r o gelo. Às
vezes, ele se solta.”
A tendência às digressões ressalta a
textura desse pensam ento, que é m enos ur­
dido que feltrado. As circuntâncias resultam
gradualmente um a da outra p o r simples mis­
tura e formam com o que fragmentos con­
tínuos, mas multicores. Nesse enredam ento
amorfo, as relações de causalidade confún-
dem-se nas outras e parecem , freqüente­
mente, tom ar de em préstim o m uito mais as
fórmulas de causalidade do que traduzir uma
idéia de causa. Origens local e causai confun­
dem-se sob as espécies do Pólo Norte, que
parece ter sido, inicialmente, um a resposta
ao “de o n d e”, interpretado em seu sentido
primitivo e literal de espaço. As relações das
imagens aglomeradas entre si são tão vagas
que parecem , sucessivamente, ou idênticas
ou exclusivas um as das outras. O gelo, a neve
376 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
e a água são, inicialmente, dados como tendo
se transformado um no outro, depois a água
do Sena com o tendo desaparecido diante do
gelo vindo do Pólo Norte. Provavelmente, a
criança não tem, d e cada caso, um a represen­
tação distinta. É segundo as circunstâncias da
conversa ou de sua imaginação que as coisas
lhe parecem ou entrarem um as nas outras, ou
se repelirem.
Nessas condições, a causalidade, quando
com eçar a se diferenciar verdadeiram ente
das outras relações, será, de início, apenas
um simples desfile de circunstâncias mais ou
m enos ocasionais ou intercambiáveis.
A...ré 6; “O que é o Sena?- Têm nadadores
dentro. - Como os nadadores não vão para o
fundo? - Porque eles se seguram bem. Eles dão
cam balhotas na água. - A água do Sena se
mexe? - Não, ela è m uito fria. - Ela se mexe?
- Não... Д ela se mexe. - Como? - Ela se mexe
pelos nadadores, pelo vento, pela terra, pelas
rolhas e ainda pelos cachorros mortos. - Se
não tivesse tudo isso dentro, ela se mexeria?
- Ela se m exeriapela terra, pelo vento. - Como
ela se mexeria pela terra? - Ela desce, desce,
desce. - A Água se mexe sempre do mesmo
lado? - È - Onde ela vai? - Ela mexe, mexe,
mexe. - De onde vem a água do Sena? - Ela
vem do céu. - Como? - Pelo céu, quando o
tempo fica feio. - Vem água para o Sena por
outro lugar além do céu? - Ela vem pelo vento,
pelo céu, pelo tempo feto."
As respostas freqüentem ente de con­
torno, a enum eração, na mesma resposta, de
causas com conseqüências díspares, a tripla
repetição da m esm a palavra, com o que para
suprir, através de um reforço da imagem
correspondente, a incapacidade para ultra­
passá-la dando-lhe o com plem ento que a
questão exigiria, mostram a confusão e a
estagnação persistentes do pensamento. Entre
os m ovim ento da água, ele ainda não pode
distinguir os redem oinhos que nela podem
causar o s nadadores, as ondas que nela faz o
vento, a corrente que leva as rolhas e os
cachorros mortos. Entre os momentos de
uma mesma causa, ele ainda não pode por
uma ordem e limita-se a acumulá-los: o vento,
o céu, o tempo feio. Semelhante confusão
entre termos conexos deve, evidentemente,
impedir toda representação nítida da cau­
salidade, que consiste em relações ordenadas
de dependência.
M...ès “O que é a fumaça? - Ela vem dos
fom os. - Como é que tem fumaça nos fomos?
- Ela sobe nos canos. - E antes de subir nos
canos? - Oforno fic a na casa, e depois, no ca­
no, na cham iné. - Como tem fumaça no
cano? - Agentepõe m adeira no fo m o edepois
sai fum aça. - Como a madeira pode fazer
fumaça no fomo? - Não sei. - Pense bem .-N ão
sei. A gente põe carvão. - Comoo carvão pode
fazer fumaça? - Colocando o papel e a m a­
deira. - Como é que tem papel aqui e não
fumaça? - É o carvão que fa z fum aça, e
também a m adeira e tam bém o papel. - Por
que a gente põe tudo isso no fomo? - Para ele
esquentar. - E o que é que esquenta?... É &
fumaça? - É o fo m o .- O fogo não esquenta? -
Esquenta, sim, senhor. - O que que é o fogo?
-É o fo m o . - O fogo é o fomo? - É. - E a chama,
o que é? - É a fum aça. - A chama e a fumaça
são a mesma coisa? - São. - Olhe (fumaça do
lado de fora): O que é aquilo? - Fumaça. - É
chama? - É céu.”
A fumaça identificada, sucessivamente,
com a chama e com o céu, o fogo com o
fomo; a fumaça explicada pela simples pre­
sença da madeira, do papel e do carvão, sem
nenhuma indicação operatória: tantos traços
que mostram o quanto ainda estão indistintas,
para a criança, tanto as relações de causalida­
de quanto a diferenciação entre objetos rela­
tivos ao mesmo conjunto perceptivo ou re­
presentativo. Ela reúne tudo o que é neces­
sário para se fazer fogo, mas esquece de
acendê-lo, fase da simples enumeração. Ela
identifica, sucessivamente, o mesmo objeto a
objetos sem relação entre si, fase da assimila­
ção puramente global e concreta. Fase de um
 A C A U S A L ID A D E 377

pensamento ainda inapto a formular rela­ A simples assimilação d e term os entre si,
ções. Ou melhor, as que fazem as vezes de em vez de um a dependência causai e de
qualquer outra são as de Jnterioridade: 2 puras distinções locais, é observada ainda si­
primeira definição dada da fumaça 6 que ela multaneamente, no exem plo seguinte, num a
sobe do fomo pelo cano e pela chaminé. As criança já de oito anos.
designações locais ainda apresentam uma
certa ambigüidade: “o fomo fica na casa, e R...ault 8; “O vento égelo. - Tem gelo lá?
depois no cano, na chaminé”. Simples elipse - Não, ele está no céu, a gente não vê. - Tem
de “fumaça”; mas a elipse denota uma certa vento? - Tem. - O que é o vento? - Gelo. - Mas
inércia do pensamento, que pode ser lento como é que tem vento aqui e não gelo? - O sol
para evocar, ao mesmo tempo, a palavra e a estã deitado, o vento está no céu, e depois isso
imagem. E o que também deve favorecê-la é fa z frio . - O vento não está no céu, já que ele
o fato de que, entre os objetos assim agrupa­ faz as árvores se mexerem, não é? - Ele está
dos, a topografia permanece vaga: cada um em baixo do céu. - E o gelo, onde está? - Não
deles tem seu continente, mas esses conti­ tem. - Você não disse que ele estava no céu?
nentes ainda não estão unidos em um con­ - (Sorriso confuso e meigo). - Como o vento
junto rigorosamente coordenado. faz para as árvores se mexerem? - Porque ele
Confusão de termos, tautología, simples está gelado, porque o sol está deitado!’
justaposição ou enumeração de lugares po­
dem ser observados, simultaneamente, em É grande, aqui, a confusão entre o vento,
uma mesma criança, no lugar da causalidade. o gelo, o frio, o céu. Alternadamente, o vento
está no e em baixo do céu. O gelo está n o céu
D...in “Por que faz frio? - Porque tem e não está mais aí. O vento é atribuído ao frio,
vento. - Como ê que tem vento? - Porque as após ter sido identificado ao gelo. O frio do
árvores se mexem. - De onde vem o vento? - céu, após ter sido atribuído ao gelo, é expli­
De um lugar. - Onde ê esse lugar? - Nos cado pelo pôr-do-sol, inverno e noite sendo,
bosques. - Como é que tem vento nos bos­ assim, implicitamente tom ados um pelo ou­
ques?... De onde vem o vento? - Nos campos. ' tro. É uma confusão de imagens maldelimi-
- O que é que faz o vento nos campos? - É o tadas, entre as quais o céu parece feito, como
fr io . -É o vento que faz o frio ou o frío que faz os bastidores de um teatro, para esconder as
o vento? - É o frio. - O que é que faz o vento? m udanças de papei m útuas delas. Aliás, é aí,
-É océu. - O vento e o céu são a mesma coisa? sem dúvida, que está o progresso. Afastando
- Não. - O que é o céu? - É o céu. - O que faz a causa para esse lugar quase fictício que é o
o vento? - É um lugar.” céu, a criança já tende a distingui-las'|de seus
efeitos sensíveis. Mas ela a imagina sob as
A indicação de uma causa mecânica - a espécies de um gelo invisível. Ela ainda só
agitação das árvores explicando o vento, ou sabe identificá-la com um objeto concreto, ao
talvez, inversamente, o vento explicando a mesm o tem po em que dá a ilusão de ter ultra­
agitação das árvores -, ainda corresponde passado o m undo das coisas pelo m undo das
apenas a uma representação tão confusa, na causas, através da simples interposição da te-
criança, que ela parece esquecê-la para enu­ la-distância entre os sentidos e o objeto gera­
merar os lugares de onde o vento pode sair: dor dos efeitos experimentados.
sucessivamente, um lugar, os bosques, os
campos, o céu e de novo um lugar. Ao mesmo CONCOMITÂNCIA
tempo, ela declara, sobre o céu, que é o céu: OU ENCADEAMENTO
tautología. Ela atribui, alternadamente, o frio
ao vento e o vento ao frio: ambivalência. Se a causa inicialmente é confundida
378 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
com simples diferenças locais, ela tem também
afinidades particulares com as semelhanças
de tempo, com o sincronismo, Na sucessão
das perguntas que a criança pequena faz e
que atestam a ordem em que suas curiosidades
tornam-se capazes de se manifestar, “onde”
precede, de muito longe, as perguntas de
causa, mas “quando” e “por quê" são quase
contemporâneos. Entre eles, portanto, deve
haver uma certa conformidade de condições
ou, em todo caso, uma grande proximidade
de etapas.
Np mundo perceptivo, aliás, que é o das
primeiras atividades acessíveis à criança, é o
acompanhamento mútuo e habitual delas
no tempo que pode conferir, às circunstân­
cias, o poder de fazer umas anteciparem as
outras. Entre a previsão, a expectativa sis­
temática e a causalidade, entre o sinal e o
agente, há, certamente, uma diferença, mas a
qual a criança permanece, por muito tempo,
incapaz de fazer. Ela exige, freqüentemente,
o reinicio de um gesto, de um rito perfei-
tamente inútil, para obter o retomo de um re­
sultado desejado. O que já se seguiu deve se
seguir ainda, o que esteve ligado permanece
assim até experiência contrária. Seu desejo
ou seu medo dotam de eficácia, uns sobre os
outros, os acontecimentos que os acom­
panharam: anunciar-se é ocasionar-se um ao
outro. Sua intenção, sua expectativa são a
força viva que parece unir. Isso assemelha-se
ao cata-vento de Spinoza, que acreditava ser
o autor de seus deslocamentos se deles tivesse,
simultaneamente, a representação.
M...on 7; “Você sabe o que é o vento? -
São as árvores que se mexem. - Como elas se
mexem? - Q uando fa z fr io . - É o frio que faz
as árvores se mexerem ou as árvores, se
mexendo, que fazem frio? - Não sei.”
Da mesma criança “O que são borboletas?
- Q uando fa z calor, elas aparecem.”
M...ez 6; “Como é que pode ter vento? -
Éporque chove. - Nunca tem vento quando
não chove? - Tem, é no irw em o.”
Há simples concomitância, a despeito
do “porque”, entre a chuva e o vento, assim
como entre o vento e o inverno: “no inverno”.
A...on 7; 3 “O que é o trovão? - E lefa z as
casas quebrarem. - Como ele pode fazer as
casas quebrarem? - Ele acende o fogo e fa z
elas caírem. - Como é o trovão? - Q uando fa z
calor demais, issof a z o trovão cair.”
Aqui, há íntima combinação do sin­
cronismo e do eficaz.
T...ème 8; 1/2 “As árvores estão vivas? -
Estão. - Como elas estão vivas? - Q uando as
folhas caem, ela morre. - As folhas caem
sempre? - No inverno. - E a árvore morre
sempre? - Q uanto têm raios. - Ela morre
quando têm raios ou quando as folhas caem?
- Têm vezes que têm raios.- E se não têm raios?
- Elas não caem. - Elas morrem quando as
folhas caem? - Não. - Por que as árvores estão
vivas? - Se não estivesse viva, não teria árvore”
“Quando” indica, nesse exemplo, um
simples indício (quando as folhas caem) ou
uma causa (quando têm raios)? A criança
enuncia essas duas circunstâncias como equi­
valentes e como desempenhando o mesmo
papel. Na realidade, o vínculo entre elas e os
fatos a serem explicados é dos mais frouxos,
visto que o encontro delas é, em seguida,
dado como uma simples eventualidade (tem
às vezes). Finalmente, o único motivo dado à
vida é uma tautología, a vida parecendo estar
assimilada à existência ou, talvez, ao que faz
existir (se não estivesse viva, não teria árvore).
Assim, a passagem do objeto a suas relações
quer locais, quer temporais, quer causais
começa por uma procura muito indecisa onde
ela as mistura entre si, sem chegar a especificar
rigorosamente nenhuma delas.
Essa incapacidade é uma fonte de arbi­
trário absoluto na causalidade e, por con­
seqüência, de contingência.
K...vé 6 ;“Depois da noite,o q u e tem?- O
dia. - Como o dia vem? - Q uando a noite vai
embora. - Para onde ela vai embora? - Para a
 A CAUSALIDADE
casa dela. - Como ela vai embora? - Pelo
vento. - Como o dia vem? - Pelo vento. - De
onde vem o vento? - D as árvores. - Se não
tivesse árvores, não teria vento? - Não. - Se
não tivesse vento, não teria o dia e depois a
noite? - Teria a noite assim mesmo. - Sempre
teria a noite? - Não, teria o dia também.”
Assim, a passagem da noite para o dia,
embora causada pelo vento, efetuar-se-ia
mesmo na ausência deste.
Essa contingência pode ter três espécies
de efeitos: a substituição, entre si, de causas
intercambiáveis; causas diferentes para um
mesmo efeito; não os mesmos efeitos para
uma mesma causa. Desse último caso, eis um
exemplo:
K...vé 6; “Como o sol faz calor? - Porque
ele é amarelo. - De que cor é este armário? -
Amarelo. - Ele faz calor? - Não, porque não é
sol.”
Separada a qualidade do objeto, mas
parecendo não ser a propriedade de onde
depende o efeito, é ao objeto em sua identi-
dade total que a criança retoma. Na realidade,
a qualidade não podia marcar qualquer rela­
ção; permanecia puramente episódica, embo­
ra dada como absoluta, ou melhor, como es-
sendalmente idêntica ao objeto: incapacidade
de análise.
K...vé 6; “É só ter sol num campo para ter
trigo? - É. - Por que não tem trigo em todos os
campos?... Por que não tem sempre trigo? - Às
vezes, tem forragem .”
Entre o efeito e a causa invocada, não há
razão suficiente, de modo que outros efeitos
produzem-se nas mesmas circunstâncias.
VARIABILIDADE
FORTUITA DAS CAUSAS
Isso é a incapacidade para ultrapassar as
aparências mais banais ou mais importantes
379
de uma situação para delimitar os traços espe­
cíficos do caso considerado, ou seja, para
circunscrever um campo de força onde haja
relação adequada e constante dos termos
propostos como causas e como efeitos, para
dar-se um conjunto cujos termos bastam-se
entre si, e para realizar uma estrutura equili­
brada cujas partes correspondem-se exata­
mente, um todo cuja análise e síntese sejam
reversíveis. Mas, por muito tempo, a criança
sabe apenas acrescentar os fatos aos fatos,
incidentes ou qualidades, sem ser capaz de
cessar com sua soma, nem de etabelecer-lhes
a equação. Sua experiência e sua imaginação
são um fluxo indiviso, onde as afluências e as
perdas são, por vezes, sentidas talvez, mas
não avaliadas.
Р...СО 9; “O Sena dorme? - Dorme. -
Como ele faz? - Ele não se mexe. - A gente
pode acordá-lo? - Pode, quando passa um
barco. - Mas de dia, quando não passa barco,
ele fica dormindo ou acordado? - Ele não
dorme. - Como você sabe? - Porque é de dia.
- Como a gente vê que ele está dormindo? -
Porque ele não se mexe. - Como ele se mexe?
- Q uando passa um barco, parecem ondas. -
E se não passasse barco? - Ele não se mexe. -
E ele não dorme? - Não.”
Duas causas, o d ia e o movimento, capa­
zes de despeitar o Sena, são dadas cada uma
por si, isoladamente, absolutamente, sem limi­
tação eventual ou recíproca. Se não são síncro­
nas, o caso toma-se contraditório. Se o efeito
produzido é contrário a uma ou outra, isso
ocorre porque elas nada têm de necessário:
entra-se no campo da contingência. E é assim
que a criança é levada a enumerar causas que
podem variar para cada caso novo.
S...ez 8; 1/2 “O Sena se mexe? - Mexe. -
Como? - Pelos barcos. - Como eles o fazem se
mexer? - Pelas hélices. - Se não tivesse barcos,
o Sena não se mexeria? - Mexeria, pelo vento.
- Mas e se não tivesse vento, o Sena se mexeria?
- Não. - Pense bem. - Mexe, pelos peixões que
fica m embaixo. - E se não tivesse vento e os
380 A S O R IG EN S D O PEN SA M EN TO NA C R IA N Ç A
peixões não se mexessem? -É a corrente. - O
que é a corrente? - São canos que fa ze m o
Sena subir. - Como eles fazem? - Porque eles
fa ze m a água correr. - Onde ficam esses
canos? - No fu n d o do Sena. - E de onde vem
a água desses canos? - Do m a r”
A cada causa enunciada corresponde,
de fato, um movimento diferente da água:
redemoinhos, ondas, corrente. Simples
aproximação de termos que poderiam ser
simultâneos, mas que parecem dados um
pelo outro. A criança tem a intenção de ul­
trapassar as simples relações de coexistência
eventual; mas não sabe construir a cau­
salidade. Na verdade, a diversidade das cau­
sas não é, necessariamente, um índice de
contigência. Se a situação muda, e espe­
cialmente se o fato a ser explicado não é mais
o mesmo, a causa a ser invocada deve ser
diferente. O contrário suporia causas abso­
lutas, e o absoluto na causalidade pode levar,
nos fatos, apenas à contigência. Mas só há
explicação válida se seu objeto permanece o
mesmo, e a causa só pode mudar se há
situação modificada. A toda causa nova de­
veria ser ligada uma circunstância nova. Ora,
a criança limita-se a desfiar as causas, sem se
importar se o efeito permanece o mesmo ou
varia. Ela ainda está longe de saber fazer
coincidir, em toda a extensão deia,| a série
das causas e a dos efeitos, exprimindo, para
cada mudança de uma, uma mudança da
outra.
D...aud 8; “As pedras apodrecem? - Não.
- E os papéis? - Não. - Por quê? - Porque não
são folhas (como as alfaces e os repolhos
anteriormente citados).-Am aàeka apodrece?
- Apodrece. - E a mesa? - Não. - Ela não é de
madeira? - É. - Por que ela não apodrece? -
Porque tem algum a coisa preta. - E esse
estrado de madeira? - Não. - Por quê? - Porque
ele não está na adega. - Por que o que está
dentro da adega apodrece? - Porque não tem
ar. - O que que é o ar?... Tem ar aqui? - Não
(depois de ter olhadoparafora e no aposento).
- Então por que não apodrece aqui? - Porque
não têm ratos. - São os ratos que fazem
apodrecer? - São.”
Isoladamente, várias dessas respostas
seriam bem admissíveis. É o conjunto delas
que faz das mesmas algo de anterior à
causalidade. O apodrecimento da madeira
poderia muito bem ser impedido por uma
camada de tinta ou de verniz. Ele poderia
também produzir-se apenas na umidade da
adega, e a umidade da adega ser um efeito de
sua não-aeração. Mas, na verdade, não é o
que acontece, assim como a criança combina
as circunstâncias que declara como próprias
para acelerar ou retardar o apodrecimento.
Suas outras respostas assim o mostram. A
possibilidade de apodrecerfora, inicialmente,
negada às pedras e aos papéis por estar
limitadas aos objetos “de folhas”, como são os
legumes de que se tinha acabado de falar.
Tendo a aparência de opor pedras e papel a
uma classe dotada de traços específicos - as
folhas -, na verdade, ela apenas permanecia
sob a impressão da ocorrência folhas de
repolhos ou de alfaces e apodrecimento. A
forma conceituai de sua resposta cobria um
simples dado perceptivo ou imaginativo,
ainda não desmentido por outras ocorrên­
cias. Ocorre o mesmo com a falta de ar na
adega e o apodrecimento. O que está sem ar
é o que não é o livre vai-e-vem do ar do lado
de fora, por conseqüência, não é apenas a
adega onde a madeira apodrece, mas tam­
bém a classe onde ela não apodrece. Prova­
velmente, pode-se dizer que a criança ainda
procede por contrastes grosseiros; que ela
ainda não sabe manipular, nem combinar os
graus das séries em causa, umidade ou falta
de ar. Mas, precisamente, ela enuncia uma
pela outra e, de cada uma, ela toma apenas
um termo ligado ao efeito. Em vez de procu­
rar compará-la com ela mesma ou com outras,
conforme os casos, a fim de justificar as exce­
ções constatadas, ela a abandona instan­
taneamente e substitui a falta de ar, que era
comum à adega e à classe, pela presença de
 A C A U S A L ID A D E
ratos na primeira e pela ausência deles na
segunda. Simples oposição qualquer, mãS
sem comparação verdadeira entre dois con­
juntos onde o efeito a ser explicado é dife­
rente. Simples contraste entre dois pares, um
positivo, outro negativo: rato-apodrecimento,
sem ratos-sem apodrecimento.
A circunstância anexada ao efeito para
explicá-lo pode ora não ter, com ele, nenhum
vínculo de causalidade e ora, pelo contrário,
não ficar sem relação com suas condições
determinantes. A criança não deixa, na verda­
de, de extrair, de sua experiência das coisas,
certas intuições de adequação recíproca en­
tre circunstâncias determinadas. Ela não deixa
de ter discernimento concreto e prático. Con­
tudo, enquanto permanece face a simples
circunstâncias sem delas extrair séries, sem
coordená-ías em sistemas segundo um esque­
matismo causai, não apenas elas permane­
cem puramente contingentes, mas podem
ser, sucessivamente, utilizadas de modo con­
traditório.
N...é 6; “Se você andasse em cima da
água, você iria longe? - Eu me afogaria.-E os
barcos podem andar em cima da água? -
Podem, porque têm pedras no fu n d o . - Mas e
você, as pedras não lhe impediriam de ir para
o fundo da água? - Não, elas me m atariam . -
E os barcos? - As pedras os atrapalham . - As
pedras não impedem os barcos de andar? -
Não. - E se você deixasse cair uma pedra na
água? -A água pula. - E a pedra? - Ela a funda.
- Até onde ela vai? - Até o fu n d o . - Mas e os
barcos, por que eles não afundam? - Porque
têm pedronas.-E se você jogar um pedacinho
de madeira na água? - Ele anda. - Ele não
afunda como a pedra? - Não. - Por quê? -
Porqueopedaçode m adeiraépequeno.-Ese
ele for grand c l-A funda. - Uma pedrinha bem
pequenininha afunda? - Não. - Você ja tentou
afundar uma tábua grande? -fá. - Ela afundou?
- A fundou. - Não dava mais para vê-la? - Não.
- As barquinhas andam em cima da água? -
Andam . -Elas afundam? - Não. - O que é que
não as deixa fundar? - As pedras.”
381
Não somente as causas invocadas dife­
rem conforme os objetos, mas apresentam,
cada uma, alguma contradição. Os barcos,
que flutuam sobre a água, repousam, na
verdade, sobre as pedras do fundo. Estas os
atrapalham, mas não se opõem ao movi­
mento deles. Elas suportam os barcos,
mas matariam a criança. Apenas pequenos
objetos flutuam verdadeiramente. Mas a
criança fica, assim, em contradição com a
experiência, quando disso deduz que “viu”
grandes pedaços de madeira desaparece­
rem sob a água. Manifestamente, falta unida­
de e coesão a suas representações, inclusi­
ve às que se relacionam ao mesmo objeto.
As pedras, por exemplo, conforme supor­
tem, matem, parem , não podem ser
imaginadas em condições idênticas de posi­
ção ou de movimento; tampouco supõem
uma ordem de posições cujas variações
previsíveis explicariam a diversidade dos
efeitos. Â imagem ainda é como que um
reflexo dançante do objeto; ela não o fixa, na
seqüência de suas transformações possí­
veis, sobre um fundo rigorosamente de­
terminado. Provavelmente, pode parecer
que, a propósito da madeira e das pedras,
essa criança utilize-se da dimensão, como
que de um meio para medir se elas podem
flutuar ou não. Mas, muito mais que de
uma escala, trata-se aí, ainda, apenas de
um contraste entre o grande e o pequeno,
sem qualquer consideração sobre as dife­
renças dos objetos ou das matéras entre si.
A noção permanece isolada e cmo que ab­
soluta; fica sem contato com a experiência
que ela contradiz. A criança mostra, assim,
sua incapacidade para conciliar suas ima­
gens concretas das coisas e suas noções
abstratas de relações. O primeiro uso que
ela faz destas está separado de toda reali­
dade e é como que automático. A noção
abstrata ainda lhe é tão pouco um meio de
ordenar as coisa entre :i que lhe acontece,
freqüentemente, de inverter-lhes os pólos
mais ou menos, como ela o faz cornos pa­
res, para explicar efeitos opostos.
382 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
H.-.oux 7; “O que é que vai para o fundo
do mar? Uma pedra? - Vai. - Por quê? - P o rqu e
ela n ã o s a b e n a d a r. - O que mais é que vai
para o fundo do mar? - Um seixo. - E um
pedaço de madeira? - N ão. - Por quê? - P o rq u e
ele n a d a . - Como ele faz para nadar? - P o rqu e
é p e sa d o . - E uma pedrinha vai para o fundo
da água? - Vai. - É pesada? - N ão. - Por que ela
vai para o fundo? - P o rq u e elas n ã o p o d e m
n a d a r c o m o p e d a ç o s d e m a d e ira . - Por quê?
- P o rq u e p e s a m a is p e sa d o . - Uma pedrinha
pesa mais pesado que um graveto? - N ão. -
Então, por que o graveto não vai para o fundo
da água e a pedrinha vai? - P o rq u e n ã o é d e
m a d e ira . - Por que é preciso ser de madeira
para não ir para o fundo do mar? - P o rq u e a
m a d e ira n a d a m elh o r q u e a p e d r a . - Por que
ela nada melhor? - P o rq u e é m a is p e s a d a . -
Q uando é mais pesada, nada melhor? - N ão.
- Então, por que a madeira, que é mais pesada,
nada melhor que a pedra? - P o rq u e a p e d r a é
m a is pesada."
É a experiência, aqui, que prevalece sobre
a noção abstrata: a madeira flutua e a pedra
afunda. A criança não encontra nada melhor
para explicar essa diferença a não ser a tau-
tologia: a madeira flutua porque é de madeira
e, não sendo de madeira, a pedra afunda. Se
ela procura ultrapassá-la, é a palavra “nadar”
que lhe faz esboçar uma razão antropo-
mórfica: “ela sabe nadar m elhor”.Mas quando
tenta invocar o peso, ela se contradiz in­
cessantemente, atribuindo, sucessivamente,
o peso mais pesado a um objeto, depois a
outro, e nisso vendo, alternadam ente, um a
razão de flutuar e uma razão de afundar.
Mesmo quando se trata de noções tão
primordiais na percepção e para a concei-
tualização quanto é o espaço - essa ordem
que parece subtender todas as outras, efeitos
contrários podem ser atribuídos à mesma
causa ou o mesm o efeito pode ser atribuído a
causas contrárias.
N...ot7; “A águacõrre sempre? - Sempre.
- A água das bacias corre? - N ão. - Por quê? -
P orque n ã o tem b a sta n te lugar. - Por que ela
precisa de lugar para correr? - Não sei. - Se a
gente colocasse a água da bacia num a tina,
onde tem mais lugar, ela correria? - Não. - Por
quê? - Não teria bastante lugar. - E se eu
colocasse a água de uma bacia bem p e­
quenininha num a tina bem grande, ela cor­
reria? - É... não. - Por quê? - Porque é grande,
grande. - Por que ela corre? - Porque ela é lisa.
- E quando a água da torneira cai na bacia, ela
corre? - Não. - E se ela continua a correr
sem pre na bacia, ela con e? - Corre. - Em que
hora ela começa a correr? - Q uando trans­
borda. - Q uando ela transborda? - Q uando
tem água demais. - Por que ela corre quando
transborda? - Porque passa p o r cim a das
bordas. - E a água do Sena, por que ela corre?
- Porque ela tem m uito lugar. - Se ela não
tivesse lugar, ela não correria? - Não. - Se
estreitassem o Sena, ela não correria mais? -
Não. - E se fizessem um a barragem no Sena,
o que aconteceria? - Cairia. - O quê? - A
barragem. - O que é que a faria cair?-A água.
- Como ela a faria cair? - Porque ela empurra."
A experiência sensível que a criança tem
das coisas faz com que ela esboce diferentes
explicações: a fluidez da água, que ela
qualifica de “lisa", provavelm ente por con­
sonância com “desliza”; o impulso que ela é
capaz de exercer para derrubar uma barragem
oposta ao seu curso. Mas ela não sabe
coordenar essas noções e é sobretudo a de
espaço que ela invoca. É ora o lugar exíguo,
ora o tam anho do recipiente que explica a
estagnação da água. Por mais restrito ou vas­
to que ela imagine o espaço, ela nunca é
apenas um certo espaço, um espaço fechado.
Nunca é o espaço a ser preenchido, que se
acrescentaria, além dos espaços preenchi­
dos, como um espaço virtual onde se pro­
longariam espaços limitados de suas re­
presentações particulares. Ela não sabe pro-
jetá-lo, todos juntos, no espaço essencial, que
ultrapassa-os todos, porque já é uma ordem
do espírito.
Pode acontecer que a criança enuncie
uma série de circunstâncias bem relacionadas
 A C A U S A L ID A D E 383

com o efeito a ser explicado e que ela dé a ligado ao quadro total da representação ou
impressão de conhecer-lhes as condições: do processo em andamento, correndo mais o
resultado quer de práticas de que ela foi o risco de ser tomado em sentido contrário:
agente ou a testemunha, quer do ensino fragilidade das relações entre cada momento
recebido. Mas, por vezes, um detalhe dispare ou cada imagem do pensamento e a base
mostra que se trata muito mais de enumera­ através da qual devem se ligar à situação ima­
ção do que de compreensão. A noção de ginada ou às condições da realidade. Por esse
causalidade não é uma simples soma, supõe motivo também, embora por um mecanismo
um poder de coordenação entre os diferen­ um pouco diferente, podem produzir-se ou­
tes elementos da causa, e de referência, para tras inversões bem análogas.
cada um, com a ordem de fatores de que é a
expressão presente. H...oux 7; “Por que de dia fica claro? - É
o sol. - Por que de noite fica escuro? - Porque
N. ass luzes são apagadas. - Quais são as luzes
..ot 7; “O que são as flores? - São flo re
bon ita s. - De onde elas vêm? - N a terra. - que são apagadas de noite? - Das casas. - A
Como elas vêm da terra? - A g e n te f a z elas gente não acende luzes nas casas à noite? -
crescerem c o m sem en tes. - Como as flores Acende. - Então, por que fica escuro de noite?
podem crescer com sementes? - Q u a n d o tem - Porque não tem m ais sol."
á g u a . - Como é que, com água, pode fazer
essas sementes crescerem? - P o rq u e elas Aqui, é a oposição escuro-luzes que
p r e c is a m d e á g u a .” permanece como que cindida da repre­
sentação fundamental dia-noite, de modo
É através de uma simples tautología que que a criança começa afirmando a extinção
a criança explica a necessidade da água para de toda luz à noite, enquanto que, ao contrá­
o crescimento das plantas. Do mesmo modo, rio, é o momento em que são acesas. Seu
ela definira as flores através da simples pensamento procede ainda por imagens
repetição do nome delas, ornada pelo epíteto absolutas: assimilação de escuro e de noite,
“bonitas”, que lhes é comumente acrescen­ contraste de escuro e de luz. Assim sim­
tado. Ela está na fase da identificação entre a plificado e como que cegado pelas simples
pluralidade diferenciada dos objetos ou dos oposições nocionais, ele parece ignorar as
fatos, mas ainda não está na fase da colocação nuanças da obscuridade e o fato de que, sem
dos mesmos em série quer conceituai, quer esta, o uso de luzes artificiais seria inútil.
causai. Assim, não há nenhuma razão para Desse modo, a criança, quando tenta explicar
que termos fortuitos ou contrários não se a causalidade, substitui a experiência direta
insinuem na enumeração das causas. que disso tem pelo jogo puramente formal
das noções à sua disposição. Por vezes,
O. mesmo, são simples imagens ligadas a locu­
..al 7; “O que é preciso para que existam
flores?- Á g u a .- E o que mais?- Terra. - E o que ções correntes.
mais?... Como a gente faz para que apareçam
flores? - Frio... ven to.” P...C O 9; “Por que, de dia, a gente não vê
Provavelmente, é uma associação por a luz? -Para que, de noitinha, ela nos ilumine.
contraste que explica essa última resposta de - Mas, de dia, onde ela fica? - Deitada. - O que
aparência contraditória. Todo pensamento quer dizer “deitada”? - Dormir. - A lua dorme
em estado nascente parece ser acompanhado de dia? - Dorme. - Como ela faz para dormir?...
por seu contrário. Ele é ambivalente e recebe O quer quer dizer que ela dorme? - Para
o sinal m a is ou m en o s apenas do conjunto descansar. - Quando você dorme, o que é
onde se integra. Ainda está insuficientemente que você faz? - Eu descanso. - Como a gente
384 A S O R IG EN S D O PEN SA M EN TO N A C R IA N Ç A
vê que você está dormindo? - Eu fecho os
olhos. - Quando a lua dorme, como ela faz? -
Ela não se m exe mais. - Ela faz como você? -
Não. - O que que não é igual? - Ela não tem
olhos. - Como ela pode dormir? - Ela não se
mexe mais, ela não ilum ina mais. - Como ela
pode fazer para não iluminar mais? - Ela se
apaga. - Como ela faz?... Ela mesma se apaga?
- Não. - Como ela pode se apagar? - É Deus
que apaga. - Como? - Eu estou pensando
num a coisa, m as não sei se é isso. - Diga. - Ele
sopra em cim a. - Assim como você sopra em
cima de uma vela? - É. - Quando você apaga
uma vela, você diz que ela está dormindo? -
Não, que ela está apagada. - Então a lua fica
apagada? - Fica. - Ela pode dormir? - Pode...
não. - Não sei, eu... Ela pode dormir ou não?
- Ela pode dormir. - Então ela dorme ou é
Deus que sopra em cima? - Ela dorme.”
As duas palavras “dormir” e “apagar-se”,
aplicadas à lua para explicar que, de dia, ela
cessa de iluminar, ocasionam, cada uma, ima­
gens que parecem, para a criança, não poder
se conciliar e entre as quais ela deve, final­
mente, escolher. A própria alternativa pela
qual ela se decidiu não deixou, aliás, de sus­
citar uma contradição: se a criança dorme, isso
ocorre porque ela fecha os olhos; mas a lua
não tem olhos, seu sono é apenas imobilidade
e perda de luz. Deve-se notar que a criança
não identifica ver e iluminar, confusão fre­
qüente nas crianças mais novas e que pode­
ria, aqui, conciliar as duas explicações. Seu
antropomorfismo providencialista, que ela
hesitava em formular e que abandona, deve
ter-lhe parecido uma explicação pueril de­
mais. Em sua incerteza, as razões que ela
apresenta são polimorfas; ora de forma fina­
lista “para iluminar”, “para descansar”; e ora
artificialista, a lua é apagada como uma vela
cuja chama é soprada.
CAUSALIDADE POLIMORFA
'f t
Ao longo de uma mesma explicação, é
freqüente encontrar, na criança, razões que o
adulto relaciona a causalidades de diferentes
tipos.
P...er 8; “Se você joga uma rolha no Sena,
ela se mexe? - Mexe. - Como ela se mexe? - Ela
nada. - O que quer dizer nadar?... O que mais
é que nada? - Os homens. - Você nada? - Não.
- E como a rolha pode nadar? - As ondas
empurram. - O que são as ondas?... Como é
que têm ondas? - Q uando os barcospassam .
- Como équeos barcos andam sobre a água?...
Por que eles não vão para o fundo? - Porque
os homens se afogariam. - Se não tivesse
homens nos barcos, eles não iriam para o
fundo? - Não. - Como é que eles não vão para
o fundo? - É a água que segura os barcos."
São sucessivamente invocados o mo­
vimento autônomo da rolha, o movimento
transmitido da onda para a rolha e dos barcos
para a onda, a finalidade para explicar que os
barcos não afundam e o peso da água pa­
ra explicar que eles flutuam. Na verdade, é
preciso ver muito mais uma simples cons­
tatação nessas duas últimas respostas: a água
suporta os barcos, as pessoas que neles em­
barcam não são por ela tragadas. É como uma
definição do barco, feito para navegar com
passageiros. Fato, adequação, objetivo ainda
não estão bem delimitados. Contudo, é para
o lado da intenção que parece pender o ar­
gumento, ainda que, nas primeiras respostas,
misturem-se a mecânica e a espontaneidade.
A confusão das causas é, de fato, muito grande
na criança e é vista, por vezes, em sua maneira
de confundir os termos recebidos do adulto
para deles falar.
A. A...dre 6; disse que o vento produz de
propósito o frio. “Por quê? - Para fa z e r frio...
porque para fic a r doente.”
A primeira resposta é a simples repetição
do fato a ser explicado sob uma fórmula de
finalidade. A segunda aglutina “porque” e
“para”, as fórmulas de causalidade e de fi­
nalidade.
Justificar o fato como se ele fosse seu
 A C A U S A L ID A D E
próprio objetivo é, evidentemente, apenas
acrescentar-lhe sua sombra na tela .da
causalidade. Mas também é melhor identificá-
lo. No campo da causalidade, assim como
fora dele, a criança oscila, perpetuamente,
entre a necessidade de delimitar, de estabilizar
o objeto de seu pensamento e de definir-lhe
as relações com aquilo que não é ele. Seu
ponto de partida é uma etapa que precede
esses processos inversos, mas solidários.
Circunscrever um objeto, um fato, entre a
dupla corrente das impressões e das reações
que ele suscita, é uma operação que exige um
duplo trabalho de exclusão. Ela só se toma
possível através da intuição simultânea da
coisa e de suas relações, enfim separadas do
enredamento inicial delas. Mas os primeiros
termos que a criança sabe utilizar estão longe
de poder distinguir entre o objeto idêntico a
si mesmo e o que lhe é ligado de uma manei­
ra qualquer, quer pela semelhança, quer no
tempo, no espaço, por um vínculo de exis­
tência ou de eficiência. A identidade corre o
risco, a todo instante, de ser rompida por
associações que não assinalam relações, que
traduzem apenas a estrutura, ainda inteira­
mente elementar, de noções em seus pri-
mórdios.
J...ot 8; “O que é o vento? - É calor. -
Como você sabe? - Porque a gente sente frio.
- A gente sente frio quando tem vento? - К -
Como é que é o calor? - Porque ele vem dos
lugaresfrios. - Por que você disse calor, se ele
vem dos lugares frios? - Ê calor frio. - O que
é o calor? - Éfogo.”
Seria, seguramente, arriscado querer
interpretar essas respostas à luz de um siste­
ma físico ou metafísico de explicação. Os
termos enunciados impõem-se sucessiva­
mente à criança como os de pares que repre­
sentam a alternativa através do qual uma
noção assume, inicialmente, existência em
seu espírito: vento-frio, frio-calor, donde a
combinação calor frio, embora o calor seja
fogo. Desse modo, a criança pode encadear,
385
gradualmente, os objetos lógica ou experi­
mentalmente mais heteróclitos. Pela mesma
razão, ela pode, a propósito do mesmo objeto
ou do mesmo fato, invocar as séries mais
díspares.
V...1 “O que que é o vento? - É um a
árvore. - Como o vento é uma árvore? - Tem
um a árvore e tambémgalhinhos, asfolhinhas
crescem e depois isso fa z vento. - Se não
tivesse uma árvore não teria vento? - Não...
são as árvores que fa zem o vento. - Eu posso
fazer vento? - Pode. - Como? - Vocêprecisa por
árvores também. - E isto (agitamos um cader­
no)? - Bom, sãofolhas que a gente mexe para
fa z e r vento. - E isto (sopramos)? - É vento. - De
onde ele vem? - Ele vem das árvores. - Não
têm árvores aqui. - Mas têm árvores no Bois.
- Sopre você... De onde vem esse vento? -
Vem do ventre. - Como é que tem vento no
ventre? - Porquefa z sangue. - O que que é o
sangue? - Sangue ê no ventre. Ê cerveja que
fa z o sangue...”
A associação usual vento-árvore inicial­
mente se mantém, mesmo a propósito do ar
expirado, e com o risco de invocar, a despeito
da distância, as árvores do Bois de Boulogne,
Depois, bruscamente, tendo a própria crian­
ça soprado, são as associações vento-ventre e
vento-sangue, onde, sem dúvida, a assonan-
cia desempenha seu papel, que substituem a
primeira. Então, não se trata mais de floresta,
mas de metamorfose entre o vento, o sangue,
a cerveja, que, mais adiante, dará lugar ao
vinho, como de cor mais semelhante ao
sangue.
OS PARES E A CAUSALIDADE
Tais encadeamentos podem prosseguir,
quer divergindo completamente do proble­
ma causai, quer rodeando-o, mas sem chegar
à estrita redução mútua dos elementos no-
cionais e dos objetos a serem explicados.
M...ez 6; “O que é o vento? - Vento
(suspiro), evento, é vento... que f a z as árvores

386 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
se mexerem. - E o que é que faz o vento se
mexer? - O céu. - O céu se mexe? - Não. -
Como o céu faz o vento se mexer? - Não sei.
- Pense. - Porquefa z frio . - É o frio que faz o
vento (sinal de assentimento), ou o vento
que faz o frio? - É o vento. - É o vento que
faz frio? - É. - O que é que faz o vento então?
- Precisa teros m ãosfrias. - Como é que pode
ter vento? - Éporque chove. - Nunca tem ven­
to quando não chove? - Tem, é no inverno. -
Quando chove, como é que tem vento? -
Não sei.”
Os pares usuais vento-árvore, vento-frio,
vento-chuva, vento-invemo substituem-se
sucessivamente entre si, sem nunca serem
reduzidos a relações mútuas. Quando muito,
a criança dá, de maneira bem decidida, a
anterioridade ao vento sobre o frio. Mas a
tendência a inverter indiferentemente a or­
dem dos termos, que se observa freqüente­
mente na fase do pensamento binário, é
encontrada novamente quando, em vez de
dar a causa do vento, a criança enuncia um
de seus efeitos, a impressão subjetiva de frio
nas mãos. Outra conseqüência dos pares,
igualmente freqüente: o termo comum a dois
pares faz com que sejam associados os outros
dois termos, embora díspares ou incom­
patíveis.
N...et 8; 1/2 “Como é que, às vezes, têm
ondas? - Porque é a tempestada, a tempestade
começa. - O que é a tempestade? - A tempes­
tade é quando fa z fr io . Então a água gela...
issofa z ondas. - Quando a água gela, o que é
que isso dá? - Primeiro aparecem pedacinhos
de gelo, depois aparece um a grande poça. -
Quando tem muitos pedacinhos de gelo na
água, o que é que isso dá? - Uma grande
p ra ia ... (É apenas após um longo rodeio, em
que a criança falou de andar e de deslizar
sobre o gelo, que ela reconhece a exclusão
necessária das ondas pelo gelo). Por que a
gente pode andar errt cima do gelo e não em
cima da água? - Porque o gelo é dum . -
Quando tem gelo, pode ter ondas? - N ã o ”
■’I
Assim, a imagem real das coisas, embora
familiar à criança, pode sermomentaneamen-
te alterada pelo jogo das estruturas elemen­
tares com a ajuda das quais se inicia a análise,
a apreensão delas pelo espírito. Devido à sua
ligação habitual e como que essencial com o
vento, o frio o substitui, e os efeitos respecti­
vos deles, as ondas, o gelo, parecem ser,
inicialmente, confundidos. É necessária a
reminiscência de todas as ações que o gelo
permite e que as ondas não permitem para
que eles sejam, enfim, explicitamente distin­
guidos entre si. A identidade qualitativa ou
específica de cada coisa corre o risco, a todo
instante, de ser comprometida por intermédio
de termos que são comuns a pares divergen­
tes. A unidade, a identidade só são assegura­
das no próprio par. Mas então, nada pode
impedir a causalidade de ser reversível nesse
grupo isolado. Ora cada um dos dois termos
é dado, alternadamente, como a causa do
outro (causalidade circular) e ora acontece, à
criança, de se enganar sobre a dependência
real deles ( substituição mútua da causa e do
efeito).
M...ez 6; “Os barcos no Sena andam? - É
com a água que os empurra. - O que é que faz
a água que os empurra andar? - Papéis. -
Como os papéis fazem a água andar? - Não
sei... ê a água q u e fa z eles andarem . - Quem
faz a água andar? - Papéis e tam bém barcos. -
Quem faz os papéis e os barcos andarem? - O
vento, com velas.”
Após ter, alternadamente, atribuído à
água e aos corpos flutuantes a causa de seus
movimentos respectivos, a criança acaba rom­
pendo o círculo, invocando o vento e as velas
dos barcos. A razão dessas inversões aparece
de maneira clara em outros exemplos, em
que o pensamento parece menos elaborado.
D...et 6; “É o vento que faz as ondas, ou
as ondas que fazem o vento? - (Após um a
longa reflexão.) São as ondas que fa ze m o
vento. - Como elas fazem? - Q uando fa z
tempestades, fa z vento tam bém .”
 A C A U S A L ID A D E
INVERSÃO CAUSAL:
CAUSALIDADE CIRCULAR
É a sim ultaneidade que domina o espí­
rito da criança. A atribuição da causa a um ou
outro dos term os que formam um mesmo
conjunto pode perm anecer indecisa. A esco­
lha é secundária. Ela é, freqüentem ente,
imposta pelas circunstâncias do momento,
pela própria pergunta. Mas a transferência de
causalidade tam bém pode ser espontânea.
C... in 6; 1/2 enum era objetos pesados. “ O
assoalho. - Como você sabe que o assaolho é
pesado? - P o rq u e a g e n te a n d a em cim a . Ele
n ã o qu eb ra ; e m esm o co m p eso s q u e a g en te
jo g a em cim a , ele n ã o qu eb ra . Tem terra em
cim a; têm tijo lo s ”
A inversão, aqui, resulta da confusão
entre o peso e a resistência ao peso; poder-se-
ia dizer, com o em muitos exem plos pre­
cedentes, entre o passivo e o ativo, se, pre­
cisam ente nesse caso, a ação não estivesse,
ao m esm o tem po, no que pressiona e no que
suporta. A am bigüidade é tão completa que
parece refletir-se até na ordem dos suportes,
que é invertida: é em cima e não embaixo do
assoalho que a criança coloca a terra e os
tijolos. - Entre as relações locais e as de
causalidade, a contam inação é, por vezes,
completa. A criança limita-se, com freqüên­
cia, a justapô-las.
H...art 5; “De onde vem a chuva? - É
p o r q u e têm goteira s. - Como? - É p o rq u e elas
têm á g u a . - Quem? - É a lua. - De onde a
chuva vem? Da lua? - Bom , ela vem d a lu a. -
Tem lua todas as noites? - Tem. - Quando
chove a gente vê a lua? - Ah, n ão!A g e n te n ão
vê. - Como a lua faz a chuva? - A g e n te tem a
á g u a q u e c a i d o s esgotos, a lu a tem u m lago.”
Após ter sido tentada a explicar a chuva
pela água que cai das goteiras e depois pela
presença da lua no céu, a criança, limita-se a
colocar lado a lado a água que cai das goteiras
387
nos esgotos e o agrupam ento da lua e de um
lago, que evoca, ao m esm o tem po, a lua
difundindo sua luz em extensões imóveis no
céu e a lua mirando-se em um a água tranqüila.
Essa estabilização das imagens, simples­
m ente justapostas, extingue a causalidade,
ou melhor, parece ser anterior a ela. Em
seguida, vem a oscilação da causa entre os
termos presentes.
P...y 6; “O Sena se mexe? - Mexe. - O que
é que o faz se mexer? - São os barcos. - E o que
é que faz os barcos se mexerem? - É a á gu a.
- O que é que faz a água se mexer? - Os barcos.
- É a água que faz os barcos se mexerem, ou
os barcos que fazem a água se mexer? - É a
á g u a . - Então, o que é que faz a água se
mexer? - São os barcos."
Essa inversão alternativa da causalidade,
com freqüência, não parece, absolutamente,
desconcertar a criança. Q uando se faz sentir
a necessidade de quebrar esse círculo estreito
demais, ela se esforça para inventar uma
causa estranha a cada um dos dois term os e
para sobrepô-la, mas não evita, inicialmente,
o fato de recair na simples ação circular.
J...ot 8; “O vento se mexe? - M exe. -
Como? - Pelo ou tro q u e o em p u rra . - E o outro,
o que é que o empurra? - Outro, q u e o e m ­
p u r r a p o r trás. - Mas e o primeiro, o que é que
o empurra? - É o ven to q u e está a trá s q u e o
em pu rra. - Mas aquele que o em purra por
trás, quem o empurra? - É a á g u a . - É a água
que em purra o vento? - É. - Como ela pode
fazer isso? - Q u a n d o o fr io está baixo, q u a n d o
o ven to está baixo. - É a água que em purra o
vento quando ele está baixo? - É. - Como a
água pode em purrar o vento? - P o rq u e a á g u a
corre. - Q uando a água corre, ela pode em­
purrar o vento? - P ode. - Q uando o vento fica
alto? - Ele n ã o se m exe. - E com o a água cor­
re? - Pelo vento, á s vezes, q u e em p u rra . - Mas
quem em purra o vento? - Ele em p u rra a
á gu a. - É a água que em purra o vento ou o
vento que em purra a água? - Às vezes, é a
388 A S O R IG EN S D O PEN SA M EN TO N A C R IA N Ç A
á g u a q u e em p u rra o ven to. - Q uando é a água
que empurra o vento, o que é que empurra a
água? - São os barcos. - São os barcos que fa­
zem a água se mexer? - São. - E quem empurra
os barcos? - Eles têm um motor. - Se não
tivesse barcos, a água não se mexeria? - Não.”
A causalidade circular é, aqui, menos
segura de si. A alternância não é mais regular,
mas contingente, e antes de invocá-la, a cri­
ança procura explicar o movimento do vento
através do próprio vento, não, aliás, através
de um movimento autônomo do vento, mas
pelo impulso de um outro vento. Contudo,
uma regressão indefinida era o único resul­
tado possível do mecanismo atribuído ao
idêntico, pelo simples meio da pluralidade. E
é procurando uma causa exterior ao vento
que a criança recaiu no círculo da água que
faz o vento se mexer e do vento que faz a água
se mexer. Mas, como já está na fase da ação
mecânica, o que passa para o primeiro plano
é, inicialmente, o impulso do vento pelo ven­
to, depois o atrito da água contra o vento,
quando ele é baixo e, enfim, o recuo da água
pelos barcos.
Antes da ação mecânica, outras influên­
cias já podem contrabalançar a simples
causalidade circular.
C...in M. 7; “Como os barcos se mexem?
- Porque têm o n d a s. - O que é que faz as
ondas? - Os barcos. - O que faz os barcos se
mexerem? - Ê o vento. - E o vento, o que é? -
ÉDeus que fa z. - Como Deus faz o vento? - Ele
sopra. - Como ele pode soprar? - Com um a
bomba. - Uma bomba grande? - Grande as­
sim (35cm ).”
Aqui é o instrumentalismo, sob as espé­
cies da divindade, que rompe o círculo entre
a onda e os barcos, por intermédio do vento,
pois a criança já percebe que um sistema de
ação recíproca não pode explicar o movimen­
to, a menos que e la p o suponha ou receba-
o de fora.
A forma circular não é, aliás, a mais
primitiva cuasalidade derivada do par. Ela já
é um certo grau de sistematização conseqüen­
te. Entre os dois termos de cada par, as re­
lações podem permanecer incertas ou serem
invertidas em favor do termo perceptivamen­
te mais bem delimitado, mais concreto ou
mais imediatamente ao alcance do sujeito.
K...vé 6; “O que é a noite? - É quando fic a
escuro. - Como é que fica escuro? - Éporque
têm estrelas. - O que que são as estrelas? - É
branco. - Mas o que é? - Não sei. - Como as
estrelas fazem a noite? - Porque elas vêm. -
Como elas fazem a noite se são brancas? -
Q uando fic a bem de noite, elas vão embora.”
O aparecimento das estrelas com a noite
faz com que a vinda desta seja a elas atribuída.
Indício e causa ainda estão, aqui, mais ou
menos confundidos.
N...et 6;l/2 “De onde vem a chuva? - É
quando as gotinhas saltam nas poças de
água e depois elassaltam para cim a no céu...
- De onde vem a água das poças? - Ela vem da
água suja. M eu irmão está sempre sujo;
quando ele vê que está chovendo, ele põe a
boca assim e bebe. - A água da chuva é suja?
- É. - De onde vem a água suja? - Vem das
casas, quando a g e n tefa z abre a torneira...
- E a água da torneira, de onde ela vem? - É
água suja. - Antes de estar na torneira, onde
ela estava? - Ela fic a no pátio, porque está
cheio de água nopátio. - E a água do pátio, de
onde ela vem? - Ela vem de quando chove. -
De onde vem a água da chuva? - É quando os
m enininhos quepulam naspoçasd’âgua. - E
a água da poça, de onde ela vem 1-É água que
tem nos pátios.”
Com uma certa confusão, aqui, ainda
temos a causalidade invertida ou a causali­
dade circular. É das poças deixadas pela
chuva que viria a água da chuva, é do pátio
onde parece que ela está espalhada que vem
a água da torneira: relações invertidas. Mas,
por outro lado, a água do pátio vem da chuva:
 A C A U S A L ID A D E
relações circulares. A criança parece esboçar
um ciclo da água e sentir a necessidade de
acrescentar, à pura alternância dos termos,
uma ação, um dispêndio de energia. Mas não
é na evaporação que ela pensa, e sim nos
salpicos da água sob os pés das crianças:
antropomorfismo substituindo a causalidade
física. O ciclo conserva, aliás, algo de unilate­
ral: a água da chuva é suja porque a criança
imagina-a essencialmente como a água das
poças; é das poças que a água partiu antes de
a elas retomar. A criança permanece domi­
nada por suas representações mais familia­
res, mais concretas, mais particulares.
TIPOS COMBINADOS
DE CAUSALIDADE
No bloco sincrético onde se misturam as
primeiras ações da criança, as palhetas de
causalidade que podem ser aí encontradas
não são de um tipo uniforme. Freqüentemen­
te, elas justapõem, no mesmo sujeito e no
mesmomomento, respostas relacionadas com
formas diferentes de explicação.
C...in “O que é o vento?... Como ele
sopra? - S ã o as á rvores que fa ze m ele se
mexer. - Têm árvores no mar? - N ão. - Tem
vento no mar? - Tem, às vezes, quando tem
um a tem pestade. - Como é que tem vento? -
E lefa zvú :..ú ...ú . - Mas o que é que faz com
que tenha vento? - Elefa z os barquinhos que
têm no m ar afundarem . - Como é que tem
vento no mar? - Porque as ondas saltam no
ar. - São as ondas que fazem o vento? - Não.
- Então, como é que tem vento? - Porque no
c é u fa z m exere depois a gente não vê. - O que
é que faz mexer no céu? - É Deus. - E o que é
que Deus faz mexer? - Faíscas na ponta de
um bastão. - O que é que faíscas na ponta de
um bastão podem fazer? - Ele sopra em cima
para fa z e r faíscas no bastão. - O que é que
faz o vento? - VÚ...Ú...Ú.- Mas quem é que faz
o vento? - É Deus. - Quem é Deus? - É um
homem que está no céu... - De onde vem o
vento? - Onde que ele estava? - Não, de onde
389
ele vem? - Do céu. - Ele sempre vem do céu?
- Vem. - Você não poderia fazer vento? - Não.
- E eu? - Não, porque as pessoas não têm
bastante fôlego. Só Deus tem. - E isto? (sopra­
mos). - Д m as não tem bastante. - E isto?
(agitamos uma folha de papel). - Não, não
tem bastante. - Nós dois juntos não podería­
mos? - Não, p re c isa ria to d a s a s p e sso a s d e
todos os países para fa z e r um a tempestade."
O tema desse diálogo relativo à causa do
vento é perfeitamente compreendido pela
criança. Contudo, suas respostas são, várias
vezes, de contorno. Elas são, por vezes, sim­
plesmente descritivas: “o vento faz vú ú ú ”.
Em vez da causa, dão o efeito: “ele faz os
barquinhos afundarem”. Invertem a ordem:
há vento “porque as ondas saltam no ar”.
Consideram a questão de origem como uma
questão de lugar, aliás, com erro na direção:
a “de onde”, a criança replica “onde ele es­
tava?”. Desse modo, as relações apresentam
uma espécie de ambivalência, ao mesmo
tempo em que ainda são mal diferenciadas
umas das outras. Causalidade e sincronismo
confundem-se: “quando tem tempestadade”.
Contudo, a causalidade aparece de maneira
mais explícita sob forma de movimento co­
municado: “as árvores fazem o vento se me­
xer”. Mas essa indicação de causalidade
mecânica dá lugar à explicação providen-
cialista através de Deus, que sopra prara
produzir faíscas na ponta de um bastão,
contaminação evidente de lembranças fami­
liares ou marcantes, e também dá lugar à
explicação antropomórfica, pois a criança
parece, finalmente, admitir que haveria tem­
pestade se todos os homens pudessem so­
prar juntos.
É...ard 7; “O que é o trovão? - Éfogo... É
para queimar. - De onde vem esse fogo?... A
gente pode fazê-lo com carvão? - Tem Deus,
que pode fa z e r trovão. - Como Deus pode
fazer o trovão? - Ele d iz para a fu m a ça para
ela subir no céu, antes de ela ir queim ar na
casa do diabo; e depois ela sobe no céu e isso
390 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
dá o trovão. Eu sei como a lua se acende. -
Como?- Ela se acende pelo céu. Senão tivesse
céu, ela não se acenderia. Mas. ..E u sei como
tudo se acende, o sol, a lu a , as nuvens... Vem
d m lugares quentes.”
O tipo de causalidade aqui dominante é
o mito, mas amalgamado a origens locais: o
céu, os lugares quentes.
Presa entre seu conhecimento prático
das coisas que estão ao seu alcance e a obri­
gação de enunciar uma causa para realidades
que ultrapassam em muito a escala delas, a
criança dispõe do ser providencial cujo po­
der basta para tudo, que não tem necessidade
de ele mesmo ser explicado e onde a re­
gressão de causa em causa pode parar. Mas a
criança só sabe imaginar essa resposta, que a
tradição e o vocabulário lhe oferecem, segun­
do suas próprias experiências usuais. O pro-
videncialismo da criança é sempre apenas
antropomorfismo e artificialismo.
H...art 6;11 “Por que faz bom tempo? -
Porque não tem água. - O que é que tem? -
Tem bom tempo. - Por quê? - Porque Deus não
quer fa z e r m au tempo. - O que é que faz o
bom tempo? - ÉD eus. - Você acha? - É a lua.
- Como ela faz? - Ela tem um a lâm pada. -
Como? Ela tem uma lâmpada? - Com um fio .
- Onde está essa lâmpada? - Do lado de fora.
- Mas onde? - N um esconderijo. - Onde? -
Perto da porta. - Que porta? - A porta da lua.
- Como? Ela tem uma porta? - Ela abre como
a porta da m inha casa. - Por que a lua tem
uma porta? - Para sair. - O que que é a lua? -
É um troço que é redondo como um “crois­
sa n t”O - -Um “croissant” é redondo? - Não é
ínteirinho redondo. Elefa z assim n .(descreve
um com um gesto). A lua é redonda ou é um
“croissant”? - A lua fa z assim: n - Você disse
que a lua tem uma porta para sair, o que é que
sai? - As pessoas. - Têm pessoas na lua? - Têm.
yT
()N .T .: Em francês, “croissant” significa tanto a fase da
lua crescente quanto o pãozinho que recebeu esse
nom e justam ente por ter a forma d e uma lua crescente.
- Como você sabe? - É porquefoi o papai que
me disse. - Como a lua faz o bom tempo? - É
porque ela tem um a lâm pada elétrica. Então
ela não deixa chover; então não tem água. -
Como uma lâmpada elétrica não deixa cho­
ver? - Porque não tem água.- Por que não tem
água quando tem uma lâmpada elétrica? - Ê
porque a lâm pada fic a acesa. - As nossa
lâmpadas elétricas não deixam chover? - É
porque não tem bastante água lá em cim a. -
Como? Não tem bastante água lá em cima? - É
porque a torneira não está aberta... Eles
fecharam a torneira. - O que é essa água de
que você está falando? - É a água da chuva.
- De onde vem a chuva? - É porque têm
goleiras. - O quê? - Éporque eles têm água. -
Quem? - É a lua.”
Nessa criança ainda pequena, o agente
providencial, invocado inicialmente para
explicar o bom tempo, é seguido, por simples
justaposição, pela lua, provavelmente dada
como ocupando também o céu. Segue um
dispositivo ártificialista, cujos detalhes acres­
centam-se entre si e ajustam-se à lua de modo
incoerente, por duas razões que não ficam,
aliás, sem relação entre si: o sincretismo do
pensamento e suas ligações em pares. Enre­
dadas nessas formas ao mesmo tempo difu­
sas e fragmentárias, as relações de causali­
dade permanecem dissociadas e de sentido
incerto. A seqüência das réplicas só pode ser
explicada através de uma passagem de termo
a termo, com o conjunto que disso resulta
oferecendo apenas uma acumulação de tra­
ços díspares. De associações em associações,
é difícil reconhecer se a lua é pura e simples­
mente assimilada a uma lâmpada, a quem
manipula a lâmpada, a uma habitação fecha­
da por uma porta. A esse tema da lua, que
deve expressar o fator claridade do bom
tempo, junta-se o tema da água, que oca­
siona, por suas vez, as goteiras e a torneira. A
ligação entre os dois temas fica ambígua:
simples contraste ou alternativa no início,
depois subordinação, parece, da água à lua.
Mas isso é, provavelmente, tornar explícitas
 A C A U S A L ID A D E
demais relações que parecem permanecer
misturadas. Na resposta, onde uma mesma
enumeração aproxima todas as imagens que
a lua - causa do bom tempo - evoca (a lâmpada
elétrica, a ausência de chuva, a pouca quan­
tidade de água), a ordem das causas e suas
conseqüências poderiam muito bem ser in­
vertidas. Será a lâmpada que impede que
chova? Não será muito mais a chuva que
intercepta a claridade propagada pela lua?
Quando não chove, será que isso ocorre por­
que não há água ou não há água porque não
chove? A exata dependência dos terme» esca­
pa à criança; ela ainda apenas sente a conexi-
dade dos mesmos. É a fase em que traços,
mesmo incompatíveis entre si, podem ser
reunidos, desde que tenham uma referência
comum. A lua, ora crescente e ora círculo, “é
redonda como um “croissant”. Sobreposição
de formas que lembra os desenhos heterogê­
neos onde a criança risca um perfil nele
colocando os dois olhos e uma boca de fren­
te. Incapacidade para organizar, escolher,
eliminar. É de uma maneira muito semelhan­
te que os fatores pressentidos da causalidade
e os diferentes tipos de causalidade começam
a surgir lado a lado sem ligação e, freqüente­
mente mesmo, impossíveis de conciliar.
PROVIDENCIALISMO-ARTIFICIALISMO
Em certos casos, contudo, a fusão se faz
por si só; ela é necessária. Se o providencia-
lismo cessa de ser puramente verbal, deve
transformar-se em antropomorfismo ou arti-
ficialismo. É a projeção na escala das reali­
dades cósmicas ou no espaço celeste.
M...rès; “O que é o sol? - Sol. - Onde está
o sol? - No céu. - O sol é grande? - Como um a
casa. - O que é o sol? - Não sei. - Por que ele
clareia? - Para ir trabalhar. - Como é que ele
clareia? - É o M enino Jesus. - Como é que ele
faz para clarear? - Com um a luz. - Você já viu
essa luz? - A gente não vê o M enino Jesus. -
Mas a luz a gente vê? - Não. - Então como éque
ela clareia? - É o Papai Noel.”
391
A dissociação ainda é grande aqui. En­
tre o sol e a claridade do dia, o vínculo não
está estabelecido. A primeira explicação do
dia é finalista. Depois intervém, comple-
mentarmente, o Menino Jesus e seu instru­
mento, a luz, ambos invisíveis. O Menino
Jesus transforma-se, aliás, em Papai Noel,
provavelmente por intermédio dos brin­
quedos que, por tradição, cabe a eles dis­
tribuir. Do mesmo modo, provavelmente,
o dia fora atribuído ao Menino Jesus, por­
que o céu seria sua morada habitual. O
providencialismo é, com freqüência, de fa­
to, uma combinação do lugar e do instru­
mento.
P...ot 6; “Como é que fica de dia? - ÉDeus
que fa z isso. - E a noite? - É Deus que fa z isso
também. - Como ele faz o dia? - É um a lu z que
ele acende. - Como? - É um a luz, ele deixa o
dia todo, e de noitinha ele apaga. - E a noite,
como ele a faz? - Ele apaga a luz."
G. B...et 8; “O que é o sol? - Ê algum a
coisa que brilha. Ê Deus que fa z . - Como
Deus faz o sol? - Com fogo. - Como ele faz esse
fogo? - Com madeira, papéis, às vezes.”
A transposição dos meios humanos para
as mãos do Ser Celeste não poderia ser mais
explícita nem mais concreta. Ela termina,
contudo, numa partícula de dúvida: “às ve­
zes”. O sentimento de inverossimilhança, que
a resposta da criança parece dar à mesma,
fazem-na reduzir sua explicação a uma sim­
ples eventualidade, talvez rara.
A chuva também, vindo do céu, dá fre­
qüentemente lugar à explicação combinada
providencialismo-artificialismo.
N...é 6; “O que é a chuva? - Água? - De
onde ela vem? - Do céu. - Como é que tem
água no céu? - É Deus que fa z ela correr. -
Quando já choveu muito, ainda tem água no
céu? - Não... - Onde ele pegou a água para pô-
la no céu? - Ele pegou em torneiras. - Onde
estão essas torneiras?... Quem fez essas tor­
neiras? - Deus. - Onde ele pegou a água das
torneiras? - No Sena. - Mas de onde vem a
392 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
água do Sena? - Da floresta. - E a água da
floresta? - Do céu."
No ciclo que faz a água do céu passar
para a terra e vice-versa, a força agente parece
ser Deus. Ele é aí introduzido pelo céu, mas a
terra introduz os canos e o Sena. Providen-
cialismo e artificialismo unem-se para unir o
céu e a terra.
D...in “Quando o céu flca negro?- Chove.
- Quando chove a gente pode ver o céu? -
Pode, o M eninoJesusfa z a água cair. - Como
ele faz a água cair? - Ele está am arrado. -
Como o Menino Jesus a faz cair? - Gotas. -
Onde ele pega a água para fazê-la cair? - No
Sena. - Vocéoviu pegar a água? - M o. - Então,
como você sabe? - Está num livro. - Como ele
faz para pegar a água do Sena? - Com um a
cordona. - Como ele pode fazer isso? - Ele v a i
comprá-la. - Mas onde? - No bazar. - Você já
viu pegarem água com uma corda? - Já, com
um cordame. - Você viu pegarem água com
uma corda? - Ela f i c a am arrada com um
balde. - É grande o balde do Menino Jesus? -
Não, épequeno. -Mostre com as mãos de'que
tamanho ele é... Ele não é muito grande
então? - Ele p u xa . - Mas e quando tem muita
chuva? - Ele entra na casa dele, ele fic a no
céu. - Como a chuva pode cair em gotas? - ele
pega só um pouquinho, só um pouquinho. -
Mas então? - Não fa z bom tempo. - Por que o
Menino Jesus faz isso? - Ele gosta. - E você? -
Não. - Então ele não é bonzinho? - Não, não
é bonzinho.”
A descontinuidade do pensamento, pró­
pria dessa idade, é marcada, aqui, por uma
sucessão de pares. As associações elemen­
tares ficam visíveis. É o céu que atrai Menino
Jesus, assim como, em seguida, “cair” acar­
reta “amarrado”, que não tem grande sentido,
a menos que se suponha que o Menino Jesus
mantenha sobre si toda a atenção, em detri­
mento da chuva. A “saber” corresponde
“livro”; a “comprar”, “bazar”; a “Menino” Je­
sus, balde “pequeno”; a chuva, entrar em
casa. Incessantemente a ponto de incorrer
em digressões, a criança não pode apreender
as desproporções de um detalhe com o con­
junto: é o que ocorre com a abundância da
chuva e a exigüidade do recipiente, o volume
da chuva e o fato de ser colocada em gotas.
Essa fragmentação das imagens toma bem
mais aparente a espécie de decalque que se
opera das coisas usuais, bem conhecidas da
criança, sobre as que não estão ao seu al­
cance, e também a mistura heteróclita que
disso resulta.
O vento também, que parece preencher
o espaço e vir do céu, dá freqüentemente
lugar a explicações semi-providencialistas,
semi-artificial istas.
D...al 7; 1/2 “O que é que faz as ondas? -
Équando tem m uito vento. - É o vento que faz
as ondas? -É.- Como ele faz? - É soprando em
cima, como se a gente soprasse num bocal,
isso respingaría. -Como é que o vento sopra?
- Porque é Deus que o f a z soprar. - Como
Deus pode fazê-lo soprar? - Não sei. - Pense
bem. - Porque têm m áquinas para fa z e r ele
soprar. - Onde estão essas máquinas? - No
céu. - Quem viu essas máquinas? - Porque tem
um a hélice para fa z e r ele soprar. - Quem viu
essas máquinas? - Ninguém... Papai Noel. -
Então, como você sabe? -Foram os m euspais
que me disseram que viram isso na história
da França, que têm m áquinas para fa z e r o
ven to ”
Após ter explicado as ondas pela justa
comparação da água em um bocal por onde
se sopra, o próprio vento é explicado por
Deus, provavelmente para colocá-lo na es­
cala da imensidão onde ele parece difundir-
se, mas certamente também devido à sua
origem celeste. Contudo, é finalmente a
máquina e a hélices, conforme o modelo da
indústria humana, que é atribuída sua ori­
gem. O providencialismo funde-se no artifi­
cial ismo; ele é, na realidade, apenas sua trans­
posição celeste. É inútil fazer com que seja
constatada a confusão feita entre o céu mete­
orológico ou estelar e o céu místico.
 A CAUSALIDADE 393

FINALISMO B...otte 7; “O que que é a lua? - Para

clarear. - Você não tinha me dito que a lua faz
A explicação finalista também é muito escuro?... Ela clareia ou faz escuro? - Ela fa z
freqüente. claro."

A. A...dre 6; “Mas por que os homens Após o par contraste-identidade lua =

fazem a noite? - Para fic a r de noite. - Por que escuro vem o par perceptivo lua == claro. O
é preciso ficar de noite? - P ara dormir!’ mecanismo da resposta de forma finalista é,
aqui, muito nítido.
As duas respostas são de forma finalista:
a primeira, simples tautología; a segunda H...in 6; 1/2 “A gente está vendo o sol
explica a noite por seu uso. agora? - Está. - Está claro? - Está. - Como isso
acontece? - Porquefica de dia. - Por que fica
R. G...el 7; “O que quer dizer “fica de claro quando fica de dia? - Para nos clarear."
noite”? - Não sei. - Sabe, você sabe sim. - Ê a
noitinha. - O que é a noitinha? - Fica escum. A resposta finalista está, aqui, bem pró­
- Por que fica escuro? - Porque a gente vai xima da tautología: é a substituição alternada
para a cam a. - Se a gente não fosse para a de dia e de claro, a explicação de claro através
cama, não ficaria escuro? - Não, senhor. - de clarear. As partículas de finalidade, tais
(Insistimos). - Ficaria, sim, senhor. - Então, como “é para”, parecem portanto, ter, inicial­
por que fica escuro? - Porque a gente vaipara mente, apenas uma significação muito vaga,
a cam a. - Mas e se a gente não fosse para a muito indeterminada. São apenas uma pa­
cama, ficaria escuro assim mesmo? - Ficaria, lavra de ligação qualquer, entre dois termos
sim, senhor. - Então? - Porque é de noitinha.” que se encontram ligados no espírito da cri­
ança pela estrutura elementar do par. Elas
Aqui, ainda, há alternância da tautología servem à tomada de consciência deles sob a
e da finalidade. Após ter dado à “noite” um forma, mais ou menos tautológica, de uma
quase-sinônimo “noitinha”, é através do há­ definição. As dificuldades nascem assim que
bito, que lhe está ligado, de ir para a cama que a criança é levada a lhes atribuir a significação
essa criança explica. Alternadamente, ela com os fatos.
parece querer ou não fazê-la depender do
sono próprio ao homem. Será, como fre­ A...aud 6; “O que é a lua? - É tudo escuro,
qüentemente ocorre na criança, uma inversão e depois tem a lua. - Como é que tem a lua? -
de papel, bem semelhante à confusão do Porque ê m uito tarde... São as tardinhas que
ativo e do passivo? Mais simplesmente, entre fica m de noite. - Como é que fica escuro? -
dois fatos que ocorrem constantemente jun­ Porque êpara irpara a cama. - E como é que
tos em sua experiência, provavelmente ela fica de dia? - Porque a gente já acabou de
nota um sincronismo, uma espécie de ade­ dormir. - Se a gente nunca acabasse de dor­
quação mútua, sem anterioridade bem de­ mir, nunca ficaria de dia? - Sempre de noite. -
finida de um sobre o outro. Será isso o equi­ E se você não acabasse de dormir e se seu pai
valente de uma definição? Muito menos, pro­ acabasse de dormir? - Ele levantaria m ais
vavelmente: um simples agrupamento, noi- cedo, um pouco de noite. - Quando sua mãe
te-dormir, um desses pares que são o materiai já acabou de dormir, fica de dia? - Ela levanta
elementar do pensamento infantil. A forma cedinho, a gente levanta tarde. - Já é dia
finalista, na criança, é apenas, mais freqüen­ quando a sua mãe levanta? - Ela acende a luz,
temente, uma simples identificação de objeto fic a um pouquinho de dia. - Como é que fica
por meio de um par. um pouquinho de dia de manhã? - Porque a
394 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

gente dorm iu cedinho. - Às vezes você não tom ar café. - A gente não poderia tomar café
vai para a cama quando fica escuro? - É. - se não ficasse de dia? - Poderia. - Então, por
Como isso acontece? - Porque, se nãoficasse que fica de dia? - Para tom ar café. - Mas se a
de noite, a gente não iria para a cam a. - De gente pode tomar café mesmo se não fica de
dia fica claro? - Fica. - Como é que fica claro? dia... - A gente não tom aria café. - Por quê? -
- Porque a gente dorm iu bem. - O sol serve Porque fic a de noite. - A gente não pode
para quê? - Para ir passear." tomar café se fica de noite? - Pode... - De onde
vem a noite? - Ela nos acorda.”
As equivalências habituais de noite com
escuro, com tarde, com ir para a cama e Aqui, ainda, o par mais impórtate é noite-
dormir chocam-se com uma dificuldade quan­ dormir, que uma distração da criança substi­
do a forma impessoal deve dar lugar ao acor­ tui, no final, pelo par contraste noite-acordar.
dar das pessoas que não acordam ao mesmo Em oposição, temos os pares manhã-levan-
tempo. Então, a criança deve atribuir a si, às tar, manhã-tomar café, que a criança dá, alter­
custas dos outros, o papel normativo, embora nadamente, como absolutos e como faculta­
atenuando-o, tanto quanto possível, por “um tivos, presa que está entre o uso e a lógica. Ou
pouquinho de noite” ou “um pouquinho de melhor, são dois planos que ela ainda não
dia” para aqueles que levantam antes dela. sabe dissociar. Assim, ela dá ao adulto, fami­
Contudo, não sendo o sincronismo da noite e liarizado com essas distinções, a impressão
do sono constante para ela própria, a noite de se contradizer. Na realidade, sua expe­
torna-se o simples sinal de uma necessidade riência lhe dá os dois termos como habitu­
ou de uma obrigação: “Se não ficasse de almente unidos, mas como eventualmente
noite, a gente não iria para a cama”. Um separados. Ela mantém-se nessa constatação,
instante depois, ao contrário, é o dia que é sendo incapaz de ordenar, de maneira constan­
dado como a conseqüência de um bom sono te, dois termos entre si, o que implicaria
que termina. Entre a prioridade do fato sub­ o poder de relacionar cada um deles a uma
jetivo e do fato objetivo, entre a necessidade série, de onde extrairiam seu determinismo
causai e o costume ou a convenção, a criança próprio e o seu condicionamento respectivo.
ainda não sabe escolher, porque ainda não
sabe distinguir nitidamente uns dos outros. P...CO 9; “Como é que têm horas em que
Ligações simples, ligações por par impõem- fica de dia e horas em que fica de noite? - É
se a ela. É pouco a pouco que as exigências de para a gente descansar. - A gente não poderia
seu acordo intelectual com os acontecimen­ descansar se não ficasse de noite? - O dia é
tos e as coisas, estimulando a crescente matu­ para a gente ganhar dinheiro. - Por que é
ração das significações diferenciadas, colo­ preciso ganhar dinheiro? - Épara comer. - Por
carão, entre os termos de cada par, a relação que a gente não pode ganhar dinheiro quando
adequada. fica de noite? - Sem isso fica ria m uito difícil
trabalhar sempre. - Como é que fica de noite?
B...otte 7; “Por que fica escuro de noite? - Porque a gente não trabalha sempre. -
- A gente dorme... - Por que fica de dia de Como a noite pode vir?... É dia agora, como é
manhã? - Para levantar. - Se a gente não que à tardinha ficará de noite? - O sol se deita.
levantasse, não ficaria de dia? - Não. - Se você - O que isso quer dizer? - As nuvens o escon­
ficasse o dia todo na cama, não ficaria de dia? dem."
- Não... Ficaria. - A gente pode ficar na cama,
dormir, e fica de dia< assim mesmo? - Fica. - Duas explicações da noite coexistem.
Então, por que fica de dia? - Porque é de Uma tem abertamente o aspecto da finali­
m anhã. - Por que fica de dia de manhã? - Para dade e até mesmo da finalidade subjetiva: é
 A CAUSALIDADE
preciso que o homem descanse e, se anoi­
tece, é porque não se trabalha sempre. A
outra invoca um mecanismo físico. As duas já
são perfeitamente distintas, mas é a primeira
que parece mais espontânea. O ritmo da
atividade humana, impondo-se muito mais
ao espírito da criança, parece controlar o
ritmo nictemeral. São as necessidades hu­
manas e sociais de repouso e de trabalho que •
ela parece dar como causa à alternância da
noite e do dia, embora saiba, contudo, imagi­
nar uma causalidade natural. Entre as duas,
ela não chega a estabelecer subordinação.
Permanecendo os dois sistemas pura e sim­
plesmente justapostos, a noite muda de causa
quando passa de um a outro. A finalidade só
exprime, aqui, a incapacidade para reunir
duas séries, ao mesmo tempo mantendo
distintos os sistemas de condições próprios a
cada uma. A prioridade causai retoma, então,
aos termos subjetivos, que parecem ocupar
muito mais o espírito da criança. Ela está na
idade, na verdade, em que as disposições que
regulam sua atividade e a de seus próximos
ganham em importância, idade em que se
torna apta para as disciplinas escolares. A
expressão da finalidade só terá que se ate­
nuar, utilizar as fórmulas, não da causalida­
de, mas de oportunidade e do signo para se
tornar correta.
N...et 8; 1/2 “O que vemos no céu? -
Estrelas. - Você as está vendo agora? - Não, de
noite. - Como é que a gente vê estrelas à noite?
- Isso quer dizer que vaifa z e r bom tempo no
dia seguinte. - O céu é, à noite, a mesma coisa
de dia? - Não, ele épreto. - Como é que ele é
preto? - Porquefica de noite. - Por que fica de
noite? - Isso quer dizer que é a hora que a
gente vai dormir. - O que é que faz o céu ficar
preto todas as noites? - As nuvens.”
Substituindo, nesse par noite-ir para a
cama, a relação de conseqüência por uma
simples indicação de uso ou de oportunidade,
essa criança mostra sua aptidão para imagi­
nar, por trás de cada um dos dois termos
395
associados, séries causais diferentes. A finali­
dade, portanto, não parece ser o decalque,
sobre as coisas, do sentimento, que a criança
teria, de ser, ela mesma, uma vontade agente.
A finalidade não é, essencial nem primiti­
vamente, a projeção, no mundo, e a atribuição,
as forças que povoariam o universo, de in­
tenções semelhantes àquelas cuja intuição a
criança extrairia de si mesma. Não faltam as
expressões voluntaristas em sua linguagem,
mas estas não ultrapassam o círculo de suas
veleidades mais pessoais. Elas estendem-se
pouquíssimo à explicação dos efeitos; ou
então apresentam o aspecto de estereotipias
sem conteúdo mental.
A. A...dre 6; “Por que o vento não nos
deixa ver o céu? - De propósito. - Ele é mau
então? - É. - Por que ele faz de propósito? -
Porque fa z frio , porque para fic a r doente.”
T...oy 6; 1/2 “Como você está vivo? -
Porque eu quero estar vivo. - Seus olhos estão
vivos? - Estão. - Por quê? - Porque eles querem
estar. - Seus cabelos estão vivos? - Não. - Por
quê? - Porque eles não querem estar vivos. -
Sua língua está viva? - Está. - Como? - Porque
ela quer estar. - E a poltrona? - Não. - Por quê?
- Porque ela não quer estar. - O sol está vivo?
- Porque ele quer. - Como você sabe? - Porque
ele quer e, às vezes, ele não quer. - Como é
que existe a noite? - Ela é escura. - Como? -
Porque ela quer ser escura."
Dessas afirmações repetidas, desse vo­
luntarismo estereotipado, nenhum progresso
intelectual pode resultar. Ao contrário, a fi­
nalidade, tal como se apresenta, expressa,
inicialmente, as associações termo a termo
que a criança encontra, quer em seu contato
com as coisas, quer em suas primeiras estru­
turas nocionais de contraste, de semelhança,
de dependência etc. Ela é uma das primeiras
fórmulas de relação que a criança esforça-se
para insinuar entre os dois termos do par.
Essas fórmulas não tem, inicialmente, signifi­
cado particular. À medida que a criança toma­
se mais apta a distinguir a diversidade das
 396 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
relações, elas se tomarão mais adequadas. A
grande condição parece ser a de que o par
cesse de ser isolado e que seus termos, em
vez de terem ligação apenas mútua e reversível
se a criança assim o quiser, integrem-se cada
um em uma série onde encontrem suas pró­
prias condições de existência e de variação. É
preciso que se desenvolva o poder de pensar
séries por si mesmas, e de substituir, por elas,
as simples imagens concretas e imediatas.
ANIMISMO
O animismo pode muito bem inspirar
numerosas manifestações na criança mais
nova, particularmente em suas relações com
o que se choca com ela, resiste-lhe ou serve-
lhe, por vezes também com as partes de seu
próprio corpo e, em seus jogos, para dar
motivos ou instrumentos de atividade. Ele
parece quase não intervir mais tarde nas
explicações da criança, senão como veículo
do artificialismo.
C .Je r “O que é o Sena? - Tem água
dentro, tem um a torneira, tem um homem,
ele quer água, ele tem um poço e a espuma
aparece. - De onde vem a água do Sena? - A
água do Sena? - É. - O homem põe água
dentro, e então ele pára, e então ele põe de
novo... Q uando neva,fica duro. Não dá para
fa z e r nada. Depois ele põe água de novo... -
Como o Sena anda? - Tem um buraco, eles
põem um a torneira, e depois a água corre...
- De onde vem a água do Sena? - Ela vem da
torneira em baixo do Sena. - E a água da
torneira? - Tem um a m áquina, e então ele
aperta, e então a água corre.”
A criança relata suas experiências costu­
meiras. Se as estende a objetos ou a fatos que
não dependem da atividade humana, é-lhe
sem dúvida necessário inventar personagens
que parecerão, por vezes, ocupar o primeiro
plano, mas que, na vêMade, são apenas se­
cundárias e tendem a ser assimiladas ao ins-
trumentalismo puro e simples.
C...in M. 7; “O que é o vento? - É Deus
que fa z . - Como Deus faz o vento? - Para
fa z e r os barcos andarem .- M as como elefa z?
- Ele sopra. - Como ele pode soprar? - Com
um a bomba. - Ela é grande? - Grande assim
(35cm ).”
A...dre 5; “O que é que faz a noite? -É o
tempo. - Como o tempo pode fazer a noite? -
Por cobertas. - Onde ficam as cobertas? - Em
cim a do tempo. - E como elas podem ir em
cima do tempo? - Por hom ens... - E esses
homens, quem são? Você já os viu? - Não. - Por
quê? - Porque tem um a m anivela para virar
o tempo. - E o dia, como o fazem? - Porque
tiram a tela.”
Entre esses dois exemplos há, provavel­
mente, a diferença de que, no primeiro, a
bomba parece um simples acessório acresci­
do à ação divina e, no segundo, os homens
invisíveis são os seres eclipsados que a ma­
nobra da tela, pela qual a criança explica a
noite, exige: não sem alguma confusão, aliás,
pois o tempo é, alternadamente, dado como
o que está encoberto por cobertas ou pela
tela, e como o que a manivela põe em mo­
vimento. Mas, em ambos os casos, a expli­
cação baseia-se no emprego de instrumentos
familiares ao meio da criança e dos quais ela
não se dá nem mesmo ao trabalho de modi­
ficar as dimensões: a bomba de vento, da qual
Deus se serve, é exatamente do mesmo ta­
manho que uma bomba pneumática. Com
muita freqüência, o agente permanece tam­
bém incerto ou desaparece.
Z...ni 7; “Como é que o sol é quente? -
Fogo dentro. - De onde vem esse fogo?... Ele
sempre esteve lá? - Não. - Acendem o fogo? -
É. - Quem? - Não sei. - Faz tempo que o
acenderam? - Faz. - Não precisa acendê-lo de
novo de vez em quando? - Não.”
N...et 8; 1/2 “De onde vem a chuva? - Do
céu. - O que ê?-É água que desce. - De onde
vem a água do céu? - Do Sena. - E a água do
Sena? - De um a torneira. - E a água da tor­
neira? - Em correntes. - E a água das correntes?
 A CAUSALIDADE
- Dospoços. - E a água dos poços? - De debaixo
da terra. Mesmo se, às vezes, a gente não
tivesse m ais água. - Como é que tem tanta
água embaixo da terra? - Ela vem do mar. -
Como a água do mar pode ir embaixo da
terra? - Porque é fu n d o e tem um buraco. - E
de onde vem a água do mar? - Do Sena. - E a
água do Sena? - De debaixo da terra.”
Nesse ciclo da água, aliás bem confuso,
de onde a chuva parece, no final, ser elimi­
nada, a criança faz intervir os poços e as
torneiras, que são os meios de obter a água de
uso doméstico, mas sem apelar, contudo,
para uma intenção agente. A água, circulante
é uma água comunicante, estando confundi­
das água do mar e água doce. A criança não
parece nem diferenciá-las, nem questionar o
problema da transferência delas; distinção
específica e processo operatório permane­
cem estranhos à sua representação.
O animismo detém, nas explicações da
criança, um lugar secundário demais para
responder a uma necessidade essencial de
sua inteligência. Sua freqüência, quando é
observada, deve ser atribuível mais ao meio
do que a uma fase indispensável da evolução
mental. O que a criança procura expressar
são os fatos ou as técnicas de que é a
testemunha habitual.
T...ni 7; “Um carro respira? - Ah, não!Ele
éfeito pára andar. - Como ele anda? - A gente
pega o volante, põe em prim eira, então a
gente vê que está indo rápido demais, então
a gente põe em segunda e a gente vê que está
indo rápido demais, então a gente põe em
terceira, e depois vai. A gente põe os pés nos
pedais e vira o volante.”
Le D...out 7; “Os bondes andam? - Com
um motor. O homem gira a m anivela. - E os
carros? - Ele gira a m anivela. Tem gasolina,
asinhas. Eleaperta um botãoeo carro começa
a andar. - São as asinhas que fazem o carro
andar? - As asinhasficam na frente do motor.
A manivelafa z as m as andarem .-E para que
serve a gasolina? - Eta fa z vapor. - Para que
serve o vapor? - Para o cairo sair.”
397
P...ot G. 7; “Como os barcos fazem para
andar? - Porque têm hom ens que têm remos e
barcos que são a motor."
D...aud 8; “Como uma bicicleta pode
andar?- Porque têm rodase pedais. - Como os
pedais fazem as rodas andarem? - Porque tem
um a corrente.”
N...é 6; “O que é a fumaça? - Vento. - De
onde ela vem? - Dosfo m o s. - O que precisa
para que tenha fumaça? - Fogo. - E para ter
fogo? - Precisa papel, madeira, carvão,
fósforos. - Não tem fogo sem fósforos? - Não.
- De onde eles vêm? - Eles são feitos. - Quem
os faz? - Homens. - Como? - Precisa madeira,
vermelho, e então, depois acende. - Você
poderia fazê-lo? - Poderia. - Onde a gente
arruma o vermelho de fósforos? - A gente
pinta. - Como? - Com carbureto. A gente
coloca isso em lanternas. - Onde a gente
encontra carbureto? - Na floresta. - Você já o
viu na floresta? - Já. - Onde? - Embaixo d m
árvores. - Você já encontrou? - Já. - Você já o
pegou com a mão? Como é? - Branco.”
Nesses exemplos, a criança alinha traços,
quer manobras, quer instrumentos, cuja
imagem ela extrai das lembranças que sua
experiência direta das coisas deixa-lhe. Ela
descreve. Provavelmente, são-lhe necessá­
rios casos simples, o da bicicleta por exem­
plo, para que sua descrição corresponda à
realidade dos objetos. E trata-se ainda de
uma das crianças que tem mais idade, oito
anos e meio. Nos outros casos, as relações
verdadeiras não são apreendidas, como acon­
tece com o fato de colocar carros em movi­
mento. Até com freqüência, são unidos ter­
mos sem relação operatória, como fósforos, a
cor vermelha, o carbureto, o saibro branco
das florestas.
MECANISMO INSTRUMENTAL
O artificial ismo ou o instrumentalismo
ainda estão longe da explicação mecanicista,
mesmo se são, eventualmente, um inventário
exato de operações ou de instrumentos. Eles
398 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
dependem, ainda, do tipo narrativo ou enu­
merativo. A explicação mecanicista exige uma
ultrapassagem desses dados puramente
empíricos. Enquanto não podem ser projeta­
dos num plano de relações, onde os dados do
plano perceptivo e usual sejam redistribuídos
segundo fórmulas e princípios apropriados,
há apenas justaposição de receitas, psitacismo
ou simples verificação.
M...ard 7; “Como nós estamos vivos? -
Com nosso cérebro. - Como estamos vivos
com nosso cérebro? - Porque é o nosso cére­
bro que fa z a gente com er e beber. - Como ele
faz? - Porque é ele que fa z tudo se mexer. -
Tudo? - A boca, os pés, os dedos. - Como ele
faz? - Porque tem algum a coisa no cérebro. -
Como ela & - É branca dentro. Écom o um a
bola. - Uma bola como? - É bem rendoda,
redonda, redonda. E tam bém branca pálida
às vezes. - Onde ela fica? - Ela fic a bem
embaixo. - O cérebro está vivo? - Não. - E a
bolinha branca? - Não, senhora. - Por que não
está viva? - Porque não está no m u n d o ”
Essa criança parece representar o cére­
bro de modo perceptivamente bastante exa­
to, por mais amorfa que seja sua descrição;
mas os poderes que lhe atribui são, evidente­
mente, apenas a reminiscência de uma lição.
Provavelmente, o caso está bem além de seus
conhecimentos e de sua compreensão. Mas,
face a outros fatos, mesmo diretamente cons­
tatados e simples, o mecanismo do efeito
parece permanecer, para ela, também inteira­
mente inexplicado.
B...ot 7; “O que é o vento? - Ele sopra. -
Como ele sopra? O que é que o faz soprar? -
É o tempo. - É o tempo que sopra? - É. - Como
ele faz para soprar?... O que é que o vento faz?
- Ele sopra. - E quando sopra, o que é que faz?
- F azfrio. - É o vento que faz o frio ou o frio
que faz o vento? - É o vento que fa z o frio. -
Você poderia fazer vento? - Não. - E eu? - Não.
- (Sopramos.) Eu posso fazer vento? - Pode. -
Você também? - PossÔ. - Como é que a gente
pode fazer vento? - (Ela scpra). - Como Você
fez vento? - A boca. - A gente pode fazer vento
de outro jeito? - Não. - (Balançamos uma folha
de papel.) - O que que é isso? - Papel. - É o
papel que mexe os cabelos? - É o vento. -
Como é que tem vento aqui?... Onde o vento
está agora? - Elefo i em bora. - Para onde ele foi
embora?... (Agitamos novamente o papel.)
Como é que ele voltou? -É opapel. - Mas olhe,
o papel está aqui e não tem vento, explique...
Quando o papel está em cima da mesa, onde
está o vento? - Ele não está aqui. - O nde ele
está...”
A existência do vento liga-se ao “tem po”,
à boca, ao papel, mas sem indicação opera-
tória, de modo que seu desaparecimento,
persistindo a presença dos outros, permane­
ce inexplicado, o mesmo ocorrendo com
suas intermitências, apesar da presença do
instrumento. Melhor dizendo, há simples
justaposição de ambos, sem a formulação do
mecanismo. A passagem da causa ao efeito
parece ser ainda inexprimível.
A criança não fica, contudo, sempre
limitada à simples enumeração dos instru­
mentos, por vezes ela toma, do material
experimental que lhe é mais familiar, o dis­
positivo necessário para explicar efeitos fora
de seu alcance. Em vez de uma verificação, é
uma transferência, mas possibilitada pelo
longo hábito do mecanismo invocado. É desse
modo que a tela é-lhe um meio freqüente de
explicação. Desde sua primeira infância, o
objeto ocultado, depois novamente visível,
foi-lhe uma oportunidade prolongada de sur­
presa, de interesse, de júbilo. É um momento
importante aquele em que percebe que aqui-
quilo que desapareceu pode reaparecer, em
que se sabe pensar a existência do que não
é mais percebido, em que descobre que é
possível fazê-lo voltar e imaginá-lo em algum
lugar, embora invisível. Essa experiência, uma
de suas primeiras descobertas ao sair da pura
percepção, é também uma das primeiras que
ela utiliza no campo da explicação.
P...er 8; “Como é que fica de dia e em
seguida de noite?... O que é que faz o dia e o
 A CAUSALIDADE
que é que faz a noite? - De noite, nuvens
escondem o sol. - E de dia? - As nuvens não
escondem. - Têm nuvens de dia? - Têm. - De
dia, as nuvens não escondem o sol? - Não. - E
de noite, sempre têm nuvens? - Têm. - Você
nunca saiu à noite? - Não. - Nunca viu o céu à
noite? - Não. - o que é a lua? - Éfogo também.
- Quando é que a gente vê a lua? - De noite. -
Onde ela fica? - No céu. - Então você já viu o
céu à noite? - Já. - O que mais a gente vê no
céu à noite? - Estrelas. - Quando a gente vê a
lua e as estrelas, têm nuvens? - Têm. - Como
a gente pode ver a lua e as estrelas se têm
nuvens? - Olhando para elas. - Por que as
nuvens não escondem a lua e as estrelas? -
Para que fiq u e de dia. - Como é que as
nuvens não escondem a lua e as estrelas?...”
O sistema de explicação adotado pela
criança prevalece sobre sua percepção direta
das coisas e leva-a a contradições. A noite ê
devida à tela formada pelas nuvens diante do
sol e, por conseqüência, de dia, é preciso que
elas, embora presentes, não o escondam. À
noite, elas o escondem, mas não a lua e as
estrelas. O mecanismo imaginado para expli­
car a alternância do dia e da noite toma
inconcebíveis os aspectos da realidade, é
inconseqüente consigo mesmo, mas a cri­
ança não sabe imaginar outra coisa.
L D...out 7; “O sol se mexe? - Não. - Ele
fica sempre no mesmo lugar de noite? - São as
nuvens que o escondem. - E quando tem,
assim mesmo, luz e a gente não vê o sol? - É
que têm menos nuvens. - Quando o sol entra
na sala, ele fica sempre no mesmo lugar? Ele
se mexe? - Não, éporque passam nuvens. - As
nuvens mudam de lugar? - M udam . - O que é
que as faz andar?... Elas andam sozinhas? -
Não. - Então, o que é que as faz andar? - O
vento. - Você vê a lua às vezes? - Vejo, quando
fic a de noite. - Como é que a gente a vê? -
Porque ela brilha, é fogo.- Mas por que a
gente não vê o sol? - Porque a lua se põe em
cim a das nuvens; o solfic a embaixo. - A lua
não se mexe? - Não. - Como ela faz para ir na
399
frente das nuvens?... Onde ela fica durante o
dia? - Ê o s o l durante o dia, a lua fic a atrás.
- Então, à noite, a lua se mexe para se colocar
na frente?...”
A tela, aqui ainda, ocasiona contradições
insolúveis. A criança põe frente a lua e o sol
de um lado, as nuvens do outro. Atribui ate
mesmo o movimento às nuvens, encarre­
gadas de encobrir o sol e a lua alternada­
mente. Mas é esse alternadamente que per­
manece impossível de ser explicado. Seria
necessário supor uma mudança de posição
entre a lua e o sol; mas o movimento ini­
cialmente foi-lhes negado. Ainda uma vez, é
o modo operatório que está faltando, é a
representação do mecanismo que falha.
L...ges 8; “A gente pode ver a lua e o sol
ao mesmo tempo? - A gente vê prim eiro o sol
e depois a lua, quando fic a de noite. O sol e
depois a lua. - Por que a gente não vê o sol à
noite? - Porque, de noite, todas as nuvens são
pretas. Têm um as que são verdes. - Por que
isso não deixa que se veja o sol? - Porque as
nuvens escondem o sol, e o sol esconde as
estrelas. - Por que a gente não vê a lua de dia?
- São as outras nuvens que escondem as
verdes. - É de dia ou à noite que as nuvens são
pretas? - É de noite. - Por que a gente não a vê?
- O solfic a na frente-, ele esconde a lua; então
tem o sol quefica ligado ju n to co m a lua ...à s
vezes. - Como é que, à noite, a gente vê a lua?
- Não sei. - Como é que fica de noite? - Porque
não fica de dia. As nuvenzonaspretas escon­
dem o sol um pouco m ais alto, a lua embaixo.
O solfic a no alto (gesto), e a lua um pouco
m ais baixo (gesto), e as nuvens na fren te... -
Como é que tem o dia depois da noite? - Não
sei. - Pense bem. - Não sei. - Fica de noite e
depois fica de dia? - A noite passa e o dia vem
no lugar da noite. - Como isso acontece? - São
as nuvens que a n d a m ”
O mecanismo da tela continua a causar
grandes embaraços. Essa criança também
experimenta, sem resultados, complementos
 400 AS ORIGENS DO PENSAMENTO N A CRIANÇA
e modificações. Duas explicações parecem
estar, inicialmente, em concorrência. Por uma
espécie de contam inação entre a causa e o
efeito, as nuvens que fazem a noite são pre­
tas. Depois, é a tela que prevalece sobre a cor.
Ela é até mesmo dupla: nuvens sobre sol e sol
sobre estrelas, o que toma, aliás, inconcebível
a visão noturna das estrelas. O jogo da tela
parece, então, modificar-se: as nuvens pretas
cobrem as verdes, o sol esconde a lua. Como
a explicação ainda não basta, o movimento
reservado às nuvens é completado pela
posição recíproca da lua e do sol acoplados
“ligados junto”, o sol no alto, a lua embaixo.
A despeito dessa precisão, a criança confessa
não saber como o deslocamento das nuvens
pode fazer com que se alternem o dia e a
noite, a visão do sol e a da lua. Ela imagina
apenas p>osiçÕes estáticas, posições simples­
mente colocadas em pares. Mostra-se inca­
paz de coordenar três termos: as nuvens, a
noite e o dia ou as nuvens, o sol e a lua. Isso
ocorre porque, ao mesmo tem po, seria-lhe
mecessário o poder de imaginar o espaço e
suas dimensões, independentem ente de sim­
ples posições recíprocas. Intuição indispen­
sável para representar, além de relações par­
ticulares e fragmentárias, relações que se trans­
formam permanecendo ligadas, ou seja, uma
explicação mecanicista. Dos próprios me­
canismos de que a criança utiliza-se há
mais tempo, ela, inicialmente, não sabe dar a
imagem mental.
Uma outra experiência mecânica, ainda
mais elementar que a tela, é a do suporte. Mas
ela se mostra tanto mais difícil de ser com­
binada com a mudança ou o movimento.
P...ot G. 7; “Por que os barcos não afun­
dam? - Porque têmpedras. - Onde têm pedras?
- No ju n d o da água. - Como é que as pedras
não deixam os barcos afundarem? - Porque as
pedras não rolam. - Por que é que, não
rolando, elas não deixam os barcos afun­
darem? - Porque as pedras entram na terra. -
E daí? - A terra não pode mexer. - Os barcos
tocam as pedras no fundo? - É. - Como eles
podem andar se eles tocam as pedras? -
Porque, à s vezes, a s p e d r a s le v a n ta m d a
terra. - Quando elas levantam da terra, o que
é que acontece? - os barcos se levantam .”
Inútil insistir, aqui, sobre o jogo das as-
sonâncias: afimdar-rolar, entrar-levantar ( ).
O princípio da explicação está em outro lu­
gar. O conhecimento prático do suporte
sólido, que está ligado, para a criança, aos
primeiros êxitos de seus equilíbrio, vem
misturar-se à sua explicação da flutuação. A
estabilidade dos barcos sobre a água toma-se
imobilidade sobre um fundo resistente. Mas,
com a flutuação da água, ela suprime também
a explicação de seus deslocamentos. Então
ocorre a operação inversa. Como ela transfe­
rira aos barcos a imobilidade do fundo, ela
transfere ao fimdo a mobilidade dos barcos,
mas sob a forma contingente que “às vezes”
indica. É a confissão de um simples expedi­
ente. Desse modo, o mecanismo do fato a ser
explicado decompõem-se em dois termos
contrários e inconciliados - solidez e deslo­
camento -, cada um, p o r assim dizer, em
estado puro. A não-intuição de posições
regularmente modificáveis no espaço regride
para um estado ainda mais fixo da represen­
tação, onde se opõem fixidez em si e mo­
vimento sem causa.
MECANISMO E MOVIMENTO
O que oferece dificuldade à criança é o
fato de utilizar suas experiências práticas,
que são o material mais positivo e mais
espontâneo de suas explicações, para delas
extrair modelos de mecanismo aplicável às
coisas. Se ela não tem que ultrapassar a simples
constatação de uma causa natural, a razão
dada pode estar correta. Mas permanecerá
sendo algo de isolado ou de incompleto, de
interrompido.
( ) N.T.: Em francês: "couler-rouier, enforcer-enlever-
soulever”.
 A CAUSALIDADE
J...y 9; “De onde vem a água? - De um a
fo n te . - Como ela tem força para empurrar a
outra água? - P o rq u e ela vem rápido. - Como
ela vem rápido? - Porque a m ulher p e g a
á g u a ; depois, q u a n d o ela f i c a su ja n o balde,
a m ulherjoga fora. - Como é que isso faz a á-
gua vir rápido? - P o rq u e têm en costas. - O que
é uma encosta? - É u m a estra d a q u e sobe bem
alto.- Como é que isso faz a água vir rápido?... ”
Para evitar a regressão ao infinito da
água que empurra a água, é, inicialmente, o
artificialismo que se oferece à criança como
explicação da água que corre; e a água de
uso doméstico, a água já utilizada parece, por
um instante, ser a origem de toda a água
corrente. Mas, sob a impressão provavel­
mente dessa desproporção, a criança acres­
centa, incontinenti, a encosta, ou seja, o
declive, a gravidade, que é, de fato, a causa
natural, essencial. Contudo, sua intuição
permanece tão global, tão particular, tão
confusa que ela d efín e a encosta como uma
estrada, como uma subida e não como a
descida que coqviria aqui. Aliás, ela não po­
de explicar sua àção.
Le D...out 7; “O Sena se mexe? - Pelo
vento, ele fa z ondinhas. Q uando n ã o tem
vento, ele corre. Ele corre porque ele está em
descida. - Você já viu a descida? - Já, porque
a estra d a s e in c lin a e a m argem d o S en a
também.”
Aqui, a distinção estabelece-se, logo de
início, entre os dois movimentos do rio que,
tão freqüentemente, a criança confunde: a
agitação superficial das ondas e o escoamento
da água. Cada um é reduzido, corretamente,
à sua causa sensível.
N...et 8; 1/2 “Por que têm ondas quando
os barcos se aproximam? - Porque tem cor­
rente. - O que é que faz a corrente? - Q uando
abaixa, quando desce. - O que é que desce?
- A água. - O que é que faz a água descer? - A
descida.-E as ondas, o que é que as faz? - Os
401
rochedos. - Têm rochedos no Sena? - Não. -
Têm ondas? - Têm. - O que é que faz as ondas,
no Sena? - Os degraus. - Onde têm degraus? -
N as m argens, quando a g e n te q u e r descer.”
Todos os movimentos do rio são, aqui,
explicados por uma causa única: o declive
justifica a corrente e esta, as ondas, por seu
encontro com o obstáculo, quer barcos, quer
rochedos. Na falta de rochedos no Sena, ela
lhes assimila os degraus que, de quando em
quando, descem do cais para o rio. Analogia
muito vaga, desproporção entre o efeito e a
causa. Mas imagens familiares que têm uma
coerência suficiente.
Contudo, por mais próximas que essas
explicações estejam de simples dados per­
ceptivos, elas podem mostrar, nas crianças
mais novas, inconseqüências de onde se
deduz que uma intuição mecânica é neces­
sária, mesm o nesses casos elementares.
P...fer 6; 1/2 “O que é um moinho? - É
u m a ro d a g r a n d e e ch eia d e ta b u in h a s. Uma
tábua pega a água, ela sobe e a água cai de
novo. - É a água que faz o moinho andar ou o
moinho que faz a água andar? - É a água...
Q u ase sem p re tem u m a q u e d a d ’á g u a . Isso
fa z o m oinho andar e a roda gira. É nos
campos que tem isso. O trigo, a gente corta
com ceifeiros. - Como a água se mexe. - Tem
um a queda d ’á gua. A á g u a p u la no á r e s e
mexe. - Como é que é a queda d’água? -
P a rece u m a d e sc id a q u e tem a ssim (gesto da
mão para baixo), que vai no a r.”
Segundo essa criança, é, portanto, a roda
do moinho que eleva a água sobre suas pás e
a deixa cair; é o moinho que põe a roda em
movimento, embora seja, ele próprio, movido
pela água; a queda d ’água é água que pula no
ar; e, apesar de seu gesto da mão para baixo,
ela compara a cascata a uma descida que vai
pelo ar. Será simples acaso o fato de ela
inverter o sentido de todas as ações que são
exercidas no moinho? Ela saber por em con­
tato os agentes delas, mas não apreende que
402 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
são, cada um em seu lugar, os instrumentos
da gravidade.
A imagem inspirada pelo espetáculo de
um declive descido pode também inspirar-
lhe apenas um artificialismo, freqüentemen­
te impróprio para explicar o próprio movi­
mento.
P...CO 9; “O sol muda de lugar? - M uda. -
Como? - Ele rola. - Como ele rola?... Como um
balão?... No alto... Embaixo? - Embaixo. - Se
ele está embaixo, o que é que tem em cima
dele?... Tem alguma coisa em cima do sol? -
Não. - Ele rola embaixo do quê? - Em cim a do
céu. - E o céu, como é?...É um assoalho assim?
- Não. - Então, como é? - Curvo. - É duro ou
mole? - É dum . - Duro como o quê? - Eu sei;
m as tam bém eu acho que não é isso. - Diga.
- Eu acho que é como madeira. - O sol fica
embaixo ou em cima do céu? - Em cima. -
Como a gente pode vê-lo se ele está em
cima?... Nós estamos em cima ou embaixo? -
Embaixo. - O céu fica entre nós e o sol? - É. -
Então, como a gente pode ver o sol? - Tem que
nem um a ja n elin h a .”
Não sem hesitação, essa criança constrói
o céu como uma abóbada, aberta por uma
janela, por onde se veriam os deslocamentos
do sol rolando sobre ela de cima para baixo.
Contudo, essa tradução instrumental dos
dados perceptivos, que parece utilizar o peso
para explicar o movimento aparente do sol,
não leva em consideração sua face ascen­
dente. É sempre a mesma indetefminação ou
ambivalência na direção atribuída a um movi­
mento ou a uma ação.
A imagem de um declive descido por um
objeto sólido ou líquido é, contudo, uma das
mais familiares à criança. Contudo, transfor­
má-la em causa exige uma relação de subor­
dinação estável e constante entre dois ter­
mos, o móvel e o plano fixo. A criança não é,
logo de início, capaz de realizá-la. A ação
permanece, por muito tempo, como que
indivisa entre os dois. Nada impede de supô-
la invertida.
Incapaz de reduzi-la a suas coordena­
das, a criança sabe, habitualmente, imaginá-
la apenas tal qual, e repetindo a mesma de
objeto em objeto. É o movimento comuni­
cado que ela representa mais espontane­
amente. Nele ela encontra uma intuição das
mais familiares, a do impulso, que deve ser a
imagem mais primitiva do esforço que é
despendido sobre as coisas. Assim, ela tem
que considerar apenas a passagem de um
termo a outro. Mas, freqüentemente também,
ela acaba por perceber que essa passagem
não tem nenhuma razão para parar e que a
causa não cessa de recuar indefinidamente.
B. ..at 7;l/2 “Como é o mar? Ele se mexe?
- Мехе. - Como? - As ondas sobem, depois
descem. - O que é que as faz subir e descer? -
A água. - Como ela faz? - A água empurra a
água. - Como é que a água pode empurrar a
água?... O que empurra a água para ela
empurrar a água? - Um barco. - São os barcos
que fazem as ondas andarem ou as ondas que
fazem os barcos andarem? - São as barcas. -
As barcas fazem as ondas? - Fazem. - Se não
tivesse barcas, não teria ondas? - Teria. -
Então, quando não têm barcas, o que é que
faz as ondas? - os barcos que sobem. - Como
os barcos fazem ondas? - Pelo motor.”
Para evitar a repetição da água que
empurra a água, essa criança imagina um
movimento transmitido por barcos, barcas e
depois um motor.
C. ..in “O mar se mexe? - Mexe, sim,
senhor. - O que é que o faz se mexer? - São os
barquinhos que fa zem ele se mexer. - Se não
tivesse barquinhos, ele não se mexeria? -
Mexeria, têm tam bém ospeixes que fa ze m ele
se mexer. - Como a gente vê que ele se mexe?
- Porque têm bichos dentro. - Como ele se
mexe? - Porque têm peixinhos que fa ze m ele
se mexer. - Mas como ele faz? - Ele se joga no
ar, e depois ele fa z assim (suas mãosfa zem
um gesto de rotação de trás para fren te) Г
Aqui, a criança parece sentir um certo
 A C A U S A L ID A D E
desacordo entre o movimento contínuo da
água e a intermitência dos impulsos que ela
sofre. Aos barcos, ela acrescenta os peixes
pequenos e os bichos, cuja presença e, pro­
vavelmente, cuja agitação são constantes. No
final, contudo, ela parece admitir que a água
tem o poder de lançar-se por si mesma no ar.
A criança cede à contradição vagamente
pressentida da causa que está oculta, limi­
tando-se a multiplicar seus antecedentes, e
da causa verdadeiramente inicial.
P...CO 9; “Se não existissem barcos, o
Sena nunca se mexeria? - Não. -Você já olhou
embaixo das pontes? - J á .- A água se mexe
embaixo das pontes? - Ela não se mexe. - Se
você joga uma rolha, ela fica no mesmo lugár?
- Ela se mexe. - Como ela se mexe? - Ela anda.
- Como ela pode andar?-É a água q u e fa z ela
andar, quando vem um barco. - Se não tem
barco, a rolha Fica no mesmo lugar? - Não, ela
anda. - Então o que é que a faz andar? - Ela
anda quando a gente joga um a pedra na
água. -S ea gente não jogasse uma pedra, ela
não andaria? - É. - Ela não andaria? - Não, ela
andaria. - O que é que irip. fazê-la andar? - O
Sena. - Como ele faria?...”
Outro exemplo de conflito entre uma
explicação que é procurada em impulsos
particulares ou acidentais e o efeito vasto e
contínuo a ser explicado. Mesmo retorno à
autonomia do movimento: é o Sena que anda
por si mesmo. Não se trata mais de declive,
nem de gravidade; mas o movimento comu­
nicado é uma causa insuficiente demais; e a
causalidade regride para uma simples atri­
buição do efeito ao objeto onde é observado.
P...fer 6; 1/2 “O que é que faz as quedas
d ’água andarem? -É o vento q u efa za so n d in -
has; elefa z a água e a chuva andarem . - O
que que é o vento? - São árvores que se batem,
raízes que se batem; issofa z vento. - Como é
que as árvores se batem? - Porque, quando as
árvores se batem, as raízes se batem. - Às
vezes... é... às vezes,perto da água, é muito...
403
às vezes quando tem raio, o vento que sopra
bem forte, então as árvores caem .”
O embaraço desta criança, quando lhe é
preciso indicar de onde as árvores recebem o
impulso que elas transmitem ao vento e este
à água, também é grande. A agitação delas, e
mesmo a de suas raízes, coisa, provavel­
mente, mais profunda e misteriosa, não lhe
parece suficiente para explicar a origem do
movimento, e é a uma espécie de círculo que
a criança parece chegar: após ter feito das
árvores a causa do vento, como é freqüente,
ela mostra as árvores que caem sob a ação do
raio e da força do vento.
A criança pode combinar de maneira
diferente a ação dos corpos sólidos e a do
vento.
A...aud 6; “O Sena se mexe? - É a água
que se mexe. - O Sena e a água não são a
mesma coisa? - Toda água se mexe. - O Sena
e a água são a mesma coisa? - Não sei. - Como
a água se mexe? - São os barcos que fa zem ela
se mexer. - E os barcos, como eles se mexem?
- É o vento que empurra. - Como ele faz para
empurrá-los? - É fo rte ”
As incertezas, as dificuldades insuspeitas
em que nossas perguntas podem lançar a
criança são marcadas, aqui, na distinção que
ela faz, no início, espontaneamente, entre o
Sena e a água, entre o continente e o con­
teúdo, entre a permanência do rio e suas
ondulações variáveis. Quanto às relações
entre os corpos em movimento, o corpo sólido
de onde provém o impulso, o barco, são
apenas um intermediário entre dois fluidos, o
vento e a água. Com a ajuda da observação
dos fatos, a prioridade habitual dada ao con­
sistente com relação ao impalpável na ordem
das causas é invertida tanto mais facilmente
em favor do vento quanto ele forma com os
barcos um par cujos termos mudam de papel
sem dificuldades. Em ligação, ao mesmo
tempo, com a água e o vento, a ação dos
barcos pode exercer-se em dois sentidos
divergentes. Mas não ocorre, ao espírito da
404 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
criança, que a força do vento também poderia
mover tanto a água quanto os barcos.
В., .at 7; 1/2 “O que é que o vento faz? - Ele
empurra os papéis. - Como? - Ele fa z eles
voarem pelo ar. - Como ele faz? - O vento
empurra os papéis. - Como ele pode em-
purrá-los?... O vento é forte? - É.”
Aqui, não há ambigüidade possível. А
leveza dos papéis flutuando ao sabor do
vento é algo de visível demais para que a
origem do movimento possa ser invertida.
Enfim, o corpo sólido pode ser eliminado, e
o impulso ser exercido de fluido em fluido.
N...ot 7; “Por que a água do Sena corre?
- É o vento que empurra. - E a água da
torneira? - Não sei. - Pense bem. - Porque ela
é lisa. - O que é o vento? - Ê a r.- Como ele
pode empurrar a água? - É quando ele toca
nela. - Como ele toca na água? - Quando ele
está baixo.”
A força do vento age, aqui, por contato.
Ela é mais sensível que a do peso, embora
invisível. Para a água da torneira, a criança só
sabe explicar seu movimento através de sua
fluidez. O do Sena é explicado pelo impulso
do ar, que pode ser sentido sobre nós mesmos
ou constatado nos objetos que ele carrega
consigo. Eis aí, ainda, uma forte ligação entre
a causa e a impressão sensível. Contudo, a
força já parece, no vento, separar-se daquilo
que dá aos objetos sua materialidade menos
contestável para o senso comum: o que se
deixa ver e tocar. O modo operatório pode,
ainda acrescentar-se à rarefação do conteúdo
sensível, para dissociar a força e a causa dos
conjuntos concretos.
D... al 7; 1/2 “O que é que faz as ondas? -
Équando tem muito vento. - É o vento que faz
as ondas? - É. - Como ele as faz? - Soprando.
Como se a gente soprasse num bocaU lsso
respingaría. - Como é que o vento sopra? -
Porque é Deus que f a z éle soprar”
Ao comparar o vento sobre o mar ao ato
de soprar sobre a água com um bocal, parece
que a criança está a ponto de generalizar a
causa dinamizando-a, mas a operação leva-a
ao operador, e a imagem de seu próprio
esforço ao antropomorfismo mítico.
AS DIFICULDADES DA
EXPLICAÇÃO MECANICISTA
A criança não é menos afeita à explica­
ção física do que a qualquer outra. Mas esse
tipo de explicação leva-a a mais impasses
do que o finalismo ou o providencialismo,
que põem a causa no próprio efeito ou
num poder calcado num efeito. Por mais fí­
sica que seja, a explicação física passa pelas
formas de pensamento ainda elementares
dessa idade.
C...in 6; 1/2 “Se um homem entra na água
para nadar, ele fica tão pesado quanto quan­
do ele fica no chão? - Ah, não, senhor, porque
a água, tem rochedos que fic a m em volta,
então isso deixa ela pesada e a gente flu tu a
na água.”
O peso menor do corpo imerso é atribu­
ído a um aumento de peso da água, e este ao
peso dos rochedos circundantes. Contraste e
participação: dois procedimentos primitivos
de pensamento. Os rochedos comunicam
algo de seu peso à água, e a diminuição do
peso dos corpos mergulhados nela toma-a,
em proporção, supostamente mais pesada. O
par leve-pesado serve para distribuir seu papel
respectivo aos dois termos presentes - corpos
flutuante e líquido -, enquanto propaga, de
um objeto para outro, dos rochedos para a
água, a qualidade que parece ser necessário
atribuir-lhe. A participação pode, aliás, assu­
mir a forma mecânica de uma intromissão ou
de uma penetração.
„ A...on 7; 3 “Como você respira? -Ê a terra
que fa z respirar. - Como você respira? - (Ela
fra n ze o n a riz respirando.)- Como a terra faz
 A C A U S A L ID A D E
respirar? - É o ven to q u e en tra n a terra, isso d á
a r p a r a a s árvores.”
Eis uma espécie de participação que une
tudo o que respira na Terra à terra como a
causa de toda respiração. Em seguida, o ar
necessário à respiração é injetado na terra,
sob forma de vento, e depois liberado pelo
sopro que emana das árvores.
T...ni 6; 1/2 após ter explicado o movi­
mento do Sena através do movimento dos
barcos, e o dos barcos através da corrente que
parte do Sena e “vai em todo lugar nas máqui­
nas”, “De onde vem a corrente? - D o Sena. -
Como? - Q u a n d o f a z frio . - E quando faz
calor? - S em pre tem u m a corrente. - Como é
que isso acontece? - É o ven to q u e en tra n a
á g u a .”
Após a causalidade circular ou recíproca
do Sena, posto em movimento pelos barcos e
as máquinas destes pela corrente do Sena;
após a coexistência do mesmo efeito - a cor­
rente - com condições contrárias - frio e calor
após essas marcas de indiferenciação per­
sistente entre os elementos de uma mesma
situação, a penetração das máquinas, que
levam os barcos, pela corrente do Sena e da
corrente pelo vento mostra o mecanismo que
se esboça no seio do participacionismo geral,
o qual é próprio ao pensamento sincrético. O
simples impulso pode também combinar-se
ou altemar-se com a intromissão ou a pene­
tração.
É...ard G. 7; explica as nuvens através da
água q u e sobe n o céu. - De onde ela vem para
subir no céu? - D a terra. Q u a n d o tem sol, ela
sobe d e n ovo. - Como ela faz? - Tem ven to qu e
ela f a z su bir. - É o sol ou é o vento que a faz
subir? - O vento. - Você não tinha dito que era
o sol? - Eu a in d a n ã o sabia. - Como o vento
faz para fazer a água subir? - P orqu e ele f a z ela
s u b ir a ssim (gesto repetido d e leva n ta r). - Às
vezes ele faz a água da bacia subir? - Não. - Ele
não poderia? - Q u a n d o tem ven to fo rte. - Ele
405
poderia então? - Poderia. - A gente vê a água
subir? - Não, a gente não po d e ver. - Por quê?
- Não sei. - Você já esquentou água em uma
panela? - Não. - Você já viu água no fogo? -Já.
- O que acontece se a gente põe água no fogo?
- Ela esquenta.- O que acontece? - Vira bolha.
- O nde fica a bolha? - Na água. - E quando a
gente esquenta a água por m uito tempo? -
Não sei. - Se a sua m ãe deixar a panela tem po
demais no fogo, o que vai acontecer? - A
panela vai queimar. - Por quê? - Porque ela
vai fic a r quente demais. - Q uando a panela
queima, o que é que a água vira? - Ela cai no
fogo. - Q uando ela cai no fogo, o que ela vira?
- A gente não vê mais. - Como isso acontece?
- Ela esquenta. - Sim, mas como é que ela
desapareceu? - Porque tem um buraco pa ra
o fogo respirar. - Ela caiu no buraco? - Caiu.
- Q uando o fogo é apagado, a gente encontra
a água de novo? - Não. - O que é que ela vira?
- Ela é esquentada. - O que é que ela vira
quando é esquentada? O nde ela fica? - Ela vai
pa ra o carvão. Têm buracos no carvão. Ela
passa, ela vai embora no carvão. - Q uando o
fogo apaga, ainda tem carvão? - Tem. - Tanto
carvão quanto antes? - Não, um pouco menos.
- O que é que a água vira? - Ela f e z buracos.
- Onde? - No ca rvã o . - Q uando o carvão já
queimou, ainda tem carvão? - N ão. - E a água
que estava nos buracos? - Ela f o i em bora. -
Para onde? - P a ra a m a d e ira . - E se não tem
madeira? - P a ra o fo g ã o . - A gente pode achá-
la no fogão? - Não. - Então, onde ela fica.? - Ela
f ic a q u e im a d a . - O que é que ela vira quando
fica queimada? - Ela v a i em b o ra . - A gente a
vê ir embora? - N ão. - Como isso acontece? -
P orqu e tem o fo g o q u e é vermelho."
É surpreendente, aqui, constatar como a
simples aproxim ação de noções percepti­
vas, que poderia parecer suficiente, deixa a
criança, contudo, incapaz de explicar o desa­
parecimento da água sob a influência do
calor. Ela sabe invocar, sucessivamente,
apenas o impulso do vento para fazer a água
subir novam ente da terra para o céu, ou a
perda da água, que ferve na panela, através
406 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

dos buracos do fogão, do carvão, da madeira, Como a pólvora p o d e fazer a rolha explodir?
embora tenha visto “a bolha” produzida pela - O papelfura e fa z apólvora descer. Q uan­
ebulição na água e, provavelmente também, do ela bate na rolha, ela explode. - O que é
o vapor que dela se desprende. Ela supõe que explode? A pólvora? - Os vendedores
uma migração da água que ferve através colocaram algum a coisa que fa z explodir.
dos buracos, embora tenha constatado o Onde eles colocaram? - Eles m isturaram a
desaparecimento de substâncias, tais como o pólvora com algum a coisa para fa z e r ela
carvão e a própria água, devido à combustão explodir. O quê? - Não sei. - Dá para ver? -
ou ao calor. Mas não sabe ligar esses dados Não. - A pólvora não poderia explodir sozi­
entre si. Mais que interpretar a sucessão deles nha? - Não. Se a gente deixasse algum a coi­
como mudanças de estado, ela reduziria cada sa cair em cima, ela explodiria. A gente ti­
um desses estados à existência de uma nha am arrado a pólvora num a pedra com
substância: a água agitada pela ebulição é a um pedaço de barbante. Jogamos uns paus
bolha; a água que evaporou foi embora atra­ bem grandes em cima, issofe z explodir. - O
vés de buracos. A imagem que ela pode ter da que é que explodiu? - A gente colocou a
ebulição ou da evaporação não consegue pólvora que estava num papel na rolha, e
tornar-se uma imagem de perceptiva ope- como a pedra era pontuda, ela entrou na
ratória. O que desapareceu pura e simples­ rolha e explodiu. - Por quê? - A pedra bateu
mente desapareceu; o aspecto sob o qual um com força na pólvora, e a pólvora bateu
objeto foi percebido permanece imutável, contra a pedra. - Por que, quando a pedra e
mesmo invisível. Com esse exemplo pode-se a pólvora se batem com força, isso explode?
calcular a distância que há entre uma simples - Porque fic a muito apertado... - Por que,
conexão perceptiva e uma ligação causal. É quando bate com força, aparece um a chama
preciso, para aprender uma causa, realizar a e explode? - Porque a pólvora fic a muito
integração operatória dos dados sensíveis, e apertada e se mistura... A gente encontrou a
não imobilizá-los como em substâncias in­ rolha em pedaços. ”
variáveis. Contudo, as únicas ações que a
criança sabe introduzir na causalidade são Impulso ou pressão da haste ou da pól­
ações sensíveis que ela usou pessoalmente, vora contra a rolha, paus ou pedra contra a
como o impulso ou procura de um objeto pólvora. Penetração da haste ou da pedra na
através dos esconderijos onde ele se oculta. É rolha. Mistura compacta da pólvora com outra
apenas empirismo sobreposto a empirismo. coisa ou consigo mesma. Contudo, a criança
A explicação ainda nada tem de lógico. não se satisfaz e imagina, por detrás da pól­
Em vez de se justaporem, como neste vora, um a outra substância que a faz explo­
exemplo, impulso e penetração podem com­ dir. Depois, ela retorna ao simples relato da
binar-se de maneira mais ou menos con­ operação. Hesita visivelmente, sem chegar a
fusa. encontrar a causa da deflagração. Sem dúvi­
da, não é surpreendente que ela não possa
L... ard 7; 1/2 "Eupoderia ter levado meu explicar o poder explosivo da pólvora. Mas
revólver de rolha. Ele fa z barulho como um aqui, importam apenas suas condutas intelec­
de verdade. Tem um a rolha e pólvora, e a tuais face à dificuldade: tentativa de descri­
rolha fic a em pedacinhos. Como a pólvora ção mecânica, confusa e, finalmente, inope­
pode fazer o revólver funcionar? -Tem um a rante; simples relato operatório; suposição
hastezinha de ferro que empurra a rolha. de um a substância acrescida à substância da
F az um buraco na rcdha onde tem pólvora, e experiência unicam ente para introduzir-lhe a
explode como um revólver de verdade. Mamãe causa que está oculta. Traduzir a causa em
m e disse: “Você não vai brincar com isso”. - uma substância nova é apenas repelir a difi-
I
A C A U S A L ID A D E
culdade, que poderia existir dessa maneira
indefinidamente. Contudo, é um procedi­
mento que já mostra a necessidade de pro­
curar a causa não apenas nos dados brutos da
percepção.
CAUSA E SUBSTÂNCIA
A razão substancialista do efeito é, aliás,
essencialtoente concreta. Inicialmente, é até
mesmo puramente tautológica. Nesse caso,
contudo, já é um desdobramento da repre­
sentação em relação a seu objeto. Prenuncia
a análise qualitativa, de que é a forma ainda
global e indiferenciada. Fica, freqüentemen­
te, nela misturada. A dificuldade de uma ex­
plicação pode fazer regredir de uma para
outra.
Sob sua forma mecanicista, a causa subs­
tancial consiste, pura e simplesmente, em
explicar o efeito através de uma substância
correspondente, que seria acrescentada ao
objeto.
G...inJ.7; disse que, na beira da água, as
pedras são mais escuras (evidentemente
porque ficam úmidas). “Por que elas são mais
escuras? - Porque é a terra que vem p o r cima.
- Por que, perto dos rios, a terra vem por cima?
- Porque a terra não está bem enterrada
em baixo do capim, ela escorrega. - Quando
a gente molha uma pedra, ela muda de cor? -
Não.”
Para que haja mudança de cor, é preciso
que uma outra substância cubra o objeto.
Certamente, já há desdobramento entre a
causa e efeito, mas estes são assimilados,
respectivamente, a dois objetos ou substân­
cias diferentes, e sua relação é uma simples
sobreposição.
No substancialismo tautológico, ao con­
trário, efeito e causa permanecem no objeto,
mas é o próprio objeto que é desdobrado, e
sua réplica, idêntica à realidade ou não-
completa, já tem, pelo menos, mais gene­
ralidade e permanência que ele.
407
G.B...et 8; “Uma tábua afunda ou não
afunda? - Ela nada. - Por quê? - Porque ela é
de madeira. - Por que a madeira nada? -
Porque ela ê como os barcos. - Por que os
barcos nadam? - Porque eles são de m adei­
ra... Mesmo quando eles são de ferro, eles
nadam . - Por que os barcos nadam? -Porque
a madeira não afunda. - Por que, quando
eles são de ferro, eles não afundam? - Oferro
é como a madeira. - Se você joga ferro na
água, ele afunda ou não afunda? - Ele nada.
- Você já jogou ferro na água? - Não.”
A substância é causa: tábuas e barcos
flutuam porque são de madeira. Os barcos de
ferro flutuam também. A criança, em vez de
procurar em outro lugar a razão, limita-se a
concluir que o ferro é, como a madeira, uma
substância que flutua. A assimilação lógica
prevalece sobre a experiência. Um mesmo
efeito supõe a propriedade correspondente
em duas substâncias, embora contrárias uma
à outra a esse respeito. Qualquer que seja sua
verdadeira natureza, a substância ainda é no
objeto, apenas a réplica do que é necessário
nele explicar.
F...gli 5; 1/2 “Como um barco pode nadar
em cima da água? - Porque um barco é feito de
madeira. - Por que a madeira fica em cima da
ágaa? -Porque ela nada. - Uma pedra fica em
cima da água? - Não, ela afunda. - Por que
uma pedra afunda e a madeira não? - Ela é
pesada. - A madeira é pesada? - Não. - O barco
é pesado? -É.- Por que o barco não vai para
o fundo da água? - Porque ele nada como os
homens. - Com o quê os homens nadam? -
Com as mãos. - E o barco? - Porque ele é
cortado assim. - Como ele é cortado? - Ele tem
um a m áquina que corta a água.”
A causalidade é, aqui, heterogênea. Mu­
da para cada objeto, e mesma causa muda
de sentido por inversão do passivo para ati­
vo: o corte ou forma do barco toma-se o cor­
te da água pela máquina dele. É uma mistu­
ra, ou melhor, um metamorfismo ainda
408 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
profundamente sincrético. À razão subs-
tancialista “é feito de madeira” sucede a
antropomórfica “ele nada como os homens”
e a qualitativa “ela é pesada”. Essa imbricação
pode dar lugar aum a espécie de ação ambígua
ou de polivalência atribuída às substâncias
postas em causa.
G...ain 6; “Como é que fica de noite
quando o sol vai embora? - Porque ele vai
em boraporlá. Tem um sol quepassa, e depois
fic a de noite. - Tem um sol que faz ficar de
noite? - Uma nuvem . - Ê porque tem uma
nuvem que passa que fica de noite? - Д sim,
senhor. - Fica sempre de noite quando têm
nuvens? - Não, senhor, tem um a nuvem que
fa z fic a r de noite e um a nuvem que fa z fica r
de dia. - Como é que uma nuvem faz ficar de
noite?- - Porque ela épreta. - Nunca pode vir
uma nuvem preta quando tem sol? - Não,
senhor. - O que é que não deixa ela vir? - É a
nuvem que fa z fic a r de dia que não deixa. -
E a nuvem que faz ficar de noite, de onde ela
vem?-É a fu m a ça queépreta. - Quando o sol
vai embora, como ele pode ir embora? - Pelo
vento.”
A explicação pode parecer bem confusa.
Parece até mesmo ter se modificado ao ser
expressa. Provavelmente, era o mecanismo
da tela feita pelas nuvens contra o sol que a
criança tinha, inicialmente, na cabeça. Mas
um lapso fê-la substituir a nuvem pelo sol:
“tem um sol que passa”. Logo em seguida, ela
o retifica, dizendo que era uma nuvem; mas a
mesmá inconsistência de representação, que
favoreceu o lapso, ocasiona a substituição
definitiva do sol por nuvens. O dia tem, assim
como a noite, nuvens como causa. O sol é,
portanto, exatamente como uma nuvem que
passa, mas, diferentemente da noite, não ê
uma nuvem preta. Parece que a impressão de
alternância entre a claridade e a escuridão,
entre o dia e a noite prevalece sobre a nítida
determinação dos objetos e é expressa sob a
forma substancial das nuvens. Contudo, con­
forme os casos, os efeitos ou as aparências
são contrários. Para cada nuvem, qualidades,
propriedades ou mesmo naturezas diferen­
tes: a nuvem preta é fumaça. Substância e
qualidade ainda estão misturadas, e é neces­
sário que acompanhem o metamorfismo das
coisas, em vez de fornecerem às semelhanças
destas uma base comum e à diversidade delas,
o código ou a escala das nuanças ou dos
graus.
A distinção entre substância e qualidade
é feita, inicialmente, por simples separação,
sendo a razão dada, conforme a ocasião, quer
substancialista, quer qualitativa.
Z...ni 9; “O que é que tem em cima do
Sena? - Barcos. - Uma pedra no Sena vai para
o fundo? - Porque ela égrande. - E os barcos,
por que não afundam? - Porque são de m a­
deira. - Por que a madeira não afunda?...”
Substância e qualidade são, aqui, mais
constatação que análise.
CAUSA E QUALIDADE
Poderia parecer que, na ordem da cau­
salidade, assim como na da percepção, a
qualidade devesse ser o fato inicial. Se o
objeto pode ser reconhecido, isso ocorre,
primeiramente, devido à impressão que ele
causa nos sentidos; se pode ser utilizado, é
devido às suas propriedades. Nos dois casos,
a ação que ele exerce, quer no sujeito, quer
no meio, resulta das diversas qualidades
suscetíveis de manifestá-lo. Contudo, rela­
cionar a um objeto suas qualidades já é saber
disso fazer uma fonte permanente de pode­
res determinados, quaisquer que sejam as
circunstâncias a que ele seja misturado. Ora,
a evolução psíquica mostra, tanto na criança
quanto no animal, a existência de uma fase
onde as relações entre o sujeito e o mundo
exterior são conseqüências de situações que
devem sua estrutura momentânea e seu sen­
tido tanto às necessidades, apetites ou atos
do primeiro quanto aos objetivos e meios
oferecidos pelo segundo, sem qualquer indi­
vidu alização das realidades que constituem o
 A C A U S A L ID A D E
campo perceptivo e operatório, a não ser a
que resulta de utilizações ou solicitações que
já se tomaram habituais. O objeto permanece
dissolvido nos diferentes conjuntos dos quais
as reações perceptivo-motoras do sujeito fa­
zem-no participar.
Contudo, mesmo que se veja estabiliza­
do, identificado e tenha se tomado reco­
nhecível por si mesmo e em qualquer que
seja a ocasião, os índices, virtudes ou male­
fícios que impõem a existência dele à cons­
ciência do sujeito estão longe de poder se
distribuir em qualidades definidas e distintas.
À qualidade, ligam-se duas operações muito
mais tardias: a análise que decompõe o obje­
to segundo seus diferentes caracteres per­
ceptivos; a classificação que faz, de cada
caractère, um meio de aproximação ou de
oposição com outros objetos. A essa ela­
boração da qualidade sensível, a qualidade
causai acrescenta, ainda, outras dificuldades,
pois sua união com os efeitos da realidade
exterior acrescenta novas relações às de
simples comparação perceptiva. O efeito ob­
jetivo pode não estar conforme com a im­
pressão subjetiva. É o caso, em particular, dos
objetos ou dos conjuntos cujas diversas di­
mensões qualitativas não variam no mesmo
sentido. As contradições em que a criança^
então, enreda-se mostram a que ponto ainda
são grosseiras, impuras, ambíguas, fracionais,
as séries qualitativas por ela constituídas.
A desordem que a explicação dos efeitos
ocasiona no sistema das qualidades pode,
inicialmente, traduzir-se por um ato de rela­
cionar sem significado particular e, por vezes,
extravagante.
C...in “Os barcos não afundam? - Não,
porque tem uma bóia vermelha. Quando ela
não é vermelha, ela afunda, p o r que, às
vezes, tem água demais no mar. Têm ondas.
- Quando não tem muita água, os barcos não
afundam? - Não. - Quando tem muita água, os
barcos não podem ficar em cima da água? -
Não. - E a bóia, como ela é? -Éassim (gesto no
a r com o dedo). É vermelha. - Como éque ela
409
é vermelha? - Para não ir para o fu ndo da
água. - Como ela é vermelha? -Porqueprecisa
ser vermelha, senão iriapara o fundo. A bóia
não pode se despregar, senão o barco vai
para o fundo. Têm peixes que se chamam
lamostins; depois, quando eles têm filhotes,
eles carregam eles nos braços. O vento po­
de fazer os barcos irem para o fundo? - Por­
que tem muito vento que f a z os barcos irem
para o fundo. - Se os barcos têm uma bóia,
como o vento pode fazê-los ir para o fundo?
- Porque, às vezes, a bóia se desprega. Têm
pregos grandes atrás, e ãs vezes eles se sol­
tam, quando não está bem pregado. - Se a
bóia não se soltasse, o vento não poderia
fazer o barco ir para o fundo? - Não. Mas
peixes, ás vezes, poderiam m order a bóia
para pegar as pessoas que estão no barco,
para machucá-las, às vezes, os tubarões, os
polvos.”
Várias causas são, aqui, justapostas: os
barcos flutuam se não houver água demais,
se não houver ventos, se a bóia não se des-
pregar ou não for arrancada pelos peixes e se
ela for vermelha. Dessas condições, apenas a
bóia e sua cor parecem essenciais: “precisa
ser vermelha, senão iria para o fundo”. A cor
da bóia toma-se causa com ela. Não lhe está
ligada como uma simples particularidade de
seu aspecto, é-lhe acrescentada sem qual­
quer idéia de relação e confunde-se totalmen­
te com ela. Contudo, uma tão completa co-
alescência só é possível entre dois termos
como que isolados do resto e cujo encontro
atual esgota a significação. Na verdade, se
cada um deles fosse reduzido à série da qual
dependem, a bóia à dos dispositivos que
fazem flutuar, e a cor às diversas pinturas com
as quais um objeto pode ser revestido, seria
difícil, para a criança, tomar um pelo outro,
atribuir-lhes efeitos que de modo algum lhes
pertencem. No presente caso, bóia e cor
estão inteiras em seu encontro presente e
ainda não estão integradas à ordem de
realidades de onde poderiam conservar sua
. natureza e seu papel respectivos.
410 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Tanto quanto entre o objeto e uma de
suas qualidades, a confusão causai pode tam­
bém ocorrer entre duas qualidades do objeto.
A...aud 6; “Por que os barcos não vão
para o fundo da água? - É fu n d o demais. - E
se você joga uma pedra? -Ela fic a no fu n d o .
- Por quê? - Porqueela não pode nadar. - Por
quê? - Porque ela é muito grande. - E os
barcos? - Eles nadam, eles não vão para o
fundo. - Por quê? O barco não é tão grande
quanto a pedra? - A água é dura. - Os barcos
são maiores que as pedras? - São. - Por que a
pedra vai para o fundo e o barco não? -
Porque a água não pode segurar a pedra. -
Por que ela não pode segurar a pedra e segura
os barcos? - Porque a pedra é mais dura. -
Como você sabe que a pedra é mais dura que
o barco? -Porquefizeram ela crescer. - Como?
- Porque, se têm paredes grandes, a gente
coloca ela, se têm buracões (gesto no ar). - Os
barcos não são duros? -Não. ..têm barquinhos.
- E se a gente coloca a pedra no barco? - O
barco vaipara o fundo com a pedra. - Se um
homem cai na água, ele vai para o fundo? -
Não,porque ele estavapçrto dem ais da água..
- Ele vai para o fundo se ele cai? - Vai, ele cai
no fu n d o . - Por quê? - Porque ele é dum
demais. - Você é duro? - Sou. - Como uma
pedra? - Não. - Mais duro que um barco? -
Não. - Como você vai para o fundo e ele não?
-Porque, seagentepõeágua, obarcoafunda. "
A imersão da pedra na água é atribuída a
seu volume, não a seu peso, depois a sua
dureza, e sua dureza ao volume que ela é
suscetível de assumir quando as pedras são
acrescentadas às pedras na construção ou
reparação de uma parede. Essa substituição
de qualidade entre si, quer por confusão de
uma com outra, quer por atribuição sucessiva
do mesmo efeito a cada uma, explicam-se
pelo caráter como que absoluto e próprio dos
objetos em que elas se encontram e pela
inaptidão consecutiva delas para servir para
comparações ou relaç&s. A palavra “demais”,
que acompanha tão ffeqüentemente o adjetivo
causai, parece isolar a qualidade em si mesma
e atribuir o efeito unicamente a seu excesso.
Se se trata, pelo contrário, de comparar, por
seu intermédio, dois objetos, a criança esqui­
va-se: será a pedra maior que o barco, mais
dura que o barco? - Será a criança que afunda
mais dura que o barco? A cada uma dessas
perguntas, a criança responde apenas através
de uma diversão ou de um novo argumento.
Provalvemente, trata-se aqui de uma com­
paração um pouco complexa, que põe em
relação, ao mesmo tempo, dois objetos e um
efeito. Mas, por seu lado, a comparação de
dois objetos é um simples contraste, ou seja,
um fato elementar de percepção, uma simples
estrutura binária, que não implica, de modo
algum, que a qualidade correspondente pos­
sa ser pensada como uma ordem entre as
coisas, como um meio de classificação ou de
medida, como uma categoria. Elemento ain­
da esporádico do conhecimento, não é sur­
preendente que a qualidade seja, alterna­
damente, aquela que é encontrada no objeto
talvez fortuitamente, ou a que une com um
certo objeto a um certo efeito, freqüentemente,
aliás, apenas calcando-se nesse último. Assim,
a água é dura porque resiste à pressão do
barco, mas não se trata de comparar a dureza
do barco à sua. Inversamente, a pedra é dura
porque vai para o fundo da água, assim como
o homem que mergulha, mas não o barco,
visto que flutua. A causalidade é, aqui, re­
duzida a uma ruptura de equilíbrio entre um
excesso e uma insuficiência. É visível que a
dureza não é imaginada simultaneamente
na pedra, no homem, no barco e na água,
como uma propriedade que lhes seria comum,
mas em graus diversos. Ela serve para
compará-los dois a dois, e o menos transforma-
se em mais, se o fato a ser explicado assim o
exige. Essa inversão é própria das estruturas
binárias. Ela bastaria para mostrar que a
qualidade invocada ainda não é das que
permitem a comparação, a diferenciação, a
classificação. Não sendo ela mesma série,
pode apenas misturar-se às outras no plano
da causalidade.
 A CAUSALIDADE
Toda generalidade, toda força dedutiva
fazem-lhe, necessariamente, falta, A passa­
gem de um caso a outro depende da simples
analogia.
G...in 7; “A terra queima? - Não, senhor.
- O carvão queima? - Queima, sim , senhor. -
Por que a terra não queima e o carvão quei­
ma?- Porque o carvão é duro; e, a medida que
queima, quebra. - A terra não queima? -
Porque ela apaga ofogo. - Por quê? - Porque,
quando a gente acende um fósforo, que a
gente põe na terra, ela não queima. - Quais
são as coisas que podem ser acesas? - Madei­
ra, carvão, papel, o barbante, o giz. - O giz?
- Д sim, senhor. -E o que mais? - O paletó, os
sapatos, o lenço.”
O carvão queima, a terra não queima,
simples constatação. Parece que a compara­
ção deles poderia fornecer um motivo lógico.
Um é duro e reduzido a p ó pela combustão,
o outro já é pó no início. Mas, anteriormente,
o tijolo fora dado como incombustível devido
à sua dureza, e a enumeração dispare que se
segue furta-se não somente à definição da
dureza, mas, aparentemente, a toda defini­
ção por pouco estável ou coerente que seja.
Há, portanto, apenas uma feliz coincidência
que pode fazer com que, em dois objetos, a
mesma qualidade coincida com um efeito
que lhes é comum.
CONTRADIÇÕES E
OPOSIÇÕES QUALITATIVAS
Ainda dois exemplos, para mostrar a
ambigüidade ou as alternativas, por vezes
contraditórias, das qualidades dadas como
causa: ou seja, a cor e o peso. A causalidade
cor é, frequentemente, apenas uma simples
tautología. É a constatação do efeito dado
como sua causa. Contudo, ela pode compli­
car-se.
B...ot 7; “O que é que faz a noite? Como
é que fica a noite? - O tempo fica preto. - por
411
que o tem po fica preto?... Como é q u e fica de
dia? - O tem pofica branco. - Por que o tem po
fica ora branco, ora preto?... O que é que faz
com que ele fique branco ou preto? - Porque
fic a de dia."
A explicação poderia parecer, aqui, um a
simples tautología, ou então, a simples so­
breposição do par preto-branco ao par noi-
te-dia. Contudo, a palavra tem po, que é, sem
dúvida, apenas um substantivo tão indeter­
m inado quanto possívçl, é acrescentada para
permitir os dois epítetos preto e branco. En­
tretanto, ela introduz algo a que poderia ser
atrbuído um papel.
M...ez 6; “O que é que faz a noite? - Fica
de noite. - Como fica de noite? - Não sei. -
Pense bem. - É o céu que gira bem deva­
garinho. - Como é que, quando o céu gira,
fica de noite? - Tem preto. - Como Assim? - No
céu. - Então o céu é preto? - É. - E quando é
dia? - É branco. - O céu tem duas cores? -
Têm.”
Partindo de um a simples tautología “fica
de noite porque fica de noite”, esta criança
atribui ao céu, que substitui, aqui, o tempo,
um movimento de deslocamento; é a alter­
nância noite-dia tom a-se um céu preto-
branco. Este caso perm anece ainda indiviso
entre a explicação instrumental, um a esfera
envolvente semi-branca ou preta, e a simples
sobreposição de pares.
Da mesma criança, “O que é o sol? - É a
lua. - E o que é a lua? - Épara olhar de noite,
quando é de noite. - E então, e o sol? -É a lua
quefaz. - Qual é maior, o s o lo u a lua? -É o sol.
- Como a lua pode fazer o sol? - Porque ela é
branca. - Qual é a cor do sol? - Branco.”
No início, há o par habitual lua-sol, sob
sua forma mais simples, a identidade. Depois,
introduz-se entre os dois um a relação de fi­
liação e, enfim, a filiação converte-se na iden­
tidade de cor. Contudo, sendo o sol o termo
a ser explicádo, é do m enor que provém o
412 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A

maior, paradoxo ao qual a criança deve, aliás, cair água, não fica de noite? - Fica. - Como é
ser muito pouco sensível, pois o vínculo que, às vezes, têm nuvens e não fica de noite?
causai assemelha-se muito mais a uma par­ - Porque são nuvens brancas. - Quando têm
ticipação mais ou menos ambivalente. Nessa nuvens brancas, fica ou não fica de noite? -
fase, o sentido do trajeto entre a causa e o efei­ Não fica de noite. - E quando fica de noite,
to permanece bem indeterminado. Outro como são as nuvens? - Elas são pretas.”
exemplo de participação por intermédio de
cor: Após uma simples tautología, e depois
uma razão finalista “porque a gente precisa
H.-.oux 7; “O que é a fumaça? - Épreto. - dormir”, a criança explica a noite pelas nuvens.
... Por que tem fumaça quando a gente acende Aqui, é a cor delas, semelhante à da noite, que
as fogueiras? - Porque a gente coloca carvão. parece estar em causa. De dia, as nuvens são
- Por que o carvão faz fumaça? - Porque ele é brancas. Explicação ou simples constatação?
preto. - Quando a gente queima papel, tem A criança, frequentemente, toma uma pela
fumaça? - Porque elefic a preto. - Como é que outra. Ela pode, até mesmo, ao misturá-las,
ele fica preto? - Porque a gente acende. - Por chegar a argumentos bizarros.
que ele fica preto quando a gente o acende?
- Porque ele fa z chamas. - por que ele fica N...et 8; 1/2 “A gente vê o sol à noite? -
preto quando faz chamas? - Porque a gente Não. - Como é que a gente não o vê? - Porque
acende. - E quando a gente acende carvão, de fica preto. - Como é que a gente vê as estrelas?
que cor ele fica? - Vermelho. - Por que ele faz - Porquefic a preto. - Por que a gente não vê
fumaça, se ele fica vermelho? - Não sei.” o sol e vê as estrelas quando fica preto? -
Porque as estrelas são brancas e o sol é
A explicação da fumaça através da amarelo. - O que são as estrelas? - Pedaços de
negrura do carvão poderia ser interpretada sol. - Como esses pedaços de sol são brancos
fisicamente, assim como a produzida pelo se o sol é amarelo? - Porque mudam eles de
papel. Contudo, o conjunto das respostas cor. - Como? - Colocam eles na tinta. - Quem
mostra, simplesmente justapostos, fatos de os muda de cor? - A tinta. - Quem os põe na
observação corrente. Uma sucessão de ma­ tinta? - Jesus.”
nobras bem aparentes, tais como acender um
fósforo, faz as vezes da ação causal; cada Constatações: o sol invisível e as estrelas
efeito é dado como sua própria causa. Assim visíveis à noite, a cor amarela do sol e “branca”
procede a participação, simples extensão, a das estrelas. Mas elas assumem forma causai
outros objetos, como que por contaminação, e a relação entre o sol e a noite inverte-se: é
da causalidade tautológica observada em um ela que o oculta. O preto tem, portanto, dois
deles. efeitos contrários, conforme se trate do sol ou
das estrelas. Essa diferença é, então, explicada
J...ot 8; “Como é que fica de noite? - por sua coloração diferente, apesar da suposta
Porque é de noite. - Por que é de noite? - identidade de sua substância, e essa nova
Porque a gente precisa dormir. - como é que contradição reduz a criança a uma explicação
fica de noite? - São nuvens pretas que apa­ artificialista e providencial. Contudo, qualquer
recem. - Sempre têm nuvens à noite? - Às que seja sua explicação, a diferença de cor
vezes, têm duas, três, brancas. - Se não tiver em nada explica a diferença de visibilidade
nuvens, não fica de noite? - Não. - Quando no preto. Esses exemplos mostram o quanto
têm nuvens, fica sempre de noite? - Não, nem são incertas e arbitrárias as relações de efeito
sempre. - Como é que não fica de noite quan­ e de causa.
do têm nuvens? - Vai cair água. - Quando vai Ao contrário da cor, o peso é, de todas as
í
A C A U S A L ID A D E
qualidades, aquela que pode parecer mais
idênticas à própria substância das coisas, mas
é uma noção com duplo acesso e de duas
dimensões. Em relação ao sujeito, é pesado
aquilo que ele não pode erguer, é o peso
absoluto. Mas o peso dos objetos comparados
entre si, o peso objetivo deles, é a densidade,
onde o volume respectivo deles deve ser
considerado para tom ar a comparação pos­
sível.
S...itch 6; 1/2 “Se você coloca uma pedra
na água, o que é que acontece? - A pedra cai
na água. - E se você coloca madeira? - A
madeira, quando o barco vêm, ela nada. -
Por que a pedra afunda e a madeira nada? -
Porque é pesada demais. - O que é pesada
demais? - A pedra. - E o barco, ele nada ou
afunda? - Ele nada. - O barco é ou não é
pesado? - Eleêpesado. - O que é mais pesado,
o barco ou a pedra? - O barco. - Como é que
a pedra afunda e o barco não? - Porque não é
igual. - Por que não é igual? - Não sei.”
Pesado e afundar é um par que o voca­
bulário, assim como a experiência, impõem
à criança. Assim, ela dirá, indiferentemente,
que o que é pesado afunda e que o que
afunda é pesado. Mas o peso ainda não é
suscetível de provocar uma comparação en­
tre objetos. A criança limita-se a explicar o
efeito pelo termo de excesso “demais”, que
isola, por assim dizer, a qualidade em si
mesma e faz dela uma razão suficiente, um
motivo absoluto. Se se trata de apreciar o
próprio peso, a criança o faz em relação a
suas próprias forças, a sua intuição dinâmica.
O barco é, portanto, mais pesado que a pe­
dra, e, contudo, não afunda como a pedra.
A criança limita-se a responder que “não é
igual”, sem poder explicar melhor. Na ver­
dade, ela sabe proceder apenas por
aproximações individuais e por analogia.
Após um combinado de efeitos semelhan­
tes e de diferenças, ou de efeitos desse­
melhantes, apesar das semelhanças, ela é
incapaz de atingir o fator conveniente para
413
explicar quer resultados idênticos, quer
resultados opostos. As qualidades das coi­
sas são traços particulares a cada uma, que
podem ser encontrados em uma e em outra
com efeitos diferentes, e que não podem ser
um meio de relação entre dois objetos, peso
do barco, por exemplo, e peso da água
deslocada. As relações de qualidade são re­
guladas apenas pela contingência. As qua­
lidades não são uma ordem que permite classifi­
car os objetos e verificar a que outros pontos de
vista eles são ou não comparáveis. Contudo, é
somente a esse preço que a causalidade toma-se
sistemática e necessária. Antes disso, ela é ape­
nas uma simples afirmação de concomitância,
sujeita a variar conforme os casos.
B...ette 6; 1/2 “Se a gente jogasse uma
pedra no Sena, o que ela faria?... E madeira? -
Ela nada. - E a pedra? - Não. - Como é que a
madeira nada? - Não sei. - E como é que a
pedra afunda? - Épesada demais. - A madeira
é mais pesada que a pedra? - É. - Então, por
que a pedra não nada? - Porque é pesada. -
Mas a madeira, que é pesada, nada assim
mesmo? - Nada. - Então, a pedra, que é pe­
sada, nada também? - Não.”
Incapaz de comparar, com volume igual,
a madeira e a pedra, e atribuindo ao peso da
pedra o fato de ela afundar, o peso da madeira,
que ela diz ser maior, não impede de afirmar
que ela flutua. Peso “demais” faz a pedra
afundar, “mais” peso permite que a madeira
flutue. A qualidade, sob sua forma intensiva,
é causa. Sob sua forma relativa, ela não tem
mais efeitos constantes.
A...on 7; 3 “Uma rolha vai par o fundo do
Sena?- Não. - Porquê? - N âoépesada. - E uma
pedra, vai para o ftindo do Sena? - Vai. - Por
quê? - Épesada. - Por que que o que é pesado
vai para o fundo do Sena? - Porque épesado
dem ais para resistir. - O que quer dizer
pesado? - Não sei.-O que é pesado? - A terra.
- E o que mais? - Árvores. - As árvores vão para
o fundo do Sena? - Vão.”
414 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Aqui, manifesta-se uma necessidade de
acordo entre a presença do peso e seus efeitos.
O par pesado - não pesado sobrepõe-se
exatamente ao par boiar-afundar. Relação
absoluta. Ele é aplicado a casos em que a
experiência demonstra o contrário. A dedução
está em oposição com a observação. A noção
de peso parece, aliás, confusa ou puramente
tautológica: é pesado aquilo que não “resiste”
à obsorção.
N...ot 7; “Os barcos afundam?- Não. - Por
quê? - A água segura. - Como a água faz para
segurá-los? - Não sei. - Pense bem. - Não sei.
- Uma pedra afunda? - Afunda. - Por quê? -
Porque ela não está num barco. - E um rolha?
- Não. - Por quê? - É a água que segura. - Por
que a água segura a rolha e não a pedra? -
Porque a rolha não é pesada e a pedra é
pesada. - O barco não é pesado? - K - Por que
a água o segura? - Porque ele não é tãopesado
quanto a pedra. - Você pode segurar uma
pedra com a mão? - Posso. - Você pode segurar
um barco? - Não. - O que é mais pesado, a
pedra ou o barco? - É o barco. - Por que o
barco não afunda, se ele é mais pesado que a
pedra? - Porque ele tem um a hélice que o
segura. - Não existe barco sem hélice? - Existe.
-Por que eles não afundam? - Porque eles têm
grandes barras em cim a.”
O peso assume, aqui, uma espécie de
valor recíproco ou relativo: sendo a água
dada como o que sustenta o barco ou a rolha,
a força que o faz flutuar ou afundar não está
mais localizada apenas nos objetos. Ao mesmo
tempo, o peso toma-sè um meio de comparar
sistematicamente os objetos entre si, qual­
quer que seja, por outro lado, a diversidade
deles. Não apenas a rolha, mas o próprio
barco começam a ser ordenados como me­
nos pesados que a pedra. Esse duplo pro­
gresse) simultâneo deixa, contudo, a criança
acessível ao argumento do peso subjetivo,
pois ela ainda não sabe compor o peso com
o volume. Obrigada a admitir que o barco
pesaria mais em sua mão do que uma pedra,
ela abandona a explicação qualitativa pela
explicação instrumental. As dificuldades são
ainda mais visíveis no exemplo seguinte.
G. B...et 8; “Se você joga uma rolha no
Sena, ela fica no mesmo lugar? - Ela afunda.
- A gente não a vê mais? - Têm vezes que ela
nada. - Como é que ela nada? - Porque ela é
um pouquinho maior. - Como é que ela
afunda? - Porque ela é pesada demais. - Por
que, âs vezes, ela é pesada demais e, outras
vezes, não é pesada demais? - Porque ela é
grande. - Quando ela é grande, ela é pesada
ou não? - £ que ela épesada. - Quando ela é
grande, ela afunda ou não? - Ela afunda.”
Além do peso, o volume é, aqui, in­
vocado. Mas, em vez de compô-los entre si, a
criança começa opondo seus efeitos. Maior, a
rolha flutua, enquanto seu peso deve fazê-la
afundar. Cada um dos dois fatores parece agir
por sua própria conta e de maneira inversa.
Talvez a criança tenha o vago sentimento que
a associação deles exige uma correção. Mas,
em vez de fazer a correção apoiar-se no peso
subjetivo -o maior volume de uma substância
pode fazê-la parecer mais pesada sem que ela
realmente o seja -, é ao peso subjetivo que a
criança retoma quando conjuga peso e volume
no mesmo objeto e, contrariamente à sua
primeira afirmação, ela conclui que a rolha
maior é a que deve afundar. A primeira
confrontação entre peso e volume tende a
opor as noções qualitativas como influências
absolutas. Reunidas, elas não podem con­
tradizer o sentimento subjetivo. A causalida­
de não pertence ao campo da intuição sen­
sível.
CAUSALIDADE E TAUTOLOGIA
O campo de impacto sensorimotor, on­
de a ação encontra as coisas, deve estar
subordinado a um campo de relações, onde
as relações serão selecionadas e sistema­
tizadas, onde as conseqüências poderão ser
deduzidas, onde serão possíveis arranjos que
 A C A U S A L ID A D E
permitam interpretar o acontecimento real e
que, comparando-se a ele e retificando-se,
acabem por nele se calcar. Contudo, essa
sublimação intelectual da experiência bruta,
esses campos de projeção onde a coisa
encontrada será detalhada em símbolos
sempre disponíveis, onde relações serão
livremente construídas e depois comparadas
entre si e com o acontecimento, é um gênero
de atividade ainda inacessível à criança, são
regiões de seu pensamento impermeáveis,
como podem sê-lo as regiões de seu sistema
nervoso que não atingiram seu período de
maturação funcional.
Ainda limitada ao plano de suas relações
empíricas com coisas, a criança, contudo, é
impelida, pelas necessidades nascentes de
seu pensamento, pelo material mental à sua
disposição, pelas solicitações de sua am-
biência humana, a lhe dar uma réplica ideal.
Mas, inicialmente, é apenas sob a forma,
muito vã, de um redobramento tautológico. É
o efeito causa de si mesmo, a causalidade
circular etc. Freqüentemente, o emprego do
neutro marca esse esforço para dar às coisas
um princípio que não seja literalmente elas
mesmas.
B...rt8; “O que é o sol? - F azcalorno céu.
- Como o sol faz calor no céu? - Porque isso
queima. - Como o sol pode queimar? - Porque
tem disso no céu. - Como o céu pode queimar?
- Porque f a z calor no céu. - O que é que faz
calor, o sol ou o céu?- Éosol. - Como ele faz
para queimar no céu? - Não sei.”
Provavelmente, para dar-se a ilusão de
não se repetir pura e simplesmente, a crian­
ça separa do objeto como que sua emana­
ção sob a forma de um neutro, que poderia
ser tanto seu efeito quanto sua causa. Na re­
alidade, ela se restringe ao par sol-calor e fica
entre esses dois termos, sem qualquer va­
riedade, a não ser o sinônimo “queimar". O
próprio sol é, inicialmente, expresso por
uma locação neutra “Tem disso..." São ne­
cessárias repetidas perguntas para que ele
415
seja individualizado sob forma pessoal. A
obrigação de explicar parecia ter conduzido
a criança à fase difusa em que os objetos
ainda não são bem distinguidos da impressão
que produzem, onde sujeito e coisas ainda
estão misturados, ativo e passivo confundi­
dos. A emergência, nessa massa flutuante, de
termos consistentes e duráveis pode iniciar,
no plano ideológico, certas distinções que
munirão o pensamento de termos a serem
unidos ou opostos. Mesmo quando a causa
indicada é puro eco do efeito, ela não assume
menos, desse modo, uma espécie de an-
terioridade sobre ele. A tautología inicia, as­
sim, o desdobramento da força e do resulta­
do. Ela pode, também, realizá-lo explicita­
mente.
Le D...out 7; “O vento não está vivo? -
Não, é ar, a r que salta. - Como o vento salta?
- É o a r que o so lta ”
Seguramente, dando-lhe como sinôni­
mo “ar que salta", a criança não dá a conhecer
a causa do vento. Contudo, ela o decompõe
em substância e ato, o que é quase uma
definição. A criança é, aliás, levada, pelo mo­
vimento de seu pensamento tanto quanto
pela assonância, a uma individualização mais
analítica - “o ar que salta" toma-se “o ar que
solta o vento" -, em vez de um sujeito e de
uma ação, um sujeito, uma ação, um objeto.
L...et 6; 1/2 “O vento se mexe sozinho? -
É. - Como ele faz? - Porque o a r fa z ele andar.
- Como o ar faz o vento andar?... São as folhas
que fazem o vento andar ou o vento que faz
as folhas andarem? - É o vento que fa z as
folhas a ndarem ”
O desdobramento do vento em ar e em
movimento é tanto mais importante aqui que
a criança começou dizendo que “o vento se
mexe sozinho” e acabou atribuindo-lhe a agi­
tação das folhas. Aqui, ainda, a ação desen­
volve-se em ação transitiva: “o ar faz o vento
andar”.
416 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A

G...ain 6; “Como é que o vento se mexe? H...oux 7; “Por que a tempestade faz
- Porque tem alguma coisa que f a z ele apa- ondas? - Porque isso cai cornforça. - O que cai
recer. - Essa alguma coisa, o que é? - É a r mais com força? - A água. - Que água? - Do céu. -
forte. - Como o ar pode ser mais forte? - Ele Como a gente chama a água que cai do céu?...
empura o vento. - Como ele pode ser forte Você já viu água cair do céu? -Já. - É a mesma
para empurrar o vento? - Porque é a r vivo. - coisa que as ondas? - Não. - Como a água que
De onde vem esse ar vivo? - Vem de um lugar cai do céu pode fazer ondas? - Isso cai com
frio.” força, com força."

A tautología é, aqui, menos evidente. No início, um neutro, “isso”, depois, sob

Inicialmente, é alguma coisa que faz o vento
aparecer, ou seja, um agente que parece ser-
lhe estranho. Essa alguma coisa é o ar, mas
que é imediatamente distinguido do vento
por uma diferença de força. Enfim, o par
habitual vento-frio leva a definir o vento
como ar proveniente dos lugares frios. A
explicação tautológica ou substancial, após
ter sido acompanhada por uma explicação
qualitativa, transforma-se em explicação es­
pacial ou geográfica. Assim, o material verbal
ou mental de distinções, de comparações ou
de noções empíricas de que a criança dispõe
já inicia vias por onde poderão enveredar
suas explicações, à que lhe será possível
conceber relações estritas e constantes. Os
exercícios aos quais ela se entrega dessa
maneira não são inúteis, mesmo quando se
limitam a uma reduplicação do efeito ou são
simples artifícios verbais que nada acres­
centam ao seu conhecimento ou à sua com­
preensão das coisas.
Por exemplo, bem antes de saber cons­
tituir escalas qualitativas que lhe sirvam para
medir os efeitos entre si segundo suas va­
riações estritamente graduadas ou segundo
as variações de suas causas, a criança utiliza,
freqüentemente, os termos “mais” e “menos”.
Provavelmente, apenas enuncia um senti­
mento de diferença. A comparação é apenas
Um contraste entre dois terme®, estrutura
elementar. Mas é um manusear que prepara
o momento em que a criança saberá não
apenas enunciar relações ao mesmo tempo
contingentes e absolutas, mas diferenciar em
relação à causa delas, os gratis de um mesmo
efeito.
a pressão das perguntas, “isso” toma-se água.
Essa água não é mais a das ondas, mas a que
a tempestade faz cair do céu. Essa passagem,
provavelmente facilitada por “isso”, dissocia
o conjunto sincrético de onde partira a crian­
ça; e o único meio que ela encontra para
estabelecer uma relação é de dobrar o ad­
vérbio de intensidade “com força”, grau sem
comparação.
Le D...out 7; “O sol se mexe? - Não. - À
noite, ele fica sempre no mesmo lugar? - São
as nuvens que o escondem. - Mas e quando
tem, assim mesmo, luz e a gente não vê o sol?
- É que têm menos nuvens.”
Ainda uma diferença de grau, desta vez
localizada na causa suposta. Ela não exprime
mais uma intensidade qualitativa, mas uma
quantidade de substância. Indica apenas uma
oposição e não uma verdadeira quantidade.
H.-.oux 7; “Como é a água do mar? -
Salgada. - Como você sabe? - É a areia. - Se
você colocasse areia na água do Sena, ela
ficaria salgada? - Não. - Então por que a água
do Sena é salgada? - Vem da areia. - Se você
colocasse area na água do mar, ela ficaria
salgada? - Não. - Por que a areia salga a água
do mar e não a água do Sena? - Ponqué agente
não coloca tudo. - Mas e se a gente colocasse
toda a areia do mar, salgaria o Sena?- Salgaria."
O caráter absoluto da quantidade não
poderia ser mais nítido. Seria preciso toda
areia do mar para transformar a água doce do
Sena em água salobra. Não é dosagem, mas
 A CAUSALIDADE
inversão total de uma na outra. A aderência
que a quantidade conserva com o sincretismo
é evidente. A assimilação completa da areia
com a salinidade da água é um segundo traço
disso. Assim, as diferenças de quantidade ou
de grau que intervém nas explicações da
criança ainda só têm função nas comparações
binárias e globais. Sob a forma de qualidades
ou de propriedades, assim como sob a forma
de relações puras, a causalidade ainda não
417
ressalta séries de algum modo independentes
e que permitiriam aplicar-lhes relações válidas
para todos os casos análogos. As estruturas
causais permanecem no estado elementar de
estruturas, que se referem apenas aos dois
termos unidos no momento, ou de simples
modos operatórios eventualmente transfe­
ridos de um grupo de objetos a um outro, por
vezes muito diferente.
tê tm . c a í
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
Descrever, denominar o objeto, classifi­
cá-lo, segundo seus caracteres e suas quali­
dades, em seu lugar entre outros objetos, é
dele conhecer a natureza, não explicar-lhe e
nem mesmo constatar-lhe a existência. Ele
poderia ter desaparecido e não mais poder
reaparecer, que sua representação poderia
convervar-se e permitiria compará-lo a ou­
tros, como ocorre em paleontologia. O caso
seria semelhante mesmo para um objeto pu­
ramente imaginário. Definir é fornecer à i-
deação sua matéria e seus instrumentos, é
ampliar e melhorar os meios de compreen­
são. Mas o real não está implicado na re­
presentação e nem em suas análises ou seus
sistemas. Ele depende das relações que unem
os fatos aos fatos, abstração feitas das se­
melhanças ou das diferenças destes. Sobre a
percepção, pode ser construído um edifício
de qualidades, que tomam possíveis aproxi­
mações entre objetos cujo encontro nunca foi
observado. Mas ela comporta também um
aqui, um agora, que atestam a presença do
objeto, e que suscitam o problema do porque,
na medida em que o fato de existir supõe os
meios para existir.
As duas orientações que partem do que
é percebido pelo sujeito - representações e
relações - estão ligadas. Elas podem ter que se
completar; podem altemar-se na obra do
conhecimento. Mas, sobretudo no início, elas
correm o risco de serem confundidas ou de
não poderem se reunir. É a alternativa habi­
tual quando a diferenciação ainda é insufi­
ciente, e que pode ser observada na história
do conhecimento: a Idéia fundamento do ser,
o gênero da espécie, a espécie do indivíduo;
ou, ao contrário, o mundo descrito com o
resultado de criações miraculosas. Há ambi­
güidade semelhante na criança: ela toma,
facilmente, o que imagina pelo que é, e a
descrição ou o relato fazem-lhe as vezes de
explicação. A essa mistura da representação
e do real corresponde não apenas a flutuação
que vimos anteriormente nos limites da re­
presentação, mas também nos do real.
EXTENSÃO CONCRETA
E ESPAÇO-MEIO
As primeiras relações a se liberarem da
experiência concreta são as relações de lugar.
Elas o fazem em várias etapas. Inicialmente,
no plano perceptivo-motor, é a redução em
um único dos espaços sensoriais, postural,
preensivo, locomotor, e sua liberação simul­
tânea dos gestos ou dos objetos que o mani­
festam. As explorações da criança no mun­
do exterior e em si mesma mostram os pro­
gressos dessa adaptação, gradualmente mais
420 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
coerente, mais polivalente, mais extensa. No
plano da representação pura, ou seja, sem
objeto presente, as perguntas de lugar se­
guem de perto as de denominação. As distin­
ções de lugar parecem, então, subordinadas
à identificação dos objetos sob um vocábulo
correspondente. De fato, como imaginá-los
em outro lugar onde não foram percebidos se
não foram nitidamente individualizados? A
palavra é o signo indispensável para a realiza­
ção mental deles. Ela atesta a permanência
reconhecida na soma de impressões que a
presença de um mesmo objeto pôde dar; ela
é o que fixa e mantém essa permanência à
disposição da atividade intelectual. Ao mes­
mo tempo, atesta-lhe a validade para todos os
objetos semelhantes e a oposição com o
dessemelhante. Ela classifica qualificando.
As relações de lugar supõem, portanto, a
representação qualitativa das coisas.
Iniciálmente, a diferenciação permanece
indistinta entre a imagem das coisas e o es­
paço ocupado. Ela só se opera sucessivamen­
te para as diversas categorias de objetos.
Precoce para os que entram diretamente na
atividade da criança, que pertencem a suas
manipulações costumeiras, que lhe servem
habitualmente, ela é tanto piais retardada
quando os objetos se furtam mais às investi­
gações sensorimotoras da criança ou quando
ocupam espaços fora do alcance dela. Em vez
de ser um sistema de relações e como que um
meio homogêneo, onde o objeto possa ser
imaginado como idêntico a si mesmo em seus
deslocamentos, o espaço permanece impre­
gnado de elementos existenciais e qualitati­
vos. Ele é, como as coisas, uma realidade
sensível e particular. Uma diferença de lugar
pode implicar diferenças de identidade indi­
vidual, de propriedades, de causa. Assim, po­
dem surgir conflitos entre a definição subs­
tancial e a definição local de um objeto. A lua
é, alternadamente, assimilada ao sol, como
materialmente idêntico, e fragmentada em
quatro luas, devido a diferenças locais que
lhe são atribuídas. O lugar onde é percebido
o objeto esgota sua realidade, mas também
pode multiplicar sua existência, se sua perce­
pção é imaginada como multilocal.
Coisa e posição permanecem confun­
didas. O espaço ainda não é o local das
trajetórias que cada objeto poderia nele tra­
çar. ele está nas coisas mais do que as coisas
nele. Parece capaz de especificá-las comple­
tamente. A noite é o que vem do céu. Um
reflexo de sol sobre a parede é uma luz que
nada pode ligar ao sol, cujos raios incidem
no aposento; substância e causa estão in-
teiramente ali, no lugar da mancha luminosa.
A fumaça é, sucessivamente, assimilada ao
céu onde se dispersa inconsistente, sem limi­
te nítido ou durável, ao circuito que ela
percorre entre o forno e a chaminé, à flores­
ta onde o fósforo acendeu o fogo, aos luga­
res quentes, fonte de calor e, portanto, de
fumaça. Parece que se trata da mesma fuma­
ça, e disso resulta uma estranha aparência de
assimilação entre esses lugares que, no en­
tanto, são bem distintos. A identidade qua­
litativa ocasiona como que uma participação
mútua entre as mais diferentes regiões do
espaço.
Vemos, por outro lado, que lugar e cau­
salidade parecem permanecer confundidos.
O local onde a coisa é percebida parece ser
dado como uma razão suficiente de sua exis­
tência. Mas como as relações seriam nitida­
mente delimitáveis entre si, se permanecem
misturadas à substância dos objetos e à sim­
ples representação dos mesmos? Pode ocorrer,
sem dúvida, que a análise científica deva, por
vezes, reduzir a causa a posições. Ela pode ter
que modificar as classes nas quais as necessi-
dadas mais correntes introduziram o real, e é
útil saber que, longe de serem um dado ou
uma condição inicial, essas classes são uma
aquisição por muito tempo incerta, ambígua
ou que, por vezes, permanece variável e
frágil. Mas esses retornos do que fora diferen­
ciado ao mesmo estão bem longe do que o
sincretismo conserva confundido e como que
em estado difuso. Entre os dois, distribuem-
se todas as operações, as razões e os resultados
operatórios que transmutam o real segundo
 C O N C L U S Õ E S E C O M E N T Á R IO S
seus empregos, os postos de observação ou
os meios de experiência.
Os qüiproquós por muito tempo come­
tidos pela criança mostram a dificuldade que
ela sente para dissociar, dos objetos desdo­
brados, o que se tomará o espaço comum a
todos, o meio onde todos devem poder existir
e se mover, como se ele fosse neutro e homo­
gêneo. Ela começa, freqüentemente, por
designá-lo, em oposição com o que é locali­
zado ou localizável, como “em todo lugar”.
Mas esse “em todo lugar” logo é posto fora
dos objetos e reduzido, por exemplo, ao
vazio do céu. O espaço toma-se, assim, uma
realidade acessória, é pura e simplesmente
justaposto às coisas, na medida em que estas
são incompatíveis com o vazio. Se por acaso
ele se aproximar delas, então tende nova­
mente a se confundir com as qualidades do
objeto, ou com outras relações dos objetos
entre si. O sol, por exemplo, está em todo
lugar, embora pareça pequeno no céu. Esse
em todo lugar tende a expressar, prova­
velmente, a difusão, através de todo o céu, da
luz irradiada por essa fonte, cujo lugar ocu­
pado é tão pequeno. Mas, desse modo rein-
troduzido no próprio objeto ou em suas ema­
nações, novamente transformado em sua pro­
priedade intrínseca, confundido com suas
dimensões, “em todo lugar” põe em conflito
a ubiqüidade do sol e seus deslocamentos,
que exigem um campo mais vasto que ele
mesmo. Ainda não há subordinação da parte
ao todo. Cada grandeza é pensada por si
mesma. “Em todo lugar” permanece sendo
uma qualidade e uma qualidade absoluta.
Ainda não é o que se opõe a toda localização
particular, melhor dizendo, o que não pode
ser concebido sem a aptidão para integrar o
dado, qualquer que este seja, eríi uma noção
limite.
Por intermédio de “em todo lugar” opera­
se também a confusão entre o espaço e a
quantidade. Está em todo lugar o que parece
inumerável. De modo menos preciso, uma
multiplicidade vaga de objetos que não podem
ser imaginados sob espécies particulares é
421
localizada em todo lugar; e, por oposição, são
colocados fora de em todo lugar os objetos
que são percebidos individualmente. A me­
dida comum do número e da extensão é,
aqui, o indefinido. O que está disperso parece
sinônimo de espaço total. Mas, na realidade,
total ainda nada é para a criança, a não ser um
dado empírico. É um conjunto qualquer, sem
coordenação precisa com outros conjuntos.
Falta à totalidade, para fundir-se inteiramente
em si, e a uma soma, para apropriar-se de
suas próprias partes, ser verdadeiramente um
limite ou um agrupamento que tenha seu
critério ou sua lei.
ESPAÇO SENSÍVEL
E ESPAÇO PENSÁVEL
Nessas confusões insere-se uma outra, a
do pensável e do percebido. A árvore que a
criança vê, está la, não está em todo lugar. A
árvore que ela imagina, a árvore em geral, a
árvore coletiva, é por ela colocada em todo
lugar, pois não sabe onde situá-la. O conjun­
to dos lugares reais, mas que é pura repre­
sentação, visto que ultrapassa, necessaria­
mente, todos os campos perceptivos par­
ticulares, é, assim, confiscado pela aptidão
para imaginar o objeto não individualmente,
mas em série indefinida. Ou, inversamente,
a imagem permanece monopolizada por
uma representação ainda concreta do espa­
ço, mesmo se ela já não é mais uma simples
imagem, mas o poder de imaginar o objeto
como se quiser. O virtual ainda provém do
real. Realização e exposição no espaço sempre
prevalecem sobre o pensamento potencial,
a imagem sobre o conceito. Na migração de
um para outro, vemos o papel que o espaço
desempenha. Após ter-se liberado dos es­
paços sensorimotores. particulares para
constituir o meio homogêneo onde os obje­
tos são isoláveis e podem permanecer os
mesmos mudando de lugar, ele deve ou dei­
xar os objetos libertarem-se dele quando
passam ao estado de representação ideal e
de imagens em potencial, ou ele próprio
422 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
sublimar-se, como o campo diferente do
campo perceptivo onde as representações
puras possam se desdobrar, sem se fixarem
instantaneamente na imagem do real. Para
a criança, os dois planos permanecem, por
muito tempo, mais ou menos indiferencia­
dos, e é por isso que parece tão fácil altemá-
los.
O espaço é o que há de mais constante
no objeto de nossas impressões, visto que
cada coisa tem sua extensão e seu lugar. Ele
está misturado às diferenciações essenciais:
não apenas a das partes e do todo, cuja
insuficiência é mostrada por “em todo lugar”
quando, em vez de serum limite comum, ele
se justapõe a outros “em todo lugar” ou a
outros espaços; não apenas a do objeto
percebido e de sua representação coletiva ou
virtual; não apenas a do disperso e do extenso,
do difuso e do ilimitado, do número e da
ubiqüidade, mas também outras diferencia­
ções, de aspecto mais concreto e mais ele­
mentar. Durante muito tempo, a criança pa­
rece tentada a explicar o efeito específico
através do lugar ocupado: a simples regra
deve fazer cada planta brotar do local pre­
destinado. É pura constatação, poder-se-ia
dizer, que nos campos cresce trigo, nas
pradarias, capim, na horta, legumes, no jardim,
flores. Mas a incapacidade para ultrapassá-la
confunde-se com a atribuição imediata do
efeito ao lugar, A identificação das coisas com
a topologia pode ser ainda tão bruta que
lança a criança na incoerência: desse modo,
o gelo que ela vê formar-se no Sena é, ao
mesmo tempo, o gelo do Pólo Norte e, al­
ternadamente, ela os substitui entre si ou os
adiciona. As diferenças das coisas permane­
cem ligadas às diferenças de lugar. Causa e
lugar continuam confundidos.
Com freqüência também, a existência
local das coisas conserva algo de exclusivo,
como se elas só fossem imagináveis no local
onde foram vistas; e o mesmo objeto desdo­
bra-se ou fragm entare se sua presença é no­
tada em lugares diversos. Uma criança acha
impossível que o Sena corra simultaneamente
em Boulogne e em Paris. Para admiti-lo, se­
ria-lhe necessário representar, entre os dois
fragmentos, um espaço contínuo onde po­
deriam estender-se os sítios do rio. Mas essa
é uma base que ela ainda não sabe destacar
das coisas e na qual, por conseqüência, ela
não pode nem distribuí-las, nem movê-las. O
vago e a inexatidão dos termos que ela em­
prega para marcar as relações de lugar mos­
tram a que ponto falta coerência a essa base:
“ao lado” e “em” são tomados um pelo outro;
ela responde “quase não fica” à pergunta
“Orly fica em Paris?”. Freqüentemente, ela
indica lugares com o auxílio de objetos, sendo
alguns deles móveis: pontes, barcos, carros,
estradas. Ou então ela expressa uma exten­
são através de uma sucessão de objetos em­
parelhados, como se fosse incapaz de ima­
ginar intervalos, que não se confundam, eles
próprios, com objetos. Ela parece estar na
alternativa ou de identificar o espaço com
objetos, ou de confundir as relações de espaço
entre si. O espaço parece assimilar-se nas
coisas, assim como, a pouco tempo, parecia
ser o supremo determinador delas.
Essa contaminação persistente do espa­
ço e das coisas acarreta conseqüências que
poderiam parecer extravagantes. Desse modo,
a criança parece admitir, ao mesmo tempo,
que o sol sai do céu, mas que ele ainda está
ali. Ela não sabe, portanto, escolher expli­
citamente entre a exteriorização e a inclusão,
exigência que nos parece indispensável, mas
porque nos sentimos obrigados a relacionar
os deslocamentos do sol a um céu ou um
espaço unificado, do qual a criança ainda não
tem a nítida intuição. Ocorre-lhe também de
fragmentar o céu em vários céus, conforme
ele seja fonte de frio ou de calor e conforme
a cor de suas nuvens ou as regiões de onde é
percebido. Por volta de sete a oito anos, o céu
parece, com freqüência, servir de mediador
entre as coisas e o puro espaço. Se, na verda­
de, ele não está vazio, o que nele é percebi­
do é impalpável, difuso, disperso, incon­
sistente, mutável ou móvel, como a luz do sol,
as estrelas, as nuvens. Ele é uma imagem
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
ambígua que parte da percepção, mas que já
carrega consigo algo com que se pode ul­
trapassar os limites da imaginação sensível,
para servir de meio a toda imagem, ou melhor,
a toda existência possível. Para ultrapassar
todas as coisas, a criança, inicialmente, toma,
como medida do todo, uma coisa.
Mas hã aí contradição, e a operação não
pode ser feita por simples desaparecimento
dos objetos em um outro e de todos os limites
neste. Pois o objeto é apenas uma grandeza
particular, que o torna comparável a um outro.
É por isso que a criança representa a grandeza
do céu como sendo igual à da França, sem
considerar outros países também cobertos
por ele. É sempre a mesma dificuldade das
relações entre as partes e o todo, mas agravada,
pois a passagem que deve operar-se aqui não
é do menor ao maior, mas ao que deve
ser maior que qualquer outra grandeza, e,
quaisquer que sejam, suas dimensões e seu
número, conter a todas. É a passagem do que
está determinado ou pode ser determinado
ao que é potencial. Em vez dessa passagem,
na verdade conceituai, a criança só é capaz
de prender-se ao particular e de considerá-
lo como absoluto, o que é simples inapti-
dão para apreender relações. Os absolutos
sucedem-se e substituem-se em seu espíri­
to, assim como seus pensamentos são es­
porádicos e não-coordenados. O absolu­
to é um sentimento bruto e estéril, comple­
tamente oposto à conquista racional do
universo, que dá ao efetivo sua definição
virtual.
Contudo, o inacessível espacial estimula
esse esfoço do pensamento, e o papel da
astronomia deve ser sido importante para
libertá-lo do simples empirismo. Provavel­
mente, o homem, se só tivesse se interessado
pelo que é manipulável, não teria ultrapassado
a inteligência prática, que ele tem em comum
com os animais. Não é possível ao animal
obstinar-se em direção ao que suas tentativas
mostram-lhe fora de seu alcance, em direção
ao que se tomará o incompreensível no plano
intelectual. A passagem à abstração não é
423
uma simples descoloração dos dados sen­
síveis. Ela resulta do sentimento de que a
realidade escapa parcialmente aos sentidos e
à imaginação, de que ela não está inteira na
experiência efetiva, de que é preciso prolongá-
la para além das simples práticas subjetivas.
É o que se furta à influência delas e que
permanece incompreendido que obriga ‘a
transferência das coisas para o mundo das
idéias. O ocultismo, aliás ligado freqüen­
temente ao estudo dos astros, prenunciou as
categorias do conhecimento, precisamente
porque não era um dado, mas uma busca,
e porque colocava, por trás das coisas,
potenciais. Os simulacros gestuais, gráficos,
orais foram os meios de captar esses po­
tenciais; deles foram extraídos os símbolos
que servem, para a ciência, para os mesmos
fins. Em toda representação das coisas há
uma intenção ou uma significação de po­
tencial.
TEMPO VIVIDO E TEMPO OBJETIVO
Enunciar ou constatar uma coisa, um
acontecimento não é apenas dizer “aqui ou
lá”, mas também “agora, antes ou depois”. O
fato simplesmente observado, gravado, tem
duas coordenadas, o espaço e o tempo. Mas
especificar “antes” e “depois” em relação a
“agora”, ou seja, especificar o próprio “ago­
ra”, exige que a coisa, o acontecimento, ou
mesmo a sucessão bruta, inscrevam-se entre
os termos de uma série que tenha alguma
homogeneidade e alguma independência. O
tempo psicológico não é um dado inicial.
Mesmo já muito desenvolvida, sua elabora­
ção permanece cheia de saltos e de ilusões,
como o adulto pode constatá-lo em si mesmo
se não tem a ajuda do calendário e se não
substitui suas impressões pessoais pelos da­
dos do mesmo. O tempo tem, como com­
ponentes indissoluvelmente complementa­
res, o fato subjetivo e a ordem objetiva de
sucessão. Querer reduzir um ao outro é des­
truí-lo. Mas, pelo menos, encontramos, de
um para outro, uma grande variedade de
424 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
termos intermediários; ou melhor, a com­
binação indispensável dos dois faz-se em
diferentes níveis, desde as referências mais
íntimas até as tabelas cronológicas.
A crítica de Bergson contra o tempo
objetivado, mecanizado e, como ele diz,
espacializado, seria justa, se ela não tivesse
por objeto dar crédito a um erro, também
grave, em proveito do tempo vivido. A intu­
ição da duração pura, onde ele queria encon­
trar o sentimento íntimo e primordial da exis­
tência, o dinamismo fundamental da vida, é
apenas refinamento da contemplação, despo­
jando-se muito sutilmente de tudo o que
ocupa efetivamente a sensibilidade mais es­
pontânea e mais ingênua. Isso é presunção
de desocupado ou de filósofo. Em todo caso,
não há provas de sua prioridade genética. O
comportamento da criança não pode fazer
com que se suponha nada de semelhante.
Suas primeiras reações ao tempo são impaci-
ências, que são fruto de uma necessidade, de
um sofrimento, de um desejo, de uma expec­
tativa, ou seja, de uma orientação em direção
a objetos ou acontecimentos cujo pressenti­
mento pode muito bem ser algo de mais ou
menos íntíno, mas não pode ser reduzido à
qualidade da duração pura. Sdfosse necessá­
rio procurar-lhes um denominador comum,
esse seria a insatisfação. E a análise do conte­
údo manifesto deles daria tensões e disten­
sões musculares, generalizadas ou orienta­
das : simples ímpetos convulsivos ou gestos
de súplica, de preensão antecipada e, mais
tarde, de simples acomodação em relação ao
objeto desejado.
As referências psicofisiológicas da dura­
ção vivida parecem múltiplas: são os ritmos,
que regulam não apenas as funções vegetati­
vas da criança, mas os que acabam por ligar
seus movimentos, suas emissões vocais às
suas sensibilidades proprioceptivas ou audi­
tivas. O ritmo implica o tempo, mas só pode
tomar-se-lhe a medida e a consciência se
escande outra coisa" que não ele próprio:
objeto que balança, andar, melodias ou pala­
vras. Esses são alguns exemplos, facilmente
acessíveis, das sínteses de onde o sentimento
elementar da duração extrai sua fonte. Os
primeiros desenvolvimentos, na vida psíqui­
ca, já são algo de organização.
Quanto à ordem no tempo, as periodici­
dades curtas ou longas, fisiológicas ou de
ambiente, são, inicialmente, simples substi­
tuições, onde o novo estado oblitera o prece­
dente e remove as etapas, mesmo recentes,
tanto mais para o irreal quanto menos elas lhe
forem semelhantes. A qualidade inicialmente
tem primazia sobre a cronologia. Cada uma
das durações tem a uniformidade, como que
estática, da nuança afetiva ou da circunstân­
cia que lhe servem de índice específico; elas
podem atrair-se ou repelir-se uma à outra
sem considerar os verdadeiros sincronismos
ou sucessões. Aliás, como elas se ordenariam
no tempo, se não são consideradas como
partes de um mesmo tempo? Ora, elas são,
com freqüência, heterogêneas e sobrepõem-
se entre si. Podem, até mesmo, relacionar-se
a outras existências que não a do sujeito. E
este deve reduzir todas elas à sua, ou melhor,
ao presente, que é o único que pode dar-lhe
o sentimento de existir, mas prolongando
esse presente de modo impessoal e indefini­
do para o futuro e para o passado. Ele deve
dar-lhe proporções incomensuráveis com sua
sensibilidade subjetiva. - Essa sublimação dos
tempos vividos no tempo universal, no tem­
po dm potencial, ultrapassa as capacidades
da criança.
Enfim, as divisões formais do tempo, tais
como a criança as encontra na linguagem,
não são radicalmente oponíveis ao tempo
vivido. São apenas um nível mais abstrato de
síntese entre seu senso íntimo e um sistema
exterior de referências. O que deve causar-
lhe mais embaraço é o caráter móvel de seu
presente, que a obriga a mudar o conteúdo
concreto dos termos utilizados. “Agora” nada
significa, a não ser situado entre “antes” e
“depois”. Transporte indispensável do pre­
sente para algo que o ultrapassa, síntese
suscetível, por vezes, de enfraquecer-se e
de distender-se em sentimento confuso da
 CONCLUSÕES E COMENTÁMOS
duração, mas não intuição pura. O presen­
te designado por "agora” logo fará “agora”
coincidir com o que “depois” recobre, assim
como, anteriormente, “agora” era aplicado ao
que se tom ou “depois”. Conhecemos as ob-
jeções da criança quando tentamos fazê-la
admitir que é preciso chamar de “hoje” o que
era o “amanhã” de ontem e de “ontem” o que
ela chamava de “hoje”. Seu vocabulário, ini­
cialmente, adere às circunstâncias externas.
Para ordená-las entre si e para dar a seu
vocabulário as verdadeiras significações dele
seria necessário o poder de apreender, si­
multaneamente, os momentos e a sucessão
deles. A impericia da criança a esse respeito
pode ser vista na maneira pela qual ela se
engana quando deve reconhecer e classificar
anterioridades entre si. A dificuldade aumen­
ta ainda mais quando lhe é necessário proje­
tar a sucessão em sistemas que fracionam o
tempo de maneira diversa: semanas, meses,
anos; períodos de 7, 30, 12. Ela opõe ou
justapõe essas unidades de forma maciça,
designando cada uma delas com um número
qualquer. Ela mistura nelas até o sentimento
de sua própria existência: diz que envelhece
2 ou 3 anos em 20 dias.
TEMPOS INDIVIDUAIS
Mesmo um fato como o crescimento, um
dos que melhor pode ser lembrado, através
de mil circunstâncias, no espírito da criança,
só é apreendido por ela sob forma rígida e
imprópria. Em vez de continuidade indivi­
dual e ordenada, há simples contrastes, onde
a distinção das pessoas e' das etapas pro­
gressivas parecem estar, por vezes, mis­
turadas. Acontece-lhe também quer de atri­
buir ao crescimento uma espécie de valor
absoluto e de acreditá-lo indefinido para ca­
da um (o que cresceu deve crescer sem limite
de tem po), quer de atribuir suas diferenças às
diferenças individuais de apetite para a sopa.
Mas ela não imagina o fato de enquadrá-lo na
diferença de idades, em que estão implicadas,
ao mesmo tempo, a seqüência das etapas que
425
se abrem diante dela e a comparação de
outras durações à sua. Ela se mostra, na
verdade, incapaz tanto de medir seu tempo
pessoal quanto de reduzi-lo ao tempo vivido
por outros, reduzindo todos ao tempo obje­
tivo. Como sujeito, para quem as coisas só
existem na medida em que as sente e as
pensa, a criança tem a ilusão de ser anterior a
tudo, e por vezes declara-se anterior até
mesmo a seu pai. Contudo, a imagem que ela
constrói de seu próprio nascimento leva-a a
nele implicar a existência de coisas anteriores
a ela mesma, como casas, e, por conseqüência,
a necessidade que tenham sido construídas
por alguém.
A anterioridade subjetiva absoluta é, de
fato, a própria negação do tempo. Supor
existências anteriores à sua é nele entrar? Mas
a criança o faz sob a forma mais anônima e
mais vaga de pronomes coletivos, prova da
dificuldade que sente para retirar sua própria
pessoa do campo onde ela inicialmente se
mira, antes de poder nele observar os outros.
Ainda não há, verdadeiramente, desdobra­
mento de existência entre si mesma e as
realidades exteriores, pelo menos na ordem
do tempo. Há, muito mais, reflexo das con­
dições familiares sobre um início, onde,
logicamente, elas não deveriam poder existir.
Mas não se trata, na realidade, nem de início,
nem de presente, nem de passado. A ante­
rioridades subjetiva não é um limite que nada
poderia ultrapassar. Não é um passado to­
talizando todos os passados possíveis, um
início onde todas as razões de existir assimilar-
se-iam. Não é aquele esforço sem conteúdo
da razão, aquele espasmo sobre si mesma,
através do qual ela se dá, por vezes, a ilusão
de encontrar para si mesma um termo derra­
deiro e supremo. É uma simples afirmação
incondicionada de existência, de onde a du­
ração ainda está ausente.
A criança permanece ligada ao seu meio
presente, mesmo quando é convidada a ex­
plorar o tempo. O que ela sente é tudo o que
existe, não por exclusão, mas por ignorância
e por negligência do resto. Ela carrega consigo
426 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
o tempo ou, melhor dizendo, ela não sabe
nele deslocar-se. Pois ser-lhe-ia necessária,
para apreender seu próprio devir, isolá-lo das
coisas, e justamente através disso, tomar-se
capaz de atribuir às coisas um devir inde­
pendente. Contudo, do mesmo modo, seria
necessário relacionar cada devir individual a
uma medida comum, válida para todos os
devires possíveis. Será somente nesse mo­
mento que ela poderá classificar sua própria
duração entre todas as outras e encará-la no
estado de puro objeto.
Essa noção do tempo ainda é estranha à
criança. Como “em todo lugar” nas perguntas
de lugar, o emprego que ela faz de “sempre”
mostra-o bem. Ela lhe dá, sempre, apenas um
sentido qualitativo e particular. “Sempre” re­
laciona-se a cada objeto isoladamente. Não
indica uma relação entre esse objeto e outros,
ou com uma medida qualquer de tempo. Ele
é, pelo contrário, a constatação de uma exis­
tência por si mesma e sem delimitação. Nele
confundem-se o sentimento de que a coisa
continua e o que que ela sempre foi, que não
pôde começar a ser : o durativo e o existencial.
Contudo, aplicado a diferentes objetos, ou
seja, tomando-se sua medida comum, ele
abunda em contradições. Pois, se cada um
sempre existiu, não poderia haver entre eles
anterioridade relativa, enquanto que, ao
contrário, na aproximação deles, a criança
pode dispensar-se de admiti-lo: seu pai e sua
mãe sempre existiram, mas o pai e a mãe
destes existiram antes deles; o Sena e Bou­
logne sempre existiram mas Boulogne é
anterior ao Sena. Os “sempre” permanecem,
portanto, individuais; não se integram em
uma mesma duração, em uma ordem de
sucessão única onde os limites de cada exis­
tência possam ser comparados entre si. Os
“sempre” concretos das coisas entram em
conflito a partir do momento em que se deve
passar de uma para outra.
Sua unificação sob uma medida comum
depende da mesma conversão que transforma
o tempo subjetivo em fempo objetivo. Trata-
se de não mais limitar a existência das coisas
à imagem que cada uma delas impõe pre­
sentemente ao espírito, mas de delimitar a
realidade de cada uma entre as outras, o que
supõe um meio comum onde a própria exis­
tência do sujeito possa ser posta em seu lugar.
Apenas através disso a criança verá resolvidas
as contradições do tempo subjetivo, que se
situa, na verdade, fora do tempo cronológico.
Criatura efêmera entre as criaturas, suas im­
pressões assim a transformaram também em
relação às coisas que elas representam, e
cessarão de aí refletir a duração sem limite
que ela se atribui. Cada ser tomar-se-á, assim,
um termo distinto, cuja própria duração será
determinada com a ajuda de sincronismos na
sucessão dos seres. Mas qui, ainda, é menos
uma totalidade a ser encarada em relação a
um dado conjunto de peças, que uma ordem
onde devem inscrever-se todas as existên­
cias possíveis. É uma ordem, onde todas as
durações realizadas ou realizáveis existem
em potencial. Querer realizá-la por si mesma
sob uma forma qualquer seria, portanto,
contraditório ou puramente verbal.
Mergulhada no particular e no indefinido,
levada pelo desenvolvimento de suas expe­
riências, incapaz de fixar o desfile delas numa
base onde cada uma assumiria seu lugar no
tempo, a criança utiliza-se apenas das relações
mais simples. Inicialmente, a de simultanei-
dade púra, marcada por “quando”. É uma
palavra cujo emprego, por parte do adulto,
pode corresponder a significações muito di­
versas, sobre as quais o contexto não pode
deixar hesitação: origem, finalidade, motivo,
efeito, conseqüência, causa, indício. Elas lhe
são dadas também pela criança, mas de mo­
do indiferenciado, como atestam suas incon-
seqüências: em vez de escolher entre elas, ela
as toma uma pela outra, ou melhor, permane­
ce numa espécie de sentimento ambíguo,
sendo que qualquer outra relação parece ser
assimilada na de simples acompanhamento.
Até mesmo com freqüência, ela justapõe a
“quando” preposições ou advérbios que mar­
cam a vacilação de seu pensamento entre
relações ainda muito pouco distintas para
 C O N C L U S Õ E S E C O M E N T Á R IO S
que ela saiba decidir-se entre uma ou outra.
Por mais elementar que seja a coincidência
marcada por “quando”, acontece-lhe de cor­
rigi-la por “às vezes”. Assim é assinalado o
caráter de simples encontro fortuito que ela
sabe reconhecer entre os acontecimentos ou
as coisas. Nem necessidade, nem constância.
Algo de surpreendente ou de habitual. Seu
pensamento ainda só é sensível ao eventual e
ao contingente.
O EVENTUAL
É ao que corresponde seu emprego
incessante de “às vezes”, que acrescenta a
cada fato enunciado um índice de incerteza.
“Algumas vezes” tem uma significação mais
evoluída; ele opõe o incidente à constância,
o fato particular ao fato geral, a exceção à
regra; insere o acontecimento na trama do
real. “Era uma vez”, pelo qual são iniciados os
contos infantis, abre, pelo contrário, à ima­
ginação, o campo do irreal. Essa expressão
determinada do indeterminado situa, ime­
diatamente, o relato num tempo fora do tem­
po. Mas essa é uma distinção que a criança
apreende apenas pela metade. Para ela, o
limite entre a ficção e o que existe ou poderia
ser encontrado é flutuante. Seu gosto pela
atividade lúdica contenta-se com essa im­
precisão. Ela fica muito menos à vontade
quando suas respostas devem referir-se a
objetos que nada têm de fabuloso e que per­
tencem ao mundo da experiência sensível.
Uma primeira causa de incerteza é a
diferença, que ela pode ser obrigada a re­
conhecer, entre as aparências e a realidade.
Ainda incapaz de resolver a contradição, de
integrar as aparências numa representação
que explicaria, um pelo outro, o objeto idên­
tico a si mesmo e a diversidade de seus
aspectos segundo as condições perceptivas
ou segundo as circunstâncias, ela se limita a
corrigir a aparência que sente ser enganosa,
acrescentando-lhe “às vezes”. Desse modo
ela faz, do eventual, a expressão da dúvida e
transpõe uma locução de tempo para o plano
427
da crença. Ou entãp, é o invervalo entre a
intermitência de certos efeitos e a constância
da coisa que ela não sabe explicar, a não ser
através da própria intermitência, mas sem
distinguir a coisa de seus efeitos. É ela também
que se toma alternante ou sucessiva.
“Às vezes” é o símbolo do fenomenismo,
da pura contingência, ao qual o pensamento
da criança permanece, por muito tempo,
ligado. Seu contrário, “sempre”, demonstra
isso também, visto que, ao opô-los, a criança
nunca pode fazer-lhes ultrapassar o conteú­
do momentâneo de sua representação. Cada
objeto tem seu “sempre” particular, em con­
tradição perpétua com o dos outros. Por seu
lado, “às vezes” ‘é empregado, freqüente­
mente, para indicar uma simples sucessão
onde também a ordem dos termos nada tem
de objetivo. Provavelmente, a criança procura
com freqüência marcar o antes e o depois,
mas, como para o sincronismo, é uma simples
relação de dois termos, e quando a série
alonga-se, os retornos, as confusões são fre­
qüentes. A verdadeira sucessão das etapas
perde-se na impressão global, pode ser per­
turbada pelo interesse próprio a cada deta­
lhe.
Portanto, as locuções de tempo são,
freqüentemente, para a criança, apenas uma
simples cobertura. Sãotermos, mais habituais
que outros, sob os quais são expressas relações
quaisquer bu indiferenciadas. O tempo de
nossas representações não é uma espécie de
meio natural onde cada coisa colocar-se-ia,
por si própria, em seu lugar e onde a sucessão
teria apenas que ser constatada. Ele deve ser
construído, assim como, aliás, tudo o que o
espírito deve apreender do real. Ele é cons­
tituído de experiências inicialmente muito
particulares, dispersas e sem medida comum.
É necessário reduzi-las entre si por uma
espécie de integração que o eleve, a cada vez,
de nível, dando-lhe um crescente poder de
organização e símbolos mais abstratos. Por­
tanto, ele não é a matriz à qual a causalidade
teria apenas que se ligar. É, ele também, uma
reação original e perfectível do conhecimento
 428 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
em relação ao mundo exterior e ao univer­
so.
MOVIMENTO REAL
E MOVIMENTO RELAÇÃO
Com o tempo e o espaço vem o movi­
mento. Como des, este apresenta certas opo-
sições. Primeiramente, uma inversão entre a
ordem do conhecimento e a do empirismo
prático. Ele é habitualmente definido através
da distância percorrida em uma determinada
duração. Mas essa prioridade do espaço e do
tempo com relação ao movimento só é ver­
dadeira no plano intelectual. O movimento
que se efetua ou o movimento percebido são
algo de primitivo e de original. O impulso do
sujeito ou a fuga do móvel precedem a tra­
jetória. Atrajetória pode ser dividida à vontade
em metros e em minutos - não o impulso,
nem a fuga -, que estão totalmente em ato e
em devir. O movimento assimilado no espaço
e no tempo tomar-se-ia inconcebível e
impossível segundo os membros da escola
de Eléia, pois toma-se indefinidamente di­
visível e sempre uma nova fração de fração
intervirá para impedir que ele se realize
totalmente. Na verdade, não é o movimento
que depende do espaço e do tempo, é o
tempo e o espaço que dependem das rea­
lidades em ato, às quais a noção deles deve
ser ajustada. O tempo e o espaço nunca são
percebidos como vazios e inertes. Mas opor o
homogêneo à mudança é uma necessidade
da análise e da mensuração, pois somente
assim toma-se possível a construção de sis­
temas com partes ou funções comensuráveis.
No entanto, os limites recíprocos dos fatores
assim dissociados nada têm de imutável, ape­
sar da ilusão causada pelas distinções que
respondem às noções mais habituais ou às
necessidades mais correntes.
O conflito entre a natureza do movimento
e as classes estáticas das representações
intelectuais pode ser percebido na criança.
Assim que as imagens são reduzidas a um
conteúdo determinado, elas se fixam e se
imobilizam, opondo-se desse modo, à mu­
dança e ao devir, que são, de fato, muito mal
apreendidos pela criança. Acontece-lhe real­
mente de multiplicar o mesmo objeto pelo
número de seus aspectos. Se ela parece,
frequentemente, furtar-se a essa necessidade,
isso ocorre graças à grande labilidade de suas
representações e ao esquecimento gradual
das diferenças delas. Assim, o objeto conser­
va sua identidade por substituição de aspec­
tos, não pela integração deles na imagem de
sua mudança. Para o movimento propria­
mente dito, a dificuldade que a criança sente
para dissociar a base permanente e o elemen­
to variável, o imóvel e o móvel, pode ser
percebida em suas freqüentes confusões entre
os movimentos relativos de dois objetos. Ela
é, no plano intelectual, como o viajante que
atribui a seu próprio trem o movimento do
trem vizinho, mas em sentido inverso. É desse
modo que ela explica, sucessivamente, o
movimento do rio através do movimento do
barco e o do barco pelo rio. Se essa inversão
alternativa não a choca, e se ela crê, com toda
a inocência, na eficácia dessa causalidade
recíproca, isso ocorre devido a sua inca­
pacidade para separar, de modo estável, o
movimento de uma base de imobilidade. Ela
não sabe dissociar nitidamente e opor sis­
tematicamente inércia e ação.
Essa incerteza pode ter também como
efeito o de fixar a criança ao puro feno-
menismo. Ela confunde o aspecto das coisas
com seu mecanismo, o movimento aparente
com o impulso, e suas explicações são apenas
uma seqüência de inconseqüências. Se ela
tem consciência disso ou se apreende o que
a inversão circular da causa e do efeito têm de
vão e de contraditório, ela crê, por vezes, po­
der esquivar-se multiplicando os intermediá­
rios ou condensando a força sobre um deles:
não é mais nem o barco que dá ao rio sua cor­
rente, nem o rio que leva o barco, é na peque­
na barca presa ao barco que está a origem do
movimento deles. Aos dois termos vacilantes
da relação, ela sobrepõe um terceiro, como
que para aí substancializar a causa.
 C O N C L U S Õ E S E C O M E N T Á R IO S
Mas surge uma nova contradição, a do
movimento comunicado e do movimento es­
pontâneo. O primeiro é de experiência cor­
rente: um objeto desloca um outro. A idéia do
segundo foi dada como mais essencial e
traduzindo as intuições motoras do sujeito.
Contudo, não parece duvidoso que a crian­
ça procure, inicialmente, suas explicações
no movimento comunicado. No início, aliás,
ela encerra o movimento apenas entre dois
objetos, que formam um sistema fechado.
Movimento ora reversível e ora localizado,
de modo estável, em um dos termos, habi­
tualmente no que é melhor delimitável e
mais consistente. É, por exemplo, muito mais
do barco que da água que vem o impulso. Em
seguida, ela remonta de objeto em objeto,
mas, naturalmente, sem neles encontrar aque­
le que deve receber seu movimento de um
outro. Essa regressão indefinida pode, então,
levá-la a sentir, senão o ilogismo de procu­
rar, no movimento comunicado, sua própria
origem, pelo menos a necessidade de parar.
É essa necessidade de uma origem primor­
dial que a leva ao movimento autônomo, e a
intuição subjetiva de seus próprios poderes
motores parece intervir apenas secunda­
riamente. Portanto, é por necessidade de
raciocínio que ela aí chega, e não por proje­
ção de si mesma nas coisas, como muitos
o supuseram, partindo da ilusão de que a
consciência íntima é algo primitivo, enquanto
que o esforço da criança inicialmente mistura-
se ao obstáculo em uma espécie de tensão
que pode aumentar, mas que, em si mesma,
permanece única. Quando se opera a dis­
sociação, isso ocorre através da distinção si­
multânea de dois termos complementares
ou opostos.
Coisa e sujeito são percepções correlati­
vas. Por muito tempo, elas permanecem
sincréticamente misturadas nas explicações
da criança e é desse modo que, por uma es­
pécie de oscilação, ou melhor, de confu­
são, ela parece atribuir, ao movimento co­
municado, os méritos do movimento autô­
nomo. Na mesma medida, aliás, a existência
429
ou a persistência do movimentopermanecem
puramente contingentes, e a criança recai no
emprego das locuções mais vagas, “quando”
ou “com”, para marcar as relações de mo­
bilidade. É apenas quando o movimento
espontâneo termina de se individualizar, por
separação do agente e do efeito, que ele se
reveste de antropomorfismo. A força motora,
reconhecida como tal, toma, então, como
intermediários, os órgãos, os instrumentos
com a ajuda dos quais a criança está acos­
tumada a ver que as coisas são deslocadas. É
uma simples forma de artficialismo.
Uma depuração, uma sublimação são
necessárias para que o movimento seja apre­
endido no estado de relação pura. As tentativas
da criança assim o demonstram. Por vezes,
ela parece assimilá-lo ao espaço, que ela pa­
rece supor animado por um potencial on­
de as trajetórias regulares encontrariam seu
impulso. Outras vezes, é ao tempo, que ela
parece dotar de qualidades sutis, como a
fluidez: assim, a fonte perpétua do movimento
seria o vento, porque perpetuamente móvel
e inatingível. Por vezes, enfim, ela se atém a
locuções de intensidade, que são como que o
meio de ligar os efeitos visíveis do movimento
a um esforço, a um impulso, metáforas, aliás,
ocas ou cujo único conteúdo possível seria
uma intuição subjetiva da ação. A propósito
do movimento, o que a criança encontra é o
problema da causalidade.
EFICIÊNCIA SINCRÉTICA
E CAUSALIDADE
No campo da causalidade, assim como
nos outros, a explicação ocorre muito mais
tarde que a prática. O comportamento de
todo ser vivo leva em conta, necessariamen­
te, a causalidade. Mas os problemas que esta
suscita assumem uma independência cres­
cente, à medida que a aptidão para utilizar
circunstâncias diversas e organizar o campo
operatório em vista de ações mais variadas
aumenta. A aprendizagem repleta de erros
que a criança faz das condutas ligadas a seu
430 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

desenvolvimento funcional ou à execução de samentos da criança carregam a marca. Se a

seus propósitos, mostra o quanto estes podem procura da causalidade consiste em isolar, do
estar na origem das primeiras confusões em resto, uma coisa ou um efeito para reconhecer
que se debate a causalidade explicada. o que os produz segundo certas relações bem
Após os fatos naturais de adaptação definidas no espaço e no tempo, ela não está,
automática, como a mamada, a criança enreda­ evidentemente, ao seu alcance. Ela tem, das
se entre sensações e movimentos de reações coisas, uma representação global onde todas
circulares, onde a causalidade é ambivalente, as relações estão misturadas ou são ambi­
sendo a sensação causa ou modificada pelo valentes. Alternadamente ele dá, um pelo
movimento, mas com o movimento calcando- outro o determinante e o determinado
se na sensação a ser reproduzida ou diver­ a causa e o efeito, ou, para o mesmo efeito,
sificada. Quando os gestos prendem-se aos duas circunstâncias contrárias. Ela enreda as
objetos exteriores, uma certa polarização se circunstâncias, com todos os motivos con­
produz. Eles devem a eles ajustar-se, aceitar fundidos. Substitui, entre si, termos sim­
ou descobrir-lhes a estrutura. Uma ordem plesmente conexos. Invoca, em seguida, as
impõe-se, ou seja, a ordem das coisas. Con­ razões mais díspares. Não parece desen­
tudo, a atitude da criança a esse respeito corajada por conseqüências contraditórias.
permanece, por muito tempo, uma atitude Eia navega em plena contingência. Em suas
intermediária de jogo. Longe de sujeitar-se explicações, os traços sucedem-se ou acu­
estritamente a ela, a criança compraz-se quer mulam-se sem constituir conjuntos. Seu pen­
em nela buscar transformações que afastem o samento parece estagnar-se entre os dados
objeto de sua forma ou de seu arranjo originais, diversos da representação, imagens empíricas,
quer a lhe dar empregos que absolutamente distinções verbais ou sinônimos, rumores.
não correspondem mais à sua natureza, mas Ele está em seu período pré-causal, no qual
que têm, como tema, puras fantasias motoras ainda lhe faz falta o poder de organização que
ou imaginativas. Desse modo, o real só penetra a inteligência prática já tem no campo das
no conhecimento prático ou na representação realidades sensorimotores.
da criança guiado pela ficção, que permite Seu esboço topográfico é vago, sem
experimentá-lo em todas as suas instâncias. coesão, nem unidade. Embora seu pensa­
Enfim, cada situação em que o objetivo não mento pareça, freqüentemente, reduzir a
lhe é diretamente acessível, obriga-a a mo­ índices locais as relações das coisas, ele as
dificar o campo operatório, até que tenha faz, mais facilmente, sobrepor-se. O espaço
encontrado os meios e os subterfúgios que a de cada objeto é-lhe, com freqüência, como
conduzirão a seus fins. Esse remanejamento que interior ou particular e sem coordenação
não é apenas material, ele deve ligar, aos com as outras partes do espaço. É uma
gestos possíveis, as disposições propícias. Iconfusão de imagens maldelimitadas.
Nesse ajustamento mútuo, o gesto não é o Contudo, a causa parece estar, freqüente­
único a se transformar, a topografia e os obje­ mente, confundida com o lugar. Inversamen­
tos aparecem de modo diferente com cada te, a distância, que subtrai o objeto às inves­
nova solução. Configurações e significações tigações diretas dos sentidos, pode parecer
são unas com o ato a ser executado. Assim, os razão suficiente dos efeitos constatados.
contatos sensorimotores com o mundo exte­ Enfim, esse lugar quase fictício que é o céu
rior não possuem, de imediato, uma imagem parece dar, à criança, a ilusão de que ela
objetiva: pelo contrário, eles são menos ultrapassa o mundo das coisas pelo mundo
contato que sua fusãftou transformação mú­ das causas.
tuas. Mesma confusão ocorre entre a cau­
Desse amálgama, os primeiros pen­ salidade e o tempo. Suas afinidades subjetivas
 C O N C L U S Õ E S E C O M E N T Á R IO S
são, aliás, bem íntimas. Início aproxima­
damente contemporâneo dos “quando?” e
dos “por quê?” nas perguntas feitas pela
criança. Implicação da causalidade na ex­
pectativa sistemática, na previsão de um certo
efeito, de certas circunstâncias. Mas também
confusão prolongada entre o sinal e o agente.
A criança fornece prova evidente disso quando
repete, como um rito, ou faz repetirem o
detalhe perfeitamente inútil que, anterior­
mente, acompanhou o resultado a ser obtido.
O que veio em seguida deve vir ainda. Simples
escala a ser percorrida meticulosamente, mas
não verdadeira relação de eficiência, ou
melhor, a eficiência não se distingue da massa
formada pelos incidentes, pelas coisas, pelos
gestos do sujeito; é uma eficiência sincrética.
A indivisibilidade entre uma circunstância e
uma conseqüência ainda pode ser reforçada
pelo desejo ou pelo temor, que, aliás, nunca
;stão completamente ausentes da expectativa.
Apesar dessa carga afetiva e, em parte, talvez,
por causa dela, o bloco tempo-causa conserva
uma grande contingência. No plano das
explicações intelectuais, ele não pode adquirir
mais certeza. A criança atenua incessan­
temente suas afirmações através da restrição
“às vezes”. Toda experiência, por mais
freqüente ou importante que seja, permanece,
para ela, uma experiência particular, pois é
incapaz de inscrevê-la numa ordem distinta e
determinada, quer de momentos, quer de
condições.
Para ela, a realidade consiste em simples
coincidências perceptivas ou combinações
de imagens e de noções que ainda não foram
desmentidas pelos fatos. Nos aspectos de
cada situação, ela não sabe reconhecer os
traços essenciais, específicos. Ela os apreende,
ou como equivalentes e confundidos, ou
como acrescentando-se um ao outro, sem se
completarem entre si para constituir um
conjunto organizado, de que cada detalhe
teria seu lugar no equilíbrio total. O poder de
encontrar a soma nas partes e vice-versa,
ainda lhe faz falta, assim como o de comparar,
em toda a sua extensão, a série das causas e
431
dos efeitos, a fim de constatar a coincidência
de suas mudanças. Ela é, portanto, incapaz de
fixar uma relação como constante, de ligar,
um ao outro, a causa e o efeito necessário.
Muito pelo contrário, as razões mudam con­
forme a ocasião: causas intercambiáveis, cau­
sas diferentes para o mesmo efeito.
EMPIRISMO E
ESTRUTURAS INTELECTUAIS
Contudo, os primeiros pensamentos da
criança não são apenas empirismo percepti­
vo. Eles supõem o exercício do próprio pen­
samento, seu material, suas estruturas, mas
ainda elementares e inadequados a seu objeto.
Diante de efeitos diferentes ou de um efeito
não de acordo com os exemplos precedentes,
ela não sabe procurar a série apropriada ou a
que explicaria a exceção, pois é incapaz de
constituir qualquer série e de formular uma
regra, constituindo o fato que se produz, a
coisa que a ela se impõe, o plano único de
suas representações.
Ela reage, provavelmente, a essas opo-
sições, mas aplicando-lhes contrastes gros­
seiros, sob forma de noções aos pares, onde
se limita, freqüentemente, a transformar o
mais em menos, o positivo em negativo e
vice-versa. Assim, as imagens em que ela
tenta fixar o objeto não são apenas o reflexo
dançante e sem coesão de seus diferentes
aspectos, de seus diferentes estados suces­
sivamente reconhecidos; elas estão, além
disso, sujeitas a alternativas automaticamen­
te aplicadas e em freqüente desacordo com
suas verdadeiras relações. O contraste grande-
pequeno será transferido a objetos cujas ver­
dadeiras dimensões contradiz ou, então, ele
próprio se contradirá tomando-se a causa do
efeito oposto. Na mesma explicação, a criança
pode dar, alternadamente, “demais” e “de
menos” como razão do mesmo resultado: a
água se dispersa porque há espaço demais e
porque há água de menos. A criança manipula
o par “de menos-demais” de maneira absoluta
e sem considerar nem os espaços em questão,
 432 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
nem o escoamento em sua continuidade. Os
espaços que ela imagina são, evidentemente,
espaços particulares e fechados. Ela pare­
ce considerá-los apenas sob a forma de re­
cipientes: no maior, a água espalha-se e, por
conseqüência, dispersa-se, mas a criança não
prevê que ela parará assim que atinja seu
equilíbrio; no pequeno, ela vai transbordar,
mas com a condição de que seja abundante o
suficiente e que não cesse de se renovar. Aos
espaços fechados, a criança não sabe acres­
centar nem o que deveria, incessantemente,
abrir-se para a água para que ela continue a
correr, nem aquele de onde a água deveria vir
sem cessar para que o balde continue a
transbordar. Na verdade, a explicação só é
possível com a condição de poder represen­
tar o espaço sob a forma, de algum modo
funcional ou virtual, de espaço a ser pre­
enchido e não de um espaço determinado,
por maior que seja. Ou o espaço ilimitado, ou
então a capacidade do espaço indefini­
damente renovada. Mas esta não é mais um
dado bruto da experiência, já é algo de
operatório. Ou a operação mental que faz o
espírito ultrapassar as simples imagens, para
apreendê-las em potencial; ou a operação
natural, apreendida ejrt relação a seus efeitos
como o potencial de produzi-los. A criança
ainda não se encontra nessa estágio. Seu
poder intelectual permanece molecular.
O que pode iludir é sua aptidão para
reter e relatar os modos de fazer que viu ou
que ela mesma efetuou. Assim, para as coisas
habituais, a causalidade reside em seu pensa­
mento. Mas ela aí está presente no estado de
simples dispositivos ou de receitas, que per­
manecem justapostos, por vezes, de modo
contraditório, sem que a criança manifeste,
espontaneamente, a necessidade de reduzi-
los a uma explicação quer comum, quer
diferencial. A familiaridade deles faz-lhe as
vezes de inteligibilidade. Ela ainda só conhece
as formas mais elementares da necessida
lógica. Elas quase não ultrapassam a simples
tautología. Assim como não sabe reduzir o
objeto a seu gênero ou suas qualidades ao
conceito delas, também não é capaz de
classificar o efeito e de identificá-lo com suas
condições.
A dificuldade é dupla; do lado das coisas,
seria preciso reduzir as disparidades ou os
resíduos do registro empírico; do lado do
pensamento, os do material ideológico ou
verbal. Foi, sobretudo, e por vezes unica­
mente, sobre os primeiros que insistiram os
teóricos do conhecimento. Os dados da ex­
periência externa seriam o campo do hete­
rogêneo, do irracional, do incompreensível.
O campo do espírito, da razão seria, segundo
Meyerson, o do idêntico; segundo Jaspers, o
das assimilações intuitivas. O real, em sua
diversidade original, permaneceria sempre
estranho à ciência, que o reduz ao uniforme
para explicá-lo, ou à inteligência, que lhe
opõe a clareza de suas idéias. Mas, nos dois
casos, é o essencial que é omitido, ou seja, as
operações que se intercalam entre o real e o
idêntico, entre o real e o inteligível, e que dão
eficácia ou inteligibilidade aos símbolos do
idêntico ou aos das idéias apenas com a con­
dição de poder constatar a afinidade deles
com as operações da natureza. Assim como o
pensamento não é simples decalque das
coisas, também não lhes é radicalmente
heterogêneo. É uma forma de atividade que
pode muito bem resultar de estruturas novas,
como foram as acrescentadas, pela vida, à
natureza inorgânica, mas que extrai suas
condições das realidades preexistentes e só
pode confrontar-lhes suas realizações.
O material de que o pensamento inicial-
mente dispõe presta-se a certas confusões.
Toda idéia em estado nascente é acompa­
nhada por seu contrário; ela é a intuição de
uma certa qualidade ou de uma certa relação,
mas em estado ainda ambivalente. É do
conjunto ao qual se integra que deve receber
o sinal + ou -. Mas sua ligação com a base, de
onde lhe é necessário extrair sua orientação,
pode permanecer flutuante. Assim como seus
dois pólos permanecerão intercambiáveis, os
objetos aos quais ele se aplica conservam
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
contornos confusos, uma estrutura global e
mal diferenciada. Em vez de ter em potencial
modalidades diversas, uma escala nuançada
e sistemática de graus, ele vai limitar-se a um
contraste, que só admite ou a oposição, ou a
assimilação absolutas. Oposição ou assimila­
ção são, com freqüência, transferidas tais
como estão, a despeito das próprias coisas.
“Preto-noite” toma-se “não há luzes acesas à
noite". Os fatos de experiência corrente são
eclipsados pelo jogo formal das idéias. Elas
mesmas são embaralhadas pelo das locuções
onde elas o exprimem, e que podem por em
conflito imagens inconciliáveis: a lua que
desaparece dorme e se apaga. Mas como
pode ela fazer ambas as coisas, como é neces­
sário à criança supô-lo, visto que ela ainda
não sabe desdobrar as palavras da coisa, para
disso fazer apenas uma expressão figurada?
Enfim, em suas relações com o próprio obje­
to, a idéia confunde o que o define e o que o
faz existir. Ela tende, simultaneamente, a
envolvê-lo em uma noção estável e completa
e a explicá-lo, o que exige dar-lhe anteceden­
tes que não sejam exatamente ele mesmo.
Desse modo, ela pode aglutinar, na
mesma frase, “para que” e “ppr quê”, sem
saber escolher entre ambas. “Para que”,
contudo, apenas arremata a definição de um
objeto ou de uma situação, perfaz-lhe a
significação, dando o uso de um, descobrindo,
no outro, õ que lhe cabe produzir. “Por quê”
remonta para aquém disso. Alternância, no
seio da idéia, entre o mesmo e o outro, ainda
insuficientemente diferenciados.
A causa dessa ambigüidade está na es­
trutura primeira da idéia. Ela não é unidade,
mas par. É um ato e já é algo de organizado.
Exprime quer tuna diferença, quer uma liga­
ção empírica. O objeto é por ela distinguido
ou retido apenas quando em ligação com um
outro. Assim, a causalidade, como os outros
problemas intelectuais, vai sofrer a influência
dos pares, que pode não estar de acordo com
a ordem das coisas. Há duas formas dessa
influência: ora é entre os dois termos do par
que uma relação viciosa se opera. A mais
433
freqüente é a inversão da causa e do efeito;
freqüentemente também cada um dos dois
termos toma-se, alternadamente, o outro, de
modo a realizar uma causalidade circular ou
recíproca, um sistema fechado onde cada um
dos dois termos desempenha, à vontade, os
dois papéis. Equivalência favorecida pela
ambivalência ativo-passivo: o que é pesado é
também o que pode suportar um grande
peso; ora dois pares ligam-se um ao outro e,
por intermédio de um termo comum, pro­
duz-se um terceiro, de relação causal, que
acopla quer uma causa e um efeito díspares,
quer dois efeitos incompatíveis entre si: por
exemplo, o gelo e as ondas são dados como
a conseqüência simultânea, ou melhor, idên­
tica, do frio assimilado ao vento ou do vento
assimilado ao frio.
MITOS E REALIDADE FAMILIAR
Sob esse aparato, de algum modo mole­
cular, do pensamento, esboçam-se, confor­
me a ocasião, e freqüentemente misturados
entre si, diferentes tipos de causalidade. Em
uma seqüência descritiva, um dos termos
assume importância de causa, sem ser, por
vezes, outra coisa a não ser um efeito. Ou
então, é uma indicação de lugar, mas, algu­
mas vezes, com erro de direção: “onde” é
tomado por “de onde”. É, outras vezes, um
simples sincronismo. Mas, ao mesmo tempo,
podem produzir-se explicações providenci-
alista, finalistas, artificialistas, mecanicista.
Quando a criança recorre a um agente
providencial - aquele cujo nome é-lhe mais
familiar, Deus, o Menino Jesus, o Papai Noel
e, por vezes, o Diabo -, ora ela faz porque
reconhece como vã a explicação que faz com
que a primeira causa recue indefinidamente,
por exemplo, um outro vento que empurra o
vento, e é para parar numa definição que seja,
por definição, sem causa; e ora ela o faz para
explicar efeitos que-estão na escala do uni­
verso, ou pelo m enos, fora do alcance huma­
no : fatos cósmicos ou simplesmente intem­
péries. Contudo, ela dispõe, para representá-
434 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
los, apenas de sua experiência cotidiana. Ela
combina os procedimentos desta com o céu,
lugar semi-mítico, semi-sideral. Seu provi-
dencialismo é apenas um artificialismo am­
pliado. É ainda uma ampliação bem con­
traditória, pois os instrumentos fornecidos a
um ser celeste para produzir a chuva são,
freqüentemente, apenas um regador e uma
escada para ir buscar a água na fonte. Esse
simples decalque da ação mítica sobre a ação
corrente toma-se formalmente sensível quan­
do se dá por meio de pares justapostos.
Uma forma muito freqüente nas con­
versas da criança é a que exprime a fina­
lidade. Ela emprega, com freqüência, as pa­
lavras “para que". É a locução que ela insere,
naturalmente, entre os dois terinos de um par
para definir a relação deles. Más ela parece,
freqüentemente, não ter ligação definida e
seu sentido é muito vago. Por exemplo, ela
une simplesmente dois sinônimos, dois ele­
mentos de percepção, os dois termos de um
contraste. A fórmula que exprime o uso é, de
fato, das que mais tentam a criança, cujas
operações mentais ficam em curto-circuito e,
logo depois, são retomadas pela atividade
prática. Nada se oferecera ela mais espon­
taneamente para completar a identificação
do objeto: o objeto é, para ela, aquilo que
pode ser utilizado. É essa preponderância da
prática que faz, de um simples sincronismo,
uma razão, da coincidência, uma espécie
de motivo absoluto, da oportunidade, uma
predestinação. O par noite-sono fornece a
relação finalista “a noite é para dormir”, e essa
fórmula parece tomar inconcebível que seja
possível não dormir à noite, dormir de dia, ou
ficar acordado quando os outros dormem.
Desse modo, as constatações mais correntes,
as ligações de termos que a criança encontra
incessantemente em sua experiência são
obliteradas pela forma finalista.
Ela não sabe dissociar os planos do uso
e da lógica, e nem distinguir, do que vai ne­
cessariamente junto, 9 que está habitualmente
junto mas pode ser, eventualmente, separado.
Assim, ela mistura o hábito subjetivo à ordem
objetiva, não sabendo distinguir entre a cau-
sa e o costume. Ela parece, por vezes, supor
que cabe ao ritmo da atividade humana
controlar o da natureza. Seria à necessidade,
para o homem, de descansar após o trabalho
e de trabaljiar após o descanso que a alter­
nância entre a noite e o dia obedeceria. As
necessidades sociais e humanas determi­
nariam os ciclos naturais. Essa maneira de ex­
pressar as coisas pode ser favorecida, na
criança, por sua dependência muito mais
direta e mais sensível com relação às regras
impostas pelos que a cercam do que com
relação às condições naturais. Não traduz,
contudo, uma crença sistematicamente ego-
centrista e nem uma ligação de ativismo
antropomórfico. A criança está longe de acre­
ditar que seja senhora das circunstâncias e
das coisas. Ela sente que sua ação está, pelo
menos, tão sujeita a elas quanto pretende
delas dispor. Ela se limita a enunciar o que vai
junto. Quando muito, ela dá, conforme o
ponto de vista do momento, prioridade a um
ou a outro dos termos presentes.
À semelhança de todo finalismo, o seu é
essencialmente descritivo. Demonstra uma
coexistência, como o do adulto analisa com­
binações de circunstância, ou de mecanis­
mos. Mas o próprio sistema permanece
inexplicado, a não ser que lhe seja acrescen­
tada uma força de algum modo tautológica,
instinto ou providência. A finalidade é uma
inserção da representação na causalidade,
assim como a propriedade é uma inserção
da causalidade na representação. A única
que poderia dar-lhe eficiência seria a ilusão
animista, imediata na criança, despersonali­
zada no adulto sob a forma, quer de uma
razão universal, quer de um inconsciente
criador.
Na verdade, o animismo parece estar
praticamente ausente nas explicações da
criança. Sem dúvida, seus jogos e suas con­
dutas com relação às coisas, por vezes, até
mesmo com relação a seu próprio corpo,
mostram-na inclinada a lhes atribuir, por
uma espécie de reciprocidade, intenções ou
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
forças complementares das suas, ou opostas,
ou análogas, É um momento da diferencia­
ção entre o objeto exterior e si mesma, cujos
primeiros graus são a simetria e, em seguida,
o espelho. Mas, na fase da explicação, o
animismo está em forte regressão, e não há
aquelas etapas que se repetem a cada nível da
evolução mental. Na verdade, ele se mostra
sempre sob a figura de personagens míticos
ou providenciais, cujo emprego representa
muito menos uma necessidade espontânea
do que um reflexo das tradições em meio às
quais vive a criança. Frequentemente, ela os
mistura entre si sem refletir e utiliza-os ape­
nas a fim de poder explicar os fatos da natu­
reza através dos procedimentos humanos que
presencia diariamente. É do reservatório das
experiências ao seu alcance que ela retira
suas explicações.
O artificialismo é, assim, o tipo mais
habitual de suas explicações. Ele ainda con­
tinua a uma grande distância da explicação
mecanicista, sem excluir a eventualidade de
representar alguns de seus dispositivos, den­
tre os mais simples, a cujo emprego familiar a
criança pôde entregar-se. Mais freqüente­
mente, o artificialismo é puro instrumen-
talismo. Limita-se a enunciar o instrumento
que corresponde ao efeito, simples justa­
posição sem modo operatório. A explicação
não ultrapassa a constatação, a associação de
uso ou mesmo de simples linguagem. Quando
muito, ela sabe ampliar-lhe a explicação por
via analógica.
Contudo, por vezes também, a criança
imagina um jogo de tela, por exemplo, para
explicar a alternância dia-noite, sol-lua. Nada,
nas mudanças do mundo exterior, pôde
suscitar de maneira mais precoce o interesse
da criança do que o desaparecimento do
objeto por trás de um obstáculo ou seu rea­
parecimento. Perceber um, esperar o outro,
foi, para ela, passar da percepção puramente
sensível à percepção objetiva, era fazer um
objeto da impressão fugidia reconhecendo
a causa de seu eclipse. Manipular, suces­
sivamente, o objeto e a tela, quer por si
435
mesma, quer por intermédio de outrem, foi,
para ela, uma freqüente ocasião de jogo e de
júbilo, ao longo de seu segundo ano de vida.
Não é surpreendente que um mecanismo,
cujo papel foi tão essencial para verificar a
persistência do objeto através das alternati­
vas da percepção, apresente-se entre os
primeiros para explicar mudanças observa­
das no objeto ou mutações entre objetos.
Mas a explicação permanece repleta de
inconseqüências, pois o instrumento, aqui,
ainda ocupa por demais o lugar do modo
operatório. Assim, a noite é uma tela de
nuvens que esconde o sol, mas por que não
também a lua e as estrelas? O movimento das
nuvens encobre, alternadamente, o sol e a
lua; mas por que alternadamente? Nuvens
pretas são uma tela sobre o sol e o sol sobre
as estrelas; mas como estas são visíveis à
noite? O sol e a lua ficam acoplados de modo
a passar, alternadamente, para cima e para
baixo; as nuvens ficam na frente. O que há de
notável neste último exemplo é o fato de a
criança alternar as duas explicações, sem
parecer ser capaz de combiná-las. Talvez ela
tenha o sentimento de que, juntas, elas pode­
riam constituir um sistema coerente; mas sabe
apenas justapô-las, pois é incapaz de coor­
denar os três termos nuvens-sol-lua. Ela ainda
só pode agrupá-los dois a dois. Ainda não
ultrapassa a situação recíproca de dois obje­
tos: lua e sol, nuvens e céu. Ela apreende
esses dois conjuntos sob forma estática, sem
estar apta a imaginar o movimento inverso da
lua e do sol passando, alternadamente, em
cima e em baixo das nuvens. Para represen­
tar esses deslocamentos sob forma opera-
tória, seria-lhe necessário separar, dos obje­
tos, o espaço, e imaginá-lo como um meio
que possa p erm an ecer-lh es comum,
quaisquer que sejam suas trajetórias res­
pectivas. Assim, a simples passagem de dois
para três termos supõe uma intuição onde o
espaço, cessando de ser uma simples coleção
de posições aos pares, torne-se todas as es­
pécies de posições em potencial para quais­
quer objetos.
436 AS ORIGENS DO PENSAMENTO N A CRIANÇA

Um outro exemplo de mecanismo, o do cedente e o conseqüente, e nem remontar do

suporte, apesar de tudo também há muito conseqüente ao antecedente.
tempo familiar à criança, pode mostrar com Mas ela, que parece tão propensa à
que facilidade duas opções como a posição e explicação circular, faz isso, na verdade,
o movimento, acabam se opondo. Como os apenas por omissão alternante da causa pre­
barcos mantêm-se sobre a água e como avan­ cedentemente dada. Diante de um simples
çam? Com relação à estabilidade deles, a movimento circular, ela não apreende nem
criança explica que eles ficam sobre as pe­ a unidade, nem a inversão necessárias do
dras do fundo, apoio sólido cuja necessidade mesmo. Tendo explicado o movimento do
é-lhe sugerida por suas experiências mais sol no céu através de sua queda em uma
familiares. Mas, desse modo, os barcos não abóbada sólida, ela esquece a subida que
ficaram imobilizados? É preciso, portanto, naturalmente a precedeu e que deverá reco­
transferir seu movimento ao próprio suporte, meçar. Ela não sente a necessidade de fechar
às pedras “que se levantam às vezes”. O um sistema. Um outro resultado, aparente­
equilíbrio é a solidez, o deslocamento, mobi­ mente inverso, dessa indiferença é o fato de
lidade acidental. Estabilidade e movimento que ela não mostra, com freqüência, nenhum
são condensados num único objeto, onde embaraço em recuar indefinidamente a
parece que devem se chocar: donde o cor­ primeira causa, como no movimento comu­
retivo “às vezes”. Aqui, ainda, o campo nicado, onde a origem do impulso limita-se a
operatório reduz-se à relação entre duas remontar de objeto em objeto. Aliás, basta
coisas, fundo do rio e barcos. O espaço re­ que, nessa corrente, o mesmo objeto reapa­
duz-se a um contato, o deslocamento, ao reça para dar ao conjunto o aspecto circular.
impulso de um a mesma posição fixa. Dos Nos dois casos, contudo, o circuito perma­
próprios objetos, a criança não sabe desta­ nece aberto. Na verdade, mais do que por
car um meio onde sejam possíveis, quer di­ elementos fechados, seu pensamento proce­
zer, onde estejam em potenciàl, direções e de por elementos interrompidos. A repetição
forças diversas. do mesmo, por mais prolongada que seja,
Facilmente, o adulto imaginaria que a apenas mostra sua incapacidade para imagi­
compreensão de um mecanismo pode resul­ nar um todo completo, equilibrado, um ver­
tar de uma simples inspeção perceptiva. As dadeiro sistema de relações, onde o resultado
ilusões da criança mostram que há uma or­ seja decomponível em seus fatores. São as
dem particular a ser colocada entre as per­ condições essenciais da explicação mecânica
cepções e que, limitada a si mesma, a cons­ que fazem falta à criança. Não é surpreenden­
tatação de um efeito mecânico não tem o te que as mais grosseiras desproporções en­
poder de subordiná-lo à sua causa. Ela perma­ tre o efeito e suas causas sejam incapazes de
nece intimamente ligada ao caso particular; chocá-la. A um movimento vasto e contínuo,
com muita freqüência, mesmo a relação não ela não hesita em dar um motor intermitente
é compreendida e se inverte. A criança que e diminuto: é à passagem de uma barca que
viu a água da calha girar o moinho chama a é devida a corrente do rio.
queda de subida, a cascata da água que salta A causalidade mecânica limita-se, para
no ar. Diz que a roda ergue a água sobre suas ela, a um simples conteúdo intuitivo. O
pás, que o moinho faz a roda andar e que, ele movimento comunicado é algo que foi ex­
próprio, é movido pela água. Inversão de perimentado subjetivamente sob forma quer
relações, ação circular, é sempre a mesma ativa, quer passiva, e cujos exemplos são
fragmentação da experiência em ilhotas on­ multiplicados pelo espetáculo das coisas. Se
de a ação passa-se de uma maneira qualquer. a criança começa naturalmente por fazer do
A criança ainda não sabe distinguir o ante­ corpo sólido um motor, do barco, o motor da
 C O N C L U SÕ E S E C O M E N T Á R IO S
água, isso ocorre porque, ao mesmo tempo,
a dureza é o que melhor testa a resistência ou
o poder ofensivo de um corpo, ou seja, a
força sob seus dois aspectos extremos, e
porque seus deslocamentos são mais coe­
rentes, mais bem delimitados e mais simples
de serem identificados visualmente. Contudo,
a explicação mecânica tende a isolar a força
do objeto. Mas a criança, inicialmente, só
chega a ela na medida em que a própria força
dá lugar à intuição sensível. Separar a força
do objeto é exatamente desmaterializá-la,
mas, para a criança, concebê-la ainda é
percebê-la. O intermediário sensível entre
o objeto e a ação pura parece ser, fre­
qüentemente, o vento, cuja força brutal tem
algo de invisível e de impalpável: é assim que
ocorre a explicação do movimento co­
municado à água pelo barco, mas dado ao
barco pelo vento. Entretanto, mesmo para
a criança que a propõe, ela nada tem de
universal, nem de sistemático. Seu pensa­
mento, sempre episódico, não vê a passa­
gem do objeto à força sob a forma do mesmo
suporte, e nem, por vezes, sob a forma de um
suporte aparente. Utilizar eventualmente
um suporte mostra, pelo menos, por quais
graus sensíveis deve, com freqüência, pas­
sar a criança para se libertar do sensível e pa­
ra imaginar a ação mecânica como uma
relação e não como uma propriedade das
coisas.
DIFICULDADE DA
CAUSALIDADE-RELAÇÃO
As dificuldades da explicação física po­
dem ser medidas através dos impasses, ten­
tativas, confusões em que cai a criança, Não
se trata mais, com o o finalismo, de colocar a
causa no próprio efeito, limitando-se a du­
plicá-lo através de uma potência adequada,
nem de calcar o poder sobre o efeito a ser
obtido, como nas explicações míticas, e nem
de estender essa hipótese a todo o conjunto
das coisas, supondo uma força ou uma in­
teligência capazes de tudo produzir. É preciso
437
ultrapassar cada objeto, cada efeito. Justificá-
los é mostrar suas relações com um sistema
de elementos ou de condições de onde saí­
ram e devem, necessariamente, resultar. A
causalidade física não é autocriação, nem
paneriação. Supõe o diverso, e relações de­
terminadas entre fatores distintos. O que falta
à criança é aptidão para considerar elementos
dissociados mas coordenados. Quando sente
um vínculo qualquer de existência ou de
conseqüência, em vez de discernir e ligar
com exatidão, ela mistura. Substitui o fato de
relacioná-los pela simples participação entre
condições e resultado. Uma relação de dois
termos pode ser, assim, fundida com uma
influência difusa das coisas entre si. Por que
o homem é menos pesado quando mergulha
na água? Porque a água é mais pesada por
causa dos rochedos. O peso dos rochedos
toma-se o da água, e o homem só se toma
mais leve por contraste com ela.
Contudo, a participação pode deixar-se
progressivamente penetrar por estruturas
mecânicas. Uma criança, inicialmente, explica
a respiração associando, pura e simplesmente,
o ser vivo à terra. “A gente respira pela terra”.
Depois, ela explica que o vento entra na terra
e que isso dá ar às árvores. Assim, ela trans­
forma em circuito uma espécie de comunhão
indistinta entre a terra e seus habitantes. Em
vez de permanecer estagnante entre eles, há
algo que se introduz de um a outro. Do
mesmo modo, face ao movimento que anima
o vento, o rio e os barcos, uma outra criança
atribui o deslocamento destes à penetração
da corrente na máquina e a corrente à ação do
vento sobre a água. É, portanto, a comu­
nicação entre objetos que tende a substituir a
participação, e também a introdução, através
de todos, de um mesmo elemento ou de uma
mesma força. A intromissão é um tipo de ação
já há muito tempo familiar à criança. Em
determinada idade, foi o motivo de numero­
sas tentativas e jogos: os sapatos, as luvas, as
bolsas muito a ocuparam. Eis aí, portanto,
ainda um tipo de ação empírica que se
transfere para o plano intelectual, para aí
438 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

representar as relações através das quais a Pois substâncias só podem ser distinguidas
criança procura sair das confusões iniciais. entre si através de seus diferentes atributos ou
Contudo, introduzir qualquer coisa num propriedades, e as diferenças dos objetos ou
recipiente é testar sua capacidade, sua forma. dos efeitos deveriam ser explicadas através
A operação inversa consiste em nele supor de substâncias diferentes, a não ser que,
que esteja contido tudo o que for possível. naturalmente, as tautologías da explicação
Esta é a fase substância da causalidade, que é, substancialista façam com que seja reconhe­
em certos aspectos, um progresso, mas que cida sua insuficiência. Mas, não pertence ela
lança a criança em grandes contradições. à fase em que a criança ainda não sabe separar
Progresso, porque já é procurar a coisa a relação da representação, em que ela encerra
em outros lugares que não nos dados brutos a causa na coisa, em vez de decompor as
da experiência. Para explicar a deflagração coisas em seus fatores? A propriedade é uma
da pólvora em sua pistola, a criança ini­ qualidade, mas encarada como ativa. Ela não
cialmente descreve-lhe o manejo, depois ima­ está apenas no objeto, mas também nos efeitos
gina a ação de acrescentar à pólvora uma que cabe ao objeto produzir. Eis aí uma nova
substância explosiva, mas parece aperceber- dificuldade que ela acrescenta à qualidade,
se de que ainda permanece a ser explicada a a qual também não é tão simples como pode­
explosão desta, e assim por diante inde­ ria parecer. Pois o objeto não é um dado
finidamente. Há coexistência ou alternância inicial da sensibilidade. Ele existe apenas
muito freqüente de explicações, sucessiva­ em um certo nível de organização mental.
mente reconhecidas como insuficientes. Ele é a permanência atribuída a certos en­
Reduzir um efeito a uma substância corres­ contros de impressões, que assumem uma
pondente é necessariamentetautológico. Con­ significação mútua a fim de significar uma
tudo, toda tautología já implica o desdo­ existência. A presença de uma faz concluir
bramento da representação e de seu objeto. pela das outras, a partir do momento em que
Com a substância, o desdobramento deve evoca a imagem do objeto. Assim, as im­
também opor, à produção do efeito, algo que pressões, em sua distribuição em objetos,
lhe seja anterior e que a ele sobreviva: o começam por dar-lhes qualidades que têm
princípio de sua produção. Mas é nesse mo­ uma espécie de equivalência intrínseca. É
mento que as dificuldades começam. Pois o uma primeira etapa, a do sincretismo, após a
desdobramento não é levado ao ponto de qual cada qualidade deverá separar-se do
que a criança saiba unir a identidade dos objeto para ser reconhecida como uma
efeitos ou a semelhança das coisas ao seu semelhança ou uma ordem entre os objetos,
fundamento comum - a substância -, ao mes­ quaisquer que sejam as outras qualidades
mo tempo em que mede sua diversidade deles: período catégorial. O fato de a qualida­
através da escala dos graus, das nuanças ou de pertencer, triplamente, ao objeto, à sua
das qualidades. Para cada mudança do efeito, classificação e, como propriedade, aos seus
ela tem tendência a modificar a substância. efeitos, é o que se toma uma fonte de confusão,
De modo que, a todo instante, esta corre o no campo da causalidade.
risco de ser substituída por uma outra ou de No objeto puramente perceptivo, a
se metamorfosear, embora devesse ser o que assimilação das qualidades entre si é regula­
permanece constante. Ela retorna ao feno- da pela experiência. As variações delas po­
menismo de onde tinha, como objetivo, o de dem estar em sentido inverso, conforme as
extrair a causalidade. circunstâncias ou a perspectiva, sem ocasio­
Essa contradiçãaresulta de uma diferen­ nar contradição no próprio objeto, sem
ciação insuficiente da substância e da qua­ deslocar sua identidade. Muito pelo contrário,
lidade, quesão duas noções complementares. as variações recíprocas de certas qualidades
 C O N C L U SÕ E S E C O M E N T Á R IO S 439

tomam-se uma previsão, permitem que o de se encontra. Nessa fase, as contradições

objeto seja melhor identificado através da são evitadas apenas através da neutralização
diversidade das situações em que pode ser ou da substituição das qualidades entre si,
encontrado. São como feixes luminosos que segundo as necessidades da comparação.
o seguiriam em seus deslocamentos, um Ainda não tendo adquirido sua individua­
devendo alongar-se quando o outro contrai- lidade, e incapazes de servir para ordenar os
se e vice-versa. No plano da explicação, ao objetos, elas não ultrapassam a confrontação
contrário, a assimilação mútua das qualidades entre dois objetos, limitando-se a formular
no objeto começa por fazer com que se um mais, um menos ou um demais. O grau
suponha que elas devam sempre mudar no parece substituir a qualidade. Na verdade, é
mesmo sentido. A criança não concebe que, um simples sentimento de diferença, um
com a distância, a diminuição do objeto, ou contraste, um par. Como é habitual nos pares,
com seu tamanho, o aumento de seu peso a relação apresenta-se, por vezes, sob forma
sejam apenas aparentes. Ela não compreen­ inversa: assim, a água é mais dura que o bar­
de que, sendo a queda de um corpo no fundo co e é por isso que este flutua. A causalida­
da água devida ao seu peso, uma pedra pos­ de reduz-se, então, a uma simples falta de
sa afundar e um barco flutuar. Ela é, in­ equilíbrio cujo sentido não está nitidamen­
cessantemente, obrigada a sacrificar quer a te determinado: excesso ou insuficiência de
experiência à explicação, quer a explicação à uma qualidade freqüentemente muito mal
experiência. determinada. A aproximação é, ao mesmo
Uma outra conseqüência da assimilação tempo, global e abstrata ou, muito mais,
entre qualidades do mesmo objeto é a exata esquemática. Seu conteúdo, vasto demais
equivalência delas, de tal modo que os efeitos para não se reduzir a nada, é totalmente
observados em cada um são indistintamente desprovido de generalidade. A passagem de
atribuídos a uma delas: a imersão de uma um caso a um outro não pode fazer-se por
pedra é atribuída a seu volume, depois de sua dedução; ela resulta de simples analogias
dureza, e sua dureza, ao volume que ela pode que podem, elas também, apoiar-se no aces­
ocupar na construção de uma parede. A sório.
participação mútua que une as qualidades Dois exemplos podem dar uma idéia
estende-se para além do próprio objeto, para dessa causalidade contingente e caprichosa,
conferir-lhe as qualidades daquele que ele duas qualidades, a cor e o peso, uma que,
poderia se tomar. Resultado barroco de habitualmente, quase não depende da própria
te n d ên cia nascen te à generalização. substância do objeto, e a outra, pelo contrá­
Freqüentemente, é a qualidade fortuita que rio, que parece expressar, da melhor forma
se atribui os efeitos, às custas da qualidade possível, a materialidade do mesmo. A cor só
específica: assim, a bóia flutua porque é entra habitualmente na explicação através de
vermelha. Por uma dedução que é, aqui, efeitos de algum modo impalpáveis: noite-
ainda um qüiproquó, tudo o que é vermelho dia, sol-lua, fumaça. Explicar a noite através
flutua. É o vermelho que faz flutuar o que do “tempo-preto”, o dia através do “tempo
flutua. branco" parece apenas uma tautología, sen­
A essa eficiência, de algum modo ab­ do o efeito dado como sua própria causa.
soluta, de uma qualidade particular que Contudo, o tempo pode transformar-se em
substitui todas as outras propriedades do ob­ nuvens, início de instrumentalismo. Ou mes­
jeto, corresponde a impossibilidade de dela mo os pares noite-preto, dia-branco podem
fazer um meio de classificação entre os obje­ tomar-se um céu semi-branco, semi-preto,
tos, pois ela se choca, com freqüência, com „que gira em tom o da terra, dispositivo
efeitos contrários nos diferentes objetos on­ mecanicista. O par lua-sol é reduzido 'a cor
440 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A

branca dos mesmos, a qual parece fazê-los outro com o seu efeito físico, o excesso de
participar da mesma origem de existência: peso que faz o objeto soçobrar. Outras vezes,
causalidade e substância ainda indivisas. Mas ela procura dissociar o fato de flutuar e as
a alternância do sol de dia, das estrelas à noite qualidades de peso ou de volume: explica,
é explicada pela cor amarela de um, branca então, a não-imersão de modo instrumental,
das outras, que os tom a visíveis, um no céu através da ação da hélice ou dos remos. Ela
iluminado e as outras no céu escuro. A causa não consegue nem mesmo aperceber-se de
é um simples contraste de cores, sendo, ainda que a dissociação que deve ser feita é a do
uma vez, confundida com o efeito a ser peso e do volume. Ainda incapaz de compô-
explicado. Quanto ao dia e à noite, que seria los entre si, ela atribui, a cada um, um efeito
necessário explicar, são pura e simplesmente contrário: o peso da rolha a faz afundar, mas
afirmados ao mesmo tempo que o sol e as se ela é grande, ela flutua. Assim, as qualida­
estrelas: explicação fenomenista. Entre a des são tratadas isoladamente, cada uma
fumaça, que é preta porque provém do carvão, acarretando, de maneira absoluta, os efeitos
e a do papel branco, que também é preta, a que lhe são próprios.
criança parece supor um simples contágio, Reduzir a causa à qualidade consiste,
uma participação por intermédio da cor. freqüentemente, para a criança, quer na sim­
Tautologia, participação efenomenismo qua­ ples enunciação do próprio efeito percepti­
litativos são os curto-circuitos que se pro­ vo dado como sua própria razão de ser: é
duzem entre a representação de objetos ainda o que ocorre com a cor, quando se trata de
mal identificados e a causalidade. realidades puramente visuais como a noite, o
Quando se trata de objetos cuja massa é dia, a luaou o sol; quer na atribuição do efeito
sensível e a realidade tangível, a passagem da às qualidades confundidas ou intercambiáveis
representação à causalidade acarreta uma de cada objeto: peso e volume, por exemplo;
série de contradições, que resultam de con­ quer na substituição das qualidades em de­
flitos que incessantemente renascem entre os sacordo por uma causa estranha: flutuação
dados da experiência e a rigidez, a incorreção assegurada pela hélice; quer, enfim, na atri­
da análise nocional ao alcance da criança. buição, de efeitos contrários, a qualidades
Procedendo somente por analogias globais, que ela ainda não sabe compor entre si.
ela vai de encontro, frequentemente, a casos Incapacidade para identificar as variações
onde o efeito é hora diferente, apesar das e os graus de cada qualidade em objetos
semelhanças, ora semelhante, apesar das diferentes, para distingui-las umas das outras
diferenças. Ela já se esforça muito para no mesmo objeto, para apreendê-las não
relacionar o efeito a certas propriedades do apenas em sua perceptividade pura, eis o que
objeto: o que afunda é pesado, o que não bastaria para constituir uma explicação cau­
afunda não o é. Mas a aplicação lógica dessa sai incoerente. Mas a causalidade não perten­
fórmula não poderá concordar com os efeitos ce ao campo da intuição sensível: se o peso
constatados, pois, não sabendo distinguir o dos objetos pode ser invocado, isso ocorre
peso do volume, a criança atribuirá mais pe­ porque ele não significa mais apenas o que
so ao barco do que à pedra. Para sair da parece pesado, mas porque ele exprime suas
dificuldade, por vezes ela recorre a arffcios relações de equilíbrio. A comparação qua­
puramente verbais. Ela dirá, por exemplo, litativa, que é, inicialmente, um simples con­
que peso dem ais faz o objeto afundar, mas traste entre dois objetos, deve tornar-se não
que mais peso pernote que ele flutue. Desse apenas a escala que contém em potencial a
modo, ela tenta estabelecer uma distinção classificação de todos os objetos onde ela
entre dois valores do peso, um relacionado se encontra perceptivamente, mas também
com seu efeito subjetivo, o peso bruto, o uma simples denominação para sistemas de
 CONCLUSÕES E C O M E N T Á R IO S
medida onde a sensação de peso não pode
mais intervir.
CONDIÇÕES INTELECTUAIS
DA CAUSALIDADE
O encontro da criança com os objetos de
sua atividade pode colocá-la apenas face a
conjuntos émpíricos, com relação aos quais
ela criará, para si, muitos hábitos ou rotinas,
mas onde só colocará ordem ao reduzi-los a
representações estritas e constantes. Em suas
impressões, ela deverá selecionar as seme­
lhanças e as diferenças, para ser capaz de
identificar cada objeto e classificá-lo. Nas
situações, ela deverá fazer uma seleção entre
as concomitâncias ou as sucessões, para
conseguir ligar o efeito â causa. Não bastará
que ela constate, mas será necessário tam­
bém que ela preveja os traços agrupados sob
a mesma representação ou as conseqüências
a serem tiradas de certos fatos. Se não é capaz
de deduzir mesmo quando observa, não pode
conhecer. Os dados da experiência bruta
devem ser reagrupados num campo de pro­
jeção onde cada coisa possa detalhar-se em
imagens ou em símbolos evocáveis e recom-
bináveis à vontade, e onde as relações sejam
livremente construídas, para serem, em se­
guida, comparadas entre si e com o aconteci­
mento. Antecipação incessantemente retifi-
cável em caso de erro, e que tem o real como
limite a ser colocado cada vez mais próximo,
mas cujo material e estruturas são intelectu­
ais. Esse material de figurações diversas, de
palavras e de noções, que a criança encontra
em seu ambiente assim como encontra as
coisas, impõe-se, assim como elas, à sua
atividade. Ele responde a aptidões como a
linguagem, e lhes dá oportunidade de serem
empregadas assim que estejam em estado de
fazê-lo. Do meio intelectual em que vive a
criança, elas recebem estímulo e direção, por
vezes tanto ou mais do que os objetos a se­
rem conhecidos, aos quais a função delas é época: devido ao fato de que toda transação baseia-se
de dar uma réplica ideal.
Esse desdobramento tem, como primei­ trabalho criador.
441
ra forma, a tautologia, que se contenta em
identificar o objeto com o nome que o d e sitia
e, por conseqüência, com sua representação,
cuja existência ela, desse modo, coloca. Como
explicação, parece extremamente vã, visto
que se limita a dar, como razão de ser ao
objeto ou como condição de sua existência,
nem mesmo sua simples existência, mas a
imagem que permite identificá-lo. Sob essa
for|na inocente, ela pode muito bem fazer o
adulto sorrir. Mas, em certos campos ainda
obscuros, ele também retoma a essa explica­
ção do mesmo através do mesmo, temendo
que o fato de renunciar a isso o jogue na
incoerência. Assim, é por isso que por vezes
parece-lhe que a consciência só pode ser
explicada pela consciência, e que é preciso
reencontrá-la nas origens da vida psíquica,
até mesmo nas origens da vida biológica,
senão nas origens da matéria e do m undo, ou
- então renunciar a explicá-la, renunciar até
mesmo ao fato de que ela possa existir, o que
é, por definição, considerado como inadmis­
sível. Ainda é sustentado por alguns como
absurdo o fato de que ela possa ser um
resultado e não se assemelhar a suas condi­
ções necessárias.
Sob uma forma mais abstrata, outros
vêem na explicação científica apenas a redu­
ção da diversidade empírica ao idêntico, sem
se darem conta do essencial, que é a massa
das operações através das quais o espírito
pode manter a ligação do diferente com o
mesmo1, e através das quais, por seu lado, a
natureza polimorfa pôde sair do indiferenci­
ado. As relações são como que assimiladas
pela imagem do ser sob dois aspectos equi­
valentes. Em sua maior sutileza filosófica,
essas ilusões não vão mais longe que as da
criança, que confunde representação e rela­
ção. A representação procede por semelhan­
ças e diferenças e, com relação a cada objeto,
(1) Decalque de uma filosofia sobre o regime de uma
em moeda, a moeda parece propensa a esquecer o
442 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
por identidade. É desse modo que ela causa
a impressão de penetrar-lhe a essência, de
compreendê-lo. Explicar e compreender ain­
da não estão mais diferenciados do que o es­
tão representação e relação.
Contudo, se são o resultado de uma
diferenciação, não são radicalmente hetero­
gêneas. A oposição que Jaspers supõe entre
as relações de compreensão e as relações de
existência é das mais tendenciosas. Nas rela­
ções de compreensão, mesmo as mais íntimas,
já há algo de heterogêneo; na representação
mais simples entram relações que poderiam
ser consideradas como incompreensíveis sem
a existência da própria representação, cuja
função é a de fundir-lhes os elementos como
em um cadinho de identidade: por exemplo,
a cólera e a agressão, que podem ser consi­
deradas, alternadamente, como sendo de
mesma essência ou como um combinado de
manifestações mais ou menos variáveis e
contingentes. Não há representação que não
tenha sua origem na experiência, onde as
relações são simples dados irracionais. Inver­
samente, não há relações entre condições e
resultados, ctija heterogeneidade inicial não
possa ser reduzida, quando sua assimilação
mútua tornou-se familiar o suficiente para
tomar-se intuitiva. Assim, Descartes propunha
reduzir as proposições sucessivas de um ra­
ciocínio à unidade intuitiva através de uma
recapitulação suficientemente repetida. Des­
se modo, Hume via, unicamente no fato de
nos habituarmos, a razão que nos faz associar
fogo e calor. Na realidade, não há diferença
de espécie, há simples diferença de função
entre relações de compreensão e relação de
existência, entre a representação e o fato.
Uma dá às coisas uma réplica que as decom­
põe em semelhanças e em diferenças; a outra
estende, de uma à outra, uma rede de rela­
ções que lhe explica a existência. Mas as
relações podem entrar em uma representa­
ção e tomar-se parte integrante e como que
intuitiva das coisas, assim como as semelhan­
ças e diferenças podem ser reduzidas a rela­
ções suscetíveis de lhes explicar a diversida­
de. Nos dois casos, há mudança de patamar,
quer da existência para a essência, quer da
essência para a existência.
Como toda diferenciação, a da repre­
sentação e das relações implica um fator
comum que se transforma de modo diver­
gente. O fato de a criança passar de uma para
outra mostra que ela é um fator de identida­
de, cuja forma é réplica dada à coisa. Sua
forma simples é a constatação, reconhe­
cimento do objeto ao mesmo tempo em sua
natureza e em sua presença. Mas a criança,
inicialmente, confunde a explicação com a
simples identificação ou a simples denomi­
nação. A palavra, a imagem parecem-lhe
acarretar a existência da coisa. O que chama­
ram de período mágico de seu pensamento é
apenas a etapa indiferenciada onde a repre­
sentação fica misturada ao ser e, por conse­
qüência, com toda essa base indistinta e ainda
impensável de relações que fazem com que a
coisa exista. Para fazer com que esse confu­
sionismo entre o efetivo e a imagem que
aprisiona o pensamento e altera as coisas
cesse, será necessário um processo simultâ­
neo da representação se liberando do ser,
para melhor apreender o objeto em sua
diversidade ideal, em seus modos e suas
transformações eventuais, em suas seme­
lhanças e diferenças com outros objetos, e da
existência, reduzida a circunstâncias de lugar,
de momento, de causa. Enquanto isso não
ocorre, a simples tautología, que é, indife­
rentemente, constatação da coisa efetiva e
reconhecimento de sua imagem, absorve to­
do seu poder de identificação intelectual. A
identidade qualitativa, ou semelhança, ainda
não se dissociou do idêntico existencial, e
este ainda não se decompôs nas relações que
o tomam presente ou necessário. Em sua
divisão entre a representação e as relações, a
identidade deve tomar-se, por um lado,
simples conformidade da coisa a determinada
imagem ou a determinada idéia, por outro
lado, simples relação quer constatada, quer
constante, em condições dadas ou supostas.
O idêntico nas relações não é mais assimila-
 C O N C L U SÕ E S E C O M E N T Á R IO S
ção do objeto e da representação; é o fato
observado ou necessário.
As explicações da criança não escapam
facilmente da tautología. O desdobramento
da causa e do efeito é, com freqüência, pura­
mente nominal; limita-se a enunciar o próprio
efeito como sua própria causa. Ou então, o
efeito e a causa mudam alternadamente de
papel. Outras vezes, a criança procura isolar
a causa do efeito gramaticalmente, através da
utilização de um neutro. Ela dá isso como
autor do efeito que é preciso explicar. “Isso
queima” ou “faz calor” para explicar o calor,
mas também, naturalmente, como resultado
do calor. Como é seu costume, a criança
pode, àssim passar da causa ao efeito e vice-
versa. Pelo menos, começa, desse modo, a se
insinuar a distinção da força e do resultado.
Por vezes também, o neutro incita a procurar
um substantivo correspondente, ou seja, o
desdobramento verbal pode iniciar uma ex­
plicação verdadeiramente substancial. Na
massa sincrética de suas impressões, a criança
tende a distinguir algum termo consistente e
durável, que seja a razão de ser ou a origem
do resto. A decomposição do fato em um
sujeito, ou uma substância, e uma ação pode
desenvolver-se em ação transitiva ou de três
termos. “O vento se mexe sozinho” toma-se
“o ar faz o vento se mexer”, ou então, é
alguma coisa que faz o vento aparecer”. Entre
o ar e o vento, que ela confundia mais ou
menos, a criança vê-se tentada a encontrar
alguma diferença “o ar vivo empurra o vento”,
e continua dizendo que “o ar vivo vem de um
lugar frio”. Assim, a razão geográfica encontra,
no desdobramento do vento em ar que em­
purra e em ar empurrado, uma oportunidade
de se produzir. Conforme o material de noções
ou de palavras de que a criança dispõe, o
hábito que ela tem de propostas de três termos
poderá fazer-lhe invocar causas de natureza
mais ou menos variada.
Contudo, a criança ainda está muito longe
de poder ultrapassar simples ajustamentos
quertautológicos, quer empíricos, para atingir
uma ordem verdadeiramente causai. Suas
443
associações continuam sendo, na maioria, de
tipo binário e global. Os dois termos, efeito e
causa, são ligados de modo indiferenciado,
absoluto, ambíguo e podem desempenhar,
alternadamente, ambos os papéis. Ou então,
a ligação que têm juntos é transferida, tal
como está, por via de analogia, algumas ve­
zes até mesmo por simples persistência, a
outros pares onde pode destoar. Enquanto o
pensamento permanecer assim fragmentado
em moléculas mais ou menos independentes,
é evidente que ele não descobrirá relações
que sejam outra coisa além de uma simples
dependência mútua, mas indeterminada, en­
tre dois objetos ou dois acontecimentos. Ele
não é capaz de reconhecer relações que va­
lham em condições definidas e sem distin­
ções de objetos, ou seja, que sejam separadas
de toda mistura, de toda contigência, e que
reduzam o empírico a uma ordem onde as li­
gações sejam previsíveis, constantes, neces­
sárias.
Por mais contrário que pareça a esse
gênero de relações, o par é, contudo, como
que a célula inicial de onde elas puderam sair,
assim como a própria representação. Dois
princípios parecem, de fato, aí coabitar, e sua
confusão, feita pela criança, tom a apenas
mais evidente a dupla orientação intelectual
que disso deve resultar. Por um lado, a
unidade, que é o par, tende à assimilação dos
dois termos. A primeira resposta da criança
limita-se, habitualmente, a uma afirmação de
identidade, de onde se segue, necessaria­
mente, a diferenciação qualitativa, o reco­
nhecimento e a classificação dos objetos en­
tre si conforme suas semelhanças e suas
diferenças. Mas o par é, ao mesmo tempo,
dois termos unidos por contraste ou por
coincidência. Anterior à representação deles
resultante, a ligação dos mesmos tende,
também, a se dissociar em dois elementos
distintos. Assim, ela prenuncia a procura das
relações que podem justificar a aproximação
e colocar, entre dois objetos ou dois acon­
tecimentos, em si mesmos heterogêneos, um
vínculo de condicionamento de existência.
444 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Vemos, por exemplo, a criança insinuar, entre
eles, e por vezes como que por acaso, uma
locução de lugar, de tempo ou de causalidade.
Essa dupla instância inclusa 'nas for­
mações mais simples do pensamento dis­
cursivo não explica, evidentemente, sua evo­
lução posterior, mas já lhe marca o início,
mostra-o, ao mesmo tempo, como preceden­
te de uma estrutura de algum modo autonôma,
e como que ligada, por si mesma, às formas
de psiquismo que a precederam, e onde o
contraste, a alternância, a simetria, a bipolari-
dade ainde se traduzem, no comportamento,
apenas sob a forma dos movimentos ou sob
as espécies da sensibilidade diferencial.
A cada plano de existência correspondem
estruturas apropriadas. O pensamento tem as
suas, assim como a vida. Sua função é de
conhecer, seu objeto é o mundo. Ele só pode
utilizar e desenvolver seu material, dele
extraindo construções e sisjemas que perten­
cem ao campo da especulação. Nesse sentido,
o idealismo tem razão. Mas aí permanecer é
encerrar-se num aparato isolado de suas
origens, de suas condições permanentes, de
suas conseqüências. As relações de cau­
salidade são questões às quais é preciso que
a experiência diga “sim”. Quando responde
”não”, o mais bem deduzido sistema fracassa,
e é preciso fazer a pergunta de outro modo.
Assim, a causalidade deve, a todo instante,
modelar-se sobre algo, que aparece, ini­
cialmente, como o irracional, tanto, em certos
momentos, isso pode parecer estranho às
puras construções especulativas, ou melhor,
ao que especulações anteriores já souberam
assimilar da experiência. As formas da cau­
salidade variaram muito. À medida que de­
viam penetrar mais na realidade física, foram
necessários símbolos e fórmulas cada vez
mais precisos, sutis e abstratos para figurar e
medir seus fatores mais profundos. À medida
que os progressos da investigação tomam a
experiência mais exigente, a imaginação
especulativa deve levar seus limites para ca­
da vez mais longe. Desse modo, tornam-se
acessíveis apenas a certas inteligências. Mas
no caso da criança, esta é incapaz, inicial­
mente, de traçar a curva das formas mais
correntes da causalidade, pois elas não são
um dado bruto da experiência, mas já pen­
samento construtivo.
 TERCEIRA PARTE

A S ULTRA COISAS
 C a p itu lo I
O PROBLEMA DAS ORIGENS
Como o problema das origens refere-se
a efeitos ou aspectos da causalidade que não
são os atuais, é óbvio que a criança, presa
entre o estreito horizonte de sua experiência
cotidiana e sua incapacidade especulativa,
deve ser incapaz de responder a isso. Contudo,
sua maneira de reagir às perguntas formula­
das revela níveis pelos quais seu desenvolvi­
mento intelectual passa.
INÍCIO ABSOLUTO E CRONOLOGIA
O recuo e o início no tempo, que são
noções implicadas na de origem, apresentam
uma primeira fonte de dificuldade, verdadei­
ra antinomia da razão. A existência e o tempo
cronológico entram em conflito. Nas crenças
dos primitivos, parece ter havido várias etapas.
Inicialmente, a presença efetiva, embora em
si mesma oculta, dos ancestrais que, juntos,
sustentavam a existência do clã correspon­
dente: o tempo obliterado atrás do ser. De­
pois, esboça-se a diferenciação e surge a
idéia de um tempo anterior ao tempo, o tem­
po dos ancestrais. A imanência dá lugar à
anterioridade, mas uma anterioridade sem
nada de anterior asi: o çxtratemporal anuncia
o tempo. Logo, contudo, como as distinções
cronológicas ganham uma maior precisão
e importância, o sistema delas tende a se
ampliar, a se generalizar e todas as noções,
que permaneciam até então simultâneas,
tendem a se reduzir àquelas: o tempo antes
do tempo torna-se, simplesmente, o período
mais recuado do tempo, com a alternativa
quer de uma regressão ao infinito, quer de
um início absoluto. Ao mesmo tempo, o an­
cestral deixa de ser consübstancial com sua
progenitura, o criador com a criatura.
Enquanto eles se tomam, desse modo,
distintos, surge o problema das anteriorida­
des relativas, não apenas entre os termos de
uma mesma série, como são as diferentes ge­
rações de uma mesma linhagem, mas tam­
bém entre várias séries, e, gradualmente, en­
tre todas aquelas cujo total formará, um dia,
o universo, mas somente quando o espírito
tiver se tomado capaz de integrar-lhe a so­
ma, sob forma de uma potência que ultrapas­
se qualquer série efetivamente acessível e
estenda-se a toda existência eventual. Então,
surge a antinomia do tempo limitado ou ili­
mitado, que é a do fato e do potencial. Na
verdade, a redução ideal de tudo o que é, foi
ou será a algo que deve ordenar-se na su­
cessão dos tempos não permite imaginar
um limite para essa sucessão. À medida que
todos os seres e sua duração tem, por de-
nomidor comum, a cronologia, todo limite
temporal toma-se impensável. A função
 O P R O B L E M A D A S O R IG E N S
cronológica parece impor suas condições ao
ser.
A integração radical de todas as coisas a
essa destilação do tempo, que produz o tempo
abstrato e homogêneo, só pôde ser feita por
etapas, o que é atestado pela história das
crenças e da filosofia. Inicialmente, bem en­
tendido, ela ultrapassa o alcance da criança.
Uma primeira irredutibilidade impõe-se a ela:
a das outras durações à sua. A criança só pode
conhecê-las nos limites de sua própria exis­
tência, e tende a se imaginar como anterior a
toda existência, ou melhor, como a medida
de toda duração possível. Ela não sabe como
fazer o macrocosmo entrar em seu próprio
microcosmo, que é, para ela, o fundamento
de toda realidade, visto que é a única fonte de
onde pode receber a intuição da existência.
Ainda incapaz de sublimá-la, de despersona-
lizá-la, de extrapolá-la, inapta para dissociar
suficientemente sua sensibilidade e o objeto,
a representação e o real, normalmente ela
acredita ser, ela própria, o limite do que a
circunda, e é assim, por exemplo, que sente
dificuldade para imaginar que seu pai possa
ter existido ou nascido antes dela. Vêmo-lo
oscilar entre as duas afirmações contrárias
como entre os dois termos de uma antinomia1.
Há a mesma hesitação quando se trata de
escolher entre a regressão ilimitada e um
início.
C...ni 6; 1/2 “Seu pai tinha um pai? -
Tinha. - E esse pai tinha um pai? - Não. - Têm
homêns que não tiveram pai? - Têm. - Sempre
existiram homens? - Sempre. - Esses homens
tinham pai? - Às vezes. - Existem alguns que
não tinham?...”
Inicialmente, a criança não admite a fili­
ação pai-filho para além de seu próprio avô.
E como é preciso que ela admita que outros
homens viveram anteriormente, ela os supõe,
de inicio, sem pai. Contudo, ao perceber que
(1) Para a caducidade sucessiva das antinomias, v. Dos
ato ao pensamento.
447
a série dos ancestrais não tem limite, ela se
encontra diante da necessidade teórica de
prolongar para além de sua experiência
pessoal a filiação pai-filho. Nesse momento,
sua hesitação entre as duas opiniões é expres­
sa por “às vezes”, locução que ela usa fre­
qüentemente, porque só é capaz de apre­
ender algo sob a foima do eventual ou do
contigente. A obrigação lógica ainda não a
conduz à regra, pois permanece em conflito
com a intuição pessoal, e esta não chega, por
sua vez, a se repetir, por via de analogia
abstrata, para todos os homens, quaisquer
que eles sejam.
N...é 6; “Você sempre existiu? - Não. -
Antes de seu pai, tinha alguém ? - Um outro
homem. - Sempre existiram homens? - Sem­
pre. - Eles tinham pais? - Não. - Seu pai tinha
um pai? - Tinha. - E esse pai teve um pai? -
Teve. - Esses homens foram pequenos? -
Foram. - E esses homens, quando eram pe­
quenos, tinham pais? - Tinham . - Os primei­
ros homens tiveram pais? - Tiveram. - Esses
também? - Também. - Mas então eles não
eram os primeiros, já que eles tinham pais. -
Não. - Então, os primeiros...?"
Aqui, ainda, há negação de filiação para
a massa anônima dos homens que precede­
ram as gerações presentes. Contudo, para
cada um individualmente, há o restabele­
cimento dessa filiação e tal filiação remonta
ao infinito, pois a criança não parece apre­
ender a contradição de um primeiro homem
que teria, ele próprio, um pai. Ela aplica,
continuamente, a mesma relação filho-pai de
maneira esteriotipada, sem representar nem
a série, nem se perguntar se é necessário su­
por-lhes ou não um início.
As dificuldades são, evidentemente, se­
melhantes quando o problema da anteriori­
dade é transposto do homem para as coisas.
K...vé 6; “Por que o sol faz calor? - Porque
ele está sempre quente. - Por quê? - Porque ele
existe sempre. -...O sol sempre existiu?- Não.
448 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
- Antes do sol, o que é que existia? - A lua. -
E antes da lua? - Nada. - O vento existía antes
do sol? - Existía. - E antes da lúa? - Existía. - As
árvores existiam antes do sol? - Não. - E o
vento? - Existía. -De onde ele vinha? - Do céu.
- O céu sempre existiu? - Não. - Antes, o que
é que existía? - Nada. - Existía homens antes
do sol? - Existía. - Sempre existiram homens?
- Não, eles morreram... Eles morreram na
guerra. - Existiam homens antes da guerra? -
Existiam - Eles não estão mortos? - Não. -
Como surgiu o primeiro homem? - Nos hos­
pitais. - Quem tinha construído os hospitais?
- Os homens. - Então havia homens antes? -
Era aquele que nasceu prim eiro. - E esse aí,
como ele nasceu? - Não sei. - Esse primeiro
homem tinha um pai e uma mãe? - Não. ”
As noções de tempo são, aqui, des­
córdemelas e confusas, as contradições, fre­
qüentes. A criança parece indecisa entre a
necessidade de um antecedente e a de um
início absoluto. É muito mais o acaso das
associações do que uma preferência qual­
quer que ocasiona os termos relativos a uma
ou a outra. As séries interpenetram-se e o que
era anterioridade absoluta tomou-se simples
sucessão que passa de uma para outra. As
expressões de tempo são utilizadas de maneira
ambígua. “Sempre” é, alternadamente, atri­
buído e negado ao sol, que é uma fonte cons­
tante de caldr, mas que nem sempre existiu,
distinção que se compreende. Porém, os dois
sentidos são, em seguida, confundidos: à per­
gunta se sempre houve homens, a criança
responde que estes morreram, ou seja, a idéia
de uma sucessão sem início dá lugar à de uma
vida que deve terminar. A lua, a que nada é
anterior, na série sol-lua, toma-se posterior
ao vento, quando surge a série vento-sol:
segundo a criança, é o vento que põe o sol
em movimento. Embora tenha dito, anterior­
mente, que o vento é produzido pelas árvores,
ela as considera como posteriores ao sol. Há
a mesma inconseqüência a respeito do pri­
meiro homem, que nasceu em hospitais,
construídos por homens. As séries justapõem-
se sem realmente se unificar. E, aliás, trata-se
muito mais de termos aos pares do que de
séries. Recém-nascido-hospital, hospital-
pedreiro não se fundem,sob o signo do pri­
meiro homem, em uma série onde poderiam
ser inseridas cada geração e suas obras. Essa
fusão exigiria uma ultrapassagem de todos os
pares ao mesmo tempo e a integração deles
por algo que parece dever precedê-los, como
um meio, uma ordem, uma lei, fora dos quais
eles estariam em um caos. O princípio dessas
confusões no tempo é acentuado por outras,
que são seu equivalente em campos di­
ferentes. Após ter falado dos homens mortos
antes da guerra como se estes fossem a co­
letividade total dos homens que nos pre­
cederam, ela admite que alguns subsistiram:
incapacidade da criança para especificar se é
do todo ou de uma parte que ela fala, devido
à incapacidade para distinguir, no objeto em
que pensa, entre a representação particular
dele e o conjunto de que esta faz parte. Suas
representações são como silhuetas às quais
faltaria um fundo para nele projetar suas
posições recíprocas. Os diferentes planos de
seu pensamento ainda estão reduzidos a um
único plano. Ocorre o mesmo para o tempo:
cada objeto de pensamento tem o seu plano,
sem uma base cronológica única.
RECUO INDEFINIDO
DO ATO CRIADOR
A antinomia do início absoluto e do ili­
mitado pode ainda expressar-se pela alter­
nativa: um criador, ou a existência absoluta e
sem início.
V...er 7; 1/2 “O que é a Terra?... A Terra
sempre existiu? - Sempre. -Sempre existiram
homens na Terra? - Não. - Quem colocou os
homens na Terra? - Foi Deus. - Quem fez
Deus? - Foi Jesus Cristo. - E Jesus Cristo, al­
guém o fez? - A Terra existia prim eiro. -
Ninguém fez a terra? - Não. ”
Duas tendências contrárias, que a criança
limita-se a justapor, estão aqui frente a frente:
 O P R O B L E M A D A S O R IG E N S
a explicação através de um criador e a da
existência em si. Inicialmente, ao próprio
criador ela atribui um criador. Depois, por
falta de nome provalvelmente, ou porque ela
sente que essa regressão seria indefinida, a
criança retorna à anterioridade absoluta da
Terra, sua primeira afirmação. A ação do
criador, aliás, fora invocada apenas a respeito
dos homens. O mundo seria, portanto, anterior
ao Gênio autor do homem, assim como em
fábulas antigas.
As relações do ilimitado com um primeiro
termo, no tem po ou no espaço, podem ainda
ser observadas, sob forma física, a próposito
das origens.
K...vé 6; “As estradas sempre existiram? -
Não, era de terra e depois eles colocaram
pedregulhos. - Quem? - Os homens. - As
estradas não existiam antes dos homens? -
Era de terra. - De onde vêm os pedregulhos?
- Eles nasceram com a terra. - De onde vem
a terra? - Q uando a água caiu. - Isso fez a
terra? - Ela nasce. - A água caía sobre o quê?
- Ela caía na terra... sobre nada... Ela caía
em todo lugar, o tempo todo. - Onde ela caía?
- Ela caía muito, muito; e tinha algum a coisa
em baixo que segurava. - O que era essa
coisa? - Não sei.”
Para explicar a origem da terra, a criança
supõe que há água que cai. Será influência do
par água-terra ou da palavra “nascer”, por
analogia entre a terra e as plantas? Contudo,
a queda não pode ser ilimitada e o que a água
encontra ao cair no vazio é a terra de que
deveria ser a origem. Diante dessa contra­
dição, a criança invoca o próprio ilimitado,
sob as formas do espaço, do tempo, da
intensidade: “em todo lugar, o tempo todo,
muito, muito”. Porém, ela não deixa de atri­
buir um termo a esse infinito. Ela o reduz ao
neutro “alguma coisa”: é alguma coisa em­
baixo que segura a água para fazer dela a
terra. Epicuro limitava dessa forma a queda
indefinida dos átomos, através da declinação
deles, que fazia com que eles se encontrassem.
449
O artificialismo, que é uma explicação
espontânea na criança, porque é a assimilação
dos fatos desconhecidos aos que pertencem
à sua experiência usual, provoca também,
sob forma incisiva, a antinomia da causa
primordial.
D...al 7;l/2 “Como tem fogo no sol? -
Porquefo i Deus que acendeu. - Como Deus
fez isso? - Com um fósforo. - O que a gente faz
com um fósforo? - A gente esfrega num a
caixa. - E depois? -A gentepõe no papel e isso
dá o fogo. - O sol é aceso com um fósforo e
com papel? - É , sim, senhor. - Como Deus
tinha um fósforo e papel? - Porque ele desceu
para procurar. - Deus foi numa loja comprar
fósforos e papel? -Foi. - E não tinha sol antes?
- Não, senhor. - Então, tinha um vendedor
antes do sol? - Tinha. - Ele vendia papel e
fósforos antes que existisse o sol? - Д sim,
senhor. - Se não tinha sol, a gente podia
enxergar? - Podia, sim , senhor. - Como seria
sem sol? -Assim ( tempo nublado de inverno).
- Como o céu pode clarear? - Porque têm
luzes. - Como são essas luzes do céu? - São
redondas como essas lâm padas (grandes
lâmpadas foscas do projetor). - Como pode
ter luzes no céu? - Porque têm ...porque Deus
colocou. - Como é que ele tinha essas luzes?
- Porque elefo i com prar na loja. - O vende­
dor existia antes do céu? - Existia. - Se não
existisse céu, como seria? - Ficaria de noite.
- Sempre de noite? - Sempre. - Existiam ven­
dedores quando ficava sempre de noite? -
Existiam. - Como é que eles enxergavam
direito? - Porque tinha eletricidade. - Como
assim? -Porque tinha máquinas, eletricidades.
- Antes das máquinas movidas a eletricida­
de, ficava de noite? - Ficava, sim, senhor.
Ilum inava com querosene. - E como é que
tinha querosene? - Com m áquinas- A quero­
sene é fabricada com máquinas? - Д sim,
senhor, com resina. - Como eles enxergavam
o que eles fabricavam? - Com velas. - De onde
vêm as velas? - Com sebo. - Antes que as velas
tivessem sido feitas com sebo, a gente podia
enxergar direito? - Podia, a gente acendia
 450 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A

pedaços de m adeira com papel e colocava em procedimentos que são criadores de clarida­
castiçais. - Mas como é que a gente podia de em sua ambiência técnica, ela rompe o
acender os pedaços de madeira? - Com fósfo­ círculo em que se encerra o perpétuo reinicio
ros.. A gente com prava..A gente fa z ia com das mesmas causas e dos mesmos efeitos.
pedaços de m adeira etc.” Porém, a regressão de causas em causas
particulares, em busca de uma delas que seja
Esta retrospectiva da iluminação tem, a primeira, é apenas constatar o constante
sem dúvida, algo de lúdico. Contudo, é visível retorno das mesmas sucessões, o que não é
que, se a criança prossegue dessa maneira uma solução.
com sua vã enumeração de imagem em A origem das plantas mostra muito bem
imagem, isso ocorre porque ela não sabe a contradição, em que a criança se encontra,
reduzi-las, todas juntas, à condição suprema entre a alternância semente-vegetação e a
que demonstraria a inutilidade dessa regres­ necessidade de achar um termo inicial. Seu
são, onde cada termo novo exige um outro, procedimento mais habitual é o artificialismo,
cada meio de iluminação, aquele necessário mas ela também é atraída por outros.
ao fabricante ou ao vendedor. As explicações
sucedem-se, oferecendo, todas, a mesma A...aud 6; “E para fazer os repolhos
dificuldade, sem integração de todas nesta. crescerem? - A g en tefa z um buraco com um a
O desfile delas tem, portanto, como limite, agulhinha, a gente põe sementes de repolho.
apenas o pouco material encontrado, pela - E as árvores? - A gente põe sem ente de
criança, em sua experiência. A ausência de árvores. _ Onde a gente arruma? - A gente
uma conclusão que se aplique a todas e que, compra. - Onde? - Na casa de um a senhora.
de imediato, tom e inoperante sua substituição - Onde essa senhora as arruma? - Vem do
mútua, explica o fato de ela ser incapaz de mercado. - E a semente do mercado? - Não
inserir a noção de origem na de tempo, como sei. - Onde as pessoas do mercado encontram
um início sem qualquer outro começo além essas sementes? - Não sei.”
das condições diferentes de si próprio. Mas
' como ela poderia fazê-lo* se ainda não sabe A origem mercantil das coisas é a que a
opor, aos casos particulares ou aos momen­ criança invoca mais freqüentemente. É um
tos sucessivos de seu pensamento, uma fór­ início para além do qual sua experiência das
mula definida e estável, que permita quer coisas, pelo menos no meio citadino, não lhe
diferendá-los, quer uni-los? A noção de permite remontar.
claridade passa, de maneira disparatada e
sem que ela pareça aperceber-se, do sol e do L...our 6; 1/2 “O que é a grama? - São
dia às luminárias artificiais. Ela chega a folhinhas. - De onde elas vêm? _ Cresce na
assimilar a estas a luz natural, apesar de terra. - Como é que isso acontece? - Cresce
sensíveis diferenças. Evidentemente, ela as sozinho com semente. - De onde vem a
percebe. Mas os termos sucedem-se sem semente? - Não sei. - Sempre existiram se­
serem reduzidos a uma fórmula comum. Eles mentes na terra? - Não, foram hom ens que
se substituem entre si e cada um deles faz colocaram. - O nde os homens encontraram
esquecer as exigências da imagem prece­ sementes? - Eles vão com prar nas lojas. -
dente. O que não é qualitativamente discri­ Como é que têm sementes nas lojas? - São
minado também não o é no plano causai, hom ens que fa ze m e levam para as lojas. -
donde a assimilação artificialista do sol a um Você sabe com o que são feitas as sementes?
fogo de fósforos e deípapel. Provavelmente, - Não. - De onde vêm as árvores? - Um hom em
a criança pode ter a ilusão de que, reduzin­ que põe sem ente para poderfazê-las crescer.
do a existência do sol e do dia a um dos - Onde ele arrumou a semente? - Na loja. “
 O PROBLEMA DAS ORIGENS
H,..é 6; “As árvores crescem? - Crescem.
- Como? - Com semente. - O que é a semente?
- São grãozinhos. - De onde eles vêm? - São
os vendedores que fa zem . - Como? - Eles
fa zem grãozinhos de maçã.”
Nos dois últimos casos, o fabricante
substitui o vendedor. A criança conhece a
semeadura, não conhece a colheita. Asemente
é portanto, sempre de origem artificial.
ORIGEM HETEROGÊNEA
OU ALTERNANTE
N...é 6; “De onde vêm as árvores? - A
gente fa z elas crescerem. - Como a gente as
faz crescer? - Com semente. - E de onde vem
a semente? - São os vendedores. -E como é
que os vendedores têm a semente? - Eles
fa zem . - Com o quê? - Com cenouras. - Como
é que eles têm cenouras? - Elesfa zem . - Com
o quê? - Com semente. - Mas onde eles pegam
a semente? - No chão. - De onde ela vem para
o chão? -D o céu. - Você a viu cair do céu? - Vi.
- Você recolheu? - Não. - Por quê? - Tinha
polícia. Eles não querem que agente recolha
as sementes.”
O caso é, aqui, mais heterogêneo. A
criança ignora completamente a colheita. A
semente é sempre fabricada. Contudo, é
esboçado o ciclo semente-planta-semente. A
semente é fabricada com cenoura e a cenoura
com semente. Mas o vínculo entre elas não é
de maneira alguma vegetativo. A semente é
pura e simplesmente encontrada no chão.
Terra atrai céu por contraste: a semente cai do
céu sobre a terra. O mesmo gênero elementar
de associação aos pares faz com que “recolher”
ocasione a “polícia” que impede tal ato. Há
uma evidente fabulação que, acrescentando-
se aos pares, mostra a regressão intelectual da
criança diante de uma dificuldade que ela
não quer reconhecer.
P...ot 6; “E se você quisesse ter uma
árvore? - Eu colocaria sementes. - Onde você
451
as arranjaria? - Na loja. - E o vendedor? - São
os hom ens que dão as sementes. Ele precisa
pagar. - Como esses homens têm sementes?
- Elesfa zem . - Como? - Elesfa zem sementes de
propósito."
Sempre o mesmo refúgio da fabricação,
à qual a criança acaba acrescentando uma
intenção expressa, assim como, anterior­
mente, uma substância: maçã ou cenoura.
T...ème 8; 1/2 “De onde vem a semente
que faz as flores crescerem?...E se você
quisesse fazer as flores crescerem? - Eu
compraria sementes. - Onde? -N a mercearia.
- Mas e quando o merceeiro não tem mais,
onde ele as arruma? -É o entregador que leva
para ele. - Onde o entregador pega as
sementes? - Nas sementeiras. - O que é uma
sementeira? - Uma arvorezinha. - O que
pode crescer com as sementes da arvorezinha?
- Batatas. - Pode crescer outra coisa? - Flores.
-E o que mais? - Cerejas. - As cerejas crescem
com sementes? - É...com caroços."
Aqui, a origem mercantil, no começo
invocada, retoma à origem vegetal ou natu­
ral, mas inicialmente simbolizada por uma
árvore especial, que daria, por si só, semen­
tes para todas as espécies de plantas. A fun­
ção da semente, no momento em que se
oferece ao espírito da criança, parece isolar-
se de cada planta particular, tomando como
base a sementeira. Mas eis que, ao citar as
cerejas, seu caroço retoma-lhe à memória
como semente das cerejeiras. Assim, com
muita freqüência, ela oscila entre uma entida­
de lógica e as imagens de sua experiência,
operando mais por substituição do que por
redução mútua.
A oscilação entre a origem artificialista e
natural resolve-se, habitualmente, em favor
da primeira, nas crianças mais novas: pre­
ponderância do humano.
D. ..et 6; “Como o vendedor tem sementes?
- Tem alguém que dã para ele. - Quem? - Um
452 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
outro vendedor que fe z as sementes. - Como
a gente pode fazer as sementes? - Com alguma
coisa. - Como as árvores crescem? - A gente
tam bém coloca sementes. - E essas sementes?
- São caroços. - Onde a gente os encontra? -
Na terra, nas árvores. - E se não tiver
árvores?...Como as primeiras árvores cres­
ceram? - Foi um vendedor que fe z, e as árvo­
res cresceram. - Tinha vendedores antes das
árvores? - Tinha. - E o trigo ? - Também são se­
mentes. - De onde elas vêm? - Da palha. - De
onde vinha a palha? - Foi um vendedor que
fe z também. - Mas como esses vendedores a
fizeram, se eles não tinham nada? - Eles tin­
ham algum a coisa parafazê-las, trocinhos.”
As árvores de onde vêm os caroços, a
palha de onde a semente é separada, não
impedem a criança de reduzir a origem, tanto
das plantas quanto das sementes, ao comércio
ou à indústria humana. Ela apreende bem os
conjuntos árvore-caroços, palha-sementes,
mas sob um aspecto estático e sem apreen­
der uma relação genética. A indústria deve
substituí-la. A matéria que é forçada a utilizar
não é procurada na planta e nem no que serve
para o seu crescimento, mas em simples
“trocinhos”.
O artificialismo opèe, ao problema das
origens, um limite que a criança não sabe
como ultrapassar.
M.. .ti 6; "Como é que as flores aparecem?
- A gente coloca sementes e depois cres­
ce, cresce, cresce. Cresce devagarinho. Ela
se abre e a gente só tem que cortar com
um a...um a...não um a fa ca ...n ã o sei mais. -
E como é que aparecem as batatas? -A g en te
põe sementes e depois elas aparecem. - De
onde elas vêm?- Não sei de nada. - De onde
vêm as sementes? - A gente compra. - Onde?
-Na loja. - O ndeovendedor arruma sementes?
- Não sei de nada. Tem em todo lugar. ”
Embora insistindo logo de início sobre o
crescimento das pftmtas, essa criança não
sabe fazer com que delas resultem as semen­
tes que servirão para reproduzi-las. É ainda à
origem mercantil que ela recorre. Contudo,
não sabendo como ultrapassá-la, ela se livra
disso através da ubiqüidade das sementes,
que poderiam ser encontradas em todo lu­
gar. Ela envolve a razão de existir delas na
universalidade. Assim, outras dizem “isso sem­
pre existiu” como razão derradeira da ne­
cessidade. “Em todo lugar” e “sempre” amal-
gamam-se enquanto isso. Esse processo é, no
tempo e no espaço, um meio de evitar uma
regressão de causa e causa, que correria o
risco de ir ao infinito.
J...y 9; “De onde vêm as sementes? - Vem
das regiões das sementes. - Essas regiões das
sementes ficam longes? - Ficam. - Onde? -
Não sei. Elas são trazidas de barco ou de
carro. - Nessas regiões, como a gente encontra
sementes? - São feitas com m áquinas. - O que
a gente coloca nas máquinas para fazer se­
mentes? - Não sei. - Antes das máquinas, não
tinha sementes? - Tinha. - Como? - A gente
fa z ia à mão. - O que é que cresce com
sementes? - Cenouras e coisas verdes. - As
flores crescem com sementes? - Não. - Como
elas crescem?... E se você quisesse ter flores
num vaso? - A gente precisa plantar. - Onde
a gente encontra flores? - Na região dasflores.
- Como é que tem flores na região das flores?
- As sementes são feita s com m áquinas. -
Como as árvores crescem? - Com sementes
' grandes. - E como a gente as arruma? - A gente
também fa z com m áquinas ou à mão. -
Quem as faz? - Homens. - Lá onde não têm
homens? - Não sei (hesitação, riso). Nasflo ­
restas têm. - Então, têm flores, árvores nas
florestas, e não têm homens? - Ê. - Como é que
isso cresce, se não têm homens para fazer
sementes? - Cresce selvagem. - Como isso
cresce selvagem? - Ê que tinha alguém que
tinha plantado árvores, que fo i embora. Ou
sementes que tinham ficado, depois cresce­
ram. - Então, onde têm florestas, existiram
homens antes? - É. - Se os homens não tives­
sem existido, não existiriam florestas? - Não.
- Como esses homens faziam sementes? - À
m áquina. - Você saberia fazer sementes? -
 O PROBLEMA DAS ORIGENS
Não. - O que a gente pega para fazer sementes?
- A gente tem a mão. - Com о que a gente faz
as sementes? - Com um a pinça.”
Embora essa criança pareça tentada a
explicar a origem e a diversidade das plantas
através de regiões longínquas e lugares espe­
cíficos, e mesmo quando estava a ponto de
admitir, para as florestas, uma origem “selva­
gem”, ou seja, extra-humana, o artificialismo
não cessa de apoderar-se dela, ou melhor, o
instrumentalismo: máquina, mão, pinça, à
exclusão de toda matéria que possa ser tra­
balhada, como se o ato criador pudesse ser
um início absoluto e a técnica pudesse extrair
as sementes do nada.
Pode-se ver as explicações locais e ar-
tificialistas altemarem-se, pois cada uma delas
é anulada, sucessivamente, pela impossi­
bilidade de atingir um primeiro termo, um
início sem nenhuma anterioridade.
L„.ec 7; “Como a gente faz para plantar
árvores? - A gente cava um buraco e depois
coloca a árvore no buraco. - De onde vem a
árvore? - Dos outros campos. - De onde vêm
esses outros campos? - Plantaram asprimeiras
árvores. - Onde arrumaram as primeiras ár­
vores plantadas? - Nos campos também. -
Nesses campos, onde as arrumaram? - Elasfo ­
ram plantadas e depois cortadas. - Por que
cortadas? - Para ter outras. - As árvores que
foram plantadas, de onde vinham? - Elasfo ­
ram feitas na serraria. - Como elas são feitas
na serraria? - Na serraria, têm cam inhões
grandes, que vão de m anhã e de noite no
bosque para procurar árvores, eles levam
para aserraría e depois levam para os campos.
- Mas de onde vêm as árvores que são levadas
para a serraria? - Dos bosques. - Como é que
têm árvores nos bosques? - Porque pla n ta ­
ram árvores. - Onde arrumaram as árvores
que foram plantadas? - Elas foram feita s na
serraria."
Em busca da origem primeira, “em outro
lugar” substitui, aqui, “antes”. Mas no espaço,
453
assim como no tempo, a passagem do mesmo
ao mesmo não pode encontrar limite. E é
ainda o artificialismo que vem, por um mo­
mento, dar a ilusão de uma intervenção inicial.
Contudo, ele também tem que encontrar um
primeiro termo. Surge, então, a alternância
das árvores plantadas pelo homem, mas en­
contradas em qualquer lugar, onde já haviam
sido plantadas pelo homem. Para escapar
disso, a criança imagina, bruscamente, que as
árvores são fabricadas na serraria. Mas essa
inversão de prioridade entre a tábua e a
planta não pode ser mantida, pois é preciso
extrair a tábua da árvore e encontrar esta
última em algum lugar. Isso é apenas uma
nova alternância acrescentada à primeira.
Freqüente na criança mais nova, essa inver­
são entre o objeto fabricado e o objeto natural
mostra como a marca o artificialismo, que
responde às práticas ou aos aspectos mais
familiares de sua experiência primeira, e que
pode, se necessário, fazer-lhe crer no ato
criador.
L...ard 5; 1/2 acabou de dizer que a
árvore é de madeira, que a mesa é de madei­
ra. “De onde vem essa madeira (a mesa)? -
Não sei. - A gente faz a árvore com madeira ou
a madeira com a árvore? - Não sei. - A gente
pode fazer uma árvore com essa mesa? -
Pode. - Como? - A gente a quebra. - E depois?
- Não lembro. - A gente pode fazer mesas com
árvores? - Não. - Você tem certeza que a gente
não pode? - Não.”
Entre a árvore e a madeira, não há prio­
ridade, mas entre a árvore e a mesa, a prio­
ridade é dada à esta: é dela que a árvore é
extraída.
B...ère 6; “De onde vem o sal do mar? -
Das ostras.”
Na falta de verdadeiro artificialismo, há,
todavia, o animal que secreta; o sal é fabricado.
Contudo, a criança não é incapaz de
imaginar causas naturais, ora puras, ora com-
454 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
binadas a procedimentos operatórios, ou se­
ja, ao artificialismo. Tudo depende do que ela
teve a oportunidade de ver ou de fazer.
N...ot 7; O que são as sementes? - Ê igual
apedrinhas. - Se a gente colocasse pedrinhas
na terra, elas cresceriam? - Não. -Por quê? -
Porque não tem nada dentro. - E o que é que
tem nas sementes? - Têm outras pequenas. -
Pequenas o quê? - Sementes. - E o que tem nas
outras sementes pequenas? - Nada. - Como as
flores podem crescer se não tem nada? - Não
sei. - De onde vêm as sementes? - Não sei. De
dentro da terra. - As sementes sempre esti­
veram na terra? - Não. - Onde elas estavam
antes? - Não sei. -Quando não tinha sementes,
não tinha flores? - Não.”
Aqui, não há intervenção humana. É
através da estrutura da semente que a criança
tenta explicar a germinação. Ela a representa
sob a forma mais simples, a que vai do mesmo
ao mesmo, mas com inclusão, ou seja, com
redução de tamanho. Poderia essa regressão
ir ao infinito, como as origens no tempo ou
através do espaço? O infinitamente pequeno
afasta a imaginação da criança, que pára no
primeiro termo, não tendo à sua disposição,
como Malebranche, a divisibilidade ilimita­
da da extensão, ou seja, da matéria. Â planta
procede da semente, mas essa criança tam­
bém não admite a recíproca. Contudo, não é
na engenhosidade humana que ela procura
a origem da semente, mas na terra, origem
comum, origem oculta dos seres que dela
vivem.
DIVERSIDADE DE
ORIGEM CONFORME O OBJETO
Há casos também em que a criança não
procura ultrapassar suas experiências relati­
vas a cada objeto, para algumas puramente
naturalistas, para outras artiflcialistas.
'Sf.
L...ot 6; “De onde vêm as árvores? - Elas
crescem. - Como? - Da raiz. - De onde vem a
raiz? - Da terra. Tem terra em volta da árvore.
- Sempre têm raízes na terra? - Q uando não
têm árvores, não têm. - O que vem primeiro?
- Ê a raiz. - E antes da raiz? - Tinha prim eiro
um pedacinho de m adeira que saía e que
fico u grande. - Mas e a raiz? - Ela fic o u no
fu n d o da terra.”
A origem da planta é, aqui, procurada
em uma de suas partes, a raiz, provavelmente
como a fonte de sua subsistência ou, mais
simplesmente, como sua parte mais baixa, a
partir da qual se daria o crescimento. Há,
contudo, como que um esboço de recuo no
tempo e passagem do mesmo ao mesmo,
com redução de tamanho: “tinha primeiro
um pedacinho de madeira.”
A mesma criança, a propósito dos re­
polhos. “Primeiro, eles fic a m em baixo da
terra; a gente rega e eles vêm para cim a. - Os
que ficam no fundo da terra, onde estavam
antes1-Nofundo, no fundo, no fu n d o . Depois,
elesficam floridos e agente colhe. - Mas quem
os pôs lá?Alguém?- Não, eles caíram sozinhos.
- Se a gente colocasse sementes na terra, o
que é que elas virariam? - Ela fica ria no
fun d o , no fu n d o da terra, e a gente não
poderia m ais ver.”
Para as árvores, não há nenhuma inter­
venção do homem, provavelmente porque a
criança não testemunhou o fato. Para os
repolhos, basta a rega, pois ela não deve ter
visto a semeadura. A origem é procurada em
profundidade. A repetição de “no fimdo”ten­
de a marcar seu afastamento, mas sem lhe dar
conteúdo.
Para as flores, acrescenta-se o ato de
plantar. “E para fazer as flores crescerem? - A
gente coloca água em cim a. - Se eu colocasse
água sobre a terra, o que cresceria? - Violetas
e margaridas. - Mas como elas aparecem? - A
gente planta. - Onde a gente as arruma? - Nas
lojas. - Mas onde os vendedores as arruma? -
Na cidade. - O que quer dizer “na cidade”? -
Elas crescem na terra e depois, quando já
cresceram, os vendedores colhem.”
 O PROBLEMA DAS ORIGENS 455

Regar, plantar, comprar, atos familiares A gente corta, a gente a queim a. - Se você
para a criança, quando se trata de flores. Mas tivesse um jardim onde quisesse colocar uma
a origem mercantil não é o fim. Assim, re­ árvore, o que você faria? - Eu corto a árvore.
começa a alternância ilimitada das duas ori­ - Mas não tem árvore e você quer colocar
gens: a terra, a loja. Dessa forma, há três ca­ uma. Como você faria? - Não sei.”
sos, três explicações diferentes, sem que a
criança passe de um a outro por analogia. Ela A explicação é, aqui, absurda. Parece
mostra, em estado puro, a causalidade, tão inverter a ordem dos termos, como é freqüen­
diversa quanto o é a experiência própria a te na criança: a semente encontrada na terra
cada objeto. O artifícialismo é muito menos em vez de ser nela colocada, a árvore corta­
um tipo de explicação do que um simples da e posta no fogo, enquanto se trata de fazê-
caso de fatos observados. la crescer. Talvez trate-se de usos mal com­
Não dando lugar aos mesmos cuidados preendidos e fixados esporadicamente em
aparentes, com freqüência a árvore não é sua memória: o tamanho da árvore cujos
assimilada às outras plantas. Sua existência ramos são, em seguida, queimados, o em­
parece dever se explicar por si mesma. prego do enxerto. Talvez, também, trate-se
de um confuso amálgama entre todas essas
M. ..nez 6; “O que são as árvores? -imagens.
É
plantada com terra e depois crescem folhas.
- Como é que podemos fazê-las crescer? - B...et 8; “Como as árvores aparecem? - A
Porque é de madeira; têm pedacinhos de genteplanta pedacinhos de m adeira e depois
m adeiras embaixo. - Embaixo do quê? - isso cresce. - Como isso cresce? -É o sol que
Embaixo da terra. -De onde vêm os pedaços fa z eles crescerem. - Se eu plantasse um
de madeira embaixo da terra? - Das árvores. - pedacinho de madeira na terra, cresceria uma
De onde vêm as árvores? - Q uando elas são árvore? - S efo rn o inverno, não cresce; sefo r
pequenas, elas vêm grandonas. г De onde no verão, cresce. - Mas de onde vem esse
vêm as árvores pequenininhas? - As pe­ pedacinho de madeira? - Vem dos bosques. -
quenininhas, nos campos. - Como assim? - Como é que ele apareceu nos bosques? - Ele
Elas são pequenininhas assim nos campos e saiu da terra. - Pedacinhos de madeira podem
depois elespegam e depois eles as colocam na sair de qualquer lugar? - Às vezes, quando a
terra.” g en tefa z buracos. -Eles aparecem sozinhos?
- Ah, não. - Se você quisesse um pedacinho
A origem é, aqui, reduzida ao cresci­ de madeira para plantar uma árvore, onde
mento. A árvore procede de si mesma ou de você o arrumaria? - Eu procuraria na terra.
madeira situada sob a terra. Inicialmente, ela Às vezes a gente encontra quando cava
é pequena. Contudo, o homem vai buscar a buracos. - Você sabe o que são sementes? -
muda de árvore nos campos para plantá-la. A São sementes de trigo que caem. - De onde
origem parece diluir-se em vagos espaços vêm as sementes? - Do trigo. - de onde vem
naturais. Mas os trabalhos de que a árvore é o o trigo? -É o sol q u e fa z ele crescer. - Se você
objeto podem ocasionar contra-sensos. quisesse ter trigo, como você faria? - Não
fa ria nada, eu diria para o sol aparecer. -Por
N. que nem sempre tem trigo onde tem terra e
..ot 7; disse que as flores vêm das
sementes, que as sementes vêm da terra, mas so\7-Porque ê o sol que fa z ele crescer. -Como
nem sempre estiveram nela. “E as árvores, de o sol faz o trigo crescer? - Ele esquenta. -Têm
onde vêm? -Elas crescem assim. - Como elas lugares onde tem terra e não tem trigo? - No
crescem? - Sozinhas. - Quando a gente quer lugar, cresce capim. - Como cresce capim? -
fazer uma árvore crescer, o que a gente faz? - Igual ao trigo.”
456 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Aqui, a origem ainda é diferente para a
árvore, oriunda de um pedaço de madeira, e
para o trigo ou o capim, aos quais basta o sol.
Uma permanece ligada a sua própria subs­
tância, os outros, a uma condição geral demais
da vegetação para explicar sua diferença.
Cada um está tão fechado em si mesmo que
o problema de sua diversidade não parece
apresentar-se. São imagens esporádicas e
estagnantes, como mostra, ainda melhor, a
resposta sobre as sementes. Assimiladas
unicamente aos grãos de trigo, elas são
colheita, mas não semeadura. Tudo se reduz,
portanto, à ação do sol. A do homem, para
obter trigo, consiste apenas em preces en­
dereçadas ao sol. Insuficientemente deter­
minadas, as causas naturais dão lugar às razões
místicas. Nada poderia mostrar melhor a
inaptidão da criança diante do problema das
origens do que essa maneira de isolar cada
objeto com qualquer uma de suas condições,
freqüentemente a mais banal, e de dobrar
pura e simplesmente o efeito com a ajuda de
uma intercessão adequada.
Mas esse procedimento não é mesmo
necessário para a criança nova, pois a in-
determinação pouco a incomoda.
F...mi 6; “Como ele cresce (o trigo)? - Da
terra. -E as flores? - Da terra também. -Então
é a mesma coisa? - É. - Quando a gente quer
fazer o trigo crescer, o que a gente faz? - A
gente coloca na terra. - O que é que a gente
coloca na terra? - O trigo. -E quando a gente
quer fazer as flores crescerem? - Precisa
colocar na terra também. - O que a gente
coloca na terra? - Esterco. - As flores e o
esterco são a mesma coisa? - São. -E quando
a gente quer fazer as árvores crescerem? - A
gente põe na terra. - O quê? - Esterco. - As
árvores e o esterco são a mesma coisa? - Não.
-Então, como é que as árvores podem crescer
quando a gente coloca esterco? - Elasprecisam
crescer. - Mas como & esterco pode fazer as
árvores crescerem? - Elas precisam crescer. -
O que mais cresce? - Árvores...esterco. - E o
que mais? - Rosas. -E o que mais? - Margaridas,
violetas. ”
Respostas ambíguas: de modo alterna­
do, as plantas são obtidas com a própria
planta ou saem, uniformemente, do esterco.
Será a antinomia própria à noção de origem
que surge aqui? Será a identidade do objeto,
mas procurada no que ainda não é ele? Trata-
se, aqui, muito mais, daquela dupla inca­
pacidade própria à criança: saber apenas
repetir o próprio objeto e confundi-lo com
outros. Incapacidade para decompô-lo em
suas qualidades ou em suas condições, de
modo a tornar possíveis comparações ou
classificações verdadeiramente discrimina-
tivas. O sentimento de uma discriminação
necessário pode, assim, traduzir-se por uma
afirmação puramente verbal de especifi­
cidade.
P...ot6; “O que tem nos campos? - Flores.
- Só têm flores, não têm campos de trigo? -
Tem, tem só um, m asé grande. -Como o trigo
cresce? - Ele cresce sozinho. -Mas como?-É a
terra q u e fa z ele crescer. - Como a terra pode
fazer o trigo crescer? - Porque a terra é rápida.
- Tem terra rápida em todo lugar para os
campos de trigo? - Tem, em todo lugar terra
rápida para os campos de trigo. - Como é essa
terra 1-Épreta. -É preciso levá-la ou ela já está
lá? - Ela fic a nos campos sozinha. Às vezes,
são os hom ens que colocam. - Como a gente
sabe quando a terra é rápida? - Para fa z e r o
trigo crescer. - Não precisa mais nada para
que o trigo cresça? - Não. -Ele cresce sozinho?
- Não."
Primeira distinção: os campos onde se
encontram as flores, e o campo único, mas
grande, do trigo. A criança passou as férias
numa aldeia de Beauce. A origem do trigo é
uma terra especial. A das flores, preceden­
temente indicada, são sementes compradas
na loja. Em um caso, há simples indicação
de uma concordância, de certa forma, tau­
tológica. No outro, há o enunciado de uma
 O PROBLEMA DAS ORIGENS
prática usual. Entre os dois, não se verifica
qualquer tendência à generalização. A criança
atém-se à simples constatação do que pode
ocorrer em sua experiência. Mas, então, ela é
capaz de descrever bem.
P...er 6;l/2 “Eu vi um castanheiro. Eu
f i z um buraquinho com algum a coisa. Eu
coloquei a castanha bem fu n d o , que não
dava para ver mais, e depois eu coloquei
água. - Como um castanheiro cresce? - Ele
cresce com a água, com o calor, com o ar.. S e
não tivesse água, ele teria m uita sede. -Antes
da gente colocar água, é preciso ter um
castanheiro? -É. -De onde ele vem?- Bem na
prim avera. Bom, o prim eiro castanheiro, fo i
um lavrador que colocou um a sem entinha
de castanheiro na terra. Ela cresceu e depois
caem castanhas e depois cresce um a raiz
e um tronco. Eu vi tudo isso no Parque
de Saint-Cloud. - Como o lavrador tinha a
semente de castanheiro? - Tinha folhinhas
verdes e um a castanha bem pequena. O
lavrador passou um rastelo, porque os pás­
saros pegavam sem entes - O que é que foi
preciso para que o primeiro castanheiro
crescesse? - Fizeram ele com esterco- Você
poderia fazer um castanheiro com esterco? - É
no campo. São hom ens fortes que fa zem
isso.”
Tendo ela própria enterrado uma cas­
tanha para fazê-la germinar, essa criança
parece ter apreendido a relação da planta à
semente. Ela até mesmo acrescenta-lhe o
conjunto das condições físicas favoráveis:
água e calor. Contudo, esse conhecimento,
que parece muito completo, não a impede de
supor que os castanheiros possam nascer do
esterco, assim como, para a criança prece­
dente, o trigo nascia de uma terra especial e,
para Boerhave, os ratos surgiam de panos
velhos. A essa explicação, ela sobrepõe, ain­
da, o artificialismo. Assim, o problema das
origens faz-lhe percorrer diversos tipos de
causalidade. Ela os acrescenta ou substitui
entre si. Nenhum é, portanto, necessário. En­
457
tre a planta e a semente, há apenas uma
sucessão constatada.
D...al 7; 1/2 “O que que são as árvores? -
Madeira. - As árvores são iguaizinhas à
madeira? - São. -D e onde vem a madeira das
árvores? - Da terra e também das sementes. -
O que são sementes? - Sementes de árvore. -
De onde vêm as sementes de árvore? - D os
jardins. - Como é que têm sementes nos
jardins?- Com sementes. - Como é que têm
sementes nos jardins? - De onde elas podem
vir? - Elas vêm sozinhas n o s jardins. - E de
onde vêm as flores? - Agenteplantasem entes"
Aqui, também, a relação semente-plan-
ta é conhecida, mas não a relação planta-
semente; ou, pelo menos, não é estabelecida
a ligação entre elas. Incapaz de constituir es­
sa série circular, a criança limita-se a justa­
por causas heteróclitas: no caso, uma simples
origem local, os jardins. Ela sabe apenas unir
fragmentos de experiência. Émanifestamente
inapta para refletir sobre o problema das ori­
gens.
AUSÊNCIA DE
SÉRIE INTEGRATIVA
Quando se trata de plantas, o modo
operatório e o artificialismo podem desem­
penhar seu papel. Se se trata do animal ou do
homem, esse recurso faz falta. Conforme os
animais, a origem varia com as experiências
da criança. A origem mercantil é freqüente
para os animais domésticos e particularmen­
te para aqueles, como as galinhas, cuja compra
a criança tem, com freqüência, oportunidade de
assitir.
T...oy 6; 1/2 “Na casa de sua tia, tinha
galinhas? - Não. -E na casa de seus vizinhos?
- Tinha. - Como eles tinham galinhas? - No
galinheiro. -É o galinheiro que faz as galinhas?
- Não. - Como os vizinhos têm galinhas? - Eles
compram. -D e quem? - De outros vizinhos. -
E os outros vizinhos? - Na cidade. -Onde, na
458 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
cidade? - Na cidade. -E você comeu ovos na
casa de sua tia? - Comi. - De onde vêm os
ovos? - Das galinhas. São as galinhas que
fa ze m os ovos. - Tinha pintinhos em S...? -
Tinha. - De onde eles vêm? - As pessoas
compravam. - Onde a gente encontra pin­
tinhos? - As pessoas compravam. - Onde a
gente encontra pintinhos? - Na cidade. -Mas
de onde eles vêm antes? - Eles vêm do campo.
-Antes de nascer, onde ficam os pintinhos? -
No galinheiro. - Em que lugar do galinheiro?
- No pátio.- Mas e quando eles são bem
pequenos? - No ninho deles. - Como eles
apareceram no ninho? - Pela galinha.”
Assim como, há pouco, entre a semente
e a planta, a ligação permanece unilateral, ela
existe realmente da galinha ao ovo, mas não
do ovo à galinha ou ao pintinho. A origem é
mercantil, recua de vizinho em. vizinho, vai
do campo à cidade e da cidade ao campo.
Contudo, a imagem do pintinho, ao adquirir
maior precisão, faz remontar, à medida que
ele é menor, do galinheiro ao ninho e do
ninho à galinha.
A imagem da filiação parece permane­
cer bem vaga, contudo, ela não é estranha à
criança. Mas esta não sabe descobri-la por si
própria. Ela segue outras imagens mais fa­
miliares. Em qual delas seus desvios e retornos
podem dar-lhe a ilusão de escapar de um
impasse de um primeiro termo? O fluxo de
seu pensamento no sucessivo ocasiona, evi­
dentemente, muito mais do que no adulto, o
esquecimento dos termos anteriores e a cri­
ança pode dar a si mesma a impressão de que
ele se move sem chegar a um primeiro termo,
que nunca é um verdadeiro começo. Contu­
do, ela tão pouco tem a necessidade, e nem a
capacidade, de transformar a sucessão em
série, o acontecimento em razão, o fato em
lei.
Se não se trata ii|ais de galinhas, mas de
pássaros não domésticos, é a origem natural
que se apresenta ao espírito da criança.
P...ot 6; “Diga-me como é que surgem
os passarinhos? - Ah, bom, é a m ãe que tem
ovos; e depois ela quebra os ovos e isso dá
filhotes. - Como ela faz para ter ovos? - Foi ela
que fe z os ovos. - Como é que a mãe nasceu?
- Os ovos eles são brancos. - Como nasceu a
mãe pássaro que tem os ovos? - Ela nasceu
com os outros. São os outros que fa zem os
filhotes. - E como os outros nasceram? - É
aquele que tem filhotes, são filhotes que vêm
depois."
Aqui, a criança só pensa em invocar o
ciclo natural ovo-pássaro-ovo. Quanto à di­
ficuldade do primeiro ovo ou do primeiro
pássaro, a criança não a apreende bem, não
parecendo nem mesmo ser capaz de consti­
tuir uma série retrógrada. Ela acredita poder
diluí-la em uma pluralidade indeterminada:
os outros. Obrigada a precisar a origem des­
ses outros, ela os transforma nos filhotes
daquela que tem filhotes. As individualida­
des sucessivas confundem-se nas imagens-
tipos dos filhotes e daquela que tem filhotes.
Se essas respostas indicassem uma ordem de
sucessão, seria o termo inferior que passaria
para cima e assim por diante, como no jogo
da mão por baixo, mão por cima. Esse gênero
de alternância binária é muito freqüente nos
hábitos da criança.
Falando de animais domésticos, a mes­
ma criança retorna a origem mercantil. “Como
a gente pode arrumar cameirinhos? - Como
eles crescem? São as vacas que fa ze m eles
crescerem. É a vaca que tem filhotes e depois
são carneiros. - E o que é preciso fazer para
ter vacas? - São mulheres que compram. -
Como as pessoas de quem a gente compra
vacas as arranjam? - São os vendedores que
têm. - Como eles podem ter vacas? - São as
vacas q u e crescem. - Como elas crescem? -
Sozinhas. - Elas crescem como as flores na
terra?- Não, elas crescem sozinhas, então são
os vendedores que compram. - Para ter car­
neiros é preciso vacas? - É.-E para ter vacas?
- Não sei.”
 O PROBLEMA DAS ORIGENS
A alternância ocorre, aqui, entre a ori­
gem mercantil e a origem natural, mas com
tendência a se rapartir em espécies diferentes.
A origem natural é, na verdade, tão pouco
razoável, aplicada aos carneiros, ela os faz
nascer de vacas; é uma espécie de início
absoluto. Quanto às vacas, são misturadas
sua geração espontânea e sua proveniência
mercantil. O cido imaginado pela criança ê
um simples agrupamento de imagens empíri­
ca, que ela não leva a nenhuma necessidade
de causa ou de classe.
H...gi 7; “Como você faria para ter gali­
nhas? - Eu iria comprar. - Onde? - Na loja. -
Onde é que o vendedor as arranja? - Num a
m ulher que fabrica. - Como ela fabrica as
galinhas? - Não sei. - Você não disse que ela as
fabrica? - Ela vai comprá-las. - Onde?...Como
ela pode ter galinhas? - Talvez ela arrum e nos
ovos. Têm pintinhos nos ovos. Depois eles
crescem. As galinhas põe ovos e ê assim que
têm pintinhos.”
A origem mercantil e a fabricação são a
primeira resposta da criança quando lhe vêm,
bruscamente, na memória, os ovos que con­
têm pintinhos. A filiação é estabelecida, mas
sob a influência de uma simples lembrança
que traz, com ela, todo um fragmento de
experiêndas registradas. É assim que se mostra
a incapacidade de evocação autônoma, a
incapacidade de integração entre o conteúdo
do saber e sua utilização rígida racional.
G...el 7; “De onde vêm as galinhas e os
patos? - Dos galinheiros. - Sempre teve gali­
nhas e patos nos galinheiros? - Não senhor. -
E então? - Elesforam comprados. - Sim? - Eles
foram comprados no campo. - Como é que
têm galinhas e patos no campo? - Têm gansos
no campo. - Como é que têm gansos no
campo? - Elesforam comprados no Mercado
Central. - Como é que têm galinhas, gansos e
patos no Mercado Central? - Em gaiolas. - Por
quê em gaiolas? - Porque eles são vendidos. -
Mas onde as pessoas os acharam? - Não sei. -
459
Você conhece os pintinhos? - Conheço, são
galinhaspequenas. - De onde eles vêm? - Nos
ovos. - Mas eles se tomam galinhas? - Д sim,
senhor. - E de onde vêm os ovos? - Nas
galinhas. - O que veio primeiro, os ovos ou as
galinhas? - Ovos. - De onde vieram esses ovos?
- Eles foram comprados e depois foram со-1
locados na chocadeira - Mas onde o ven­
dedor pegou os ovos? - D asgalinhas. - Então,
de onde vinham essas galinhas?...O que veio
primeiro, os ovos ou as galinhas? - Ovos. - Mas
foi preciso galiphas para pôr os ovos, de onde
elas vêm? - Não sei.”
A origem mercantil ou artificialista pre­
valece visivelmente no espírito dessa criança.
É através da compra que ela começa, e é à
chocadeira que retoma. Nesse meio tempo,
ela evoca, sucessivamente, diferentes pássa­
ros do galinheiro, e suas gaiolas quando estão
no mercado: preponderância das imagens
concretas sobre a seqüência estritamente ló­
gica das representações. São necessárias per­
guntas precisas sobre os pintinhos e sua ori­
gem para que ela rememore o ciclo natural.
Se dá prioridade aos ovos sobre as galinhas,
isso ocorre, talvez, porque eles possuem algo
de mais manejável prestam-se a incubação
artificial. Em todo caso, as duas séries, artifi­
cialista e natural, coexistem em seu espírito,
sem que sinta necessidade de subordinar
uma à outra.
Elas podem, alternadamente, servir-lhe
de álibi, aliás, involuntário.
H...gí 7; “Os ovos vêm das galinhas? -
Vêm, sim, senhora. - E as galinhas vêm dos
ovos? - Vêm, sim, senhora. - O que vem
primeiro, a galinha ou os ovos? - A galinha,
senão não teria pintinhos. Eles compraram
um a galinha e depois teve pintinhos. - On­
de o vendedor arrumou a galinha? - Ele tinha
porque existiam galinhas.. A h, não!- De on­
de vem a primeira galinha? - Ele a encontrou.
- Onde? - Pelos campos. - De onde ela pode ter
vindo? - Talvez ela tenha voado. - Como é.que
essa galinha apareceu? - Foi um a m ulher que
460 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

não a queria mais. - De onde veio essa
primeira galinha? - D a casa da m ulher que
não queria m ais a galinha. - Mas e antes? -
Ela tinha comprado a galinha e depois ela
pôs ovos e tinha pintinhos dentro que de­
ram um m onte deles. - Como essa galinha
apareceu? - Acho que fo i um homem que
trouxe. - De onde? - Da casa deles. - E onde a
primeira galinha estava, antes de estar na casa
deles? - Acho que ele comprou a galinha de
um outro vendedor.”
galos botam ovos? - Botam, sim, senhora e
depois, às vezes, eles brigam. - O galo vem de
um ovo? - Vem, sim, senhora, antes ele era p e­
quenininho e depois fic o u grande. - O ovo
também vem de um galo? - Vem, sim, senho­
ra. - E então, de onde vem o primeiro galo? -
Do ovo. - O que veio primeiro, um galo ou um
ovo? - Um galo. - Como é que apareceu o
primeiro galo? - Deram ovos, e depois colo­
caram num a caixa. - Como é que apareceu
o primeiro galo? - Não sei.”

A prioridade da galinha ou do ovo é um Aqui, a dificuldade é reconhecida, mas

problema, evidentemente, insolúvel, mas a não o seu princípio. Percebendo que está
criança nem mesmo o vê. Ela opta pela ga­ presa no circuito ovo-galinha, a criança eva-
linha porque, provavelmente, a imagem da de-se para o galo; mas acaba presa no circui­
galinha poedeira e chocadeira é-lhe familiar. to galo-ovo; então, ela vai para a chocadeira;
Quanto à primeira galinha, essa é uma noção contudo, esse artificialismo mitigado não lhe
que ela não chega a apreender. Ela não sabe resolve o problema, pois ela não sabe de
representar a espécie, integrar o individuo onde fazer vir os primeiros ovos. Tampouco
em uma série que deve ter tido um início. Ela apreende a série em seu conjunto e crê poder
se liga ao próprio indivíduo. “Primeiro” quer encontrar-lhe o início, não mais por uma
dizer, para ela, sem origem conhecida, gali­ regressão do mesmo ao mesmo, mas re­
nha perdida, expulsa, vinda de outro lugar e, correndo a termos exteriores.
finalmente, galinha comprada de vendedor
em vendedor. Assim, “primeiro” converte-se J...y 9; “Como a gente pode ter galinhas?
em regressão ilimitada, mas no plano do - Elas vêm de um ovo. - E de onde vem o ovo?
artificialismo, para onde a criança acaba re­ - Da galinha mãe. - E a galinha mãe? - Do
tornando. galo. - E o galo? - Não sei. - E as franguinhas
que vêm dos ovos, o que é que viram? - Viram
L...er 6; “Você já viu galinhas? - Jã. - um a galinha, às vezes viram um galo. - De
Como é que elas estão vivas? - Batendo as onde vem o galo? - D a galinha. - Como ele
asas (gesto com as duas mãos), e também os vem da galinha? - Com ovo. - Então, precisa de
galos e tam bém os gansos. - Como é que as uma galinha para que tenha um ovo? - É. - E
galinhas aparecem?-Põem ovos; ospintinhos um ovo para que tenha uma galinha? - É. - O
saem e depois elesficam grandes. - E de onde que veio primeiro, uma galinha ou um ovo? -
vêm os ovos? - Ospintinhos saem e depois eles Um ovo. - De onde ele veio? - Do vendedor. -
têm a m am ãe deles. - Mas de onde vêm os Como é que ele tinha o ovo? - De um a outra
ovos? - É um a galinha que bota. - Nem todas galinha. - Então, tinha uma outra galinha
as galinhas põem ovos? - Põem, sim senhora. antes do ovo? - Tinha...o vendedor também
- O que veio primeiro, uma galinha ou um pode vender pintinhos. - De onde veio a
ovo? - Um ovo, e depois tevepintinhos e depois galinha que pôs o primeiro ovo? - Não sei.”
eles saem. - De onde veio esse ovo? - Da
galinha. - O que tinha primeiro? - Uma ga­ Parecendo ultrapassar, logo no início, o
linha. - Como é qúe apareceu a primeira círculo onde a prenderia a sucessão galinha-
galinha? - Foi um galo que botou um ovo e a ovo-galinha, essa criança dá um galo como
prim eira galinha saiu e fic o u grande. - Os primeiro autor da mãe galinha. Contudo, assim
г
O PROBLEMA DAS ORIGENS
como a criança precedente, esta também deve
fazê-lo entrar na série ovo-galo ou galinha. A
origem mercantil, através da qual ela tenta
escapar do problema leva-a sempre ao mes­
mo ciclo. Essas tentativas, cujo fracasso ela
parece prever muito mais rapidamente do
que as crianças mais nova, fazem-na reco­
nhecer explícitamente sua ignorância.
R...ault 8; “O que veio primeiro, ovos ou
galinhas? - Galinhas. - Por quê? - Porque as
galinhas estavam vivas e os ovos não estavam
vivos. - De onde vem a primeira galinha? - Dos
ovos. - Para que tenha galinhas, precisa ter
ovos?...De onde vêm os ovos? - Da barriga
das galinhas. - Então, precisa ter galinhas
para ter ovos? - É. - O que veio primeiro? -
Galinhas. ..Precisa galinhas para ter p in ti­
nhos. Precisa ter galinhas para elas botarem
ovos. - Mas de onde vêm as galinhas que
botam ovos? - Em um galinheiro. - E antes de
estarem no galinheiro?...”
Desde a primeira pergunta, essa criança
parece perceber o ciclo sem fim e justifica,
espontaneamente, a prioridade que dá às
galinhas em relação aos ovos. Elas são a vida
e os ovos parecem-lhe ser apenas um inter­
mediário sem vida entre dois seres vivos.
Evidentemente, ela não chega, dessa forma, a
justificar o aparecimento da primeira galinha.
É um início que não se explica. Sua resposta
do galinheiro é muito mais uma simples
constatação do que a assimilação da origem a
uma certa espécie de lugar.
Quando se trata da espécie humana, a
resposta sobre suas origens são de um tipo,
em aparência pelo menos, muito mais ru­
dimentar. Frequentemente, referem-se ao fol­
clore que o adulto opõe às perguntas da
criança.
D...et 6; “O que existia primeiro, a terra
ou os homens? - A terra existia antes que os
hom ens viessem. - De onde vieram os ho­
mens? - Vieram da terra também, num re­
polho, num a rosa. - Você veio de onde? - Da
461
mamãe. - Você já viu menininhos nos repo­
lhos? - Não. - O nde estão esses repolhos? - Nos
campos. Os meninos não podem ver as
crianças nos repolhos. -Como é que você não
pode ver as crianças nos repolhos? - (Grande
suspiro.) ”
Aqui, estão justapostas uma fábula tra­
dicional, que vale para generalidade dos ca­
sos, mas, se trata da própria criança, a exa­
ta noção de sua gestação por sua mãe. Dis­
sociação que mostra o quanto podem per­
manecer estranhas, uma em relação à outra,
as fontes do conhecimento: o que é dito, o
que depende da experiência ou do sentimen­
to pessoais. A tendência a compará-las, a
integrar uma na outra ainda é muito fraca na
criança.
B...ette 6; 1/2 “Como a g a ite nasce? - Em
um repolho. - E antes de estar num repolho?
- Num a árvore. - E antes? - Não sei. - E quem
fez os homens? - Ospapais. - Como você faria
para ter filhos? - Eu iria trabalhar.”
Aqui, a justaposição, ainda, do elemento
tradicional, o repolho, e do progenitor natu­
ral. Há duas diferenças, contudo: não se trata
mais da própria criança, mas do gênero
humano, e o pai substitui a mãe. Pode-se
comparar essa anterioridade com a do galo
sobre a galinha, indicada, precedentemente
por duas outras crianças? Da mesma forma, a
anterioridade da árvore sobre o repolho tem
algo de misterioso. Pode-se ver nisso uma
alusão aos órgãos da geração? A criança des­
sa idade teria consigo como que um protó­
tipo intuitivo, que a tomaria capaz de com­
pletar as imagens ineficazes da geração re­
cebidas do adulto. Se essa interpretação aplica­
se ao caso presente, a última resposta seria
um efeito da censura. Questionada, a criança
substituiria o papel genital pela simples res­
ponsabilidade alimentar.
Nas crianças mais velhas, é o lado social
da paternidade, o ponto de vista alimentar da
vida que parecem prevalecer.
462 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

J...y 9; “Os adultos já foram bebês? - Já. - B...ert 6; “De onde vem a água do Sena?
Todo m undo já foi bebê? -Jiá.-E seu pai? - Já. - Da chuva. - E a água da chuva? - Não sei. -
- E sua mãe também? - Também. - E você? - Quando chove, de onde cai a água? - Ela vem
Também. - Você era bebê quando seu pai e do céu. - Como é que ela vem do céu?...”
sua mãe também eram? - Não. - Quando seu M...ez 6; “De onde vem a água do Sena?
pai e sua mãe eram bebês, tinha adultos? - - Do rio. - E a água do rio?- Não sei. - Você não
Tinha. - Os adultos também foram bebês? - sabe? - Do campo. - E a água do campo? - Do
Foram. - Como os bebês podem viver? Sozi­ mar. ”
nhos? - Não. - Por quê? - Eles são pequenos
dem aispara comer. - Todos os adultos foram A inércia mental com a qual se choca,
bebês? - Foram. - Quem é que dava de comer na criança, a idéia de origem é, aqui, bem
aos primeiros adultos quando eles eram marcada. É a simples passagem de um nível
bebês?- Não sei. - Existiram bebês sem adultos ao próximo nível, com inversão possível na
com eles? - Não. - Então, e bem no começo? - ordem de sua sucessão: do Sena à chuva, da
Não sei." chuva ao céu ou, então, do Sena ao rio, do rio
ao campo e, enfim, do campo ao mar. Mais do
A antinomia é, aqui, plenamente aceita e que uma verdadeira sucessão, trata-se, fre­
sua irresolução é total. As necessidades téc­ qüentemente, apenas de contigüidade entre
nicas da vida exigem, para as crianças, a esferas de imagens - Sena-rio, rio-campo -,
assistência dos pais. Portanto, não há crian­ talvez até mesmo de simples pares contrastes:
ças sem pais, mas também não há pais que mar-campo. Ainda é necessária, com freqüên­
não tenham sido crianças. Duas exigências cia, uma pergunta particular para mobilizar a
contraditórias entre as quais a conciliação associação^ como entre chuva e céu.
permanece impossível.
B...ot7; “De onde vem a água da bomba?
SÉRIES JUSTAPOSTAS E REVERSÍVEIS - Do Sena. - O que é o Sena? - É água. - E de
onde vem a água do Sena? - Do mar. - E a água
Comparativamente à geração, um ciclo do mar? - Dos rios. - E a água dos rios? - Da
totalmente diferente, o da água, mostra a fonte. - E a água da fonte? - Da terra. - E a água
mesma justaposição de efeitos naturais e de da terra?...”
procedimentos artificialistas, que a criança
alterna como amostras fornecidas por sua Aqui, ainda, há inversão de provenien­
experiência. Nos casos mais simples, ela se cia entre a água dos rios e a do mar. Os outros
limita a dar uma ou outra origem. termos encadeiam-se corretamente. O circui­
to está se organizando. Contudo, permane­
A...haud 6; “O que é o Sena? - Tem água ce aberto, a água da terra continua sem ori­
dentro. - De onde vem essa água? - Do céu.” gem, é um primeiro termo que não é ultra­
0...al 7; “De onde vem a neve? - Do céu. passado.
- O que é a neve? - Algum a coisa branca. - E
de onde vem o gêlo? -D o céu. - Como ele vem D...et 6; “De onde vem a água das
do céu?...” torneiras? - Ela vem da senhoria. - E a água da
senhoria? - Ela vem das outras senhorias. - E
O céu é uma fonte muito geral, cujo a água das outras senhorias? - Ela vem do
nome pode ser evocado, quase automatica­ mar. - Como? - É o Sena. - O que o Sena faz?
mente, pela interrogarão “de onde”. Ao mes­ -É a água do Sena. - De onde vem a água do
mo tempo, aliás, que origem local, étambém, Sena? - Vem do céu. - Mas, então, e a água do
eventualmente, origem mítica. céu? - Das nuvens. - E a água das nuvens?...”
 O P R O B L E M A D A S O R IG E N S
A resposta é, aqui, heterogênea. Inicial­
mente, é artificialista: as senhorias que cor­
tam a água ou a dão e a vã regressão de uma
senhoria para outras. Depois, ela é natura­
lista, com uma primeira confusão entre o mar
e o Sena. Contudo, encontrada a proveniên-
cia certa, os termos encadeiam-se correta­
mente. Já não são mais puramente locais, já
possuem um caráter substancialista. Parece
que as nuvens poderiam orientar a criança
para as mudanças de estado que explicam o
circuito da água. Esse é, contudo, um nível de
pensamento que lhe permanecerá ainda por
muito tempo inacessível. As imagens, os co­
nhecimentos podem multiplicar-se; perma­
necem justapostos, enquanto não intervir o
esquema operatório, que é um grau novo de
integração.
M...on G.7; “De onde vem a chuva? - De
um lago onde f a z muito calor. - Então o que
acontece? - É o vapor que sobe e depois caí de
novo.-E de onde vem a água do lago? - De um
riacho. - E a água do riacho? - Cai um pouco
de água. - O que veio primeiro, a água da
chuva ou a do lago? - A chuva. - De onde vem
essa chuva? - Do céu. - E a água do céu? - Não
sei. ”
Até sua última resposta, a criança parece
ter compreendido o ciclo da água, contudo, é
incapaz de fechá-lo. Ela foi instruída sobre a
evaporação, mas isola-a em um lago, e, em­
bora diga, sobre a chuva, que é ela que ali­
menta o riacho que alimenta o lago, não sabe
concluir de onde vem a água da chuva ou do
céu. Apenas justapõe as noções recebidas e
as imagens, sem transformá-las em uma con­
tinuidade operatória e substancial.
As primeiras alternâncias que a criança
sabe dar são menos ciclos ou evoluções peri­
ódicas do que inversões, como se observa
nos pares.
P...ot? “De onde vem a água do Sena? -
D afonte. - E a água da fonte?- Não sei. - Pense
bem. - Do Sena. - E água do Sena? - Da fonte. "
463
Esta resposta parece muito mais próxi­
ma da assimilação sincrética do que do cir­
cuito.
Por não saber apreender o vínculo ope­
ratório na natureza, é freqüentemente no
artificialismo que a criança nova procura a
primeira origem das águas correntes.
F...gli5;l/2 “De onde vem a água do mar?
- Não sei. - E a água do Sena?-Ê a chuva que
fa z a água do Sena.-E d e onde vem a chuva?
- Dos tonéis. - Onde estão os tonéis? - No céu.
- Como a água dos tonéis faz a chuva? - Com
a torneira. - E de onde vem a água dos tonéis?
- Não sei. ”
Instrumentos familiares, sobrepostos a
efeitos sem proporção com eles. Por vezes, o
artificialismo nem mesmo passa pelo céu.
S...et 6; “De onde vem a água do Sena? -
Papai m e mostrou ontem no Sena, tem que
nem um tonel grande, grande como um a
casa epapai m e mostrou que é lá que bom­
beiam a água.”
Fabulação ou lembrança incompreen­
didos, a criança atém-se a imagens puramen­
te concretas.
H...art 5;11 “De onde vem a água do
Sena? - De um rio. - E água do rio? - D e outros
rios. - E o s outros rios? - É a água do Sena. É
a água suja que vem das torneiras. - O que
são essas torneiras? - É o que fa z a água
andar. - Como assim? - É fe ita com ferro. -
Onde têm torneiras? - Têm nas casas. - Na sua
casa? - Torneiras de lavanderia. ”
No início, há proveniência recíproca da
água entre o Sena e os rios. A criança só se
afasta dela fazendo a água sair das tinas da
lavanderia onde trabalham seus pais.
A. A...dre 6; disse que água dos rios é
alimentada por uma bomba. “Onde ela pega
a água? - Nos esgotos. - E nos esgotos, de onde
464 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
elavem?-£Za vem pelos troços epelosjatos de
água. - E a água dos jatos de água? - Não sei
de onde ela vem ...Ele jogava alto, até o bico
de gás e o bico d eg á s não estava seco. "
Aqui, ainda, imagens familiares. A do
dispositivo instrumental - os canos de irriga­
ção - parece até mesmo, no final, escamotear
o objeto a ser explicado, o curso do rio.
P...ez 7 ;l/2 “O que é o Sena? - Ele é sujo.
- Por quê? - Porque, às vezes, jogam água suja
nele. - Se não jogassem água suja, teria água
no Sena? - Não. - O Sena sempre existiu? -
Sempre. - Q uando não existiam casas e cida­
des como Paris, o Sena existia? - Não. - Como
é que o Sena apareceu? - Foram os hom ens
grandes. - O que eles fizeram? - Eles cavaram
a terra. - Você os viu? - Não. - Por quê? - Eu
ainda não tinha nascido. - E seu pai os viu?
- Não sei. - Por que você disse os homens
grandes? Eles eram maiores do que nós? - Não
sei. - Então, por que você disse os homens
grandes? - Porque eles cavavam . - E onde eles
estão agora? - Eles estão na casa deles. - Onde
fica a casa deles? - Não sei. - Eles ainda estão
vivos? - Não. - Então eles estão mortos? -
Estão. - Por que você disse que eles estão na
casa deles? - Porque eles estão descansando.
- Eles estão na casa deles ou estão mortos? -
Eles estão mortos. - Então eles não estão mais
na casa deles? - Não. ”
Aqui, o artificialismo invade tudo. Ao
mesmo tempo, é evidente a incerteza crono­
lógica. As séries são independentes entre si.
O Sena sem pre existiu, ma só depois de Paris
e foi cavado pela mão dos homens. Esses
homens de um a outra era desapareceram,
mas ora repousam em suas casas, ora na
morte. Quaisquer que sejam as causas desse
pensamento dissociado, é evidente que ele
tom a o problema das origens prematuro.
Pois seria preciso duplicar a integração cro-
nólogica, que já é impossível, através de uma
integração causai, que faria as aparências
presentes serem ultrapassadas. Contudo, as
tendências do artificialismo são exatamente
contrárias. Ele mergulha nas práticas ou ativi­
dades que são familiares para a criança, es­
tando bem longe de saber imaginar formas
anteriores de causalidade. Assim, ele reduz, a
procedimentos usuais, fatos que estão fora
do alcance humano.
Conforme o nível, as causas podem ser
quer um simples decalque providencialista
da atividade corrente, quer um instrumen-
talismo mais ou menos engenhoso. É o que
ocorre com o vento.
D...et 6; “De onde vem o vento? - Vem do
céu. - O que é o céu? - É lã que tem o Papai
Noel, Deus, todos os que morreram. - Mas
como pode fazer vento? - Ê alguém lá em
cim a que fa z vento. - Quem? - Deus. Elefa z
assim com a m ão (agita a mão da direita
para a esquerda eda esquerdapara a direita).
- Você pode fazer vento? - Não vou m uito
rápido. "
Após ter confundido o céu meteorológi­
co e o céu mítico, a criança explica o vento
através de um simples movimento da mão,
mas em uma escala que ultrapassa, de longe,
as possibilidades humanas.
D...in “Como o vento pode andar de­
pressa? - A fum aça. - O vento e a fumaça são
a mesma coisa? - Não. - Quem vai mais rápi­
do? - O vento. - Quem faz a fumaça andar? - O
fogo. - Mas quando ela sai da chaminé, quem
a faz andar? - Ofogo. - Então é sempre o fogo?
- Um fósforo. - O que é o fogo? - A gente
acende. - De onde vem o fogo? -Dosfósforos.
- E os fósforos? - Do bar. - Mas como é que o
bar tem fósforos? - Na loja. - E o vendedor? -
Elefa z osfósforos. - Como? - Com gasolina. -
De onde vem a gasolina? - Da loja...O ven­
dedor fa z . - Como? - Com óleo. ”
Aqui, é grande a confusão entre as séries.
No início, há uma comparação imediatamen­
te anulada e não explicada entre o vento e a
fumaça, depois, há uma dupla regressão, que
 O P R O B L E M A D A S O R IG E N S
faz as origens remontarem de vendedores em
fabricantes e de uma substância a outra.
O confusionismo pode dar lugar à frag­
mentação.
C...ni 6 ;l/2 “De onde vem o vento? - Do
céu. - E o que mais tem no céu?- Deus. - O que
é que faz o vento? - O céu. - E isto, é vento?
(agitamos um papel diante de seu rosto). -
(Rindo) Ê. - De onde vem esse vento? -
Porque o senhor mexeu. - Onde estava esse
vento? - Ele não estava. - Então, de onde ele
vem? -É dopapel. - O vento é de papel? - Não.
- (Sopramos) De onde vem esse vento? - Eu
sopro... - Quem faz o vento que vem de fora?
- Ele se f a z sozinho. - Como?...”
Descontinuidade radical dos fatos entre
si, nenhuma busca de origem. Papel agitado,
sopro saído da garganta, vento que se produz
sozinho, três termos simplesmente justa­
postos, entre os quais a criança não procura
estabelecer nenhuma relação. Ela se atém ao
mais puro fenomenismo. Como poderia surgir
a questão de origem?
N...et 6 ;l/2 “Você poderia fazer vento? -
Não. - E eu? - Não. - Você quer que eu faça
vento? (sopramos, ela ri). É vento? - É. - Como
o vento do céu? - Д sim, senhor. - Eu posso
fazer vento de outra maneira? -Não. - E você?
- Não. - Você quer que eu lhe mostre como se
faz? (agitamos uma folha de papel). É vento*
- Д sim, senhor. - Como é que se faz esse
vento? - A gente poderia fa ze r de uma outra
m aneira fazen do assim (ela sopra). - Tem
vento aqui entre nós? - Não. - (Agitamos uma
folha de papel) E agora? - Tem. - De onde vem
esse vento? - Vem de dentro da folha. -
Mostre-me onde ele fica. - Elefica Шdentro
(mostrando a borda do papel). - A gente
pode fazê-lo sair? - Não, senhor. - Como você
sabe que ele está aí dentro? - Porque a gente
f a z assim? (gesto de abanar). - Quando a
gente faz assim ele sai? - Sai, sim, senhor, têm
uns que saem. - A gente pode fazê-lo sair
inteiro? - Não, senhor. - Muito? - Sim, senhor.
465
- Por que a gente não pode fazê-lo sair inteiro?
O papel não é muito grande. -A s duas páginas
estão cheias. - E se a gente rasgasse o papel,
a gente poderia fazê-lo sair? - Não, senhor,
precisaria abri-lo assim em dois (pela borda).
- E se eu o abrisse assim com um canivete bem
fino, eu o faria sair?-Parta. - Se ele saísse todo
ao mesmo tempo, ele seria muito forte? - A
gente teria frio. - E se eu cortasse a folha assim
(transversalmente em duas)? - Não. - E assim
(em quatro)? - A inda teria vento. Não, preci­
saria cortar assim (pela espessura). - E lá
dentro tem vento? (em um pedaço de papel
minúsculo). - Não, senhor, é um pedacinho
pequeno demais. - E se eu cortasse este papel
aqui em pedacinhos bem pequenos? - Não,
senhor, porque se a gente f a z assim (agita um
pedacinho de papel), não fa z vento. - Ainda
tem vento neste pedaço aqui? - Tem. - E se eu
continuar a cortar, para onde o vento vai? - Ele
vai embora. - Você sente ele ir embora?...
Preste atenção, eu estou cortando o papel...
Você sente o vento? - Não, senhor, ele está a í
dentro. - Sim, mas e se eu cortar todo o papel?
- Eu vou sentir o vento ir embora quando o
senhor tiver cortado todo o papel. - Você
sente agora? - Sinto. - Não? - Sinto, sim . Ele
está nos pedacinhos de papel... Eles estão
frios, m inhas mãos, eu sinto. ”
Aqui, ainda, há descontinuidade, isola­
mento de cada teimo em si mesmo. A inclu­
são, no papel, do vento produzido por sua
agitação é exatamente o símbolo dos siste­
mas fechados nos quais se fragmenta a ima­
gem das coisas que cada uma das impressões
ou representações da criança lhe dão. Cada
uma deve conter sua própria explicação. O
próprio vento que está no papel não pode ter
nada em comum com os de outra proveniên-
cia. Há uma dupla incapacidade: de inserir a
experiência particular em uma série causal e
de descobrir, entre várias, o que pode haver
de comum.
Para cada objeto, para cada situação, sua
razão de ser está, portanto, neles mesmos. É
exatamente o inverso do que a noção de
466 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

origem, que é uma integração em vários graus,
implica: integração a um mecanismo causai,
integração cronológica, resolução das causas
presentes em outras, que devem ter precedi­
do a forma atual delas e a existência dos seres
onde ela se manifesta. É um problema cujas
exigências, ainda hoje, são muito mal con­
cebidas pelo adulto. Os paralogismos da cri­
ança mostram as dificuldades disso de forma
ampliada.
 Capítulo И
CRESCIMENTO, VIDA E MORTE
Como a criança representa a vida, o cres­
cimento, a morte, tanto para os outros quanto
em relação a si mesma? O problema das
origens mostrou como é difícil, para ela, ima­
ginar a duração, independemente dos seres
particulares, como uma única e mesma cro­
nologia, onde viriam inserir-se, na ordem de
sua existência, os destinos individuais. Mos­
trou também a contradição que ela sente para
representar as relações entre essa duração
total com a sua, de sujeito que sente e conhece.
Em um campo mais limitado - o do destino
individual -, como ela vai ser capaz de imaginá-
la para si e para os outros? Quais são os outros
aos quais ela estende a imagem das mudanças?
Sob que forma imagina as mudanças?
CRESCIMENTO E
CONTRASTES ESTÁTICOS
Quando se trata do crescimento, é muito
mais no desenvolvimento das plantas que ela
pensa. Subjetivamente, ela parece ver-se como
um termo constante, como a norma entre os
pequenos e os grandes. Levando ao limite
essas diferenças com relação a si mesma, essa
é, provavelmente, a razão de sua preferência
pelas narrativas de anões e de gigantes. É em
relação a si mesma que ela distribui os seres,
segundo a estrutura simples do contraste. Se
se trata da vida e da morte, freqüentemente é
ainda fora de si que as imagina. Segundo,
provavelmente, a cena que lhe é mais familiar
ou que mais a surpreendeu, ela falará de
galinhas e de aves de criação ou das cerimô­
nias e das conseqüências ligadas à morte dos
homens. Atém-se, assim, a acontecimentos
externos, em vez de se tom ar o protótipo
deles para projetá-los, em seguida, em ou­
trem.
R...er 7; “Existe outra coisa, além das
árvores e das flores, que cresça? - Não. -
Coloque a mão nos cabelos, existe? - Cabelos.
- Os cabelos crescem? - Crescem. - Por quê? -
Porque têm outros cabelos na nossa cabeça.
- Os cabelos crescem? - Crescem. - Como eles
crescem? - Porque têm m uitos cabelos. -
Quando não se tem muitos cabelos, eles não
crescem? - Crescem. - Por quê? - Têm cabe-
linhos que crescem e depois têm grandes. - Se
a gente cortar os cabelos quando eles ficarem
grandes, o que acontece? - Elesficam grandes
de novo. - São sempre os mesmos cabelos que
ficam grandes de novo? - São. - Como os
cabelos podem crescer? - Porque têm ca-
belinhos que crescem. - Os cabelinhos que
crescem são os mesmos que os grandes? -
São. - Como é que os pequenos ficam grandes?
- Porque têm cabelinhos."
468 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

A dificuldade para imaginar o cresci­ sementes ou caules? - As sem en tes e d ep o is a

m ento, ou seja, um mesm o ser ou um a mes­ uva..."
m a substância m udando de estado, é , aqui,
visível. Ela dá lugar, inidalmente, à pluralida­ Embora, no final, esta criança apreenda,
de: “outros” ou “muitos cabelos". Depois, a em sua totalidade, o ciclo que vai da semente
expressão é ambígua, parecendo indicar a à semente, ela parece ter dele uma imagem
simples sucessão: “têm cabelinhos que cres­ mais organicista e estática do que evolutiva.
cem e depois têm grandes”. Reconhecida a Ela une, termo a termo, a semente aq caule, o
identidade d o cabelo sob seus dois estados, o caule à raiz, mas, no início, a raiz vem da terra
crescimento está m uito mais em um contraste e depois, uma vez feita sua ligação com a
do que em um a progressão. semente, é esta que vem da terra. A criança
A imagem do crescimento permanece parece proceder gradualmente, por simples
descontínua até m esm o quando a criança contigüidade espacial. Sente alguma difi­
conhece-lhe as etapas ou os órgãos. culdade para passar pelos diversos níveis e
para conceber que o caule também sai da
R...ault 8; “O que é preciso para fazer as semente. Ela faz de maneira muito confusa a
flores crescerem? - Sementes e depois água. - ligação entre a semente que surge no caule e
O que são sementes? - São sem entinhas em a que germina na terra. Parece muito mais
círculo. É trigo.. trigo ougrão. - De onde vêm adicionar a semente com a terra e a água para
as sementes? - Do caule. - De onde vem o produzir a raiz do que nisso ver a origem da
caule? - Da terra, é a raiz que fa z ele crescer. planta. Mais do que isso, ela não faz a raiz sair
- O que é preciso para que a raiz cresça? - da semente, mas multiplica, em volta da raiz,
Água, terra. - Não precisa sementes? - Ah, as sementes que aquela deve absorver para
sirni - A semente vem do caule ou o caule da crescer. Aqui, ainda, o crescimento é reduzido
semente? - Д а sem ente vem do caule. - Mas à pluralidade. Provavelmente, essa é uma
o caule não vem da semente? - Não, ele vem pluralidade que se baseia na substância do
da raiz; a raiz vem da terra-, o caule vem da órgão em crescimento e não, como no exem­
raiz; a sem ente vem do caule. - Quando a plo anterior, uma pluralidade simplesmente
gente coloca sementes na terra, o que substitutiva ou cumulativa. Contudo, a criança
acontece? - As sementesficam grandes; saem continua a proceder por adição ou justapo­
patinhas; são raízes; e depois vem o caule; e sição.
depois fic a cheio de sem entinhas. - Então a A analogia entre o crescimento das plan­
raiz vem da semente? - Vem, e depois a sem en­ tas e o seu por muito tempo permanecer-lhe-
te vem da terra. A gente colocou prim eiro á oculta.
terra, e depois colocou um a semente, e de­
pois saiu um a raiz, e depois o caule saiu da N...aire 7; 1/2 “As árvores são sempre a
terra. - Quando não tinha sementes, podia ter mesma coisa? - A gente corta quando elas têm
raízes? - Não, e depois precisa de água para galhos grandes. - Como é que elas têm galhos
ela crescer e tam bém precisa sem pre de grandes? - Porque crescem. - Como é que eles
sementespara comer. - Quem precisa sempre crescem? - Com a terra e as raízes. - É isso que
de sementes para comer? - A outra semente e faz os galhos crescerem? - Porque isso cresce?
a raiz, porque agente não vê m ais a semente, - Como isso pode crescer? - Não sei. - Você
a raiz fic a toda em volta. - Quando ainda não cresce? - Não...Eu preciso com er para depois
tinha caules, podia ter sementes? - Não, as fic a r grande. - Você não cresce, mas fica
sem entes crescem do mesmo tempo que o grande? - É. - Crescer e ficar grande não são a
caule. - E quando ainda não tinha sementes, mesma coisa? - N ão...équase igual. - Por quê
podia ter caules? - Não. - O que veio primeiro, não é igualzinho? - Não sei. "
 C R E S C IM E N T O , V ID A E M O R T E
É “corn* a terra e as raízes que as plantas
crescem: termo vago cuja significação pode
ser de companhia ou de instrumento. Elàs
crescem porque crescem: simples tautología.
Quanto ao seu próprio crescimento, a criança
subordina-o ao fato de comer: associação
consagrada por ditados muito difundidos.
A. A...dre 6; “Como os dentes podem
crescer? - Para fic a r grande, quando a gente
come bem, m am ãe que disse. - Como comer
pode fazer crescer? - Pela pele. - Como pode
fazer crescer pela pele? - Se a gente come
carne. - Por que a carne faz crescer? - Porque
a gente come m uito.”
Ainda uma vez, há a aplicação do ditado:
comer para crescer. O crescimento está liga­
do à idéia de quantidade. Imagens de órgãos
são a isso acrescentadas: os dentes fazem
crescer, provavelmente, porque servem para
comer; crescemos pela pele porque, pro­
vavelmente, o alimento a distende; é a came
que faz crescer, provavelmente porque é car­
ne que se acrescenta à came.
F...mi 6; “Como você sabe que o elefante
cresce?- Um camelo, um a cegonha, a macaca,
o macaco. - Como você sabe que o macaco
cresce? - Ele come nozes o tempo todo, ele é
guloso. - Como você sabe que um elefante
cresce? - Ele fic a grande. - Mas como você
sabe? - Ele precisa comer.”
Sempre simples assimilação do cres­
cimento à abundância alimentar.
CRITÉRIOS VARIÁVEIS
DA VIDA CONFORME O OBJETO
A noção da vida é confusa. É um limite
entre os seres que se desloca conforme as
crianças e, por vezes, para a mesma criança
ao longo da mesma entrevista. Então, ha­
bitualmente, a conseqüência desse fato muito
freqüente é que suas enumerações encadeiam
os termos sucessivos por razões globais e,
469
por isso mesmo, muito particulares, dissol­
vendo, dessa forma, a unidade do tema. A
maneira mais elementar de definir a vida é
citar aquilo que vive limitando-se a dizer que
está vivo porque vive.
P...ot 6; “Diga-me o que está vivo.” - As
pessoas, os passarinhos, só; os gatos, os
cachorros, só. - Por que estão vivos? - Porque
são bichos. - Por que os bichos estão vivos? -
Porque estão vivos?..Porque são bichos. -
Como você sabe que estão vivos? - Porque
são bichos e pessoas. - Como você sabe que
estão vivos quando você os vê? - Porque são
pessoas e bichos?
Pura nomenclatura de seres vivos, sem
qualquer indicação relativa à própria vida. A
enumeração assume, aqui, o aspecto de uma
classificação, mas como os gêneros indica­
dos - pessoas e bichos - não são justificados
por nenhum traço característico, eles se rela­
cionam mais à tautología do que à definição.
Essa identificação é, contudo, de um nível já
muito superior às respostas extremamente
extensivas e difusas dadas por crianças mais
novas.
C...ier 5; “O Sena está vivo? - Ah, não o
tempo todo. - Quando ele está vivo? - Q uando
o h o m em abre a torneira. - Diga-me outras
coisas que estão vivas. - Porque o h om em
abre a torneira e quando cai neve, ele pára.
Q uando cai neve, fic a seco e depois ele abre
de novo. - É só o Sena que está vivo? - A
torneira. - Como ela está viva? - Porque tem
um buraco e depois isso corre pela torneira.
- Diga-me outras coisas que estão vivas. - Os
peixes, eles vivem na água. - Você está vivo?
- Estou. - Como você está vivo? - Porque você
come. - As árvores estão vivas? - Estão, porque
co lo ca ra m sem en tes boas; sen ão, ela s n ã o
cresceriam. - As flores estão vivas? - Estão,
mas também precisa colocar sementes. - As
sementes estão vivas? - Q uando já cresceram,
a gente põe água, rega com o regador. - Seus
olhos estão vivos? - Estão. - Como eles estão
470 A S O R IG E N S D O P E N S A M E N T O N A C R IA N Ç A
vivos? - Porque comem. - Sem olhos comem?
- Não. - Mas eles estão vivos? - Estão. - E a sua
boca? - Está. - Por quê? - Porque come. - O sol
está vivo? - Não o tempo todo, ãs vezes elefica
bastante tempo. - Quando é que ele está vivo?
- Se chove, ele não fic a vivo, ele vai embora.
- Para onde ele vai? - Às vezes, de tarde, ele vai
para longe. - Para onde ele vai? - Longe, longe.
- Mas onde? - Nas outras ruas. - A lua está viva?
- A h! Não, às vezes, ela vai embora. - Mas
quando ela não vai embora ela está viva? -
Está. - Para onde ela vai embora? - Longe. -
Onde? - Se tem sol, ela vai embora para
longe... a noite, ela vai embora.”
Estas respostas são de uma fase infantil,
reconhecível facilmente por diferentes tra­
ços: persistência e digressão misturadas, o
Sena, a torneira, a neve; não-substituição de
“você” por “eu” quando a criança responde a
perguntas referentes à sua pessoa e confusão
no emprego dos pronomes; variabilidade dos
motivos com os objetos. Contudo, não lhes
falta sentido. A criança sabe, todas as vezes,
com nitidez, o que diz: o homem está vivo
porque come e as partes de seu corpo par­
ticipam de sua vida; as plantas estão vivas
porque saem das sementes; a água está viva
porque é corrente; a torneira de onde ela sai,
assim como os peixes, participam de sua
vida; o so le a lua estão vivos quando brilham,
ou seja, sua vida é intermitente. Se fosse
preciso reduzir todas essas noções da vida a
uma noção comum, esta seria, evidentemente,
muito vaga. Mas a criança limita-se a passar
de uma para outra. Em outras crianças, o
círculo das coisas vivas é, pelo contrário,
muito restrito, por razões que elas percebem
evidentemente, mas que não sabem reco­
nhecer.
I...as 6;l/2 “Diga-me o que está vivo. - Os
homens, os bichos, ospassáros. - E o que mais?
- Não sei. - As flores estão vivas? - Não. - As
árvores estão vivas? - Não. - E as folhas das
árvores? - Não. - E os seus cabelos? - Não sei.
- E os seus olhos? - Não sei. - E as suas pernas?
- Não sei.- Você está vivo? - £síow.-Eeu?- Está.
- Porque você disse que eu estou vivo? - Não
sei.- E você, por que você está vivo? - Não sei.
- Uma mesa está viva? - Não. - Por quê? -
Porque é de madeira. - E as suas pernas? - Não
sei. - Você não sabe do que elas são? - São de
carne. - A carne está viva? - Não. - Se você está
vivo e é de carne, como é que a carne não está
viva? - Não sei. - A vaca está viva? - Está. - Por
que ela está viva? - Porque é de carne. - A carne
está viva? - Não sei. -Você me disse que a vaca
está viva porque é de carne. A carne está viva?
- Está. - Tudo o q u e é d e carne está vivo? - Está.
- Um pernil é de carne? - É. - Então está vivo?
- Está. - O pernil está vivo? - Está. - O que está
morto está vivo? - Não."
Os numerosos “não sei” dessas respostas
não são uma simples expressão de indife­
rença ou de ignorância. Seu sentido é tão
definido quanto o dos “não” e “sim” que os
acompanham. Não está vivo tudo o que não é
animal: as próprias plantas não estão vivas.
Mas as partes do animal, seus órgãos isolada­
mente designados, pertencem a uma zona
intermediária, e a criança não sabe dizer se
estão ou não vivos. A única justificação que
ela chegou a dar - o argumento da substância,
madeira para as árvores, carne para os ani­
mais, levou-a a se contradizer. Após ter colo­
cado em dúvida a vida em suas próprias
pernas, ela acaba atribuindo-a ao pernil, parte
morta de um animal.
As razões fornecidas por essas duas cri­
anças, a substância e o ato de comer, são das
que são dadas mais sistematicamente, ora
uma, ora outra, conforme as crianças.
H...é 6; “As vacas estão vivas? - Estão. -
Por quê? - Porque são de carne. - E eu estou
vivo? - Está. - E você? - Também, porque a
gente é de carne. - Só o que é de carne está
vivo? - Bois. - Existem outras coisas vivas? -
Existem, bezerros. - E o que mais? - Homens. -
Existe outra coisa de carne que esteja viva? -
Lobos. - Mas os lobos são de carne? - São. - O
que mais você viu? - Burros. - Os burros estão
 CRESCIMENTO, VIDA E MORTE
vivso? - Estão. - Você já viu árvores, flores? -Já.
- Elas estão vivas? - Não. - Por quê? - Porque são
de Jlores. - Por que o que é carne está vivo? -
Porque fo i Deus que fe z. - Deus está vivo? -
Está. - Do que ele é? - De carne. - Por que,
quando a gente é de carne, a gente está vivo?
- Porque a gente comeu.”
Aqui, as duas razões, substância e comer,
são dadas uma como apoio da outra.
T...ni 7;9 “O sol está vivo? - Ah, não! É
um a lu z que está no céu. - O Sena está vivo?
- Ah, não! É água, é gelo que derrete. - O que
é o gelo? - Parece vidro e depois derrete
logo, logo.”
O motivo essencial ainda é, aqui, a subs­
tância, embora a ele se acrescentem razões de
lugar (a luz no céu) e de mutação física (a água
que vem do gelo).
Da mesma criança “Seus cabelos estão
vivos? - Não. - E os seus olhos? - Estão. - Por
que os seus olhos estão vivos e não os seus
cabelos? - Porque a gente está vivo. - E os seus
cabelos? - Porque são de pêlos, que crescem,
que são finos, finos. -E os seus dentes? - São
de osso, não estão vivos, crescem. - Você não
me disse agora há pouco que o que é de carne
e de osso está vivo? - O que ê de carne e osso,
m as o osso não está vivo. - Como é que o que
é de carne e osso está vivo e não o osso? -
Porque é de madeira que virou osso, depois é
sempre de madeira. - O que é de madeira não
está vivo? - Ah, não! Não está vivo.”
A substância intervém, aqui, para excluir
certos órgãos de sua participação na vida do
conjunto. Assimilado à madeira como se fosse
sua origem, provavelmente devido à dureza
semelhante dessas substâncias, o osso não
está vivo. Assim como os pêlos, que não estão
vivos, é uma substância que “cresce”. O que
cresce parece ser oposto à vida, assim como a
planta ao animal, ou seja, ao que possui
movimento.
471
Ainda da mesma criança “O que está
vivo? - Peixes, pássaros...peixes,pássaros que
estão vivos. - As plantas estão vivas? - Ah, não!
- Por quê? - Elas não se mexem, não fa zem
nada. - As plantas crescem? - Crescem. - E não
estão vivas? - Não. Para fazê-las crescer, pre­
cisa de á g u a ”
É o movimento que é dado, com mais
freqüência, como critério da vida.
V...el “O sol está vivo? - Não. - E você? -
Estou. - Como? - Bem, éporque épara andar.”
Avida, negada aqui ao sol porque ele não
anda, pode ser-lhe atribuída, por outras cri­
anças, devido a seu movimento: desacordo
sobre o fato, mas acordo sobre o motivo.
L...anc? “As árvores estão vivas? - Não. -
Diga-me coisas que estão vivas? - O sol, os
carros, os cavalos, também os cachorros. -
Como você sabe que os carros estão vivos? -
Eles andam . - Você está vivo? - Estou. -Como
você sabe que você está vivo? - Não sei. - E eu
estou vivo? - Está. - Como você sabe que eu
estou vivo? - Eu vejo você andar.”
H...gi 7; “As galinhas estão vivas? - Estão.
- Como é que estão vivas? - Elas têm duas
patas e andam .”
D...et7; “Diga-me coisas que estão vivas.
- Não sei. - Você está vivo? - Estou. - E eu? -
Também. - O que vivo quer dizer?... As plan­
tas estão vivas? - Estão... não. Não, elas não
estão vivas. - Por que as plantas não estão
vivas? - Porque elas não andam . - Por que nós
estamos vivos? - Porque a gente anda. - E o
que mais? - Porque a gente se m exe.-E o que
mais? - Porque a gente tem um a cabeça e as
flores não têm.”
Mesmo reduzida ao movimento, a ima­
gem da vida é, para a criança, muito mais
extrema do que íntima. Não é o sentimento
subjetivo da ação que lhe faz afirmar a vida e
depois atribuí-la, por transferência, ao que
não é ela própria. É a simples visão dos seres
472 AS ORIGINS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
e mesmo das coisas que se deslocam. O
movimento pode transformar-se em uma ca­
pacidade qualquer.
P...со 9; “Suas orelhas estão vivas? - Estão.
- Por quê?- Porque elas comem. - O que é que
elas comem?... Você acha que elas comem? -
Não. - Então, por que elas estão vivas?... O que
está mais vivo, suas orelhas ou suas pernas? -
As pernas. Porque elas servem para теfa z e r
andar. - E as suas orelhas? - Para escutar. - E
os seus olhos estão vivos? - Estão. - Mais vivos
que as suas pernas ou igual? - Mais que as
pernas. - Por quê? - Porque servem para ver. -
E as orelhas? - Para escutar. - Elas são mais ou
menos vivas que os olhos? - A mesma coisa. -
Os olhos e as orelhas estão vivos da mesma
forma?-Á.-Eas orelhas e as pernas? - A mesma
coisa”
A prioridade atribuída, por um instante,
ao andar em relação à atividade sensorial ter­
mina com a igualdade deles diante da vida.
Contudo, ela mostra bem em que sentido
ocorre a assimilação: do movimento visível, e
não da intuição sensível, em direção à vida.
A MORTE, SIMPLES COLEÇÃO DE
CASOS OU DE ASPECTOS PARTICULARES
A morte também se apresenta muito
menos como uma impressão pessoal de amea­
ça, é muito menos a negação de um instin­
to do que uma conseqüência de circunstân­
cias estranhas ao próprio sujeito. Muitas ve­
zes, a criança que fala da morte parece sur­
presa ao pensar, repentinamente, que ela ou
seu interlocutor ou seus próximos possam
morrer. Ela parece admiti-la apenas por ra­
ciocínio.
R...er A. 7; acabou de dizer que os mortos
são colocados no buraco. “E eu, vão me colo­
car lá um dia? - Não (riso escandalizado).- Por
que você não acha que vão me colocar no
buraco? - Não sei. - O que morre? - Os homens.
- E o que mais? - A s mulheres. - E o que mais?
- Ospadres. - E o que mais? - Os ótjãos. - E o
que mais morre?... Eu vou morrer? - Vai. - E
você? - Também. - E seu pai? - Também. - O
que você vai virar quando morrer? - Não sei. -
A gente fica bem quando está morto? - Não. -
A gente fica mal? - Fica.”
É apenas após a enumeração coletiva de
todas as categorias de pessoas que ela sabe
denominar que a criança admite a sua própria
morte e a dos seus. Contudo, sua convicção
ainda não é bem firme, pois ela responde um
pouco mais tarde:
‘Todo mundo morre? - Não. - Têm pes­
soas que não morrem? - Não. - Então, todo
mundo morre? - Morre. - Nós todos morre­
mos? - Não. - E você? - Eu vou morrer. - E eu?
- Também. E esta senhora? - Também. - Mas,
então, todo mundo vai morrer. - Têm uns que
não estão doentes. - Mas, e eu? - Vão colocar
osenhor num buraco. - E você? - Eu também."
A criança tem plena convicção, agora, de
que vai morrer. Contudo, por uma espécie de
inversão, é agora, quando se trata da morte
em geral, que ela lhe parece incerta. Há uma
má integração entre as partes e o todo, entre
os indivíduos e o gênero humano. Ela parece
encarar com dificuldade a transformação uni­
versal dos vivos em mortos. A morte perma­
nece como um simples acontecimento, um
acidente semelhante à doença. Não é inte­
grada ao ser vivo como seu final inevitável. A
criança pára em uma assimilação indefini­
damente extensiva e que engloba ela própria
ao número daqueles que a morte espreita. Ela
não sabe generalizá-la por princípio.
B...ot 7; “Um dia você vai morrer? - Não.
- E seu pai? - Não. - E eu vou morrer? - Não. -
O que é que morre? - Eles estão doentes. - Têm
pessoas que nunca morrem? - Não.”
Se esta última resposta corresponde exa­
tamente ao pensamento da criança, se ela não
foi induzida pela forma negativa da pergunta,
 CRESCIM ENTO» V ID A E M ORTE
aqui, ainda, opor-se-iam a morte em geral e
a de indivíduos em particular. Admitida em
um caso, ela se tomaria novamente acidental
no outro. “Eles estão doentes” circunscreve
o número dos que morrem. Mas, na verdade,
não há distinção entre duas categorias, não
há a regra e as suas exceções. São dois pla­
nos ainda desunidos: o da noção geral e o do
individual, que se confunde com o acidental.
Alternando de um a outro, sem saber inte­
grar este naquele, a criança pode exprimir,
sucessivamente, duas convicções contrárias
sobre a universalidade e a necessidade da
morte.
P...ez 7; 1/2 “O que quer dizer “estar
morto”? - Porque eles já tinham nascido há
m uito tempo. - A gente é obrigado a morrer? -
Não. - Têm pessoas que não morrem? - Não. -
Todo mundo morre? - Morre. - Por quê? -
Porque elesjá tinham nascido há m uito tem ­
po "?
A generalidade da morte que vem ao
final de uma longa vida parece ser, aqui,
admitida. Com alguma hesitação talvez, visto
que a criança diz que não se é obrigado a
morrer. Mas é possível que ela tenha dado a
“obrigado” uma significação voluntarista, que
implicaria o consentimento.
Há casos em que crianças isentam da
morte seres que lhes parecem ter um papel
que se sobressai do comum.
P...ot 6; “Têm pessoas que não morrem?
- Às vezes. - Quem é que não morre? - Os
soldados. - Por que eles não morrem? - Porque
são hom ens que protegem as crianças. E os
policiais também. - Por que os policiais
também? - Porque eles levam a gente para a
prisão e am arram as nossas mãos. - Eles não
morrem? - Não. - Você poderia ser policial? -
Não, eu gostaria m ais de ser inspet..., não,
diretor de escola. - Você tem colegas que
poderiam se tomar policiais? - Não... Eu não
sei. - Se tivesse colegas que se tornassem
policiais, eles não morreriam? - (Longa hesi­
473
ta ç ã o .) Têm u n s que m o rrem e ou tros que n ã o
m orrem .”
Aqui, é a imagem de seus semelhantes,
que ela não imagina que possam escapar do
destino comum, que lhe faz limitar, de ma­
neira inteiramente contingente com relação
ao seu hábito, a imortalidade, inicialmente
atribuída aos agentes da autoridade em geral.
Parece que, para esta criança, o que é pode­
roso e temível não poderia morrer: incompa­
tibilidade devida ao caráter ainda afetivo e
sincrético de suas representações. A criança,
aliás, não parece invejar esse privilégio de
escapar da morte. Mais do que ela, a criança
teme os personagens que a morte não pode­
ria tocar.
A imagem que a criança faz mais habitu­
almente da morte é a que corresponde aos
costumes que testemunhou diretamente ou
cujo relato ouviu.
P...ez 7; 1/2 “O que é estar morto? - Por­
que a gente não respirou direito. - E então, o
que acontece? - Os homens nos enterram. - E
depois? - Eles nos cobrem de terra”
R...er 7; “O que quer dizer as pessoas
estão mortas? - Porque colocaram num túm u­
lo. - E se não as colocassem num túmulo, elas
não estariam mortas? - Estariam. - O que quer
dizer elas estão mortas? - Não sei. - Quando as
colocam num túmulo, onde elas ficam? - No
buraco. - Por que as colocam no buraco? -
Porque não deixam elas verem. - Por que não
as deixam ver? - Porque colocam elas no bu­
raco”
A alternância que faz passar, sucessiva­
mente, da conseqüência (enterro) para a causa
(a morte), ou do efeito (colocar no túmulo)
para o motivo (fazer desaparecer) e vice-
versa, mostra o quanto, nesta criança, a repre­
sentação ainda é a aceitação bruta do fato.
Ambivalência reversível que suprime as dis­
tinções de anterioridade, de resultado, de
intenção.
M...ard 7; “Como a gente vê que está
474 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
morto1-A gente não se sente. - O que acontece
quando a gente morre? - Têm m uitas pessoas
que vêm, flores, um homem que leva o cavalo
do enterro. - E depois, o que a gente vira? - Às
vezes, a gente vira um bicho (ela ri nervosa­
m ente). - Como a gente vira um bicho? - Uma
serpente. - Como? O morto vira um bicho? -
Porque m uito... Depois ele fic a p o r m uito
tempo no cemitério."
Não-sentimento de si, funerais, metem-
psicose animal, cemitério, esses são os elemen­
tos que se justapõem na idéia da morte nes­
ta criança. Às práticas visíveis que envolvem
o falecimento, a criança acrescenta, com fre­
qüência, o destino posterior da pessoa.
W...er 7; “Como a gente sabe que está
morto? - Porque a gente engole água, sufoca,
m orre. - O que acontece depois? - A gente
n ã o vive mais. - E depois? - A gente é enter­
rado. - E depois? - Compram flores para
colocar no cemitério. - Quando a gente está
no cemitério? - A gente está dentro da terra. -
...Por que colocam a gente na terra? - Porque
não q u erem v e r você n a ru a. A g e n te v a i p a r a
o céu ou para o inferno. Os m aus vão para o
inferno. Tem u m m e n in o q u e é m a u n a
classe. Ele se cham a L. - ...Onde é o inferno? -
Tem em Paris e também em Boulogne. É num
lugar que a gente não vê. É um lugar gran­
de. Tem um a parede e u m telhado. Ninguém
vê. - Se a gente se enganasse, a gente pode­
ria entrar lá dentro? E se você entrasse lá? -
Ah, bom, ele m e pegaria com o garfo dele.
Mas eu daria um a olhada e q u a n d o e u tives­
se olhado tudo, eu iria embora. Quando
a gente é bonzinho, a gente vai para o
céu.”
A razão pela qual a idéia da morte trans-
forma-se, habitualmente para a criança, em
cenas comuns é bem evidente aqui, ou seja, é
sua incapacidade para ultrapassá-las. O ele­
mento tradicional do içfemo é reduzido, por
ela, a uma construção em algum canto dis­
simulado de cada cidade.
C...in 6;l/2 “O que quer dizer morrer?...
Morto e vivo são a mesma coisa? - Não, sen­
hora. - Qual é a diferença? - Às vezes, a gente
está vivo, às vezes, agente está morto. - Então,
o que quer dizer morto? - Porque agente não
é m ais a mesma pessoa que antes. A gente é de
osso, depois os vermes vêm comer você e depois
a gente vira um esqueleto. Primeiro a gente é
de carne e depois de osso.”
As imagens concretas que traduzem a
idéia da morte para a criança são, aqui, a pu­
trefação dos corpos. Não lembranças per­
ceptivas, mas muito mais tradição recebida.
Há casos também em que a criança tem ima­
gens pessoais sobre o desaparecimento dos
corpos.
A...ré 6; “Todos os animais estão vivos? -
Estão, têm uns que já seforam . - Os que já se
foram estão vivos? - Não, estão mortos, jogam
eles na água. - Quando estão na água, o que
é que eles viram? - Eles são tirados da água e
jogam em cim a deles sujeira, outros cachor­
ros, pessoas que se afogaram, nadadores. -
Depois, o que é que eles viram? - Eles não
viram nada, eles fica m sujos, sujos. - Se a
gente quisesse achá-los quando eles estão
sujos, sujos, o que a gente veria? - Nada, nada.
Só têm rolhas.”
Permanece obscuro, para a criança, como
os corpos acabam por se d estruir. Sua experi­
ência não lhe fornece imagens adequadas. Ela
justapõe, de forma bastante confusa, os cor­
pos que flutuam sobre a água e os que são
retirados dela, os afogados e os nadadores, as
imundícies do rio, a destruição na sujeira.
Impressão física e depreciação afetiva são
misturadas.
Freqüentemente também, é sob uma for­
ma dramática que a criança imagina o fato de
morrer.
A...dre 6; “O que quer dizer “morto”? - A
gente sangra. - (Mostramo-lhe um pequeno
arranhão no dedo.) Você morreu quando
 CRESCIMENTO, VIDA E MORTE
sangrou? - (Ela ri). - Os hom ens podem mor­
rer? - P o d e m ... Isso p o d e a c o n te c e rã o m eu p a i
á s vezes. - Como assim? - N ão sei. O utro dia,
ele ch egou ta rd e em casa... (segue-se u m
relato b a sta n te confuso e repleto d e digres­
sões). - A gente po d e morrer várias vezes? -
Não. - Por quê? - P orqu e... - Q uando a gente
morre é para sempre? - É. - Os ratos podem
morrer? - P odem , p o r q u e a g e n te m ata. - E se
a gente não os matasse, eles não morreriam? -
N ão. - Nunca? - N ão. - Os hom ens podem
morrer? - P odem , p o r q u e eles sã o atropelados.
- Se eles não fossem atropelados, eles não
morreriam? - N ão.”
Sem dúvida, as afirmações universais na
criança não têm o mesmo alcance que no
adulto. Absorvida, sem restrição, por sua re­
presentação atual e, nesse momento, incapaz
de evocar outras, ela é, sucessivamente, capaz
de justapor, sob forma universal, eventuali­
dades diferentes. A universalização da morte
violenta talvez seja apenas a de uma imagem
marcante. No primitivo, pelo contrário, é todo
um sistema de representações ocultas que lhe
faz supor, por trás de toda morte, mesmo
natural, um a ação maléfica.
M...ard 7; "Como a gente sabe quando
está morto? - P o rq u e tem u m homem q u e nos
atropelou. A g e n te n ã o viu qu e o carro estava
vin d o ... - A gente precisa ser atropelado por
um carro para morrer? - Às vezes, se m orre n a
ca m a , p o r q u e co m em veneno. - Um morto
pensa? -E le n ã o p e n sa em n a d a , p o rq u e nosso
cérebro sa iu . - Como ele saiu? - P orqu e a roda
p a s so u em c im a d a nossa cabeça."
A união perpétua do acidental e do uni­
versal é, aqui, flagrante. A insensibilidade do
morto, dada com o um fato universal, é expli­
cada pelo esmagamento do cérebro por um
automóvel, em bora o último m odo de morrer
de que a criança acabara de falar fosse o ve­
neno. A criança alterna constantemente entre
o particular e o total, sem se aperceber da
contradição: toda representação, por mais
especial que seja, fica sem concorrência no
475
mom ento em que se instala e parece valer
para todos os casos; inversamente, é a um a
representação especial que leva todo esforço
em direção ao geral, pois a criança é incapaz
de evocar diferentes casos oponíveis entre si.
Se o homicídio ou o acidente marcam
muito a imaginação, a morte por doença é
uma experiência comum demais para que a
criança não a leve em conta. Aomesmo tempo,
as dferenças, de certa forma essenciais entre a
vida e a morte, parecem melhor definíveis.
R...ault 8; 1/2 “E quando a gente não está
mais vivo? - A g e n te está m orto. - Como a gente
sabe que está morto? - P o rqu e a g e n te p e g a
u m a d oen ça. - Como a gente pegou uma
doença? - N as correntes d e ar. - Como a gente
vê que está morto? - A g e n te n ã o sabe. - Mas os
outros, como eles vêem que um a pessoa está
morta? - Eles vêem p o r q u e ela f i c a d e olhos
fech a d o s. - Q uando a gente morre, o que a
gente faz? - A g e n te n ã o se m exe m ais. - A
gente ainda escuta? - Não. - A gente fica bem
quando está morto? - Fica. - Como? - P o rq u e a
gen te dorm e.”
A morte resulta, aqui, da doença, mas
esta resulta de um acidente. É a abolição da
consciência, da sensibilidade e imobilidade.
Contudo, a morte é apenas um sono: com os
olhos fechados, dormimos. Dessa forma, ela é
agradável: essa última afirmação é excepcio­
nal.
Os elementos da m ortesãom ais ou menos
oponíveis aos da vida. A substância reduz-se,
transforma-se: o que era carne tom a-se esque­
leto. A vida era ser útil, a morte é tornar-se
inútil.
T...ni 7;9 “O que quer dizer “m orto”? -
Q u e r d iz e r q u e a g en te estã n u m a c a ix a . A
g en te f ic a em b a ix o d a terra, n ã o f a z m a is
n a d a , n ã o tra b a lh a m ais. - Por que em uma
caixa? - P orqu e a g en te se a fo g a ria .- Se a gente
estivesse numa caixa, a gente se afogaria? - Ah,
não!Se a g en te estivesse em b a ix o d a terra sem
ca ix a . - Eu j á vi mortos, eu v i o m a rech alF . -
476 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Por que о colocaram embaixo da terra? -
Porque ele estava morto, não serviapara mais
nada. - Você serve para alguma coisa? - Ah,
sim ! Eu sei trabalhar. - Se você não servisse
para mais nada colocariam você embaixo da
terra? - É (ela ri). - Se a professora escrevesse
no seu boletim “não serve para mais nada”,
colocariam você embaixo da terra? - Ah, não!
Eu ainda estou vivo.”
Após ter traduzido a morte pelo caixão,
pelo túmulo e pela inatividade, essa criança
parece, como é freqüente, perceber muito
mal as relações de causa a efeito entre essas
três circunstâncias. É a inutilidade que ocasi­
ona o ato de colocar no túmulo, mas o caixão
seria destinado a proteger o morto contra o
afogamento, ou seja, ele teria um resto de vida
ou, pelo menos, de sensibilidade, e quando a
própria criança é posta em causa, seu estado
de ser vivo é refutado pela possibilidade de
ser colocada na terra por ser incapaz de servir.
Aliás, é muito freqüente o fato de que a crian­
ça raciocine sobre o morto como se ele es­
tivesse vivo.
P...ot6; “O que é que a gente vira quando
morre? - Não sei. - A gente fica feliz? - A gente
vai para um caixão. - A gente fica contente?
- A gente fic a lã. - Por que a gente vai para um
caixão? - Porque senão a gente morreria... a
gente teria frio .”
Assim, o caixão teria por finalidade evitar
que o morto morresse por causa do frio. Essa
contradição exprime exatamente a dificuldade,
que a criança ultrapassa em graus diversos,
para imaginar a supressão, no morto, de tudo
o que constitui o ser vivo. Raramente ela
chega a representar um aniquilamento total.
Mesmo depois que ela pareça tê-lo consen­
tido em detalhe, ela admite, com freqüência,
um resto de consciência.
A...on 7;3 “A géhte ainda enxerga quan­
do está morto? - Não. - Por que a gente não
enxerga mais?... - Não sei. - Como você sabe
que a gente não enxerga mais?... - A gente
ainda respira? - Não. - A gente ainda fica vivo?
- Não. - Então, o que é que a gente vira? - Mais
nada. - A gente desaparece? - Desaparece. -
Como? - Não sei. - Quando a gente está morto,
a gente ainda tem um corpo? - Não. - O que o
corpo vira? - Não sei. - Se não existe mais
corpo, o que fica? - Nada. - O que a gente faz
quando alguém morre? - Mais nada. - A gente
fica bem quando morre? - Não. - A gente fica
mal? - Fica.- A gente sente dor? - Não.- A gente
sofre? - Não. - A gente fica bem ou mal? - Mal.”
Para além do aniquilamento total, que ela
parece capaz de supor, essa criança deixa
subsistir a consciência de algo que não é, na
verdade, um sofrimento, mas um mal-estar.
Seria a simples projeção, na própria morte, do
temor que ela inspira? Mas essa mesma cri­
ança não parece consentir na abolição de
todas as lembranças da morte.
“A gente se lembra de alguma coisa
quando está morto? - Não. - A gente se lembra
do nome da gente? - Não. - Se lembra da mãe
da gente? - Não... Lembra. - E do pai da gente?
- Lembra.- A gente se lembra dos amiguinhos?
- (Longa hesitação.) Lembra. - Se lembra da
professora? - Não. - A gente se lembra que
sabe 1er?- Não.- Se lembra dos passeios? - Não.
- E dos passeios que a gente deu com a
mamãe? - Lem bra”
Uma vez admitida a sobrevivência das
lembranças para a imagem da mãe, a criança
deve, em seguida, fazer, entre as outras, uma
escolha que pode parecer bizarra. Há conflito,
provavelmente, entre o sentimento subjetivo
e a lógica.
R...er 7; “Muitas pessoas já foram colo­
cadas no buraco? - / 4 . - 0 que elas fazem no
buraco? - Nadinha. - Será que elas gostariam
de fazer alguma coisa? - Não. - Elas sabem que
elas não fazem nada? - Não. - Elas se lembram
do que fizeram? - Não. - Elas sabem que ainda
têm pessoas que estão vivas? - Não. - Então,
 CRESCIMENTO, VIDA E MORTE
quando você morrer, não vai saber mais que
já esteve vivo? - Vou. - Você ainda vai saber? -
Vou. - Você vai saber que está morto? - Vou. -
E como você vai saber? - Eu não vou fa ze r
m a is n a d a ? - Você vai querer fazer alguma
coisa? - Não. - Você vai ficar contente por não
fazer nada? - Não. - Você vai saber que não faz
nada? - Não. - Você vai lembrar do que você
fez? - Não. - Você fica mais contente por estar
vivo do que morto? - Eu gosto m a is de estar
vivo? - Por quê? - Porque a gente enxerga.”
Quando se trata de outrem, de um morto
qualquer, da morte em geral, há abolição de
toda consciência. Mas, para si mesma, há a
consciência de ter vivido, a consciência de
estar morto. Por um retomo de lógica, con­
tudo, todo desejo, toda lembrança concreta,
particular, é abolida.
A dificuldade que sentem para imaginar
a abolição da vida na morte faz com que várias
crianças transponham-na para o plano da
existência e imaginem que a morte não possa
ser completa no início.
M...ni 7; "O que quer dizer vivo? - Quer
dizer que ainda não estão mortos. - O que
quer dizer morto? - Q ue a gente não come
mais, não bebe mais e não anda mais de
moto. - ...E o que acontece depois que a gente
morre? - Jogam a gente no Sena. Colocam a
gente num cemitério. E depois, quando a
gente está bem morto, vão nos jogar.”
Talvez essa idéia da morte em dois tem­
pos encontre, aqui, um ponto de apoio no
sepultamento em duas etapas, que é, para as
pessoas pobres, o ossuário depois do túmulo
individual.
477
Em suma, a morte, quando não se resol­
ve nas circunstâncias marcantes que a acom­
panham, apresenta-se, à criança, como a
negação mais ou menos completa do que lhe
parece constituir a vida. Por vezes também,
ela procura imaginar no que o morto se trans­
forma até seu aniquilamento total.
M...inJ. 7;4 “O que é a morte? - Q uando
a gente não vive mais. - O que quer dizer
viver? - Q uando a gente ainda pode se mexer.
- Quando a gente dorme, a gente vive? - Vive.
- A gente se mexe? - Mexe, às vezes a gente
pode se mexer. - Se a gente não pudesse mais
se mexer, a gente estaria morto? - Estaria. - O
que acontece quando a gente morre? - Enter­
ram você. - E depois? - Fazem um túm ulo
para você. - O que acontece quando a gente
está no túmulo? O que o morto vira? - Ele vira
poeira.”
M...in R. 7; “O que quer dizer morrer? -
Quer dizer que a gente está morto. - O que isso
quer dizer? - Que a gente não vive mais. -
Como é que a gente não vive mais? - A gente
fic a com os olhos fechados, não vive mais. -
Como isso acontece? - É como se a gente não
estivesse m ais aqui. A gente morre. Não pensa
em m ais nada. - O que a gente vira? - A gente
fic a na terra, não vêem m ais a gente. - O que
a gente vira? - A gente fic a num a caixa. Não
se mexe mais. - O que é que a gente vira? - Não
tem m ais ninguém , porque os bichinhos,
depois de racharem a caixa, comem as pes­
soas, e depois não tem m ais nada.”
A imaginação da criança é realista. Atêm-
se às imagens da experiência cotidiana, sem
ser capaz de sublimá-las. É a essas imagens
que ela reduz os mitos propostos pelo adulto.
 C a p ítu lo in
C é u , Sol-L ua, V en to
CONFUSÃO DO CÉU ATMOSFÉRICO, SIDERAL, MÍSTICO
O céu é, dos objetos que podem manifes­
tar-se para a criança, aquele que está mais
essencialmente fora de seu alcance. É aquele
no qual, por conseqüência, como suas idéias
não podem ser o resultado de experiências di­
retas ou completas, será mais fácil observar os
jogos de sua imaginação ou de seu raciocínio.
A respeito desse mesmo nome, aliás, as
oportunidades de confusão serão freqüentes,
pois o adulto desgina, através dele, tanto o
céu das intempéries, o céu das revoluções
astrais quanto a morada dos seres místicos ou
divinos.
D... in “O que faz o vento?-É o céu. - O céu
e o vento são a mesma coisa? - Não. - O que é
o céu?-É o céu. - Como ele é?... Você já o viu?...
O que é que faz o frio? - É o céu. - O frio e o céu
são a mesma coisa? - São. - O que é o céu? - Ê
o M enino Jesus. - É o Menino Jesus? - Não. -
Então, o que é?... Você já o viu? -Já. - Como ele
é? - Ele é de todas as cores. - De que cor você
gosta mais dele? - A zul. - A gente pode vê-lo
todos os dias? - Não. - Hoje a gente o vê? - Não.
- Quando a gente o vê? - N o d o m in g o . - Onde?
- N a n ossa rua, n u m terreno. - A gente vê o
céu todos os domingos? -V ê .-К gente não vê
o céu quando não é domingo? - Não. -Você o
vê bem quando vem para a escola? -À s vezes.
- Como ele ê?-Eleé branco. - Sempre branco?
- Não. - Como? - Preto. -E o que mais? - Mar­
rom. - E o que mais? - Violeta. - E o que mais?
- Vermelho-marrom. - Quando ele fica preto?
- Chove. - Quando chove, a gente pode vê-lo?
- Pode, o M enino Jesu sfa z a água c a ir”
Essas respostas são de um tipo muito
infantil. As primeiras relações são expressas
sob a forma identidade, embora a criança não
acredita na identidade dos termos que agru­
pa. Ela confunde o céu místico e o céu meteo­
rológico por intermédio do artificialismo. Ini-
cialmente, ela limita a cor do céu a uma só, o
azul, e sua visão a um único dia, o domingo.
Contudo, iniciada a enumeração das cores,
estas podem ser, sucessivamente, as do céu
em dias escolares comuns. Assim, a noção do
objeto não tem nenhuma precisão, nenhuma
fixidez, e varia como os mecanismos repre­
sentativos ou verbais desencadeados.
S...itch 6;l/2 “O que é a chuva? - Água. -
De onde ela vem? - Do céu. - Onde fica o céu?
- Lá em cima. - Como ele é? - Todo branco. -
Como pode ter água no céu? - É quando fa z
m au tempo. - De onde vem essa água?... O que
tem no céu com a chuva? - Deus. - O que ele
faz? - Não sei"
Aqui, as imagens estão menos misturadas.
No céu, a chuva e Deus limitam-se a coexistir.
 CÉU, SOL-LUA, VENTO
I...as 6; 1/2 “O que é o céu? - São a s
n u vens. - Como pode ter água nas nuvens? -
N ão sei. - O que é que tem no céu? - N uvens.
- E o que mais? - O M en in o Jesus. - E o que
mais? - N ão sei. - O que é maior, o céu, as
nuvens ou o Menino Jesus? - São a s nuvens. -
O céu é m enor que as nuvens? - N ão sei. - É o
céu que está nas nuvens ou as nuvens no céu?
- São a s n u ven s q u e estão n o c é u ”
As relações são muito flexíveis: primei­
ro, um a aparente identificação do céu e das
nuvens, simples justaposição local das nu­
vens e do Menino Jesus, conteúdo (as nuvens)
maior que o continente (o céu).
N...et 6 ;l/2 “De onde vem o vento? - Vem
d o céu. - Tem muito vento no céu? - Tem,
m u ito. - O céu fica longe? - Fica, sim , senhor.
- O que é o céu? - É o n d e têm p esso a s p e q u e ­
n a s n o alto. - Quem são essas pessoas peque­
nas no céu? - São a n im a izin h o s. - De que
tam anho eles são? - D o ta m a n h o d e u m
c a m e irin h o . - Você já os v iu ? -E u já vi n a rua.
- Mas então, eles não estavam no céu? - Não.
- Como você sabe que tem animaizinhos no
céu? - É p a r a d iv e r tir a s c ria n cin h a s qu e vão
p a r a o céu. Um dia, m in h a m ã e com prou
p a r a m im u m m a n jin h o (anjo?). - Quem são
as criancinhas que vão para o céu?... Você já as
viu? - Não. - Elas são como você? - N ão sei se
elas sã o co m o eu. - Quem lhe disse que têm
crianças no céu? - F oi m eu irm ão. - O que elas
fazem no céu? - Elas m o n ta m em a n im a iz i­
nhos. P asseiam . - A gente pode passear no
céu? - A s p esso a s p e q u e n a s q u e têm n o céu
p o d e m p a ssea r. - Têm ruas no céu? - Não,
senhor. - O nde elas passeiam? - Elas p a sse ia m
n o céu !’
Não há ligação entre o céu de onde vem
o vento e o que seria povoado por peque­
nos animais e criancinhas brincando juntos.
O céu seria um a superfície sólida para permitir
o passeio. A necessidade de justificar suas
respostas parece levar a criança a fabular.
N...é 6; “Como é o céu? - É oco. - Onde
479
está Deus? - N o céu . - No oco? - Não, n o a lto d o
céu !’
Aqui, ainda, o céu é dado como uma
abóbada capaz de suportar seus habitantes.
M.. .ti 6; “O céu é grande? - É . - Com o que
ele é feito? - É fe ito co m vidro. - Ele pode se
quebrar então?... Ele já se quebrou?... Quando
a chuva cai, ela vem de cima ou de debaixo do
vidro? - D e c im a "
Sem pre a idéia d o céu co rp o sólido.
Z...ni 9; “O céu fica longe daqui? Diga-me
o que é? - N ão sei. - Têm pessoas ou não tem
nada no céu? - N a d a . - Como ele pode ter
água?... Ele é grande? Maior que a terra? - É. -
Como ele é? É duro? - É d u m . - A gente pode
passear pelo céu? - N ão sei."
A consistência do céu ainda é dura,
embora não seja mais habitado. Ele produz a
chuva, mas a criança não sabe dizer por
qual mecanismo. Q uando não é mais a sede
de visões antropomórficas, sua represen­
tação tom a-se muito mais vaga.
M...in R. 7; “O que é o céu? - Ê ar. - É
grande? - Ê. - Como? - É g ra n d e !’
M...in J. 7;4 “O que é o vento? - É a r em
m ovim en to. - Como é que o ar fica em movi­
mento? - Ele vem d o céu. - De onde vem o
vento do céu?... Como é que ele sai do céu? -
N ão sei. - O que é o céu? - É u m a g ra n d e
extensão. - Longe de nós? É . - Grande como
-
o quê? - M a io r q u e to d a s a s coisas d o m u n d o -
Onde fica o céu? - No a r.”
Aqui, o céu parece desmaterializar-se e
tender para a extensão pura e simples, para a
extensão limite que ultrapassa a do universo.
É o espaço.
Mais habitualmente, o céu é assimilado
ao céu visível onde se fazem e se desfazem as
nuvens.
H...in 6 ;l/2 “O que são as nuvens? - O
480 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

céu. - As nuvens e o céu são a mesma coisa7 - noite? - Um a n u vem . - É porque tem uma
Não. - Qual é a diferença? - O céu é maior. - nuvem que passa que fica de noite? - Д sim ,
E o que são as nuvens? - Ospedacinhos. - Os sen h or .”
pedacinhos de quê? - De fo g o ”
A expressão inicialmente é ambígua. Duas
As nuvens são, aqui, os fragmentos do imagens parecem contaminar-ser no "sol que
fogo que enche o céu. Há um agrupam ento passa”: a de seu próprio movimento e a da
sincrético do sol, do firmamento e das nuvens: tela, duas causas de desaparecimento, das
o contraste das nuvens que se fragmentam e quais ele se tom a o suporte único de m anei­
do céu contínuo produz a diferença. ra contraditória. A indispensável dissociação
ocorre apenas posteriormente. É com uma
P...ret “D o que são feitas as nuvens? - São nuvem que a tela é, enfim, identificada. A
de céu. - E o céu é de quê? - É d e fum aça.” dificuldade para dividir os papéis entre os
objetos, para evocar o objeto que um papel
Céu e nuvens parecem ainda estar assi­ supõe, é uma conseqüência freqüente do
milados, sob as espécies substanciais da fu­ pensam ento implícito e sincrético. É dessa
maça. forma que os próprios objetos são, freqüen­
temente misturados, como se a percepção
F. ..er 8; “O que são as nuvens? - É céu.-
deles não fosse distinta.
Sempre existiram as nuvens? - Sempre. - A gen­
te sem pre vê nuvens?... O céu e as nuvens são Da mesma criança “O que faz o sol ficar
a m esm a coisa? - São. - As nuvens se mexem? vermelho? - P orqu e o so lp a ssa p o r c im a e fic a
- Não. - Do que elas são feitas? - Não sei. -Mas verm elho. - Passa por onde? Sobre o quê? -
e quando a gente olha para elas? - São brancas. P elas nuvens. - O que faz o sol ficar verme­
- Qual é a cor do céu? -A zul. - Não é a mesma lho?... O que é o sol? - N ão sei. - Mas é ele que
coisa que as nuvens?... Q uando o céu está faz o calor? - É. - Como ele pode fazer o calor?
azul, onde estão as nuvens? - Elas ficam - P orqu e a s n u ven s sã o qu en tes. - ...São as
escondidas peto céu. - Q uando têm nuvens, nuvens vermelhas ou o sol que dão o calor? -
onde fica o céu? -Fica escondidopelas nuvens!’ É o sol.”

A criança sustenta a identidade do céu e Aqui, ainda, há pensam ento implícito no

das nuvens até o m om ento em que deve início: o objeto sobre o qual passa o sol não é
reconhecer sua diferença de coloração. Se­ expresso e nem, provavelmente, imaginado.
gundo um mecanismo que lhe é familiar, ela Depois, evocadas as nuvens, a ação calorífica
os desdobra, então, em telas que se recobri­ parece inicialmente ficar indivisa entre elas e
riam alternadamente. o sol. Essa indiferenciação inicial de objetos
A imagem da tela dá, freqüentemente, à que têm entre si alguma relação de concomi­
criança, a oportunidade de confundir duas tância ou de afinidade pode tornar-se, por
funções diferentes do céu: a alternância dia- sistematização ideológica, a fonte de assimi­
noite e as intempéries. Com freqüência, é atra­ lações substancialistas.
vés de um m anto de nuvens que ela explica a
noite. IMAGEM FENOMENISTA E A
CONTRASTADA DA LUA E DO SOL
G. ..ain 6; “Como é que fica de noite
quando o sol vai embora? - Porque ele vai N.,.et 8; 1/2 “O que são as estrelas? -
embora para lá. Tem um sol que passa e P edaços d e sol. - O nde elas estão? - No céu. -
depois fic a de noite. - Tem um sol que faz a E o sol? - Em nossos olhos. - Ele está nos meus
 CÉU, SOL-LUA, VENTO
olhos agora? - No céu. - Quando é que ele fica
nos meus olhos? - Q uando fa z um dia bonito.
- Ele não fica mais no céu quando o dia está
bonito? - Ele vem para os nossos olhos. -
Quando ele vem para os nossos olhos, ele
ainda está no céu? - Está. - Ele pode ficar ao
mesmo tempo no céu e nos nossos olhos? - É
porque é um raio que vem para os nossos
olhos. - Um raio é a mesma coisa que o sol? -
É. - O sol pode estar ao m esm o tempo em
olhos diferentes? Nos seus, nos meus, nos das
outras pessoas? - Não, senhor. - Quando ele
está nos seus olhos, ele não pode estar nos
meus? - Não. - O sol tem muitos raios? - Tem.
- O que são raios? - Luzes. - Têm muitos raios
no sol? - Têm. - Os raios caem todos no mesmo
lugar ou podem ir para todo lugar? - Elés caem
todos n o m esm o lugar. - Quando um raio de
sol está nos seus olhos, todos os raios estão
nos seus olhos? - Não. - Onde ficam os outros
raios? - Dentro dele. - ...Existem vários sóis? -
Não. - Ontem e hoje é o mesmo sol?-É .-Onde
fica o sol à noite? - No c é u ”
A substancialização global do sol acar­
reta, aqui, conseqüências que podem parecer
contraditórias. Embora seja único e o mesmo
na sucessão dos dias* as estrelas são seus
fragmentos. Por outro lado, ele se confunde
com seus raios, que são, inidalmente, situados,
como ele mesmo, nos olhos do observador. É
apenas secundariamente que é restituido ao
céu, mantendo seus raios em si mesmo e
somente um deles encontrando-se nos olhos
de um único sujeito. A substância é, ainda
aqui, um combinado de subjetivo e de objetivo.
O objetivo é substancialmente partilhado entre
o lugar subjetivo de sua ação e o lugar objetivo
a ele atribuído pela percepção. Provavelmente
isso ocorre devido ao ofuscamento, que du­
plica a imagem do sol, assim como uma sen­
sação dolorosa pode duplicar uma percepção.
E é também o que o estado afetivo possui de
estritamente pessoal que deve impor, ao su­
jeito, a crença de que seus olhos são os únicos
a receber o raio do sol. Essa justaposição ou
adição de existência entre a impressão sentida
481
e o objeto que lhe é a causa, essa redução da
impressão que ele produz à impressão do
sujeito, e unicamente dele, indicam uma con­
fusão nos limites que são os mais indis­
pensáveis ao conhecimento, entre o mundo a
ser conhecido e o sujeito que conhece. Essa
confusão, evidentemente, só pode ser en­
contrada, na criança que já é capaz de ex­
pressar-se, a propósito de objetos como o sol,
que escapam totalmente de suas manipula­
ções e cuja ação é tão direta, poderosa, íntima
quanto inatingível.
A espécie de ubiqüidade substancial
atribuída, aqui, ao sol, não impede a mesma
criança de lhe dar, como dimensões reais,
suas dimensões aparentes, prova de sua últi­
ma submissão aos efeitos puramente sensí­
veis que resultam de um determinado objeto.
“O que é o sol?Como ele & -Ê redondo?
- Como uma bola? - É. - A gente pode brincar
com ele? - Não. - Por quê? - Ele é grande de­
mais. - De que tamanho ele é? - Assim (40cm.
aproximadamente). - Você poderia pegá-lo
com as mãos? - Não... Ah, sim !- Por que você
poderia pegá-lo com as mãos? - Porque ele
não é bem grande.”
O volume atribuído pela criança ao sol
habitualmente pouco se afasta de sua grandeza
aparente.
G...ain 6; “O sol é grande? - Como a
lâmpada (projetor de 25cm de diâmetro)."
A...dre 6; “O sol é grande? - Épequeno. -
Menor que a lua? - (Que é “grande como um
prato redondo”)? - Sim.
R...eau “O sol é grande?- Sim. - Como?...
Ele poderia entrar aqui? - Poderia. - Ele é do
tamanho do quadro negro? - Não.”
D...et 6; “O que é o sol? - É um solgrande.
- O que é? - È grande. - Grande como o quê?
- Ê grande como um a roda de bicicleta. - A
gente poderia colocar vários sóis aqui? - Não,
só pode colocar um, só existe um . - Mas, e se
existissem vários? - A gente poderia colocar
aqui?
482 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Quando diz que o sol é grande, a criança
sente que deve superestimar seu diâmetro
aparente. Sua correção praticamente aão ultra­
passa a que poderia fazer um objeto de seu
próprio meio.
S...itch 6;l/2 “Você já viu o sol? - Já. -
Como ele é? - Q uando é de dia. - É grande? -
Redondo. - De que tamanho? Ele poderia
entrar aquP - Ah, sim ! - Grande como essa
parede? - Ah, Maior que a parede? - Grande
como a parede. - A gente pode ir ver o sol de
perto? - Porque ele está no céu. - A gente não
pode? - Porque é alto demais. - E com um
avião? - Pode, mas ele não vai tão alto. - Por
que um avião não pode ir lá? - Porque ele não
pode ir tão altor
Embora coloque o sol a uma distância
inacessível, mesmo para um avião, essa criança
chega apenas a uma correção de grandeza
bem inferior a que pode ter que fazer para
objetos acessíveis. A relação entre a grandeza
aparente e a grandeza objetiva é muito mais
um caso de prática do que de raciocínio.
Nenhuma referência é possível quando o
objeto está fora de alcance e, aliás, não
apresenta uma mudança visível, quaisquer
que sejam os deslocamentos do sujeito.
M...ti 6; “O sol é grande?... Ele poderia
entrar aqui? - Ele é maior: - Grande corho
Paris? - Não. - Grande como uma casa? - Não.
- Como várias casas? - É. - De onde ele vem? -
Do céu. - Quem o fez? - Deus. - Como? -E le o
acende com um fósforo.”
A dimensão atribuída ao sol, nem uma
cidade, nem uma casa, mas um bloco de
casas, coexiste com uma explicação artificia-
lista. Os termos de comparação não são mais
puramente perceptivos. A aproximação pro­
cura seus limites entre espaços que a criança
seja capaz de imaginar.
A lua é, muito fréqüentemente, associada
ou oposta ao sol, devido quer a alternância
deles, quer as diferenças perceptivas.
B. ..ère6; “Quando você fica no sol, oque
você sente? - É quente. - Por quê? - Não sei. - À
noite a gente vê o sol? - Não, a lua. - Qual a
diferença entre o so le a lua? - A lua ê redonda.
- E o sol? - Não é redondo.”
Entre todas as diferenças possíveis, a
criança escolhe a menos plausível, a forma.
Sem dúvida, os contornos da lua são, fre­
qüentemente, mais nítidos. O sol é mais ornado
de raios do que redondo. Por esse motivo,
acentuado por numerosas interpretações grá­
ficas, a lua acarreta, mais freqüente que o sol,
descrições antropomóificas.
S...itch 6; 1/2 “O que é a lua? - É um
boneco. - Esse boneco é grande? - Não m uito
grande. - Você viu as mãos dele? - A cabeça e
s<5. - Por que você só viu a cabeça dele? -
Porque elese esconde. - Onde? - No céu. - A lua
é maior que o sol? - Ah, é!- A lua não é a mesma
coisa que o sol? - Ah, não! - Como a gente
pode ver a lua? - Ê quando fic a de noite.”
C. ..ier “Como é a lua? - A gente fa z um
círculo, olhos e depois a gente fa z a bola. - A
lua é grande? - Ah! Não muito. Ela não ê
grande demais. - Ela poderia entrar aqui? - Ah,
não! A sjanelas estãofechadas. - Mas, e se as
janelas estivessem abertas? - Ah, não! Ela não
poderia. Elafica lá em cim a. Lá no alto. - Ela
anda? - Ah, anda! - Como? - Porque tem um
pouco de vento, ela anda . - É o vento que a faz
andar? - É.”
Nas respostas desta última criança, ob­
serva-se certa discordância. O caráter arti­
ficialista da semelhança entre a lua e o desenho
de uma figura é, no início, nitidamente in­
dicado. Ele contrasta com as condições naturais
que vêm em seguida: distanciamento que
impediria a lua de entrar na sala, mesmo se as
janelas estivessem abertas. Contudo, esse rea­
lismo, que impede que se imagine a trans­
ferência hipotética da lua para apredar-lhe as
dimensões, é da mesma espécie que sua
assimilação pura e simples a alguns traços
rodeados por um círculo. O objeto ainda não
 CÉU, SOL-LUA, VENTO
tem qualquer independência com relação a
suas figuras sucessivas. É identificado a cada
uma delas, sem que estas possam ser incor­
poradas em sua identidade. Assim, ele não é
intelectualmente manipulável, o que apenas
o poder de supô-lo sob diferentes aspectos
permitiria.
Com muito mais freqüência que o sol, a
lua é descrita por sua cor.
C...ni 6;l/2 “O que é a lua? - É um a bola.
- Mas de quê? - É feita de azul. - Ela ilumina?
- Não. - Quando a gente a vê? - Às quatro
horas. - A gente a vê de dia?... Ela é quente? -
Não. - Fria? - É. - Ela nunca ilumina?... Você já
a viu à noite? - Já. - Como ela é? - Redonda. -
...Ela foi acesa? - Não. - Quem a colocou no
céu? - Ela se fe z sozinha. - Antes do sol? -
Depois.”
Face a outras qualidades que são exatas,
a cor azul, dada como a matéria da lua, pode
surpreender.
K...vé 6; “O que é a lua?- 2?escura. - O que
é?... Você já a viu? - Já. - O que é? - Não sei. -
Como a gente a vê? - Q uando fic a escuro. -
Mas ela é escura também? -É... não. - Quando
você está no seu quarto você vê alua?- Eu vejo
lá fora. - Quando tejn lua, o que ela faz no
chão? - O vento que fà z ir embora. - O que o
vento faz ir embora? - As estrelas e a lua.”
Essas respostas são de um tipo muito
elementar. As últimas, que apresentam algu­
ma incoerência, parecem devidas à assonância
no chão-ir embora (). “Eu vejo lá fora” é uma
réplica a “no seu quarto”: é a oposição do
lugar objetivo à localização do sujeito, como
se eles não pudessem coexistir. Quanto à cor
escura da lua, trata-se de um par onde, se­
gundo o hábito, o contraste inicialmente ex­
prime-se sob a forma da identidade lua-escuro,
como se houvesse confisco do objeto pelo
( ) N.T. : Em fiancés, há assonância entre "par terre” (no
chão) e "partir" (ir embora).
483
fundo, ou do aparecimento pelo momento ou
pelas circunstâncias em que d a se produz. O
mesmo mecanismo pode explicar a cor azul,
atribuída à lua p d a primeira dessas duas
crianças: a lua é confundida com o aspecto
azul que o luar produz no espaço. A aptidão
da criança para confundir o objeto com um
efeito concomitante pode ser vista também no
exemplo seguinte.
M. A...é 6; “O que é a lua? - É vermelha,
fle a no céu. - É grande? - Não, não é grande.
É pequena, pequena. Fica no céu. Ela vai
para a água. Os passarinhos também; os
passarinhos morrem. - Como ela vai para a
água? - Ela vai para a água pelo vento. - A
gente pode pegá-la na água? - Não. - Por quê?
- Porque ela apagaria. - Como o vento faz a
lua cair na água? - Q uando os nadadores caem
na água, elesfa zem a lua tremer (sorriso).”
A representação pode parecer, aqui, bem
heterogênea. A lua é vermelha e fica no céu,
mas, em seguida, é assimilada a seu reflexo na
água. A criança acredita verdadeiramente em
uma mudança de lugar? Parece haver, muito
mais, um conjuntosincrético, onde as imagens
aglutinam-se entre si sem relação definida.
Dessa forma, misturam-se o vento, que leva a
lua para a água, provavelmente ao varrer as
nuvens, e os nadadores, que a fazem vacilar,
sem falar dos passarinhos, que também são
atraídos pela água. Contrariamente à criança
que acreditava poder colocar a lua num balde,
esta sabe que ela se extinguiría entre os dedos
que quisessem segurá-la. Sua descrição é de
modo fenomenista e, talvez, lúdico também,
visto que termina com um sorriso. É muito
freqüente encontrar, na criança, uma visão
impressionista das coisas; pois ela se mantém,
normalmente, na zona intermediária entre as
imagens imediatas do real e a identificação
dos objetos. Assim, a aparência ou a metáfora
adquirem aspecto de realidade.
A diversidade de forma que a lua assume
sucessivamente pode também surpreender
certas crianças, embora a maior parte delas
484 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
atenha-se ao esquematismo da lua redonda
ou da lua crescente. Pois a criança oscila sem­
pre entre dois contrários: a simplificação con­
vencional e o eco espontâneo de um aspecto.
M...Ü 6; “Quando a gente vê a lua? - Às
vezes, ela ê inteira, e às vezes, só um terço. -
Como isso acontece? - Falta a metade. - Onde
fica, então, a outra metade? - Elafic a no céu.
- Ela se quebra então? - Ela se quebra.- Quem
a conserta? - Não sei. - Quando a gente vê a
lua? - A gente a vê com o sol. - Como com o sol?
De dia? - Não. - E então? - De noite. - Então, a
gente a vê à noite? - Às vezes, a gente a vê nas
nuvens.”
A resposta “inteira... um terço” é devida,
simultaneamente, à assonância e ao aspecto
variável da lua. Mas o aspecto, confundido
com o real, acarreta a contradição de uma lua
alternadamente fragmentada e completa. De­
pois, surge o par sol-lua: “a gente a vê com o
sol”. Sincronismo bizarro. A criança demons­
tra, em seguida, que conhece a alternância
dia-noite, sol-lua, mas é comum, aos pares,
colocar, inicialmente, seus dois termos como
idênticos ou simultâneos. Assim, o testemu­
nho da criança sobre as coisas é, com fre­
qüência, deformado pelos mecanismos ele­
mentares de seu pensamento.
P...et “A gente pode vê-los aos mesmo
tempo? - Não. - Quando a gente vê a lua? - No
domingo. - E no domingo a gente não vê o
sol? - Vê. - A gente pode vê-los ao mesmo
tempo? - Não. - A gente vê a lua de dia? - Não.
- E o sol à noite? - Não. - A gente vê a lua à
noite? - Não. ..é .-A gente vê o sol de dia? - Vê.
- Por que a gente não vê o sol à noite? - Não
sei. - Você não sabe? - Porque fic a de noite.”
Ao heterocronismo reconhecido entre o
sol e a lua, essa criança não dá, esponta­
neamente, a forma da alternância nicteme-
ral.Sua resposta “no domingo” à pergunta
“quando” parece ter algo de automático. Ela
é dada tanto ao sol quanto à lua, não tendo,
portanto, qualquer relação com o sentimen­
to de diferença que a criança pode ter. Ela
obedece muito mais a fórmulas feitas do que
a sua experiência das coisas, que permanece
confusa. Só sabe justificar os fatos sob forma
tautológica: não se vê o sol à noite porque
fica de noite.
É de maneira semelhante que ela pode
se limitar a constatar que o sol e a lua não
podem ser vistos ao mesmo tempo.
B...ot 7; “Quando a gente vê a lua?... A
gente pode vê-la agora? - Não. - Por quê? -
Porque está fa zen d o sol. - Então, quando a
gente pode ver a lua? - De m anhã. - Por que
a gente não pode ver a lua quando tem sol? -
Porque e d e dia. - Por que a gente não pode
ver a lua quando é de dia? - O tempo fic a
branco. - Por que a gente não pode ver a lua
quando o tempo fica branco?... Como é a lua?
- Ela é am arelinha. - Como o sol? - Não. - Qual
a diferença?... Por que não é igual?...”
A lua invisível quando há sol, quando é
de dia, quando o céu fica branco, todas essas
respostas são correias, mas não ultrapassam
uma simples constatação de incompatibilida­
de. Algumas crianças dão-lhe uma expressão
antropomórfica.
L...de 7; 11Como é que fica de noite? -
Porque o sol se detta. - Por que a noite vem
quando o sol se deita? - Tem a lua que se
levanta. - Por que fica de noite quando o sol
se deita? - Porque o sol vai descansar. - Por
que fica de noite quando o sol vai descansar?
- Porque a lua está anim ada. - Por que fica de
noite se a lua está animada? - Porque o sol está
cansado. - O que anima a lua? - O escuro. - O
que quer dizer “a lua está animada”? - Ela não
está m ais cansada. - Por que, quando fica
escuro, a lua fica animada? - Porque de dia ela
descansa e de noite ela levanta. - É a luz que
faz a noite? - É. - Como d a pode fazer a noite?
- Ela passeia. - Por que, quando ela passeia,
fica de noite? - Porque ela enxerga direito de
noite e de dia ela não enxerga direito. -
 CÉU, SOL-LUA, VENTO 485

Como é que ela enxerga direito de noite e não em que acredita permanece infixável. Por­
de dia? - Porque ela está acostumada a en­ tanto, apenas seus procedimentos de ima­
xergar direito noite. - O que é que faz ficar ginação e a maneira pela qual suas crenças se
de noite? - É feito de propósito para a gente formam podem ser determinados e apre­
descansar do dia. - Como a noite chega? - sentam algum interesse para o conhecimento
Porque tem a lua que levanta e não deixa o de sua vida psíquica.
solpassear. - Por que o sol não pode passear
quando a lua levanta? - Porque a lua ocupa REPRESENTAÇÃO INCOERENTE
muito espaço.- O que que é a lua ? - É um E SINCRÉTICA DO VENTO
objeto escuro. - O que quer dizer um objeto
escuro? - Que é um a coisa que não é m uito A mesma falta de coerência e de cons­
quente.” tância é observada nas explicações que se
referem ao céu das intempéries. As nuvens
É evidente que a criança imagina, su­ são ora mais ou menos confundidas com a
cessivamente, os complementos que suas própria substância do céu, ora explicadas
primeiras explicações exigem. Como aconte­ pela fumaça e pelos procedimentos arti-
ce freqüentemente, ela parte de uma expres­ ficiaíistas capazes de produzi-la. Suas rela­
são usual, à qual ela dá uma interpretação ções com a chuva parecem, por vezes, ser
realista: o sol se deita, porque precisa descan­ignoradas ou, então, é a assimilação da chuva
sar. Surge, então, com a noite, seu antagonis­ com a fumaça que se torna difícil. A criança
ta, a lua. Por oposição ao sol cansado, ela é limita-se, com freqüência, a passar de uma
“animada”. As relações da lua com a noite afirmação à outra, como se a alternância das
são, no início, indecisas. Qual delas ocasiona imagens suprimisse o problema. Há as mes­
a outra? Alternadamente, a lua parece pro­ mas oscilações, quando se trata do vento, en­
duzir a noite e ter, por causa dela, a possibi­ tre a localização de suas origens no céu e sua
lidade de passear no céu: essas duas hipó­ explicação mecânica ou artificialista. Seus
teses contrárias chegam a ser doidas como efeitos são sensíveis, mas como sua força pa­
motivos uma da outra. Da mesma forma, as rece invisível, há casos em que a criança não
relações entre a lua e o sol permanecem bem sabe mais através de que impressão a exis­
equivocadas. Ora parecem apresentar ape­ tência do vento pode ser conhecida.
nas uma periodicidade alternada de repouso Esse conjunto de elementos faz do vento
e de atividade, ora parecem constituir um um bom exemplo das incertezas, lacunas,
obstáculo um ao outro: é a lua que impede o confusões, elipses nas quais as explicações
sol de aparecer no céu devido ao lugar que da criança caem constantemente. A associa­
ela nele ocupa e é a claridade ofuscante do ção mais freqüente é a do vento e do frio: por
dia que a impede de nele penetrar. Essas vezes, há identificação completa; quando,
variações, freqüentemente contraditórias sem pelo contrário, há prioridade causal, é habitu­
que a criança pareça aperceber-se disso, almente ao vento que ela é atribuída.
mostram a que ponto sua representação das
coisas permanece facilmente flutuante e pou­ P...ot 6; “Você sabe o que é o vento? -
co coerente. Ela depende de um material on­ Não... Sei, eu sei o que ê: quando a gente sente
de se misturam todas as espécies de ele­ frio. - Isso é o vento? - É. - O que é que faz o
mentos psíquicos, entre os quais as interpre­ vento? - ÉD eus que sopra em algum a coisa.
tações da criança dificilmente conseguem - Com o quê? - Não sei. - Como o vento faz? -
colocar uma coerência, visto que elas pró­ F az frio."
prias são, com freqüência, ambivalentes e re­ P...et? “O que é o vento? - É quando fa z
versíveis. O que a criança imagina ou aquilo frio. - Quando não faz frio, não tem vento? -
 '•ff

486 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

Não, senhora. - É o frio que faz o vento ou o
vento que faz o frio?-É o vento q u e fa z ofrio.
- Onde está o vento? - Está no céu. - De onde
ele vem? - Do céu.”
Mais raramente, a causalidade é atribuída
ao frio.
P...et; “Como você vê que tem vento? -
Precisa terfrio. - E o que mais? - Q uando os
pedaços de papel voam .”
L...out 6; 1/2 “A gente vê o vento? - Não.
- A gente vê que ele mexe as árvores e que fa z
as folhas voarem.”

A...aud 6; “O que é o vento? - Q uando Assim como, no exemplo anterior, “quan­

fa z frio, tem vento. - E por que tem vento? - do” é um simples sincronismo dos pedaços
Porque é inverno. - O que quer dizer “é de papel que voam quando há vento, aqui,
inverno”? - Porque fa z frio . - E de onde vem o vento mexe as árvores, expressão um pou­
o frio? - Do céu.” co vaga, onde a simples coincidência per­
ceptiva parece prevalecer sobre a relação
Acausalidade é, algumasvezes, marcada causai.
por uma simples diferença de intensidade.
D...ne 6; 1/2 “Como a gente vê que está
N...et 6; 1/2 “Como a gente sabe que tem ventando? - A gente vêpoeira. - E quando não
vento? - É porquefaz frio. - O vento é a mesma tem poeira? - A gente vê o sol. - Mas e à noite?
coisa que o frio? - Não, senhor, é m ais frio. - - Fica de noite, a gente não pode ver mais. -
É o vento que é mais frio ou o frio que é mais A gente não pode ver o vento? - Pode, porque
frio?-É o vento. - O que faz o vento? - E lefaz ele sopra, e depoisfa z frio. - Quando você está
um friogrande. - Não faz outra coisa? A gente dentro de casa, você não pode saber se tem
não pode ver se está ventando quando está vento à noite? - A gente fic a na cam a e fic a
numa sala? - Não, eu não posso ver. - Como coberto, e depois as janelas ficam fechadas. A
você sabe que tem vento? - Q uando a gente gentefecha, não pode saber. - Às vezes eu sei
está na rua, a gente sente frio .” que tem vento à noite. - Q uando a gente está
descoberto. - Como eu posso saber que tem
Como a fonte do frio está no vento e vento quando estou coberto e a janela está
como o vento tem o poder de aumentar o frio, fechada? - Q uando a janela está aberta. - E
ele é mais frio que o próprio frio. Salvo essa quando ela está fechada também? - Às vezes,
diferença, sua ligação parece exclusiva, o quando a gente levanta, depois a gente sente
vento só pode ser conhecido pelo frio, não frio. A gentepçde fic a r doente. - A gente não
tem outro efeito.- É uma causalidade que escuta o vento? - Escuta, às vezes, a gente
ainda está bem próxima da identidade. escuta elesoprar. No m artambém , têm caran­
Contudo, com freqüência, a criança guejos no m ar.”
acrescenta ao frio efeitos mecânicos. A...aud,
6; que explica o vento através do frio e o frio “Ver”, tomado em seu sentido literal, ori­
através do inverno, diz também que o vento enta a criança, no início, unicamente para os
empurra os barcos. P...ot, 6; que atribui, pelo efeitos visíveis do vento, a poeira levantada,
contrário, o frio ao vento, reconhece-lhes e depois, por oposição ao sol. É necessário
também uma ação destrutiva. suprimi-los pela hipótese da noite para que a
criança retorne à associação mais habitual do
“Como o vento faz? - F azfrio. - O vento vento, o frio, e atenha-se a ela até a pergunta
é forte? - Não..., têm vezes que ele quebra específica sobre a possibilidade de escutá-lo.
tudo. - Como ele podoquebrar tudo? - Porque, Então, sobrevêm a digressão sobre o mar e
às vezes, Deus sopra fo rte e, às vezes, ele não os caranguejos. Todo esse conjunto mostra a
sopra.” pouca força evocadora que a representação
 CÉU, SOL-LUA, VENTO 487

do vento possui no campo perceptivo, que é, origem ou a natureza do vento. Após tê-lo
contudo, aquele no qual se move espon­ traduzido através de uma simples ação na
taneamente a criança. Porém, as imagens são forma neutra, a criança evoca as árvores, mas
invocadas p o r simples reminiscência e não de maneira alternada, como se o movimento
por em anação em tom o de um mesmo objeto. do vento viesse das árvores ou o das árvores
Dessa forma, o objeto conserva algo de in­ do vento. A palavra que parece responder
completo e de disparatado, sobretudo se é, verdadeiramente ao seu sentimento é “com”.
como o vento, quase impalpável e imaterial. Não há vento se não há árvores, mas a origem
do vento não está nas árvores. Vê-se a difi­
S...itch 6; 1/2 “O que é o vento? - Q uem culdade que o vento tem para libertar-se de
fa z as flores caírem. - Como? - As flores que efeitos sensíveis, de objetos tangíveis, e a
tombam. - Como ele faz? - É quando a flo r é hesitação que suas relações com eles pro­
grande demais, a flo r cai. - Mas e o vento? - vocam.
Não sei. - De onde vem o vento? - Nas velas.
- Por que tem vento nas velas? - Porque fa z A...dre 6; “O que que é o vento? - São
frio. - De onde vem o frio? - No inverno. - Por árvores. - Como você sabe que tem vento? -
que tem frio no inverno? - É quando tem a Pelas árvores. - O que a gente vê? - As folhas.
tempestade. - De onde vem a tempestade, o - O que as folhas fazem? - Elasfa zem vento. -
que é? - É quando chove." Se não existissem árvores, não haveria vento?
- Não.”
Efeitos mecânicos do vento e frio são,
aqui, misturados, mas sem a menor coesão. Aqui, o pensamento é ainda mais elípti­
As imagens sucedem-se, sem ligação mútua e co, menos organizado: no início, há o par
com cada uma delas se completando por si identidade “o vento são as árvores”, depois,
mesma.- as flores tom badas pelo vento, gran­ há a dependência causai do vento face às
des demais para ficarem de pé, as velas que árvores. Na realidade, parece que a criança
ele infla, o frio, o inverno, a tempestade, a apenas introduz uma relação comum entre
chuva. Entre esses termos, entre as perguntas dois termos que se oferecem a ela com­
e as respostas, há locuções vagas ou im­ binados. O vento ainda não é nada, a não ser
próprias. “Quando” substitui a causalidade que esteja acoplado a um objeto ou a um
pela concomitância. “Nas velas”, que respon­ efeito. Essa é a forma mais elementar do
de à pergunta “de onde vem o vento?”, subs­ pensamento sincrético.
titui unde por quo.
D...et 6; “O que é um terremoto? - É a
P...in J. 6; 1/2 “O que é o vento? - Ele terra que se mexe. - Por que ela se mexe? -
sopra. - Como ele pode soprar? - Sopram. - O Porquefa z m uito vento. - É o vento que faz os
que é que sopra assim? - As árvores. - Como terremotos? - É. - Se faz vento, têm terremotos?
as árvores podem soprar? - Com o vento.-É o - Não, é quando fa z m uito vento. - Como o
vento que faz as árvores soprarem ou é o con­ vento faz para que tenha um terremoto? - Vú,
trário? - É o vento que fa z as árvores sopra­ ú, ú .-Como o vento pode fazer a terra tremer?
rem.- De onde vem o vento que faz as árvores - Ele sopra da terra. - ...É só no mar que têm
soprarem?... Se não existem árvores, não tempestades?-Ü.-Ena terra? - Têm terremotos.
existiria vento? - Não. - Onde não têm árvores, Não têm ondas. - O que é que faz os ter­
não tem vento? - Não. - Então, o que faz o ven­ remotos... Como é que acontece um ter-
to?. .. Você não sabe o q u e faz o vento? - Não.” _ .remoto?- Porquef a z m uito vento, m uita chu­
Aqui, ainda, há grande incerteza sobre va, tempestade. Tem m uito na Alem anha.
as relações e, por conseqüência, sobre a Têm casas grandes.”
488 AS ORIGENS DO PEN SA M EN TO NA C R IA N Ç A
Ao contrário do exemplo anterior, o vento
parece ser, aqui, encarado como uma força
cujos efeitos são diferentes conforme o objeto
que ele toca, tempestade no mar e terremoto
no solo. Contudo, as circunstâncias ainda se
encadeiam gradualmente, segundo o modo
sincrético.
Pode produzir-se, enfim, como que uma
inversão: o vento não é mais constatado, mas
suposto. Ele substitui as experiências reais.
Torna-se um a força cuja existência é afirmada
unicamente pela necessidade de explicar o
efeito.
G...el 6; “Você já viu o Sena? - Já. - Ele se
mexe? - Mexe. - Como? - Ê o vento. - Como o
vento pode fazê-lo se mexer?... Quando não
tem vento ele se mexe? - Não. - Ele anda? -
Anda. - Sempre para o mesmo lado? - É.”
O vento, dado como causa à corrente,
impõe-lhe sua intermitência. A combinação
deles furta-se ao controle da experiência.
Tem algo de absoluto, como aqueles pares
cujos termos só possuem relação um em
relação ao outro.
Z...ni 9; “Aágua do Sena se mpxe?-Mexe.
- O que a faz se mexer? - O vento}- O que faz
o vento se mexer? -E le se mexe sozinho. - De
onde vem o vento? - Não sei.”
Neste caso, ainda, o vento é a força ne­
cessária para explicar a corrente. Explicá-lo,
seria fazê-lo entrar em uma outra série de cau­
sas e de efeitos. A criança atém-se a esses dois
termos complementares. O par é um sistema
fechado.
O próprio vento pode ser completado
pelo espaço onde se desloca.
M...in 7; “O que é o vento? - É ar. - Ar
como?... - O vento se mexe? - Mexe. - Como?
- Ele vai para todos os lados. - Como isso
acontece?...”
Inicialmente presa no par sinônimo ven-
to-ar, a criança responde à sugestão do vento
em movimento através da noção de sua
ubiqüidade, que traduz, sem dúvida, uma
impressão de expansão e de fluidez, com
espaço e força misturados.
G...ain 6; “O que é o vento? - £ a r . - E o
ar? - É vento. - De onde ele vem? - Vem de
longe. - Como é que ele se mexe? - Porque tem
algum a coisa que f a z ele vir. - O que é essa
alguma coisa? - É a r mais forte. - Como o ar
pode ser mais forte? - Ele em purra o vento. -
Como ele pode ser mais forte para empurrar
o vento? - Porque é a r vivo. - De onde vem
esse ar vivo? - Vem de um lugarfrio. - Por que
ele não fica no lugar frio? - Porque, às vezes;
ele vai embora, ele vai para todos os lados.”
Assim como a criança anterior, esta passa,
do par vento-ar, para a representação de
espaço: “vem de longe”. E é através dela que
ela termina a conversa, “ele vai para todos os
lados”, após ter tentado diferenciar o vento
como ar mais forte, vivo, vindo dos lugares
frios, seqüência de epítetos que a leva, do
impulso exercido pelo vento, à sua associação
habitual com o frio.
N...é 6; “O que é o vento? - Ar. - E o ar? -
Vento. - De onde vem o vento? - Do céu. - Ele
vem do céu como a chuva? - É. - O vento é
forte? - É. - Por que você diz que ele é forte? -
Porque ele f a z as árvores caírem. - Como é
que a gente não o vê? - Porque é fum aça. Faz
fu m a ça e a fu m a ça sobe até o céu. - Então, o
que é a fumaça? - Vento. - De onde vem a
fumaça? - Dosfo m o s.”
Ainda uma vez, o vento e o ar são ex­
plicados um pelo outro e o céu parece fazer
as vezes do espaço. É dele que o vento vem,
mas, primeiro, este sobe até ele sob a forma
de fumaça. Há duas contradições aparentes:
o vento oriundo, ao mesmo tempo, do céu e
dos fomos, e sua invisibilidade, expressa
pela fumaça. Contudo, a ambivalência é fre­
qüente na criança: a fumaça empurrada pelo
 CÉU» SOL-LUA, V EN TO
vento tom a seu movimento sensível e acaba
nele se dissolvendo; a dupla corrente do
vento concorda com as fórmulas anterio­
res: “ele vai para todos os lados”. Como no
exemplo anterior, ele é dotado de força me­
cânica. Não há nenhuma tentativa de ligação
entre esses diferentes traços.
D...pe 5; “Como você sabe que tem ven­
to? - Q uando fa z frio . - O que o vento faz,
quando a gente está na rua? - No céu. ”
Nesta criança muito nova, os temas apre-
sentam-se sob a forma mais despojada, mais
elíptica: o vento e o frio, o vento e o céu.
D...ne 6; 1/2 “O que faz o vento se mexer?
Como ele se mexe? - Ele vem sozinho. - Como
o vento pode vir sozinho? Ele sabe o que
quer? - Sabe. - Quando não tem v e n to , onde
ele fica? - Escondido. - Onde? - No céu. - É
longe? -É.- Ele é grande? -É.- Onde fica?...Só
tem um céu? - Só. - Onde a gente vê o céu? -
lá . - O vento está lá em cima? - Está. - O que
é que faz o vento sair do céu?... Às vezes tem
vento que não sai do céu?... Todo vento que
existe sai do céu? - Sai. - Você pode fazer
vento?- Não. - E eu? - Não. - Por quê? - A gente
p o d e f a z e r ven to c o m u m leque. ”
O céu é, aqui, o espaço onde o vento
deixa de ser ativo ou de ser percebido. Ele é,
no início, a sua única origem. Mas a criança
muda de idéia, o vento também pode ser
produzido com um leque. Por outro lado, ela
não indica nenhuma ligação nem entre esse
vento artificial e o vento natural, nem entre o
vento “escondido” e o vento efetivo.
Certas crianças distinguem radicalmente
o vento artificial do vento atmosférico e, fre­
qüentemente atribuem sua origem comum
ao céu.
M...ti 6; “Como a gente toca uma música?
- A gente sopra. - O sopro é vento? - Não. - Não
é a mesma coisa? - São os outros do lado. - De
onde vem o vento de fora? - Do céu. - Tem
muito vento no céu? - Tem. "
489
Essa criança não parece nem mesmo
apreender a analogia entre o vento “sopro" e
o vento “do céu”. A expressão um pouco
confusa “os outros do lado” parece traduzir
bem sua impressão de coisas sem relação
entre si.
B...re 6; “O que é o vento? - Não sei. -
(Agitamos folhas de papel.) O que é isso? -
Folhas de papel. - (Recomeçamos.) - É vento.
- Onde está o vento? -Lá em cim a. - O que ele
faz? - Elef a z asfolhas, os papéis voarem. - E
então, o que é o vento? - É vento. ”
Aqui, pelo contrário, há uma identifica­
ção completa entre o vento produzido com a
mão e o vento natural. A criança o coloca
imediatamente no céu, embora produzi­
do perto de seu rosto e, invertendo as rela­
ções, ela parece supor que o papel é agita­
do pelo vento, em vez de colocá-lo em mo­
vimento.
N...et 6;l/2 “Você sabe o que é o vento?
- Équando agente abre aporta e fa z correntes
de ar. - Então, onde está o vento? - O vento
está no céu. - Mas você me disse que é
quando a gente abre as portas. - Д mas ele
vem. - Como ele vem? - Ele vem assim. (Gesto
com a mão, para trás eparafrente, p o r cima
da cabeça.) - A gente pode fazer vento
(sopramo-lhe nos cabelos)? - Pode, a gente
pode fa z e r vento. - É a mesma coisa que o
vento do céu? - Ah, não! É m ais frio . - Qual é
mais frio? - O vento que vai para o céu. ”
É ainda no céu que a criança coloca o
vento, embora o defina como a corrente de ar
produzida, no apartamento, pela abertura de
uma porta. Indiferentemente, o vento “vem
do céu” e “vai” para lá. Direção ambivalente.
Só parece importar a associação vento-céu.
Mais do que uma relação mecânica, é uma
espécie de participação que lhe une os outros
ventos. O que sai de sua boca, contudo, é
deles distinguido devido a sua tepidez, dis­
tinção puramente qualitativa.
490 A S O R IG EN S D O PEN SA M EN TO N A C R IA N Ç A

D...ne 6; 1/2 “De onde vem o vento que Quaisquer que sejam a origem e^o me­
está nas portas? (corrente de ar). - Vem do canismo do vento, a associação céu-vento
céu. - E o vento do leque? - Porque agente fa z persiste.
assim (gesto de m anejar o leque). F az frió e
tem vento. - Como é que, fazendo assim, vem G...ain 6; “A gente pode fazer vento? -
vento?... Eu posso fazer vento de outro modo? Não... Com um leque a gente pode fa z e r
- Não. - (Sopramos.) É vento? - É. - Como se (gesto de abanar). - Como você sabe? - Me
faz isso? - Porque tem ar, a gente sopra e isso mostraram. - Quem? - Um homem. - Como a
fa z vento. - Onde a gente tem ar? - Na boca. gente faz? - A gente fa z assim. Cada vez que
- Como a gente pode ter ar na boca? - a gente fa z assim, tem vento. F az vento. -
Respirando, e depois a gente sopra. Q uando Quando a gente não faz assim, onde fica o
a gente respira, ò a r desce e depois a gente vento? - Tem assim m esm o, q u a n d o a g e n te
sopra- Onde estava o ar antes de descer? - No não fa z assim. - O nde ele fica? - Ele fo i
céu. - Eu posso procurar o ar no céu? - Não. - embora. - Mas e quando a gente faz assim? -
Então, onde eu posso pegá-lo? - É quando a Q u a n d o a g e n te f a z assim , tem ven to q u e
gente respira, o a r vem. - Mas e antes de vir, volta. ”
onde ele estava? - No céu. - O céu fica longe?
- Fica. - Onde? - Lá em cim a. -... Onde fica Não há indicação local aqui, mas a de
esse vento quando ele já soprou? - No céu. ” uma existência substancial, de certa forma
indefectível, que supõe, necessariamente, â
Exatamente como a criança precedente, migração, para outro lugar, daquilo que de­
esta começa colocando as correntes de ar do saparece. Se o vento não é produzido pelo
apartamento no céu. Quanto ao movimento movimento do leque, se não deixa de subsistir,
do leque, ele lhe faz produzir o frio, que é preciso, então, que, não percebido, tenha
invocaria o vento. Sem dúvida, essa sucessão algum lugar para onde possa se retirar e de
nada tem de mecânico e traduz, muito mais, onde possa ser chamado. Essa é, sem dúvida,
uma concepção sincrética. Para o ar soprado, a utilidade do céu como reservatório. A per­
suas relações com a respiração são nitida­ sistência substancial exige a diversidade dos
mente enunciadas, contudo, a despeito dç lugares.
sua distância, o céu permanece como o lugar Essa persistência em si do vento impõe
de onde vem o vento e onde este se conserva. dificuldades à criança, quando esta não se
Provavelmente, essas inconseqüências são decide a assimilar seu sopro e o ar de origem
devidas ao fato de que o céu já significa es­ externa.
paço, mas conserva seus laços com sua loca­
lização sensível. T...ni 6; 1/2 “(Sopramos com a boca) - De
onde isso vem? - Dos pulm ões. - Como? -
G...y 6; “A gente agita o papel (em sua Soprando. - E quando a gente já soprou o ar
frente). O que é? - Vento... Ele está ali dos pulmões, sempre tem vento? - Tem. - Os
(designando sua direita). - De onde vem pulmões são grandes? - São, eles são m uito
esse vento? - Do papel. - Onde ele está agora? grandes. - Mas como a gente tem ar nos
- Foi embora. - Para onde? - Para o céu. - pulmões? - É a respiração pela boca. - Como
Quando eu faço o vento vir, é do céu? - Ê. - a respiração acontece? - Passa pela boca e
Você quer que eu faça vento sem papel? - pela garganta. - Como? - Assim (ela sopra de
Quero. - Você pode fazer? - Não. - Com o que dentro para fora, ou seja, em sentido inverso
eu vou fazer esse veqp? - Com as mãos. - ao da sucessão “boca-garganta ”). - E quando
(Sopramos e ela própria sopra.) De onde vem não tem ar nos pulmões? - A gente morre. -
esse vento?... Você não sabe?... É do céu? - É ” Nunca pode entrar ar nos pulmões? - Pode,
 CÉU, SOL-LUA, VENTO
soprando em um balão. - De onde vem o ar
soprado no balão? - Da boca. - Mas pode
entrar ar na boca? - Não. - Nunca? - Não. -
Quantos balões você poderia encher com o
ar dos seus pulmões? - Uma dúzia. - E você
não teria mais ar nos pulmões? - Ah, sim !
(sorriso). -E se você enchesse muitos balões
com todo o ar dos seus pulmões? - Eu morro.
- Como é que você tem ar nos pulmões? - Da
respiração. - Mas onde a gente consegue o ar
dos pulmões? - No lado de fora. - Por onde
passa o ar? - Pela boca. - Mas, então, você
coloca ar nos seus pulmões? - Não. ”
As contradições são numerosas. A criança
desdiz suas afirmações formais. Na realidade,
ela parece justapor ou misturar, mas de
maneira estanque, o vai-e-vem respiratório e
o ar que ela sopra. O ar soprado seria ines­
gotável: persistência substancial; mas quando
os pulmões estão vazios, sem o ar respiratório,
a gente morre. É soprando em um balão que
se faz o ar entrar nos pulmões: inversão de
efeito, como é, aliás, freqüente na criança, e
que é favorecida, aqui, talvez, pela impressão
conjugada de dilatação torácica e de contra-
pressão oposta pelo ar já insuflado no balão.
Há contraste entre a possibilidade quase
indefinida de.repetir o ato de encher o balão
e a capacidade, apesar de tudo, limitada de
seus pulmões; donde a redução, a doze, do
número de balões a serem enchidos, mas
com sobrevivência de ar nos pulmões. Origem
externa do ar, mas impossibilidade de in­
troduzi-lo nos pulmões.
L...our 6; 1/2 “O que faz o vento? - Ele voa.
- Onde ele está? - Ele está na rua. - Ele vai para
algum lugar? - Em todo lu gar. - Ele vem de
algum lugar?... Você não sabe de onde ele
vem? - Não. - Sempre tem vento?... De onde o
vento vem quando tem vento? - A gente fic a
em casa. - Sim, mas de onde o vento vem? -
Não sei. - Quando não tem mais vento, onde
ele fica? - Ele vai embora para m ais longe. - A
gente pode fazer vento? - Não. - Ninguém? -
Não. - O vento sempre existiu? - Não. - Então,
491
como se faz o vento? - Não sei. - Sozinho? - É.
- (Sopramos.) - De onde vem esse vento? - Ele
voou. - Mas de onde ele vem? - Da boca. -
Onde ele estava antes? - Na boca. - Ele sempre
esteve na boca? - Sempre. - Como é que a
gente não o está sentindo agora? - Ele não está
voando. -O q u e o fa z voar? - Ele voa sozinho.
- (Sopramos.) É o vento sozinho ou eu? - Foi
você que fe z ele voar. - (Agitamos uma folha
de papel diante de seu rosto.) - É o vento do
papel. - Onde está esse vento? - No papel. -
Mostre onde ele está. - Não sei. - Ele está no
papel ou não? - Não está no papel. - Onde ele
está então? - Lãfo ra (ela mostra o outro lado
da janela). - E agora? (agitamos o papel). -
Dentro da casa. - E agora? (papel em repouso).
- Láfora. - Então, eu preciso mexer no papel
para fazê-lo voltar? - É. - E de onde ele vem?
- De fora. - Como ele vem aqui? - Pelo papel.
- Como assim?... E agora, onde está o vento?
- Lá fora. - Como a gente o faz voltar? - Pelo
papel. - Como isso pode acontecer se as
janelas estão fechadas? - Não sei. - Você
saberia fazer o vento de fora vir aqui? - Saberia,
com leques. - E este vento aqui (sopramos),
ele vem de fora? - Não. - Eu sempre tenho
vento na boca? - Sempre. - O vento que está na
minha boca e o outro são o mesmo, vento? -
São. - Quando ele voa, ele vai embora da
minha boca? - Vai. - Então ele não fica mais
aqui? - A inda tem. - Mas e se eu soprar todo
o vento da minha boca? - Não vai ter mais. -
Eu não poderia soprar nunca mais? - Poderia.
- Como? - Com o vento de fora. - O vento da
minha boca e o vento de fora são a mesma
coisa? - São. - Para que eu faça o vento ir para
a minha boca, eu preciso abrir a janela? - É. -
E com o papel? - Não. - E com a boca? - Não.
Fragmentada, essa seqüência de respostas
poderia servir para demonstrar a existência
de opiniões diferentes nitidamente expressas.
Após algumas hesitações, a criança enuncia
uma explicação para cada caso particular,
não parecendo sentir uma necessidade pre­
mente de unidade. O mesmo objeto dá lu­
gar, dessa forma, a razões sucessivas, com
freqüência pouco conciliáveis entre si. Para o
492 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
vento atmosférico, ela admite, sucessivamen­
te, sua ubiqüidade, seu desaparecimento pelo
distanciamento ou pela extinção, ou seja, ao
mesmo tempo, sua persistência e sua não-
persistência substancial, sua geração es­
pontânea. Para o vento da boca, ela admite,
alternadamente, sua origem substancial no
corpo e sua renovação pelo ar exterior. Para
o vento do papel, sua inclusão no papel, por
ela rejeitada, aliás, imediatamente, e seu
empréstimo, através da janela fechada, do
vento da rua, o que não pode ser explica­
do fisicamente, mas substancialmente, por
uma espécie de participação qualitativa ou
conceituai. Assim, ela combina ou contraria a
sobrevivência material, as migrações, a pro­
dução autônoma. Espaço, substância, ação
ainda são modos de pensamento que se subs­
tituem ou se opõem, em vez de se integrarem
entre si.
 CONCLUSOÈS E COMENTAMOS
Um contraste surpreendente no com­
portamento intelectual da criança é sua fácil
familiarização com a estrutura e o mecanismo
das coisas que pertencem diretamente à sua
esfera de atividade e sua incapacidade para
realizar a representação coerente do que não
pôde ser o objeto de uma experiência quer
completa, quer apenas simultânea. Face às
coisas que existem para ela imediata e to­
talmente, há, portanto, o que ultrapassa os
dados sensíveis: são as ultracoisas, que é
necessário construir segundo os dados do
real, mas de maneira diferente. Há, ainda,
ultracoisas para o adulto, por exemplo as
questões de origem. Naturalmente, não se
trata de saber se a criança pode ou não re­
solver esses problemas, mas de ver sua ma­
neira de reagir a eles. Um outro problema,
cujos dados também lhe escapam, é o do
crescimento, da vida e da morte. Certas ultra­
coisas que perderam esse caráter para o adulto,
conservam-no para a criança. Os astros, por
exemplo, não o são mais para o astrônomo
munido de suas lunetas e de seus cálculos,
nem as intempéries para o físico, para o cul­
tivador, para o navegador. Contudo, para a
imaginação da criança, o esforço a ser feito
nesse campo é, de certa forma, incomensu-
rável em relação a suas aptidões. Os contra-
sensos ou os absurdos a que a levam as ex­
plicações do adulto atestam esse fato.
O PROBLEMA DAS ORIGENS E
SUAS ANTINOMIAS: O TEMPO E O SER
A atitude antinómica que persiste a res­
peito do problema das origens é a prova de
que este ainda pertence, para o adulto, ao
campo das ultracoisas. Fixismo e transformis­
mo afrontam-se. O fixismo atém-se às formas
de existência e de causalidade observáveis
nos seres tais como são, se produzem ou se
reproduzem no momento. Procurar a origem
é, portanto, ou remontar indefinidamente do
semelhante ao semelhante, ou reconhecer o
início absoluto do tipo presente. Fiat incon­
dicional, sob qualquer nome que lhe seja
designado o princípio e quaisquer que sejam
as atenuações aplicadas à suposta fixidez do
real. Atitude inversa, o transformismo busca
resolver a antinomia, não imaginando um
princípio de transformação, uma essência em
potencial, tão miraculoso quanto seria o prin­
cípio de criação extemporânea, mas admitin­
do a mudança nos modos de existência,
assim como na morfología ou nas funções,
uma mudança condicional, que resultaria de
certas conjunturas, cujos elementos teriam,
todos, sua origem no estado anterior, mas
cujas conseqüências seriam o advento de
estruturas novas, que implicariam ciclos de
existência1,tipos de causalidade diferentes da
conjuntura inicial. Não é indispensável, na
494 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

verdade, que o mesmo seja oriundo do mes­ na confusão do tempo e do ser, é fazer com
mo. As formas de existência podem sobrepor- que a função cronológica imponha suas con­
se e, mesmo procedendo das inferiores, cada dições ao ser. Como esta é simples poten­
uma das superiores pode inaugurar um mun­ cial, é preciso que ela nunca pare e que es­
do de causas e efeitos diferentes. tenda o ser para além de todo limite con­
O problema das origens sobrepõem-se cebível. Contudo, essa confusão do potencial
ao do tempo e não pode, naturalmente, ser e do fato é a última a acontecer. O tempo
resolvido antes dele. É dele mesmo que recebe potencial supõe outras etapas, que lhe foram
suas antinomias. Pois no início do pensamen­ necessárias para se liberar dos fatos par­
to, não estando diferenciados o ser e o tem­ ticulares, das durações ligadas a cada exis­
po, não se poderia indagar quando e nem tência; para estabelecer sucessões precisas;
como o ser começou. Seu início é coextensi- para reduzir, entre si, sucessões, séries ini­
vo com sua existência, e sua existência calca­ cialmente distintas e sem medida comum.
se num início sem início. Assim, os ancestrais Eis as dificuldades que se manifestam na his­
do clã são o próprio clã, embora já dele dis­ tória das crenças e na filosofia, mas cujo ves­
tinguido como sua razão de ser e seu fun­ tígio pode ser encontrado também na crian­
damento ocultos. O ser dissolve em sua ima- ça.
nência aquilo que veio após o que existiu e A primeira antinomia é a de sua própria
reduz a anterioridade ao que é e continua a duração e das outras durações. A su aéa única
ser. Ainda não há, na verdade, tempo. É com que ela conhece ¡mediatamente e por meio
a ruptura da imanência que surgem os pri­ da qual as outras lhe são acessíveis. A sua
meiros germes de contradição. Os ancestrais duração ainda não se diferencia de sua exis­
separam-se dos seres atuais; é preciso fazê- tência, que é o único meio através do qual a
los recuar para fora daquilo que é ou se criança participa do real. Confundindo sua
transforma; daí o tempo próprio aos ances­ intuição com os objetos que ela lhe revela, ela
trais, que é um tempo extratemporal. É ape­ considera sua existência e sua duração como
nas quando o tempo consegue distinguir-se a medida do que existe e do que foi ou será.
completamente do ser, quando deixa de estar Ainda está em uma fase de imanência pessoal,
ligado a cada espécie de seres como uma de onde é contrária à idéia de que algo, de que
suas modalidades e quando se torna um meio um ser qualquer tenha podido precedê-la.
onde deve se ordenar a sucessão dos seres, Normalmente, ela se considera anterior a seu
que surge o dilema de uma regressão ilimitada pai. Contudo, ao lado do eu, há o meu. Su­
para um primeiro início, que fatalmente sem­ jeito, a criança considera-se como a autora
pre é ocultado, ou de um início absoluto, que ou a medida de toda existência. Objeto, ela
carregaria consigo a negação do tempo cro­ própria pertence ao que existe e ao que sua
nológico. própria existência supõe antes dela, a casa,
O tempo cronológico nasceu, mas sob a por exemplo, onde nasceu. Essa casa exige
forma de um tempo efetivo, exposto, procu­ um pedreiro e assim por diante. Ela se en­
rando seus limites, os quais, devido ao seu contra, assim, indecisa entre um ponto de
conceito, jamais atingirá especulativamente. vista e outro, entre o início subjetivo e o an­
Pois ele é função, potencial. É a afirmação de tecedente imposto pelo conjunto mental de
que tudo o que existe ou é suscetível de exis­ imagens. A redução lógica dessa contradi­
tir deve nele ordenar-se. Descobrir que coi­ ção exigia que ela estabelecesse uma ordem
sas aconteceram antes de outras é o único de sucessão entre os seres ou fatos e que ela
meio de explorar os lirftites do tempo. Partir mesma aí se ordenasse. Mas essa é, pre­
do próprio tempo, pesquisar se o tempo tem cisamente, uma aptidão que ainda não pos­
ou não limites, é recair, em sentido inverso, sui.
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
Ela se limita, portanto, a justapor, entre si,
as ilhotas de representação: recém-nascido
hospital, hospital pedreiro etc. A cada vez,
dois termos complementares, que não ape­
nas permanecem como que exteriores aos
pares vizinhos, mas que podem parecer, eles
próprios, como que fora do tempo. Simples
necessidade de pensar um ao mesmo tempo
que o outro. Ou, se houver sucessão, é ape­
nas o contraste de um antes e de um depois.
Da mesma forma, a duração permanece frag­
mentada em durações particulares. Confunde-
se com a existência reconhecida em cada ser
ou em cada objeto. As relações da parte como
o todo ainda não são questionadas; cada
duração é um todo. As coisas pensadas só o
são em um único plano. São simples silhuetas
sem ligação, e às quais falta uma base que
permitiria ordená-las entre si.
A origem é a existência inserida no tem­
po, é seu início no tempo. Mas o tempo e a
existência permanecem confundidos, é im­
possível que uma relação seja estabelecida de
um a outro. Assim se explicam as contradições
em que a criança cai incessantemente: conflito
da duração que toda existência implica e da
sucessão que deve explicá-la, conflito da
causa primeira e dos antecedentes ao infini­
to, ocasionado pela noção de causa, conflito
da identidade própria a todo ser imaginado
e das condições diferentes dela que deve­
riam precedê-la. Para integrar uma duração
em uma sucessão e a sucessão na duração,
seria necessário que a criança fosse capaz de
extrair o tempo das coisas, constituindo, a
partir disso, a ordem que deve conter toda
existência real ou possível, porque é estra­
nha a toda existência particular. Para expli­
car o início do que existe, seria preciso saber
integrar as coisas presentes em uma ordem
de condições onde elas possam se despojar
de tudo o que constitui sua individualidade
efetiva e sensível. Tudo o que a criança po­
de fazer é repetir sua imagem das coisas
indefinidamente na ordem, quer do tempo,
quer da causalidade, termo após termo, sem
reduzi-las, todas juntas, àrazão comum delas:
495
assim, ela acredita evitar a contradição de
uma atividade humana que seria anterior à
luz, remontando a iluminação elétrica, su­
cessivamente, à querosene, ao óleo, à vela,
onde acaba se apoiando, assim como se apóia
no artificialismo em sua explicação dos fatos
naturais, sem lhes encontrar realmente um
primeiro termo.
FRAGMENTAÇÃO EMPÍRICA
E CONFUSÕES LÓGICAS
Ligada que está a imagens empíricas, ela
justifica diferentemente as origens, não apenas
para objetos diferentes, mas também para
objetos próximos e, por vezes, para o mesmo
objeto, conforme o aborde por um lado ou
outro de sua representação. Para as plantas,
ela as explica, com freqüência, pelas sementes
que foram postas na terra, mas, muito mais
raramente ela sabe que a semente é extraída
da planta: conhece melhor a semeadura do
que a colheita. Se sabe que o grão está ligado
à palha, relação puramente estática, não chega
ao grão-semente. É na loja que é preciso
buscar a semente e, de vendedor em vende­
dor, acaba remontando até o fabricante e, por
vezes, até a substância que serve para a fa­
bricação, por exemplo, a cenoura de que
seriam feitas todas as sementes. Quanto mais
nova a criança, mais freqüente é a origem
mercantil ou artificialista, e mais unilateral é
também a relação semente-planta.
O que é surpreendente é a ausência de
generalização. A mesma criança que explica
a semenete através do fabricante sabe que a
cerejeira pode brotar de um caroço de cereja.
As sementes, qualquer que seja a planta,
podem ser produzidas indistintamente pelo
mesmo arbusto, um “sementeiro”. A função
reprodutiva isola-se, dessa forma, de toda
especificidade, visão parcial bem diferente
da abstração. A própria especificidade pode,
aliás, ser reduzida a diferenças de lugar. O
espaço pode, ainda, explicar, por si só, a
origem, seja porque a profundidade de onde
surgem as plantas pareça explicar que elas
496 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
saiam do nada, seja porque a ubiqüidade das
plantas espalhadas por toda parte permita re­
nunciar à procura do primeiro vendedor que
tenha podido fornecê-las aos outros vende­
dores. É uma espécie de evasão em um es­
paço indeterminado, assim como a resposta
“isso sempre existiu ”, que parece peremptória
para alguns, o é no tempo. É também na
direção de uma pequenez crescente que se
pode fazer a procura da origem primeira. Na
semente, encontra-se uma outra menor. Mas
a criança pára rapidamente, pois não sabe
levar para muito longe essa regressão ao
infinitamente pequeno, que se furta à sua
imaginação.
A tendência mais habitual, que parece
responder mais diretamente aos esquemas
experimentais da criança, é o artificialismo.
Não apenas ela explica com freqüência, a
origem das plantas unicamente através de
sua rega, que é a operação à qual assiste mais
freqüentemente, mas também fará sair in­
distintamente, da serraria, as árvores e as
tábuas e, por vezes, dirá que a árvore é feita
com tábuas ou até mesmo com os fragmentos
de uma mesa. Através de uma inversão se­
melhante, ela dirá que o sal do mar vem das
ostras. Chegará até mesmo a sustentar que,
para fazer as árvores crescerem, é preciso
cortá-las e queimá-las. Talvez essa inversão
seja também o resultado de uma contami­
nação entre imagens familiares, mas parciais,
esporádias e em desordem: o trabalho dos
galhos tomado pelo das árvores, a lenha
tomada pela madeira que cresceria nova­
mente. Essas confusões mostram o quanto é
vaga a própria necessidade de encontrar uma
origem. Se esta se refere, mais freqüente­
mente, à imagem das atividades correntes,
pode também transformar-se em qualquer
coisa: uma substância qualquer, como o es­
terco, ou lugares indeterminados.
Para os animais e, sobretudo, para o
homem, as imagens de que dispõe a criança
são um pouco diferentes. Se se trata das es­
pécies domésticas, a origem mercantil é a
mais freqüente. A criança remonta de vende­
dor em vendedor, de vizinho em vizinho, do
campo à cidade e vice-versa, sem encontrar,
naturalmente, um primeiro termo, mas talvez
dando a si mesma a ilusão de que o retomo
dos mesmos termos faz-lhe fechar o ciclo. Ela
não sabe, na verdade, elevar-se do sucessivo
à série, ou seja, à razão do agrupamento, à sua
significação organizada. Um outro meio de
se enganar sobre a passagem indefinida do
mesmo ao mesmo é multiplicar as imagens, a
do mercado, por exemplo, onde há numero­
sas gaiolas onde estão as galinhas, assim
como, para as sementes, ela chega a reduzir
sua origem derradeira à sua ubiqüidade. As­
sim, ela pensa em mergulhar, em uma plurari-
dade efetiva e vaga, uma seqüência de que
sente a impossibilidade de atingir o final, si­
tuando no espaço o que existe no tempo. Se
chega à fabricação, isso ocorre através da
chocadeira, mas precisa do ovo, e para o ovo,
da galinha. Sem dúvida, essa alternância recua
indefinidamente o problema da primeira ga­
linha. Pelo menos, ela parece simples. E no
entanto, um grande número de crianças não
sabe enunciá-lá. Elas conhecem, por exem­
plo, a ligação galinha-ovo, mas não a do ovo-
pintinho. Conforme a imagem 'mais familiar
para a criança, é a sucessão galinha-ovo ou
ovo-galinha que prevalece sobre a outra.
Algumas vezes, as duas coexistem, mas a
ligação não é feita: entre o ovo que é botado
pela galinha e o ovo chocado, a identificação
malogra.
É notável, contudo, que ela pareça
mais fácil para os pássaros não domésticos.
O ovo é apenas um intermediário entre a
mãe e o filhote, não é cindido em dois com­
plexos de imagens ou de usos. A aderência
ainda forte de suas representações às situa­
ções globais pesa sobre a aptidão da criança
para ligá-las entre si. A fragmentação resul­
tante pode ter um efeito inverso. Se a seme­
lhança do ovo consigo mesmo não o impede
de ser desdobrado, há casos em que a desse­
melhança das vacas e dos carneiros também
não chega a ser um obstáculo à filiação destes
por aquelas. A mesma criança que se sente
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS 497

obrigada a procurar em uma outra espécie a pode ser nem mercantil, nem de fabricação.
origem dos carneiros, acredita no apareci­ O folclore a supre; repolho para os meninos,
mento autônomo, na geração espontânea rosa para as meninas. A criança parece ape­
das vacas. Seu pensamento é como que um nas repetir uma lição aprendida. Ela chega a
alinhavado de noções díspares e, com fre­ justapô-la, freqüentemente, com o que a ex­
qüência, opostas. A criança mistura as im­ periência pôde ensinar-lhe sobre o nasci­
pressões ou conexões empíricas com as mento de um irmãozinho ou de uma irmã-
obrigações lógicas. Falseia umas pelas ou­ zinha. Ou então, faz uma exceção para si
tras, pois ainda é incapaz de coordená-las mesma; deixa a origem vegetal para os outros,
num encadeamento de classe ou de causa. mas se diz nascida de sua mãe. Haveria casos
Por vezes, ela parece até mesmo utilizar, co­ em que ela acrescentaria* à fábula, uma inter­
mo um álibi, a passagem alternativa entre a pretação genital? Em certa resposta em que
ordem natural, que vai do semelhante ao se­ ela associa a árvore ao repolho, poder-se-ia
melhante, e a ordem artificialista, que rompe supor um simbolismo sexual. O fato parece
o círculo, mas que também exige que existam excepcional. Sua raridade, por outro lado,
antecedentes indefinidamente. não permitiria afirmar a ausência de-intuições
Se a criança persegue, desse modo, um genitais na criança. Pois seu comportamento
primeiro termo, isso ocorre, aliás, porque ela de várias facetas, a fragilidade evocadora de
não possui uma idéia bem distinta dele. Para suas representações, sua inércia mental po­
realizar-lhe a noção, seria-lhe necessário ul­ dem deixar transparecer, de seu psiquismo,
trapassar os indivíduos, integrá-los na espécie apenas as reações imediatamente ligadas às
inteira, representar a espécie em sua unidade, condições do interrogatório.
na totalidade de sua existência. Ora, ela só é O problema das origens deve ter, evi­
capaz de imaginar galinhas individuais. A dentemente, menos variedade ao passar dos
primeira galinha torna-se uma galinha per­ seres vivos para as coisas. Mas há sempre a
dida, cansada, vinda de outro lugar e, enfim, mesma justaposição de artificialismo e de
comprada de vendedor em vendedor. A ori­ efeitos naturais, de imagens empíricas e de
gem primeira toma-se, simplesmente, a ori­ noções confusas como que intencionais, de
gem ignorada. Nada poderia mostrar melhor significações realistas e míticas, de elos entre
a tendência da criança para dar os limites de os quais a ordem de sucessão pode inverter-
seu discernimento como limites da existência se, de representações mais ou menos con­
e para confundir limite imperceptível com tíguas que são, alternadamente, misturadas
início. Essa noção inteiramente negativa une- ou opostas. Ostermos da sucessão são unidos,
se à dispersão das sementes no espaço ou à mas sem nada de operatório que indique o
das aves em um mercado. É o refúgio no in­ sentido do processo, sua continuidade, a
distinto. Antes dos oito ou nove anos, a cri­ unidade da série. Assim, sucedem-se os pares
ança sabe reconhecer tão pouco sua igno­ Sena-chuva, chuva-céu, Sena-rio, rio-campo.
rância que pode fazer dela uma explicação A evaporação, que explicaria o ciclo, é rara­
ou, pelo menos, não chega a descobrir os cír­ mente enunciada e, nesse caso, ela mesma se
culos nos quais ela a encerra. Ela parece eva- justapõe ao resto, sem desempenhar um papel
dir-se de um, apenas para cair em um outro. no conjunto: a água do lago evapora, mas a
Ela chega, assim, a romper a alternância ovo- origem da água no céu permanece desconhe­
galinha fazendo com que um galo bote o pri­ cida.
meiro ovo. Mas a mesma dificuldade reapare­ O artificial ismo intervém naturalmente:
ce para o galo, também oriundo de um ovo. a chuva vem dos tonéis que estão no céu;
Com a origem do homem, as possibili­ o Sena flui de um grande tonel que está em
dades de explicação se reduzem. Ela não uma casa; os grupos Sena-rio, rio-água das
498 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
torneiras, água das tomeiras-Iavanderia unfem-
se uns aos outros. Simples sucessão, sem inte­
gração causal. O artifícialismo constitui, aliás,
um obstáculo. Ele reduz tudo a procedimen­
tos usuais, enquanto a origem deve ser pro­
curada aquém das aparências presentes. Ele
iria, muito mais, no sentido inverso ao da ex­
plicação, reduzindo, a práticas correntes, fa­
tos que escapam ao alcance humano. O Sena
foi cavado depois do surgimento de Paris.
Quanto a seus autores, eles são declarados,
alternadamente, como mortos ou estando em
repouso em suas casas.
Essa flutuação entre o atual e o passado
é acompanhada por um perpétuo cruza­
mento entre as séries. Por essa mistura, é em
parte responsável a pouca coesão das imagens
que desfilam no espírito da criança. Não
apenas as seqüência delas acaba sendo intei­
ramente disparatada, mas, a propósito do
mesmo objeto, à medida que este é detalha­
do, os traços anteriores ou as operações por
que passou parecem ser gradualmente es­
quecidas. A criança está totalmente inapta
para o triplo problema de integração levan­
tado pela idéia de origem: integração crono­
lógica, integração em uma série de relações
onde haja alguma equivalência entre os ele­
mentos sucessivos, integração a condições
de existência diferentes das que conhecemos
através da experiência presente.
CRITÉRIOS EXTERIORES
E CONTRADIÇÕES
Casos muito mais simples de mudança
são o crescimento e as noções conexas de
vida e de morte. Referem-se apenas a cronolo­
gias individuais, associadas entre si ou trans­
feridas de um para outro. As mudanças são as
que podem ser vistas. Nada pode estar mais
presente na consciência da criança do que o
crescimento: sua posição entre seus irmãos
mais velhos e mais novos, suas relações com
seus amigos conformé a categbria de idade, a
sopa que é preciso comer para crescer, as
saias ou calças que se tornam curtas demais,
seu “quando eu crescer” a propósito de tudo
o que vê fazer, de tudo o que gostaria de rea­
lizar. Contudo, a criança vê seu crescimento
subretudo em seus contrastes e não sob forma
dinâmica: os anões e os gigantes de seus con­
tos demonstram bem como ela fixa, em seres
distintos de sua própria natureza, o que é
maior ou menor.
É fora dela mesma que começa a apre­
ender o que é o crescimento. Longe de trans­
ferir para o mundo exterior a intuição de seu
eu, é primeiro a propósito das coisas e, parti­
cularmente, das plantas, que ela compreende
que um objeto pode crescer, permanecendo
o mesmo. A assimilação se dá das coisas para
ela, mas não é espontânea. A criança não
admitirá facilmente que o crescimento seja o
mesmo para si e para as plantas. Freqüente­
mente, ela vai querer marcar a diferença em­
pregando dois nomes distintos: as plantas
crescem e ela fica grande. Seus cabelos não
crescem no mesmo sentido que as plantas e
sua progressão contínua é-lhe menos sensível.
Ela confunde, a propósito deles, tamanho e
quantidade. Os cabelos tornam-se grandes
porque são muitos. Ou, então, ela opõe os
cabelos curtos e longos, como se fossem
distintos. O simples contraste e a diferença
existencial valem muito mais tempo para eles
do que para as plantas. Mesmo para as plan­
tas, aliás, o crescimento conserva algo de
descontínuo. A criança liga cada etapa a órgãos
que acaba aproximando gradualmente, mas
sem apreender o ciclo em seu conjunto: a
semente dá o caule, o caule sai da raiz, a raiz
da terra, mas, entre semente e raiz, a fusão
praticamente não se realiza. A ligação entre
grão semeado e grão colhido permanece tardia
e, aqui ainda, o crescimento das plantas é
reduzido à multiplicidade dos grãos.
Se a idéia de crescimento representa
algo para a criança, esse algo é uma simples
adição de substância, mas do mesmo ao mes­
mo: a semente que produz a planta deve ter
muitas outras sementes para comer. A própria
criança precisa de muita carne para crescer.
Contudo, o ditado “coma a sua sopa para
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
crescer” e suas práticas alimentares tornam-
na menos rigorosa sobre a natureza das subs­
tâncias que devem acrescentar-se à sua.
Algumas vezes também, concentrando sua
atenção no organismo em crescimento, ela
reduz o todo a uma.parte: os dentes fazem
crescer, provavelmente por causa de seu papel
com relação aos alimentos; cresce-se através
da pele, evidentemente porque ela é o invólu­
cro corporal cuja extensão é necessária ao
crescimento.
Quanto à vida e à morte, é também fora
de si mesma que a criança, inicialmente, as
considera. Da vida, aliás, ela tem apenas uma
noção extremamente vaga. É um limite con­
fuso que se desloca entre os seres e as coisas
de forma diferente para cada criança e, com
freqüência, para a mesma criança ao longo da
mesma conversa. Na verdade, como a enu­
meração procede por associações globais, o
mesmo objeto pode ser, alternadamente, oca­
sionado por sua proximidade imediata ora
com a categoria da vida e ora com a do inani­
mado. A criança limita-se, com freqüência, a
definir a vida através da vida, simples consta­
tação ou tautología, mas pode, de maneira
muito precoce, associar, à vida, um outro
termo, aliás, variável conforme o objeto: o
homem está vivo porque come, as plantas
porque saem das sementes, a água porque é
corrente. Ao mesmo tempo em que ocorrem
essas associações aos pares, pode entrar em
jogo a participação. São duas maneiras de
pensar que parecem contemporâneas. As
partes do corpo estão vivas porque o homem
está vivo, o que parece óbvio, embora outras
crianças façam distinções entre órgãos e,
particularmente, entre ossos e carne. Con­
tudo, a torneira de onde flui a água está viva
e os peixes estão vivos, p o r q u e a água está
vida.
A aplicação, aos diferentes seres, das
razões que a criança dá para a vida, leva-a
acontradições, que mostram a que ponto
essaé uma noção ainda como que estranha
a si mesma e como que fragmentada entre
associações diversas. Freqüentemente, é a
499
substância que ela invoca como motivo da
vida: o que é de madeira não está vivo, o Sena
não está vivo porque é de água, os dentes
porque são de osso e o osso é de madeira, os
pêlos porque são finos. Para o osso e para os
pêlos, a mesma criança acrescenta que não
estão vivos porque crescem. Provavalmente,
isso ocorre por assimilação com as plantas e
por oposição destas com os animais, segundo
sua lógica de identificação e de contrastes em
pares.
Os órgãos, as partes do corpo formam,
com freqüência, uma zona intermediária, que
a criança não sabe se é viva ou inanimada,
visto que ora os imagina em participação com
o conjunto, ora os considera por si mesmos e
funcionalmente incompletos. Por exemplo,
as pernas não estão vivas, provavelmente
porque não poderiam andar sozinhas. Mas a
mesma criança, que dissera que tudo o que é
de carne está vivo, é forçada a concluir que o
pernil está vivo, mas não as pernas. Provavel­
mente, se a carne é, com tanta freqüência,
declarada viva, isso ocorre por causa de suas
relações com o ato de comer e por confusão
entre o passivo e o ativo: o que é comido está
vivo, porque comer é viver. Assim, uma outra
criança inicialmente diz que as orelhas estão
vivas porque comem, e depois porque pro­
curam escutar.
Uma outra definição freqüentemente da­
da da vida é o movimento, mas o movimen­
to encarado ora em sua maior generalida­
de de atividade qualquer e ora limitado a uma
de suas formas mais particulares. Dessa for­
ma, a vida é atribuída ou negada ao sol, por
uns, porque está em movimento, por ou­
tros, porque não “anda”. Os carros podem
ser declarados vivos, assim como o sol, os
cavalos e os cachorros, porque andam. O
simples deslocamento no espaço pode, por­
tanto, ser sinal de vida, ou seja, o aspecto
exterior das coisas e não o sentimento sub­
jetivo da ação ou a sensibilidade. Uma cri­
ança primeiramente diz que as pernas estão
mais vivas que as orelhas, depois, reconhece
que estas também estão vivas porque servem
500 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

para ouvir. Ela invoca muito mais seu-uso do A morte é, sobretudo para ela, um con­
que sua qualidade de órgãos sensíveis. A junto de imagens cujas relações são flutuan­
criança, por vezes, faz aplicações extrava­ tes e reversíveis. Ela se confunde com os
gantes da utilidade como sinal ou razão de funerais: o que constitui a morte é o fato de
vida; exemplos foram dados em um outro ser colocado no caixão, de ser levado ao ce­
capítulo. mitério, de ser enterrado. Certas crianças pa­
Mais ainda que a vida, a idéia da morte recem acreditar que a vida prossegue então,
confunde-se, inicialmente, com circunstância mas sob uma outra forma, por exemplo sob a
exteriores. Ela não parece ser sentida, pela espécie de um bicho que escapa do caixão.
criança, como uma ameaça para seus instin­ Outras falam dos vermes, da carne em putre­
tos de vida. Espontaneamente, a criança ex­ fação, dos ossos que perduram. Uma outra,
clui-se da vida, assim como seus parentes ou ainda, contamina, com o enterro, os afoga­
até mesmo seus interlocutores. A morte é dos, os cachorros mortos, as imundícies do
como que um outro estado; os mortos e os esgoto, e tudo acaba se dissociando na sujeira.
que podem morrer são uma outra categoria Aquelas que falam do inferno, reduzem-no a
de indivíduos. Para admitir que morrerá tam­ objetos familiares, a uma construção em um
bém, é necessário, com freqüência, que a canto miserável da cidade e para onde não
criança tenha passado pela afirmação de que seria aconselhável ir. A imagem não está ape­
todo mundo deve morrer. Isso é o silogismo, nas nas conseqüências ou nas cerimônias da
mas não a convicção da morte. A idéia da morte, está também em suas causas. Donde
morte não é integrada na da vida, ela nada seu caráter constantemente dramático: mor­
tem de universal e de essencial. Representa rer é ser morto, assassinado, envenenado
acidentes, casos individuais. Por mais nu­ ou é perecer por acidente. A necessidade de
merosos que estes possam ser, não são a imagens, e apenas ela, suprime, aqui, o habi­
totalidade: não há um morto em potencial em tual, que é, no tempo normal, morrer em seu
todo ser vivo. O total, assim como o essencial, •leito. A procura, pelo primitivo, do acidente
ultrapassam o entendimento da criança. Se ou do homicida em cada morte possui uma
ela se sente, freqüentemente, indecisa en­ outra origem; está relacionada com uma con­
tre as duas afirmações contrárias da morte cepção mítica da causalidade, com a crença
que se estende a todos ou da morte que em ações e em forças ocultas. Mesmo quando
tem suas vítimas particulares, isso ocorre, a criança define a morte pela imobilidade ou
na realidade, porque ela permanece na zo­ pela insensibilidade, ainda é a imagem que
na do empírico e do particular. Desse for­ ela a reduz: ou ela a explica pelo esmaga-
ma, ela está sempre pronta a fazer exceções, mento do cérebro, ou constata o aparente so­
mesmo quando parece não ter posto em no dos mortos.
dúvida a morte para todos, inclusive a sua. Na realidade, ela não sabe opor a morte
É o que acontece com a criança que não à vida, e tampouco tem, da vida, uma idéia
acredita na morte dos soldados ou dos poli­ estável, coerente ou precisa. Com freqüên­
ciais. Essa idéia só é perturbada pela de cia, ela fala do morto como se ele permane­
seus colegas que poderiam tornar-se poli­ cesse vivo. Se este é colocado no caixão, isso
ciais. Entre as duas categorias que ela opu­ ocorre para protegê-lo contra o afogamento
nha, mortais e polícia, insere-se o possí­ na terra, para preservá-lo do frio, para im­
vel recrutamento de seus colegas, que são pedi-lo de morrer. Ele conserva, pelo menos,
mortais, pela polícia, o que faz que a afir­ um sentimento de mal-estar, a lembrança de
mação quase se invefta, atraVés de uma des­ certas pessoas, de sua mãe, por exemplo, se
ses inversões analógicas, tão habituais na é colocado no túmulo, é por causa de sua
criança. inutilidade. Em suma, a morte só pode ser
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS 501

imaginada com a ajuda de circunstâncias deza aparente. Ele está ora no céu, ora nos
mais ou menos espetaculares que, aliás, são olhos de quem o observa, mas nos olhos de
freqüentemente o acompanhamento que os um único sujeito por vez, pois seus outros
vivos lhe dão. Sua representação permanece raios permanecem encerrados nele. As
ligada à da vida, de que está longe de ser a manchas de luz que produz nas paredes não
negação total. É muito mais uma assimilação lhe são relacionadas, parecendo existir por si
atenuada, flutuante ou parcial que prevalece mesmas. Sua ubiqüidade não impede, por­
sobre o contraste. A imaginação da criança é tanto, sua fragmentação no espaço; ele é
realista e positiva, ao mesmo tempo que suas difuso e múltiplo, sem identidade organiza­
representações permanecem confusas e mis­ da. Transforma-se em uma espécie de feno-
turadas. Ela não sabe nem sublimaras imagens menismo perceptivo. Quando a criança sente
da experiência cotidiana para delas fazer os necessidade de corrigir sua grandeza apa­
sinais de uma realidade que as ultrapassa, rente afirmando, por exemplo, que ele está
nem construir significações nitidamente dife­ muito longe e que mesmo um avião jamais
renciadas e coerentes. poderia alcançá-lo, sua correção é ínfima e
não ultrapassa a que a criança faria para um
IDENTIFICAÇÕES objeto do espaço próximo. Seus termos de
VAGAS E CONTRADITÓRIAS comparação só podem pertencer, na verda­
de, ao mundo das coisas que lhe são ime­
Mesmo quando se trata de objetos, mas diatamente acessíveis* Mais freqüentemen­
de objetos fora do alcance de suas explora­ te ainda, ela os substitui por certos arranjos
ções multissensoriais e manuais, constatam- práticos; por exemplo, as dimensões que
se, ao mesmo tempo, a mesma aderência aos ela atribui são as que correspondem a
aspectos das coisas e a mesma confusão entre suas explicações artificialistas.
realidades distintas. Assim, a passagem ocor­ É quase sempre em ligação com o sol
re incessantemente entre o céu sideral, o céu que a criança fala da lua. Ela passa de sua
meteorológico e o céu mítico. Nele estão assimilação pura e simples à sua alternância e
misturados o frio, o vento, a chuva e Deus, o às suas diferenças perceptivas. Ela a conside­
Menino Jesus, toda uma população de crian­ ra, com freqüência, maior, dá-lhe uma forma
cinhas que brincam com animaizinhos. Ele é, mais determinada, apesar de sua passagem
alternadamente, abóbada sólida epura exten­ por formas diferentes. Quando percebe essas
são; é assimilado às nuvens ou delas distin­ variações, interpreta-as, por vezes, como uma
guido; menor, embora as contenha; descrito fragmentação. A lua é redonda; o sol dá uma
através da cor delas, que mudaria conforme impressão mais difusa, mais amorfa, prova­
os dias da semana. É nele que se encobrem, velmente por causa de seus raios. Há também
alternadamente, o sol, a lua e as nuvens para uma diferença de cor: o sol é amarelo, a lua é
produzir o dia e a noite. Não há nada mais branca, preta ou vermelha. Com muito mais
variável evago do que essas identificações ou freqüência que o sol, a lua da lugar a inter­
assimilações sucessivas. pretações antropomórficas: é um rosto que,
Para o so le a lua, acontece o mesmo. Há algumas vezes, é descrito de maneira pu­
casos em que sua identidade substancial, ramente gráfica, como se a criança se visse
morfológica ou local acarreta confusões ou pessoalmente reproduzindo um daqueles
contradições. Embora único e não se mo­ desenhos que lhe-dão aspecto humano. Ela
dificando de uma aparição à outra, é o sol que parece ter uma identidade mais consistente.
produz as estrelas por fragmentação. Em­ Mas também pode permanecer enredada em
bora presente em todo lugar ao mesmo tem­ conjuntos sincréticos, que a tomam presente,
po, suas dimensões não ultrapassam sua gran­ alternada ou simultaneamente, no céu e nos
502 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
efeitos mais próximos do sujeito: ela parece,
por exemplo, ser completamente assimilada
a seu reflexo na água, assim como o sol o era
ao ofuscamento do olho.
Enquanto as nuvens são com freqüên­
cia confundidas ao mesmo tempo com a
substância do céu e com a fumaça, mas suas
relações com a chuva não são conhecidas, o
que pode ocasionar diferentes discursos sem
nexo, o vento também fica dividido entre
assimilações ou origens díspares. Seus efeitos
sensíveis não possuem a mesma coerência
que a dos objetos manipuláveis e não podem
evocar-se entre si para lhe dar uma realidade
definida. Sua origem é situada ora no céu, ora
nos procedimentos artificialistas. Sua asso­
ciação mais freqüente é com o frio; vai até
a identidade total. Como um é dado como o
exato equivalente do outro, disso podem re­
sultar conseqüências incompatíveis entre si,
por exemplo, ao mesmo tempo, ondas de
gelo. No momento em que a fase identidade
dá lugar à fase causalidade, habitualmente é
o vento que produz o frio e a criança dirá, por
exemplo, que o vento é mais frio que o frio.
É excepcional que ela saiba, a propósito do
vento, passar espontaneamente de um campo
sensorial para outro; que ela saiba evocar,
com o frio, as impressões táteis produzidas
por sua passagem, o ruído que o acompanha,
os movimentos que imprime aos objetos do
campo visual. A criança sabe, contudo, dizer
que um sopro que toca seu rosto é vento, não
ignora que o vento faz pedaços de papel
voarem, que ele chega a destruir tudo, que
ele empura os barcos. Uma outra prova da
frágil ligação que essas diversas manifesta­
ções possuem entre si é o caráter vago das
preposições ou conjunções que as unem,
simples termos de companhia como “com”
ou “quando”. Correlativamente, a própria
identidade do vento é extremamente vaci­
lante. Ele parece tomar-se real unicamente
quando ligado a dada um dos termos dos
quais, sucessivamefte, é relacionado, por
exemplo, com as árvores que agita e de onde,
com freqüência, supõe-se que saia. Ele parece,
dessa forma, como que decomposto, no es­
pírito da criança, entre os diferentes pares
que podem aí surgir, conforme a ocasião.
A falta de coesão entre os aspectos físicos
do vento dá, à sua representação, algo de
vago e de difuso, que a criança traduz, com
freqüência, através de um sentimento de
ubiqüidade. Ele está, ao mesmo tempo, em
todo lugar, o que corresponde também à sua
fluidez: combinação, parece, do espaço onde
se expande e da força que lhe faz ocupar o
espaço. O espaço, como a mais pura repre­
sentação de vastas extensões vazias, é, para a
criança, o céu. Mas, ao mesmo tempo, o céu
é algo de particular, que parece justapor-se
ao espaço das coisas. Donde a ambigüidade
em que a criança cai incessantemente. O
vento está no céu e vem do céu. Ele vem do
céu até mesmo quando é a corrente de ar
produzida pela abertura de uma porta ou o
sopro que sai da boca. Parece, assim, que o
céu está, ao mesmo tempo, muito próximo, é
o meio imediato de coisas ou de seres e é
também aquele lugar recuado onde de­
sapareceria, para nele conservar-se, tudo o
que deixa de ser atual. A criança lhe dá,
simultaneamente, os dois sentidos; é ora
um, ora outro que ela enuncia, conforme a
pergunta feita. Como o vento efetivo pode
coincidir, ao mesmo tempo, com ambos, a
não ser por uma espécie de unidade que é
anterior ás relações espaciais ou mecânicas e
que ainda é simples participação? Se fosse
necessário definir suas relações, o céu poderia
ser considerado como o reservatório onde o
vento se conserva nos momentos em que não
é nem percebido, nem ativo. Mas as con­
taminações entre o céu e os procedimentos
artificial istas através dos quais a criança
também explica o vento (fumaça, fogo, forno,
chaminé) mostram o quanto, na realidade, o
céu está longe de responder a essa distinção,
quer local, dos espaços inacessíveis, quer
dinâmica, do vento potencial e do vento efe­
tivo.
Assim como o céu permance aderente a
suas localizações sensíveis, mas já tende para
 CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS
o espaço como campo onde pode subsistir o
que está fora do alcance da percepção e
momentaneamente sem ação, a ubiqüidade,
por mais perceptiva que ainda pareça sua
origem na criança, dá-lhe a ilusão da conti­
nuidade substancial para o vento, que é um
objeto essencialmente inconsistente e fugi­
dio. Acreditante que ele está em todo lugar ao
mesmo tempo, a criança imagina-о ora aqui e
ora ali, segundo seu hábito de esquecer, um
pelo outro, o todo e a parte. Dessa forma, é-
Ihe permitido aplicar, ao vento, oúnico gênero
de realidade que lhe é acessível, a do objeto,
visto que ainda não sabe representar as coisas
operatoriamente.
Mas a substancialização do vento, tomada
possível pelo equívoco de um espaço ao
mesmo tempo coextensivo com ele e capaz
de, alternadamente, assimilá-lo ou manifestá-
lo, acarreta muitas contradições. O vento que
sai da boca deve vir dos pulmões. Ele está
realmente lá, e não é potencial como em um
sopro. Mas como o ato de soprar pode repetir­
se indefinidamente, a criança percebe, com
muito embaraço, que seria necessário atribuir,
aos pulmões, uma capacidade, ou seja, uma
503
extensão ilimitada. Ela pode ser tentada, então,
a inverter o sentido da corrente e a acreditar,
por exemplo, que, ao soprar em um balão, ê
este que enche de ar seus pulmões. A mesma
dificuldade é encontrada, mas invertida, quan­
do ela quer explicar substancialmente o vento
produzido pela agitação de um papel, pois,
estando ainda inapta para ver a coisa sob o
ângulo operatório, ela acredita que o vento
existe no próprio papel. Contudo, se o papel
é cortado em pequenos pedaços, ela não
sabe dizer se o vento o deixou sem ser sentido
ou se se conserva nos fragmentos reduzidos
a nada.
Considerando a existência de uma coisa
apenas sob a forma da sobrevivência material,
a criança mistura espaço e substância. Quan­
to à ação - que ela deve evocar quando ne­
cessário -, ela sõ sabe considerá-la sob a for­
ma quer da ação espontânea, que nada ex­
plica, quer da ação comunicada, que recua
do mesmo ao mesmo indefinidamente. Es­
paço, substância, ação ainda apenas se subs­
tituem ou se opõem. Entre eles, não há nem
coordenação exata, nem integração.
 CONCLUSÃO GERAL
Estudar o pensamento da criança em seu
desenvolvimento é compará-los, explícita ou
implicitamente, com o do adulto. Essa com­
paração leva a nele reconhecer o jogo de
fatores que são de espécie diversa e que o
mantém em um equilíbrio variável. O próprio
pensamento do adulto está longe de ser um
termo fixo, imutável, um limite definitivo,
como o fariam supor certas definições da
razão. Não apenas modificou-se com as épo­
cas e as civilizações, mas também continua
a apresentar flutuações. Assinalando, através
dele, as insuficiências, as inconseqüências,
as contradições que se observam nas respos­
tas da criança, foi preciso constatar que ele
mesmo está longe de ser imediatamente ade­
quado às coisas ou de se manifestar em um
plano único e de oferecer uma estrutura coe­
rente. Nele podem ser encontrados, em par­
ticular, sinais de infantilismo, tais como os
que foram evidenciados pela análise do
pensamento infantil. Existem confusões, das
quais, evidentemente, a criança deve sair
para pensar com objetividade, e para as quais
pode-se vê-la regressar. A norma não é um
dado apriori, é o resijjtado sempre provisório
e, por vezes, em recuo, de processos onde se
afrontam realidades, necessidades; aspirações
diversas.
Diferenças de pensamento são observa­
das de uma época para outra, entre indiví­
duos e segundo a idade. Possuem elas, nes­
ses diferentes casos, a mesma natureza de
causas? Se nossas idéias ou conhecimentos
fossem uma simples soma que o tempo faz
aumentar (mais lentamente quando se trata
de gerações sucessivas que têm que desco­
brir a verdade; mais rapidamente para o indi­
víduo que se beneficia com as experiências
acumuladas delas), as únicas diferenças seri­
am de quantidade ou de proporção. Contu­
do, de uma civilização para outra, o que se
encontra são sistemas ou princípios de pen­
samento freqüentemente contrários. Etapas
sem dúvida necessárias na elaboração do
instrumento intelectual, elas, contudo, apenas
se adicionam: é sua oposição que marca o
progresso realizado. Um conflito é o que faz
com que a verdade nova liberte-se da antiga.
A procura do verdadeiro é uma perpétua
negação do erro. Cada época possui suas
verdades, as quais têm seu material de idéias
e de linguagem, e, como suporte, as técnicas
de trabalho, as maneiras de viver, as condi­
ções de existência que o meio social impõe a
seus membros. Dessa forma, investida, por
todos os lados, pela ambiência intelectual,
moral, material, a criança só pode adotar o
 CONCLUSÃO GERAL
sistema de pensam entos correspondente. Se
ela dele se afasta, isso ocorre, portanto, porque
essa ação é contrariada p o r um a ordem di­
ferente de fatos. A primeira oposição que se
observa em sua evolução intelectual é a das
tarefas que o meio lhe propõe e de suas
aptidões efetivas.
Não há atividade, psíquica ou de qual­
quer outro tipo, cujas manifestações sejam
possíveis sem um aparelho correspondente.
O pensam ento, assim com o a vida, supõe a
matéria organizada; pertence a um certo nível
da evolução biológica. Ele não é, contudo,
assim com pletam ente determinado. Sua de­
term inação é dúplice. Tomemos, como exem­
plo, a fala, que o exprim e e de que o homem
dispõe, à diferença das outras espécies ani­
mais: ela cessa de ser possível após lesão de
certos centros ou das conexões que os unem;
mas ela não resulta do simples funcionamento
automático dos centros, com o se houvesse,
entre ambos, unidade de estrutura, senão ela
seria, invariavelmente, uma certa língua para
um certo indivíduo. Ora, a experiência mostra
que, a despeito das diversidades lingüísticas,
não há língua que não possa ser aprendida
por um indivíduo qualquer, desde que seja
a do meio em que ele vive sua infância.
Suficientemente jovem, ele pode até mesmo
esquecer totalm ente a primeira língua por
uma segunda, de um tipo m uito diferente. Ele
pode, também, saber várias, qualquer que
seja a variedade delas. A aptidão para a fala é,
portanto, lingüísticamente indiferenciada,
em bora exista apenas devido a uma diferen­
ciação m uito especializada dos centros nervo­
sos.
ESTRUTURAS ORGÂNICAS
E ESTRUTURAS INTELECTUAIS
DO PENSAMENTO
Assim com o a linguagem, onde ele en­
contra, aliás, seu instrumento indispensável,
o pensam ento fica entre duas espécies de
estruturas: as estruturas orgânicas, que lhe
fornecem sua base biológica, e as estruturas
505
que é sua função manifestar. De uma espécie
para outra, há simples condicionam ento, não
semelhança. Mas foi precisam ente a ilusão
de sua identidade que desacreditou as ex­
plicações organicistas. Por muito tem po, elas
consistiam em decom por a vida mental se­
gundo o suposto m odelo dos elem entos ner­
vosos e vice-versa. De onde resultava um a
espécie de híbrido, onde as células nervosas
e suas conexões eram assimiladas a imagens
ou idéias que entravam em associação mútua,
e onde justificar o pensam ento era descrevê-
lo sob forma de elementos que entravam em
contato e em ligação através de seus pro­
longamentos, ou de qualquer outro meio ma­
terial.
Contudo, surgiu uma dificuldade mais
legítima. A diferenciação funcional vista no
cérebro, ou seja, no espaço, apareceu sob a
forma de localizações cada vez mais precisas,
as quais se pôde dem onstrar que não cor­
respondiam à flexibilidade, à variabilidade,
assim com o à unidade intrínseca da atividade
mental. Entre as duas, parece ter surgido uma
oposição de princípio, e o sistema nervoso
foi com parado a um simples sistema de postos
telegráficos a serviço do pensam ento, que
seria uma força espiritual existindo por si.
Isso era esquecer que um a diferenciação fun­
cional jamais se efetua senão em correlação
com uma integração que conserva, da ati­
vidade, sua unidade essencial através da cres­
cente diversidade dos procedim entos pelos
quais ela responderá, de maneira mais
discriminativa, a situações mais nuançadas
ou mais numerosas. A toda diferenciação
anatômica corresponde um aparelho de co­
ordenação ou de controle. Sem integração
concomitante, a fanção, ao se diferenciar, dis-
solver-se-ia. D iferenciação e integração são
síncronas. Se um a se opera, isso ocorre por­
que a outra existe em potencial. A solida­
riedade dos dois processos é postulado, deter­
minada pela existência e pelo exercício da
função.
Longe de opor diferenciação e unidade,
localização específica e totalismo funcional,
506 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
é preciso, portanto, ver neles um único e
mesmo conjunto complementar, algo de in­
diviso, mas que se apresenta ora sob urna
face, ora sob outra. Efetivamente, não se
pode duvidar que, na prática neurológica,
as localizações existam. A análise das per­
turbações constatadas permite, com freqüên­
cia, determinar, com uma precisão geométrica,
o lugar da lesão. Mas também é verdade que
consideráveis perdas de substância cerebral
foram encontradas, embora o doente apre­
sentasse apenas problemas vagos e gerais,
sem qualquer déficit funcional especializa­
do.
Talvez tal constatação devesse nos fazer
concluir que nossos meios de exploração e
de análises psíquica ainda são insuficientes,
que nossas idéias sobre a natureza e sobre o
mecanismo da vida mental são grosseiros.
Provavelmente também, é preciso distinguir,
nos centros nervosos, entre as regiões onde
as lacunas são imediatamente aparentes, por­
que criam um lapso nas relações sensoriais
ou motoras com o meio exterior, e as regiões
o n d e se estabelecem, de etapa e etapa e de
nívet em nível, as conexões de onde resultarão
as representações menos sensoriais, mais
simbólicas, mais ideais do mundo, ou as
cûftdutas mais depuradas de motivações pu­
ramente sensíveis e efetivas. O declínio de
tais imagens ou de tais motivos, que con­
servam, necessariamente, com relação ao real
materialmente atestável, algo de virtual, é,
provavelmente também, algo de indetermi-
nável e de fugaz, que só acarreta uma im­
pressão indefinível e global.
Contudo, essa oposição entre regiões do
cérebro ou entre funções liberadas mais ou
menos das contingências exteriores oferece,
ainda, algo de artificial. Ela divide o que per­
manece, apesar de tudo, solidário. De fato, é
bem verdade que, em qualquer ocasião, o
cérebro e o organismo devem funcionar em
seu conjunto, que o pensamento conserva
uma espécie de individualidade com, é lógi­
co, repartições energéticas, polarizações psí­
quicas diversas. Em experiências sobre o ani­
mal, Lashley mostrou que, para obter certos
déficits, embora bem determinados, a quan­
tidade de substância cerebral amputada im­
porta mais do que o lugar da retirada. Através
da integração que acompanha a diferenciação,
o conjunto pode suprir uma deficiência par­
cial. Um exemplo, o dos escotomas devidos a
uma lesão parcial da retina ou de sua projeção
nos centros nervosos, tornará essa constata­
ção mais compreensível. Com muita fre­
qüência, esses escotomas não são reco­
nhecidos espontaneamente pelo sujeito.
Em uma percepção, o que falta é ime­
d iatam en te in d u zid o das im p ressõ es
existentes. É um todo cujas partes resultam
do conjunto, tanto quanto o conjunto depende
de todas as partes simultaneamente. O todo
só pode ser abolido através de um de­
saparecimento suficientemente maciço das
partes. O que se observa na percepção que,
apesar de tudo, permanece intimamente
ajustável às condições objetivas da excitação,
encontra-se, a fortiori, em operações cujos
elementos devem ser muito mais trans-
mutáveis entre si, e que já pertencem a um
estágio de elaboração de onde o acon­
tecimento exterior, o fato estranho, foi eli­
minado.
Da mesma forma, ou melhor, de modo
inverso, na criança, ao longo de seu de­
senvolvimento, a função só pode consolidar-
se em um conjunto evolutivo cujas condi­
ções são orgânicas. Frequentemente, certas
manifestações funcionais aparecem espo­
radicamente, para não mais se reproduzirem
durante semanas ou meses. Elas supõem a
existência do aparelho correspondente, mas
cujo exercício depende, ainda, de incitações
fortuitas. Falta-lhes pertencer a um sistema
suficientemente extenso e coerente, onde a
incitação direta possa ser suprida pela in­
fluência de um conjunto, em cada reação
particular seja regulada pelas exigências da
situação real ou mental. Não há, na criança,
apenas inaptidão para certos atos; estes estão,
quando surgem, inicialmente dissociados. Sua
integração funcional está ligada à maturação
 CONCLUSÃO GERAL
gradual do cérebro, que, de todos os órgãos,
é o que está mais longe de sua estrutura
definitiva no momento do nascimento. Não
mais que as outras evoluções funcionais, a
evolução psíquica não pode ocorrer antes
das estruturas orgânicas. É a essa dependência
que está ligada a impossibilidade de desen­
volver na criança, por simples exercício, ap­
tidões que ainda não chegaram à matura­
ção.
Atualmente, a maior parte dos psicólogos
reconhece, na maturação, o regulador fun­
damental do crescimento mental na criança.
Nem todos extraíram dessa constatação todas
as conseqüências que ela comporta. Muitos
vêem nisso apenas um atraso, imposto, à
edificação das estruturas psíquicas, pelo atra­
so das estruturas orgânicas. Dessa forma, eles
se aliam praticamente aos que não atribuem
qualquer papel à maturação e que querem
explicar todas as formações psíquicas atra­
vés de elementos, como sensações ou es­
quemas motores, que seriam dados desde o
início, e através de suas combinações pro­
gressivas sob o estímulo e sob o controle da
experiência. O tempo e a ocasião seriam,
assim, a medida comum do desenvolvimento
psíquico nas diferentes idades. Reconstrução
puramente ideológica, arbitrárias, cujas
insuficiências flagrantes incitam, por vezes,
a supor, por trás dessas combinações, ino­
perantes, um princípio que as tomaria inúteis,
porque ele próprio é uma explicação absoluta
e a priori de tudo o que pode ser vida
espiritual.
Na realidade, as duas soluções são sim­
ples demais. Elas não dão lugar à observa­
ção. Cada etapa funcional da criança deve
ser, inicialmente, descrita por si mesma e no
conjunto completo de suas condições efeti­
vas. Antes de ser considerada como um
simples elo, deve ser questionada sobre o
que possui de específico. Assim, poder-se-á
reconhcer o advento sucessivo de manifes­
tações que não têm, necessariamente, seu
protótipo em manifestações anteriores e
não são, forçosamente, o protótipo de ma­
507
nifestações posteriores, mas cuja significa­
ção e papel podem ser uma novidade no
comportamento do indivíduo ou da espécie.
É então que é preciso procurar, no campo das
estruturas biológicas, a novidade que as
tomou possíveis. Aliás, esse condicionamen­
to não as impede, uma vez existentes, de
pertencer a um mundo de causas e de efeitos
que não são mais imediatamente de nature­
za orgânica, como, por exemplo, o das re­
lações humanas em cada época e de geração
em geração.
Entre esses dois sistemas de condições,
em que um apresenta, na espécie, uma grande
constância, a despeito das diversidades in­
dividuais e das variações devidas à idade, e o
outro transforma-se com a sociedade e com
a história, uma margem fica aberta à ativida­
de de todos e de cada um, onde as com­
binações de objetivos e de aptidões, de
reações recíprocas, de incidências em série
são suscetíveis de todos os graus, entre o con­
formismo e o polimorfimo, entre a pressão e
a liberdade. É uma parte que existe para cada
um, através de trocas com o outro e de acordo
os conflitos com o meio. Uma ação onde
estão, em perpétua repercussão mútua, as
disposições naturais e o ambiente material e
espiritual.
ESTRUTURAS MENTAIS
E ESTRUTURAS DAS COISAS
Uma outra oposição, que é também uma
fonte de operações incessantemente mo-
dificáveis conforme as exigências do resul­
tado, é a das estruturas mentais em suas re­
lações com a estrutura das coisas. A atividade
intelectual não é uma simples receptividade
amorfa; seu plano também não é calcado a
priori no dos objetos. Ela possui seus pró­
prios procedimentos, que sobrepõem, às im­
pressões sensíveis, um certo poder de orga­
nizá-las à sua maneira, fornecendo-lhes os
equivalentes necessários. Tampouco ela lhes
é assimilável, assim como a vida, uma vez
surgida, não o é às puras reações físico-quí-
508 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
micas do mundo inorgânico. Ela possui,
doravante, uma natureza que lhe é própria e
meios autônomos. Estes devem existir por si
mesmos antes de poder adaptar-se ao objeto.
É evidente que, sem um acordo mínimo, a
inteligência seria sufocada pelas exigências
da experiência. Mas, se deve a elas ajustar
suas fórmulas, estas resultam apenas de sua
própria espontaneidade. Não há, provavel­
mente, essências intelectuais, como o su­
punham os racionalistas. Não há nada de
imutável e nem de eterno na razão. Não há
inteligibilidade universal e em si. Mas sim
uma atividade que, tendo suas estruturas e
suas leis, deve fazê-las seguir a imagem do
mundo, fazê-las construir um mundo de
causas e d e efeitos, cujas conseqüências con­
cordam com os dados e as respostas da ex­
periência.
As próprias coisas são, aliás, em certo
sentido, um resultado da atividade intelectual.
A experiência inicial não é feita de suas
imagens claras e distintas. O que se oferece,
inicialmente, à representação, a ela se opondo,
é uma experiência vivida, cujas impressões
mantêm, misturados, a atitude ou o movi­
mento com a excitação e o desejo-repulsa
correspondentes; é um campo sensorimotor
onde os gestos formam, com as posições do
espaço e o objetivo, uma espécie de unidade
dinâmica; é o objeto reduzido à experiência
momentânea feita pelo sujeito e que se dilui
naquilo que lhe é simultâneo. Esse é o bloco
mutável e lábil onde a representação inte­
lectual deve talhar as coisas. Provavelmente,
elas já assumiram sua individualidade na ida­
de em que a criança pode ser questionada
sobre elas. Se ela sabe o nome delas e discute
suas relações, isso ocorre porque as identificou
distintamente. Contudo, suas respostas de­
monstram que, no plano mais abstrato da
explicação, subsistem muitas confusões, que
parecem repetir as que ela teve que resolver
no plano dos conhecimentos práticos.
Misturada às coisâs através de seus atos,
sua sensibilidade, seus desejos, a criança deve
aprender a opô-las a si como pbjetos que
possuam uma existência independente da
sua, modalidades que não variem com suas
próprias variações subjetivas, uma duração
que não esteja ligada à de suas percepções
presentes. Para representá-las, ela deve re­
duzir, gradualmente, sua união com elas.
Esse afastamento tem seus níveis, que po­
deriam ser comparados aos que foram des­
critos, em sua vida afetiva, com relação à si
mesma e aos seres que pertencem, de maneira
mais ou menos próxima, à sua intimidade.
Há, nos dois casos, muitas fixações qüe lhe é
preciso ultrapassar sucessivamente e para as
quais pode ser que ela regrida. Assim como o
primeiro objeto de sua libido é seu próprio
eu, o de suas primeiras representações per­
manece misturado e como que assimilado ao
que elas possuem de mais subjetivo. Depois,
sucedem-se objetos, pessoas ou coisas, à
existência dos quais é preciso que a sua se
torne cada vez mais estranha. Dessa forma,
sobrepõem-se os planos que a levam, do
puro intuicionismo, à imagem do outro ou do
real.
Essas são etapas que correspondem ao
progresso de suas aptidões intelectuais, as­
sim como corresponderam, na história d o
pensamento, ao do instrumento intelectual.
Entre a representação voluntarista e mágica
do mundo, que se observa nas civilizações
ditas primitivas, e a que se exprime pelas leis
impessoais e necessárias da física moderna,
foi preciso que surgisse uma elaboração
ideológica que, em todos os campos do co­
nhecimento, despojasse gradualmente as no­
ções e os símbolos de sua subjetividade ini­
cial. Se a criança não é inicialmente capaz de
conferir-lhe a objetividade que implicam, o
adulto, às vezes, também não sabe mantê-la.
Na sensibilidade de cada um, persiste o con­
fusionismo primitivo e é através de uma ten­
são constante do esforço intelectual que são
mantidas as distinções que nos opõem as
coisas como realidades independentes. O
que se poderia chamar, com J anet, de a função
do real, está sujeito a submeter-se a influên­
cias afetivas, quer ligadas a flutuações da sen-
 CONCLUSÃO GERAL
sibilidade individual, quer relacionadas com
certa categoria de objetos ou de circunstâncias.
Nesse caso, pode-se ver a explicação regredir
para m odos infantis ou míticos. Essa regres­
são pode até mesmo tom ar-se coletiva. Por
exem plo, nos períodos de incerteza e de
dissociação sociais, quando a inteligência
afasta-se para o cam po do passado, da in­
quietude e tende a renunciar a si mesma. Em
vez do impulso realista, que se observa nas
épocas de civilização ascensional e de con­
fiança pública, florecem metafísicas que
subordinam , ao subjetivismo confusional da
experiência bruta, os resultados mais au­
tênticos do conhecim ento científico. A razão
p o d e ser, assim, rebaixada até as formas mais
elem entares da sensibilidade imediata e pes­
soal. Entre esses retornos do pensam ento
que duvida de si mesmo e os progressos que
a inteligência da criança deve realizar, o pa­
ralelismo é surpreendente. Só há uma di­
ferença: a inocência ideológica da criança e a
sutileza com a qual um filósofo é capaz de
defender posições infantis.
A EXISTÊNCIA SUBJETIVA
E A DAS COISAS
É fácil evidenciar, até os sete ou oito
anos, a dificuldade que a criança sente para
dissociar com pletam ente as coisas da expe­
riência pessoal que delas possui. Sem dúvida,
ela já sabe, há muito tem po, que elas não
podem ser abolidas ao mesmo tem po que
suas percepções, que, tendo desaparecido,
elas poderão ser percebidas novamente, que
cada um a delas tem, por conseqüência, uma
existência independente das impressões que
a presença delas lhe dá. Contudo, global­
m ente, ela admite com dificuldade que tenha
podido existir algo de anterior à sua própria
consciência. Toda existência parece, dessa
forma, inscrever-se na sua. Seguramente, po­
de existir algo de que não tenha atualmente
consciência ou até mesm o algo de que jamais
tenha tido consciência. Contudo, sem a cena
que seu próprio eu oferece ao m undo, este
509
não poderia existir. Ela sente dificuldade até
mesmo para conceber, com o anteriores a si
mesma, aqueles de quem procede sua exis­
tência, com o seu pai e sua mãe. Ela oscila
entre a necessidade de dar pais, um a casa
etc., ao recém-nascido e sua incapacidade
para desfazer o vínculo das coisas com sua
própria sensibilidade. Sem sua capacidade
de sentir-lhes a presença, elas não existiriam
para ela, não existiriam, portanto, p o r si
mesmas. Pois ela ainda não sabe dissociar a
realidade objetiva, e nem se colocar entre as
coisas, no mesm o tem po em que se sente a
consciência de todas. Com esses dois pontos
de vista ainda unidos, ela age com o se se con­
siderasse aquele que faz existir as coisas na
m edida em que está presente para sentí-las
ou pensá-las. Demiurgo de um m undo que
não existiria sem a sua presença intuitiva. É
claro que, em com pensação, sua própria exis­
tência perm anece nele diluída e ela mal sabe
individualizá-la. O solip sísm o é a manifesta­
ção mais primitiva, mais elem entar da sub­
jetividade que im pregna e é im pregnada por
todas as coisas. Mesmo progressivamente re­
duzida, seu espectro praticam ente não deixa­
rá de perseguir o esforço do conhecim en­
to.
O que, sem dúvida, conta apenas para o
animal é a sucessão das im pressões e reações
através das quais suas necessidades são satis­
feitas e sua vida é preservada. Suas condutas
são essencialmente subjetivas e só retêm, das
coisas, a maneira de delas se servir. Elas só
poderão encontrar contrapeso objetivo na
representação do real, a qual supõe todo um
aparelho de figurações, de símbolos e de
signos, cujo advento, no curso da evolução,
parece esperar o aparecim ento da espécie
humana. Contudo, a própria representação,
embora fazendo a síntese durável dos atribu­
tos e do objeto e opondo-a, dessa forma, às
impressões eventuais e variáveis do sujeito,
inicialmente é mais o ato do autor q u e a
imagem da coisa. Pelo menos, ela perm anece
como um intermediário indissolúvel esem pre
sentido entre ele e a coisa.
 510 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
Embora reduzindo o universo à pessoa,
o solipsismo nada tem de um ato criador. Ele
não denota a força excessiva do sujeito às
custas das coisas que lhe dão oportunidade
de se manifestar. Pelo contrário, a realidade
do objeto e a energia da consciência decres-
cem ao mesmo tempo. Na verdade, há um
encontro da imensidão e da negação. É quan­
do a consciência pessoal não possui mais
limites no tempo ou no espaço, quando o
doente tem idéias de grandeza e de imortali­
dade que, no mesmo instante, ele duvida de
sua própria realidade, sente que não mais
existe e tem idéias de negação. De maneira
mais fugidia, é nesses momentos de aniqui­
lamento que a consciência tem a ilusão de
ser, nas coisas sucessivamente percebidas
ou imaginadas, a força que as faz emergir do
nada. A energia psíquica chegou a um nível
baixo demais para manter implicitamente,
nas coisas, uma existência independente. A
realidade delas cresce e decresce como o tô-
nus intelectual daquele que as conhece. Ela é
menor para a criança, apesar da aparente
vivacidade de suas impressões e a despeito,
ou melhor, devido a sua exuberância afetiva;
donde suas inconseqüências com relação a
elas e a maneira através da qual ela as substi­
tui ou contamina entre si.
Contudo, o solipsismo é uma atitude por
demais contrária às obrigações da atividade
cotidiana, assim como, aliás, à função essen­
cial das representações, para ser habitual­
mente aparente na criança. É preciso obrigá-
la a um esforço especulativo que lhe faça
ultrapassar as simples exigências de seus
contatos diários com seu meio para levá-la a
constatar que sua própria existência parece-
lhe a condição de todas as outras. Enquanto
não for impelida a essa confrontação entre si
mesma e o universo, sua crença permanece
inversa, embora, na realidade, seja comple­
mentar. As coisas, tais como ela as sente
ou enuncia, parecem-lhe explicar-se por si
mesmas. É ainda sua sénsibilidade ou sua
imaginação do momento que lhes sustentam
a existência, mas elas lhe parecem ser uma
realidade a que a criança se limita a se sujeitar.
Há uma ambivalência constante entre o sub­
jetivismo e o objetivismo brutos, no período
em que, por falta de diferenciação, tudo
permanece indiviso entre o eu e o mundo
exterior. A existência é o que é percebido. Ela
confunde-se exatamente com a seqüência
das impressões, das imagens, da descrição,
do relato. Ela nada possui que os ultrapasse
em constância, em generalidade, em profun­
didade. Não possui nem meios, nem fatores
diferentes das aparências. Ela está presente,
inteiramente, naquilo que é experimentado.
Esse fenom enism o pode ser explicado
pelo simplismo embrionário da idéia que, na
criança, ainda adere à impressão, por falta,
sem dúvida, da permeabilidade necessária
entre centros diferentes e diferenciadores,
por falta, em todo caso, da aptidão para so­
brepor entre si e coordenar os sistemas de
imagens ou de símbolos de que a represen­
tação sistemática e analítica das coisas de­
pende. Ele é também uma posição de recuo
nas épocas em que o pensamento científico
quer duvidar de si mesmo e salvaguardar
certos objetos em que se declara incapaz de
tocar, com medo que sua audácia acabe
destruindo alguns ídolos, cuja ruína ameaçaria
todo um sistema de vida, de crenças ou de
instituições julgadas indispensáveis. Então, a
existência é dada como impenetrável em si e,
ao mesmo tempo, reduzida aos dados mais
imediatos da intuição sensível ou da expe­
riência concreta.
Uma maneira muito semelhante de pen­
sar é o flnalism o. Na criança, ele se limita,
parece, a uma constatação de acompanha­
mento mútuo e de afinidade habitual entre
objetos ou circunstâncias. Ele não implica um
objetivo, uma intenção realizados ou que
estão se realizando, ele ainda não ultrapassa
o plano dos simples dados empíricos. Não
que o intencional não exista na infância,
muito pelo contrário. Mas ele permanece
sujeito aos desejos imediatos e pessoais. Ele
não é um construtor de combinações sem
relação direta com o sujeito. Ele não pode
 CONCLUSÃO GERAL 511

alienar-se no objeto. O finalismo do adulto, eficaz, devia invocar em suas relações com o
pelo contrário, ultrapassa sua simples des­ meio das coisas. A possessão delas seguia
crição, que é a única, contudo, a apresentar suas manifestações de desejo. Contudo, ao
um valor positivo. Ele lhe atribui uma razão mesmo tempo, essa confusão da própria coisa
de existir que é, pura e simplesmente, sua com sua representação corresponde a uma
réplica no plano da eficiência. Solução sim­ fase em que a subjetividade persiste em pre­
ples, de fato a de relacionar os efeitos valecer sobre a realidade em si dos objetos.
constatados a uma virtude correspondente, ins­ Essa é apenas uma subjetividade mais ou
tinto ou consciência criadora? Sob esse ver­ menos despersonalizada e mediatizada, que
balismo mágico ou místico encontra-se, con­ se tomou mais intelectual que afetiva. O su­
tudo, a intuição subjetiva. Mas, ao contrário jeito eclipsa-se atrás de suas representações,
do solipsismo, que fazia dela a medida única mas estas são o essencial da coisa. Essa ati­
de tudo o que existe, o finalismo multiplica- tude pode ser chamada de idealista. Ela não
a dentro de toda a existência. Em vez de um ocorre sem ambigüidade na criança, cuja ati­
sujeito suportando a realidade do mundo, o vidade sempre teve algo de ambivalente, por
que existe é um mundo realizado pelas cons­ insuficiência de diferenciação: nesse caso,
ciências orgânicas ou funcionais, esses em­ por contaminação incessantemente repetida
briões de sujeitos de onde resultaria a estrutura entre o sensível e o formal, entre a impressão
do ser. e as noções ou nomes que é preciso a ela
Que o finalismo seja um limite imposto, a aplicar.
todo custo, às curiosidades da investigação, O idealismo filosófico apresentou muitos
ele o diz claramente ao se declarar face a níveis. Ora respondeu ao conflito da idéia
princípios que não poderiam ser ultrapassa­ com a sensibilidade, cujas manifestações oca­
dos e que são, em si mesmos, impenetráveis. sionais era preciso enquadrar, cuja variabili­
Ele também é, portanto, o indício de uma dade subjetiva era necessário reduzir e cujos
renúncia científica, mas acrescido do sen­ objetos era preciso fixar através de uma de­
timento de vida que se une às experiências de finição que se referisse à natureza constante
cada um e que, com o conteúdo mais bem e específica deles: o ser não está nas coisas
objetivado delas reprimido, tende a refluir percebidas, mas na idéia delas ou no mundo
sob forma explicativa. Há uma contaminação inteligível. Ora foi a preponderância dada
persistente do objeto pelo sujeito. O fato da ao aparelho especulativo sobre a realidade
sensibilidade pessoal, embora efêmero como empírica. A experiência reduzida ao conhe­
as impressões que ela acompanha, quer ser cimento e este a seus princípios, assim como
novamente essencial dentro das coisas. a sua norma incondicional: a análise deve
A um nível já mais elevado de diferen­ encontrar sempre e unicamente elementos
ciação intelectual, opera-se o desdobramento de conhecimento e o idealismo é a única
entre os objetos e a representação. Surge, solução possível. Mas há petição de princí­
inicialmente, a crença em sua identidade ou pio. A conseqüência é fácil de imaginar: su­
melhor, em uma participação que os faz pressão total da coisa e idealismo absoluto,
depender dela. Ela faz parte da natureza ou, então, impossibilidade de justificar o acor­
deles, mas também é dela que eles a recebem. do entre o conhecimento e o mundo. Com
Sob uma forma ainda elementar, votiva e seu rigor habitual, Kant concluiu que a ex­
voluntarista, isso é o que se chamou de perío­ periência limita-se a aparências e não se refere
do mágico da mentalidade infantil. Este é ex­ à realidade em si das coisas. Ao mesmo tem­
plicado, além disso, pelos intermediários, no po, excluiu a possibilidade, para o sujeito, de
início inteiramente humanos, que a criança, conhecer a si mesmo, ou seja, relegou, entre
por muito tempo desprovida de atividade as aparências ou fenômenos, os dados da
512 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
sensibilidade subjetiva, cuja mistura à subs­
tância das coisas é tão espontânea. Contudo,
ele forneceu o meio de mudar essa elimina­
ção ao identificar o dever, sentido como in­
condicional e categórico, com a pessoa moral
e esta com o eu em si. Através disso, tudo o
que a moralidade podia atrair para si de sen­
sibilidade afetiva e ideologia metafísica tor­
nava-se suscetível de ser reintegrado no cam­
po da especulação, sempre confundido com
o do ser.
Esse refugio em direção ao conhecimento
e essa fuga diante do real podem muito bem
assinalar um desvio profissional de espe­
culativos puros. Contudo, o fato de louvar o
sistema já constituído da razão ou sua ex­
trapolação, à exclusão do real e das virtua­
lidades novas que ele ainda poderia possuir
em potencial, é também como que uma pre­
caução conservadora. Quando essas virtua­
lidades chegam, no entanto, a se impor, é a
atividade racional como tal que parece tomar­
se ineficaz ou ilegítima. Nada impede, então,
que a regressão se tom e cada vez mais pro­
funda. Pois a razão desqualificada desapare­
ce diante do retomo â primazia da subjeti­
vidade, sob suas formas, por vezes, mais
primitivas, mais grosseiras ou mais brutais.
Toda licença é dada, contra as construções in­
telectuais, às intuições da sensibilidade vital,
contra o edifício das relações civilizadas, às
pulsões e aos mitos mais elementares dos de­
sejos biológicos. A época atual demonstrou-
nos isso de maneira cruel.
O conhecimento exige representações
totalmente relativas ao objeto e de onde seja
excluída a sensibilidade pessoal, fonte, no
entanto, da experiência para cada indivíduo.
A história das idéias mostra segundo qual
progressão essa eliminação realizou-se de
objeto em objeto, desde a natureza inanimada
até as formas de vida que parecem mais
dotadas de espontaneidade. O próprio sujei­
to toma-se objeto para a psicologia, cujos
progressos são os da aptidão para encontrar
as fórmulas que expliquem a pessôa e seu
comportamento, embora, frequentemente, se­
jam por ela ignoradas. Mas essa diferencia­
ção gradual, entre o que se refere ao objeto e
o fato, para cada um, de sentir por si mesmo
a existência do objeto, deixa um resíduo, que
pode, subjetivamente, parecer o essencial,
visto que, abolidas a sensibilidade e a ex­
periência pessoais, seria como se o mundo
não existisse. O fundamento de sua existência
reconhecido e atestável é, portanto, o poder
que o sujeito tem de sustentá-lo através de
sua própria vida. De fato, ele dá a impressão
de irrealidade àquele cujo tônus vital dimi­
nui.
Mas a reação às coisas, quer ela seja
afetiva, sensível ou motora, pertence ao ser
vivo como tal e não comporta nada que deva
ultrapassar os limites de sua vida. É, normal­
mente, algo que recebe uma ação ou é senti­
do, quer nas realidades cotidianas da existên­
cia, quer, também, de maneira mais eletiva e
mais livre, por meio das atividades lúdicas ou
estéticas. O jogo, as artes, embora também
suscetíveis de serem reduzidos a fórmulas
objetivas, como qualquer outra manifesta­
ção, inclusive as mais subjetivas, são o campo
onde o resíduo, deixado pela representação
rigorosamente realista das coisas, pode ex­
primir-se, sob forma de objetos imaginários
que possam saturar as necessidades da sensi­
bilidade fisiológica ou intelectual. Poder-se-
ia medir em que grau esse resíduo permanece
misturado, na criança, a sua imagem e a sua
explicação das coisas segundo o caráter lúdi­
co de sua atividade. Ainda não é suficiente a
diferenciação entre as necessidades objetivas
e as veleidades subjetivas. Porém, no adulto,
essa diferenciação pode não impedir o sub­
jetivo de ser retido no plano da especulação
intelectual. Reprimido sucessivamente das
categorias onde o real assume o aspecto de
objetos estritamente determinados, ele tende
a constituir como que uma sobrecategoria, a
do indeterminável, do inefável. Esse negativo
é, então, dado como uma espécie de existên­
cia suprema. Não seria ele insuflado pelo
sentimento que cada um tem de seu ser, visto
 CONCLUSÃO GERAL
que o individual é, então, levado ao univer­
sal, o efêmero é considerado como eterno?
DIALÉTICA DO ESPÍRITO E DA MATÉRIA
As relações entre sujeito e objeto, assim
como as relações entre real e conhecimento
ou entre psiquismo e organismo, ocasionam,
portanto, confusões ou identificações viciosas,
cuja contrapartida é, com freqüência aliás,
uma oposição de certa forma amorfa. Em vez
de a diferenciação do sujeito e do objeto levar
a relações onde cada um seja a condição do
outro, mas em planos diferentes, o sujeito
como consciência das coisas, o objeto como
o lugar onde deve estar situada a existência
de todos os seres, inclusive o sujeito, surgem
contaminações, ora do universo assimilado
na pessoa de quem o percebe ou o pensa,
solipsimo da criança, ora das coisas, cuja
existência eclipsa-se na das idéias que lhes
dão forma pensável, ora do próprio ser, assi­
milado, para além de seus aspectos ob­
serváveis e mensuráveis, ao resíduo subjetivo
que é, para cada um, apenas o sabor de sua
própria vida. Na falta dessa mistura, os dois
termos permanecem face a face, sem outras
relações a não ser uma eventual oscilação de
um para outro.
Assim, entre o real e sua representação,
a única alternativa considerada é, freqüen­
temente, apenas a de ver, nestas, o decalque
das coisas ou, pelo contrário, o que impõe
suas estruturas e suas leis às coisas. Há sem­
pre o retomo ao idêntico, em vez de uma
diferenciação baseada em atividades recí­
procas. A experiência mostra, contudo, os
choques perpétuos das idéias com a reali­
dade, com seu acordo consecutivo ofere­
cendo uma significação sobre a qual se deve
meditar. O pensamento tem condições, um
material, estruturas que lhe são próprias e
cujas manifestações espontâneas não têm
nenhuma razão para coincidir, a partir de seu
aparecimento, com os objetos aos quãis é sua
função estender-se. Ele é uma conduta nova
que se sobrepõe às outras. Como todas as que
513
estão à disposição do ser vivo, ele é feito de
reações específicas, mas em relação essencial
de apropriação ou de acomodação com o que
constitui o meio delas. Entre elas e esse meio,
existe uma solidariedade indispensável, mas
que está se realizando perpetuamente. Não
há, portanto, nem identidade preestabeleci-
da, nem redução total de um a outro, nem
exterioridade radical, mas uma série de ações
e de reações que mostram o esforço da idéia
para envolver ou modificar a coisa e a resis­
tência da coisa, que obriga a própria idéia a se
modificar. Esse duelo prossegue em todos os
níveis, quer da ação prática, quer da doutrina
e da experimentação científica. Sem esses
conflitos, haveria uma estagnação do co­
nhecimento. É através deles que suas estru­
turas, inicialmente elementares, tomam-se
mais precisas e organizam-se em sistemas cu­
jo plano vai de complicações em simplifi­
cações alternantes, de modo a apreender, do
real, tanto o detalhe exato quanto conjuntos
cada vez mais amplos.
Entre o psiquismo e o organismo, são
cometidas as mesmas confusões. Ora há uma
diferença essencial de natureza e ora há re­
dução de uma à outra. Em vez de comparar,
na série das espécies, a diversidade de com­
portamentos e de morfologías corporais, suas
modificações simultâneas, suas correlações,
suas influências recíprocas, há substituição
dos próprios seres vivos, do homem e dos
animais, por entidades vagas, como a cons­
ciência oposta à matéria. Onde começa uma,
onde termina á outra? A matéria, sede aparen­
te da sensibilidade, pode ser dotada de
sensibilidade e, dentro da sensibilidade, em
uma simples sensação, já existe ou não
consciência ou inteligência? Simples defi­
nições que é lícito tornar, alternadamente,
impermeáveis entre si ou comunicantes. Con­
tudo, a única coisa que se deveria levar em
conta é a descrição e a análise diferencial dos
órgãos e das condutas.
As coisas são sempre reduzidas a essên­
cias correspondentes, em vez de serem es­
tudadas em suas relações. O ponto de vista da
514 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
eternidade substitui o da evolução. Supõe-se
que a criação seja anterior ao conjunto do
real, em vez de proceder dele, etapa por eta­
pa. Há uma pretensa necessidade de reduzir
as coisas a uma causa imánente, sem con­
siderar conjunturas de onde podem surgir,
com um tipo novo de organização, mani­
festações novas, tais como a vida ou o pen­
samento. Toda vez que uma delas é consi­
derada, só parece ser explicável com a con­
dição de prolongar suas origens até algo que
já seria ela. Ò mesmo deve ser oriundo do
mesmo. Espontaneamente, a inteligência en­
cerra em seus próprios conceitos o objeto
que eles definem; ela repugna à hetero-
geneidade aparente da causa e do efeito. Suas
representações são estáticas. Mas o real é
movimento e transformação.
EVOLUÇÃO E REINOS
HIERARQUIZADOS DO REAL
Aqui, ainda, surgem oposições, conflitos.
Apesar de suas diferenças, as estruturas do
pensamento devem esforçar-se para atingir
as das coisas. É uma dualidade de fato que
ocasiona a dialética do espírito e da matéria.
Descartes já opusera os dois termos: o pen­
samento e a extensão. Chegou mesmo a es­
boçar, no Tratado das Paixões da Alm a em
especial, uma tentativa de mostrar-lhes as
relações. Contudo, ainda prisioneiro do mun­
do das essências, fê-los coextensivos. Em vez
de procurar-lhes as relações genéticas, ele os
declarou como paralelos e simplesmente à
imagem um do outro ou como obedecendo
às mesmas leis. Isso é, portanto, ainda simples
semelhança, nostalgia do idêntico. Pelo con­
trário, o acordo do pensamento, se este for
uma exigência do conhecimento, com as coi­
sas não é um dado primordial, e sempre há,
entre os dois, uma distância de certa forma
essencial, que deve incitar o pensamento a
novas sistematizações.
Piaget pôde definir o ato intelectual atra­
vés da reversibilidade de suas operações. Ele
lhe deu, como protótipo, o grupo, sistema cu­
jas transformações são sempre suscetíveis de
serem reduzidas à situação inicial. Na ausência
dessa possibilidade, as mudanças perma­
neceriam como que irredutíveis entre si, sem
ordem determinada, e sem medida ou ele­
mentos comuns. Seria uma espécie de re­
novação absoluta, à qual a inteligência poderia
muito bem assistir, mas cujo mecanismo
escaparia à sua compreensão. Sua maneira
de realizar o que são as coisas é equacioná-
las, ou seja, fazer com que o resultado seja a
soma das partes, dos fatores em jogo, da
energia dispendida e que a passagem de um
a outro seja sempre possível por análise ou
síntese. Essas são possibilidades intelectuais
que por muito tempo fazem falta à criança.
As circunstâncias encadeiam-se em sua ima­
ginação, os objetos acrescentam-se entre si,
devido, evidentemente, a- certas afinidades
quer qualitativas, quer ocasionais, mas que
permanecem indeterminadas e que são sus­
cetíveis de variar a cada momento, de tal
modo que o resultado não é nem uma série,
nem uma enumeração e nem mesmo um
relato bem condicionado, mas uma simples
sucessão, onde o encadeamento de um termo
a outro tem razões particulares que tomam
impossível atribuir-lhes um lugar no conjun­
to e reduzir o conjunto a um tema definido.
A passagem dessa etapa àquela que a segue
é exatamente a do empirismo bruto ao
conhecimento. Contudo, a possibilidade ad­
quirida, a partir de então, de percorrer a série
em ambos os sentidos, do acontecimento
inicial a suas conseqüências ou das con­
seqüências ao acontecimento inicial, das
partes ao todo, das condições ao efeito, das
forças em ação ao resultado, do primeiro ao
último sistema de posição ou vice-versa,
não pode abolir, se a ultrapassa ou a delimi -
ta, a irreversibilidade que pode existir nas
coisas.
Para medir essa irreversibilidade, a física
moderna descobriu a noção de entropia. Mas
a irreversibilidade não é encontrada apenas
em sistemas ou configurações com elementos
que permanecem semelhantes. Ela pode ser
 CONCLUSÃO GERAL
inovadora, ascensional. Esse traço já aparece
em certas maneiras de representar o real.
Quando os adeptos da Gestalt declaram que
há mais no conjunto do que na soma das
partes e que as partes recebem sua significação
do conjunto, eles não suprimem a existência
das partes como tais, mas integram-nas em
uma forma superior de existência, onde elas
mantêm seu papel de elementos, mas de on­
de recebem uma organização de que a própria
estrutura delas é apenas o instrumento que se
tornou como que anônimo. Essas relações
unilaterais apenas transpõem, para os es­
quemas do conhecimento, um fato que se re­
pete nas coisas em cada novo nível de exis­
tência.
A vida não é, evidentemente, redutível
às simples condições físicas cujo concurso é
necessário ao seu desenvolvimento. Ela inau­
gura leis de existência, que não possuem,
manifestamente, seu equivalente ao nível
precedente, mas nas quais conjunturas fa­
voráveis fizeram detectar um mundo ainda
inerte, portanto inexistente, de causas e de
efeitos possíveis. A molécula viva é como que
uma antena em um meio que ela desperta
para o ser, embora só podendo existir através
dele. Em todas as etapas da vida, fatos se­
melhantes se reproduzem. O meio vital toma­
se um melo vivo, que também se modifica à
medida que a vida nele se desenvolve e que
espécies novas nele proliferam ou são dele
eliminadas, ora criando, para outras, pos­
sibilidades de existência e ora encontrando
concorrências que limitam ou extinguem,
com sua própria existência, sua influência
sobre outras existências. Assim, podem sur­
gir, através dessas transformações do meio,
condições favoráveis para novas formas de
vida.
Ocorre o mesmo para o psiquismo. Para
que se perguntar se ele começou ou não
com a vida? Ele também não é redutível às
reações fisiológicas que o precedem e que o
condicionam. Seus diferentes níveis assi­
nalam, na vida, o advento de atividades que
modificam ou amplificam o meio onde ela se
515
manifesta. O desenvolvimento do psiquismo
só pode ser estudado em relação com o am­
biente complementar e específico que res­
ponde a cada uma de suas formas. O único
problema útil é o de questionar, face a cada
comportamento, as condições de base que o
tomam possível e que relações ele toma possí­
veis, e depois a influência dessas relações
sobre a situação subjetiva e objetiva, sobre o
indivíduo e sobre o meio. Por exemplo, no
homem, a influência recíproca de sua cons­
tituição funcionale da civilização; na criança,
as relações de sua maturação fisiológica e do
ambiente social.
Dizer que a irreversibilidade está nas
coisas, enquanto a missão da inteligência é
traduzi-las em fórmulas reversíveis, não é
atribuir, ao pensamento, um objetivo que ele
jamais atingirá e perder a esperança de, através
dele, conhecer a estrutura do mundo. Muito
pelo contrário, os limites da reversibilidade e
da irreversibilidade não são fixos, mas recuam
incessantemente, fazendo cair, no campo do
conhecimento, territórios inteiros do real. Na
verdade, se, partindo de condições ante­
riormente existentes, julga-se que o fato novo
é inexplicável, isso ocorre porque seu próprio
aparecimento implica um ciclo de causas e de
efeitos precedentemente inexistente e do qual
ele é, simultaneamente, a causa e o produto.
O homem não é totalmente explicável através
da fisiología, pois seu comportamento e suas
aptidões específicas têm, como complemento
e como condição essencial, a sociedade, com
tudo o que esta comporta, em cada época, de
técnicas e de relações em que se amoldam a
vida e as condutas diversas de cada um. É
muito difícil imaginar indivíduos inicialmente
isolados, nos quais contatos mais ou menos
ocasionais teriam suscitado as aptidões
necessárias à existência em comum. Assim
que surge o homem, o grupo e o indivíduo
parecem ser indissoluvelmente solidários.
Porém, para citar um exemplo menos com­
plexo, a célula viva só é possível quando
encontra imediatamente, no universo, o con­
junto de circunstâncias necessárias às relações
516 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
vitais, novo império cujo real ela enriquece.
O m esm o ocorre, em seguida, para cada
espécie viva, que molda, no universo, um
meio para si própria, revelando, aí, um a ordem
de relações ou de virtualidades até então sem
manifestações nem realidade, por exemplo,
as condutas relacionadas com atividades
sensoriais diferenciadas. Porém, revelar é
um a expressão insignificante, pois o meio é
modificado por cada espécie, tanto para si
mesma quanto para outras, um as já presentes
e outras cuja presença ou existência tornam-
se possíveis. Equilíbrio novo, que pode quer
se estabilizar, quer se rom per novam ente
para se abrir, talvez, a novas formas de vida.
É evidente que, para cada nível dessas ações
e reações, pode repetir-se o ato intelectual
de equacionam ento, cuja conseqüência será,
finalmente, m edir o limiar, de um reino para
outro, ultrapassado pela realidade através dè
possibilidades favoráveis.
Assim, três m om entos opõem -se no co­
nhecimento. Irreversibilidade absoluta do em­
pirismo bruto, ou seja, simples sucessão de
impressões ou de imagens que um a coin­
cidência ou afinidades particulares unem in­
dividualmente. Reversibilidade total do ato
intelectual. Necessidade de integrar, alterna­
dam ente, um a na outra, a reversibilidade e a
irreversibilidade, para traduzir, ao mesmo
tem po, o que há de constância e de evolução
nas coisas. E além disso, eventualm ente, re­
dução de um irreversível em reversível, por
descoberta ou reprodução da conjuntura que
pôde fazer um a forma de existência passar
para um a outra.
Esses m om entos são encontrados du­
rante qualquer esforço, mesm o ainda ele­
mentar, para fazer a experiência sensível
passar para o plano da representação inte­
lectual. No m ovimento que se executa, por
exemplo, amplitude e ritmo estão dissociados;
a unidade deles tem algo de qualitativamente
irredutível a qualquer outro movimento. Ele
é, contudo, mensuráv%l, reduzido a duas co­
ordenadas distintas, espaço e tem po. Certos
metafísicos chegaram até mesm o a se enganar
nessa análise, eles atribuíram com o que uma
realidade ou um a virtude em si a um e a outro,
opondo-os, um , com o o m undo exterior, a
matéria, o mecanismo puros, o outro, como
o atributo exclusivo da vida interior e da es­
piritualidade. Na realidade , sua separação é
um artifício intelectual, cujas modalidades
habituais podem ser revisáveis conforme as
exigências da explicação científica. Para o
que pertence à experiência imediata, não há
duração que não seja um ato ou um m o­
vimento que im plique o espaço; o reco­
lhimento na “duração pu ra” é apenas um
desejo; a inibição suspende, mas não suprime.
E além disso, na explicação das coisas, não há
sistema sem móveis, cujos deslocam entos
impliquem o tempo. O próprio espaço é sen­
tido como dinâmico, é o espaço motor, o das
coisas a serem perseguidas ou evitadas, o das
distâncias possíveis ou impossíveis. Mas, num
segundo tem po, a representação intelectual
faz dele o espaço com intervalos mensuráveis,
cujas partes devem ser fixas, que é preciso
decom por em posições estáveis e simultâ­
neas, o espaço inerte. Contudo, esse espaço
estático precisa ser com pletado p o r um espaço
operatório, que é o poder de modificar de­
terminadas posições ou de realizá-las segundo
instruções. Este supõe a imagem de trajetórias,
mas que não são mais apenas subjetivas e
gestuais, com o as do espaço sensorimotor,
mas sim as de objetos em um cam po, dora­
vante, orientado e demarcado: é o terceiro
tempo. Conforme as dificuldades da prova,
esse poder de realização espacial pode
mostrar-se por mais ou m enos tem po defi­
ciente na criança, para quem as indicações,
mesmo dadas concretam ente, por exem plo,
de cima para baixo, direita-esquerda, na
frente-atrás, em cima-embaixo etc., podem
causar sérios embaraços.
Um outro exem plo é o da causalidade,
cuja noção intelectual é de desenvolvimento
mais tardio. A criança dem ora m uito para
poder ultrapassar a primeira fase, a da im­
pressão subjetiva e do fenomenismo, o n d e a
impressão e o acontecim ento são con-
 CONCLUSÃO GERAL
siderados como sua própria causa. Ela vive,
assim, na contingência e ainda não tem
qualquer idéia da necessidade, que é a causa
reduzida a constantes e equacionada. Mas,
quando a necessidade surge, na pré-ado-
lescência, inicialmente ela tem uma rigidez
estereotipada, que toma sua aplicação fre­
qüentemente difícil e arbitrária. Será preciso
que ela se tom e capaz de se integrar ao curso
diverso e mutável dos acontecimentos e
constituir, dessa forma séries independentes.
Não é impossível, vimos, que estas, através
de seu encontro, possam explicar conjuntu­
ras únicas, situações, por vezes, sem retomo,
mas suscetíveis de imprimir, às coisas, um
impulso novo, de nelas fazer surgir uma ordem
diferente das anteriores.
O PENSAMENTO MOLECULAR
O ato do conhecimento supõe, ao mesmo
tempo, unidade e diversidade: diversidade
das coisas sob a unidade das fórmulas. É de
uma ou de outra que partiram aqueles que
construíram a teoria delas. Com Hume e os
empiristas, prevalece o ponto de vista das
coisas. O retomo delas criaria hábitos que
colocariam ordem na diversidade e a redu­
ziriam a unidades conceituais. É preciso,
ainda, pressupor o poder de integração con­
ceituai, que não pode resultar automa­
ticamente da diversidade. Outros deram prio­
ridade ao espírito, a seus princípios de uni­
dade. Mas como fazer nele entrara diversidade
das coisas? Nas duas hipóteses, isso é querer
fazer os dois sistemas absorverem um ao
outro, cada um tomado em seu conjunto e,
inicialmente, considerados como mutua­
mente opostos ou como constituídos cada
um por si. Na realidade, há reação de um
sobre o outro em todos os níveis. Nos seus
primórdios, o conhecimento possui apenas
estruturas muito elementares. Assim como as
da vida, que se limitam, no início, a moléculas
de matéria viva, elas são moleculares. Um em
dois, dois em um, nada mais simples, e essa é
a fórmula do par, cujo papel fundamental
517
tivemos oportunidade de observar nas res­
postas, nas primeiras operações mentais da
criança.
A existência de moléculas intelectuais
como elementos primitivos do conhecimento
está longe de justificar a concepção dita ato­
mística da vida psíquica, e até mesmo a con­
tradiz. Nesta, a união se dá entre imagens ou
idéias individualizadas e que já existem por si
mesmas. Aliás, ater-se estritamente à teoria é
torná-la inconcebível. Pois, se é a simples
contigüidade que une as imagens, é preciso,
portanto, que elas sejam simultâneas ou
sucessivas na sensibilidade que delas rece­
be a impressão, e da qual elas são apenas
modalidades, cujas leis elas simplesmente
traduzem. Se é a semelhança que une as ima­
gens, é preciso o conhecimento dessa seme­
lhança, que já supõe a atividade intelectual, e
através da qual encontra-se reintroduzido,
sob sua forma de certo modo acabada, o que
devia ser explicado.
Os pares são formações ainda indi­
ferenciadas e como que indivisas. Unem dois
termos, mas que ainda não são distintos.
Além disso, entre a unidade do par e o dua­
lismo de seús termos, há confusão. A ex­
pressão espontânea do par é a identificação
dos dois termos, mesmo quando sua ver­
dadeira relação é de oposição. A função que
parece inicialmente prevalecer é a da unidade,
pois a dissociação dos termos unidos e o ato
de relacioná-los ocorrem apenas em segundo
lugar. Há, portanto, unidade amorfa entre
elementos que ainda estão sem indepen­
dência mútua, sem realidade própria: só
existem no par relacionados um ao outro.
Fora do par, evidentemente, no plano da vi­
da prática ou da linguagem, eles já possuem
sua individualidade, sua identidade; mas,
no plano propriamente intelectual, eles ini­
cialmente a perdem. Eles não são dois obje­
tos, um objeto e uma qualidade; são o que
resulta da aproximação, ou melhor, o que a
aproximação acarreta. São a apreensão simul­
tânea dos dois, sob o signo da estrutura em
que encontram e que eles motivam. Algo de
518 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
análogo pode ser observado no plano da
sensibilidade, onde as diferenças de luz e
sombra, de nuanças, de cores, são percebidas
antes do grau de claro ou de escuro, antes das
próprias nuanças ou cores, de forma que a
mesma nuança pode ser dada como aquela
que lhe era oposta, se ela for, em seguida,
aproxim ada de urna outra que tem, com ela,
a mesma relação que ela tinha com a pre­
cedente.
Nos pares intelectuais da criança, é
tam bém o contraste que, mais freqüente­
mente, é a razão deles, em bora expresso, no
início, através de uma fórmula de assimilação.
Q ualquer outra estrutura pode, aliás, intervir,
contanto que seja própria para surgir entre
dois term os e tomá-los, dessa forma, per­
ceptíveis ou inteligíveis. Pode até mesmo
acontecer que a simples contigüidade pareça
estar em causa, como em certas provas de
memória, onde a aquisição se dá, na criança,
por pares sucessivos. Contudo, a formação
de pares distintos em um a série contínua
mostra exatam ente que, à pura contigüidade,
devem se sobrepor outras relações, as que
dão existência a pares determinados.
Se os term os de um par, no início, não
entram nele por si mesmos, mas apenas em
função um do outro, disso deve resultar uma
conseqüência que, na verdade, é um traço
freqüentem ente assinalado na atividade psí­
quica da criança, sua descontinuidade. Pois a
atração dos dois termos entre si é tão exclusiva,
a perda de sua identidade individual é tão
total, que não lhes resta nenhum a dispo­
nibilidade para qualquer uma das outras
relações particulares a cada um. Observamos,
com freqüência, entre os pensam entos da
criança, um a justaposição ou uma transdução
pura e simples. Isso resulta dos sistemas
fechados nos quais a estrita dependência dos
term os entre si os encerra. Para ultrapassá-
los, para conquistar uma individualidade,
seria-lhes necessário fundir-se em um a ca­
tegoria ou distribuir-Se entre várias. Nova­
mente, o estado deles seria, nesse caso, o de
um entre outros termos, entre os que a
categoria define em seu conjunto. Mas a
diferença com o simples par é essencial. Pois
eles são um term o na multidão dos possíveis,
e possuem, aí, seu lugar fixo e determ inado
entre todos os outros.
Enquanto o vermelho for o do morango,
a criança os considerará como tão equivalentes
que apenas o m orango pode ser vermelho e
que o vermelho do m orango é o único que é
vermelho. Se, um instante depois, é seu pião
que ela chama de vermelho, ela não mais
admitirá que esse vermelho permita aproxi­
mar o pião e o morango. Cada um a de suas
representações perm anece global e fechada.
Para que ela admita que morangos possam
não ser vermelhos e que o verm elho possa
ser. a cor de quaisquer objetos, será preciso
que ela duplique a percepção das coisas, ou
melhor, as imagens delas, em séries de certa
forma ideais, onde cada uma delas, cada uma
de suas qualidades possa ser ordenada. Pois,
é claro, não se trata, nesse caso, da coisa
percebida, mas da coisa pensada, a qual é
muito mais tardia no curso da evolução m en­
tal.
O REAL OBJETIVADO PELO
PENSAMENTO DO VIRTUAL
O par, essa molécula inteléctual, está
longe, portanto, de ser suficiente para a edi­
ficação do conhecimento. Devido a sua es­
trutura exclusiva e fechada, ele lhe seria muito
mais um obstáculo. Ele é, contudo, indis­
pensável a esse edifício. Ele já possui, em si,
a dupla condição do saber, o único e o diverso,
uma relação e termos a serem unidos, mas em
estado ainda implícito, de forma que o fato a
ser explicado não existe mais: como se dá o
acordo entre dois term os inicialm ente
distintos. É, pelo contrário, uma diferenciação
interna que justificará, ao mesmo tem po, a
forma e o conteúdo, com um a correspon­
dendo ao ato intelectual e o outro à sua
matéria. Aptidão e oportunidade para ela de
se exercer são, ambas, intimamente com­
plementares.
 CONCLUSÃO GERAL
Essa diferenciação é a conseqüência
daquela que se opera, no próprio conteúdo
do par, entre os dois termos da estrutura que
nele se exprime. Eles não podem indi­
vidualizar-se sem que se individualize, tam­
bém, a razão de sua aproximação ou de sua
oposição. Assim, surge a atividade do espírito
face às coisas. Contudo, as coisas ainda têm
apenas uma realidade inteiramente relativa.
Podem, sucessivamente, entrar, conforme as
circunstâncias, em estruturas diversas, aí se
alienando totalmente. Elas têm que conquistar
sua independência, sua existência por si.
Uma solução radical, ainda arcaica aliás, é
subtrair essa existência das contingências,
onde elas estão praticamente sempre mis­
turadas, situando-a em um arquétipo, na Idéia
platônica de cada coisa. A definição depurada
delas toma-se não apenas sua verdade, mas
sua existência, e essa existência degrada-se,
tornando-se mais ilusória à medida que as
imagens das coisas encontram-se combinadas.
Essa é uma solução que reflete exatamente a
necessidade, observável também na criança,
de resolver as primeiras estruturas nas quais
se encontra engajada a representação inte­
lectual das coisas, para dar, delas, uma re­
presentação objetiva. Mas |ela ainda confunde,
devido a essa fase do pensamento o real e sua
imagem. Uma solução oposta é a que resta­
belece a união do real e da experiência par­
ticular, da coisa individual, mas enquadrando-
a, com a ajuda de uma definição, na espécie
ou no gênero de onde ela procede. Concepção
ainda ambígua, como o demonstrou a querela
dos universais, com a existência sendo situada
ora no individual e ora no geral.
Mas essa relação também pode ser en­
carada sob forma operatória. É como resultado
da atividade intelectual que se realiza a opo­
sição entre a coisa particular e a ordem onde
ela se classifica entre as coisas. Ela deixa de
ser a experiência subjetiva, momentânea,
metamórfica que as respostas da criança ainda
fazem surgir, na medida em que se torna um
caso que se une, através do indivíduo e de
circunstâncias particulares, ao mundo das
519
possibilidades. O real só assume objetividade
ao se tomar a expressão condicionada do
virtual. Ele só é pensável sob forma potencial.
Se sobrevive aos conteúdos passageiros da
consciência, às impressões ou às imagens,
isso ocorre porque possui sua medida em
outro lugar: em séries onde ele se classifica
segundo suas qualidades e os graus de suas
qualidades. Não é necessário supor que os
outros termos da série estejam realizados ou
devam sê-lo. Basta uma série em potencial
para fundar a realidade atual da coisa e a
possibilidade de suas variações em outras
conjunturas ou para outros indivíduos. A mes­
ma porque, eventualmente, diferente; dife­
rente, embora, essencialmente, a mesma.
Objetivar o real é pensá-lo em potencial,
ou sob forma catégorial, ou seja, em sua di­
versidade eventual, o que tem o duplo efeito
de tomar possíveis o controle das coisas e o
ajuste gradual do pensantento à realidade
delas. Sem esse poder, que o pensamento
tem, de considerá-las, através do que elas efe­
tivamente são, como um caso ou como um
resultado que possuem seu lugar em séries
virtuais, a apreensão intelectual delas não ul­
trapassaria o simples empirismo. Não lhe é
possível modelar-se segundo o real para dele
fornecer uma representação estável e fiel,
senão com a condição de possuir uma espé­
cie de iniciativa, a de supô-lo em sua produ­
tividade.
Esse caráter potencial que se une à
representação catégorial é devido, aparen­
temente, à simples transferência, para o plano
intelectual, daquilo que já pertence a ativi­
dades subjacentes e anteriores, mas com as
conseqüências particulares que estão ligadas
à natureza das representações. Uma aptidão
motora, por exemplo, embora demonstrada
apenas pelos gestos correspondentes, é, no
animal, um potencial que a oportunidade ou
o jogo lhe revelam, mas que não é por eles
criada. Não é, necessariamente, uma expe­
riência anterior que lhe ensina o ato oportu­
no, e cada situação particular é apenas um
episódio ao longo de sua atividade, cujas
520 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA
possibilidades ela está longe de esgotar. A
espontaneidade funcional precede e ul­
trapassa todos os resultados considerados
individualmente. Sua soma, sem dúvida, em­
bora inumerável, é limitada, ou melhor, será
limitada de fato, como deve sê-lo a existência
do animal e como o é sua energia. Mas esse
limite é imprevisível e, enquanto não for
atingido, a aptidão permanecerá como um
poder anterior ao fato. Enquanto instância, a
aptidão não tem limite. Limites só podem ser-
lhe atribuídos em extensão e em sucessão
pela experiência. Contudo, o sujeito não dá a
esse potencial indefinido uma representação
infinita. Ele não lhe dá a representação, a não
ser que caia nas idéias de grandeza, e limita­
se a se sentir disposto. Salvo algum problema
mental, o campo da ação e o da representação
permanecem estanques.
Mas, no plano da representação, o ato
em potencial é suscetível de criar certas ilu­
sões. Se ele tem uma necessidade evidente de
fazê-la liberar-se do atual e do indivíduo e
para dar-lhe um lugar em séries impessoais e
permanentes, ele pode, também, deixar-se
captar por ela e procurar, para si mesmo, uma
representação. Ele é o poder indefinido de
imaginar, por exemplo, uma extensão ou
uma distância após uma outra, contanto que
a ocasião o queira ou por jogo. Contudo, co­
mo o jogo considera-se a própria realidade, o
poder indefinido toma-se a extensão infinita,
donde a antinomia, bem conhecida, do uni­
verso que persegue limites que se esquivam
incessantemente. Ouniverso, quedeveriaser
unicamente objeto de experiência e ter apenas
a extensão exigida por ela, é, nesse caso,
confundido com as virtualidades do ato
intelectual. Isso é querer realizar, imediata­
mente, sob forma representativa, o campo
inteiro e indeterminado do possível. Repre­
sentação impossível. O pensamento, ao subs­
tituir as coisas por sua própria atividade,
toma-as impensáveis^ No plano sensorimo­
tor, o potencial é apenas potencial, e cabe
somente à experiência naostrar-lhe os limites
no tempo e no espaço. Aqui, a antinomia
resulta do potencial representativo que toma
ele próprio como objeto, ou seja, como o uni­
verso, e que quer se realizar nele, imediata e
efetivamente? Resíduo metafísico do sincre­
tismo que, na criança ou no pensamento pri­
mitivo, confunde a coisa e sua formulação
mental.
TRANSFERÊNCIAS FUNCIONAIS
E SIMBOLISMO OPERATÓRIO
As transferências funcionais têm sua ima­
gem na evolução do sistema nervoso, onde a
função ocular, por exemplo, começa com
simples conexões ganglionares, depois emi­
gra, de nível em nível, à medida que se de­
senvolvem novos focos de conexões fun­
cionais, atingindo, assim, até o córtex cerebral,
onde possui sua zona de projeção. A razão
desse escalonamento é manifesta. A cada
vez, o fato visual integra-se em um novo sis­
tema de reações, ao qual os precedentes são,
doravante, mais ou menos intimamente su­
bordinados. Pertencendo, no início, apenas a
atividades reflexas, ele se torna participante
das operações propriamente intelectuais, às
quais deve fornecer imagens ou esquemas
óticos de que elas precisam. Essas integrações
sucessivas liberam, por etapas, a função de
suas condições exteriores, sua primeira razão
de ser. Elas desenvolvem a espontaneidade
que parece pertencer-lhe no plano intelectual.
Contudo, a supressão de sua substância
sensorimotora exige substitutos, que são todo
o conjunto dos símbolos sobre os quais re­
pousam as operações mentais. Sem dúvida,
eles também possuem sua estrutura e suas
leis, visíveis em todos os sistemas de lin­
guagem, desde os mais correntes e concretos
até os mais especiais. Sob essa condição, eles
são facilmente combináveis entre si. Podem,
dessa forma, ultrapassar os limites da expe­
riência, precedê-la eventualmente, mas tam­
bém dela afastar-se ou falseá-la. É dessa forma
que tomam fácil a construção de séries intei­
ramente formais, que é lícito, em seguida,
opor-lhe como antinomias.
 CONCLUSÃO GERAL
Os símbolos ou os signos são substitutos
e, exatamente por causa disso, instrumentos
de evocação. Por seu intermédio, atualizam-
se, no espírito, na medida exigida pelo ato
mental, as noções ou as imagens que ele
implica. Esse poder evocador tem seus graus.
Ele é muito mais eficaz quando o símbolo
torna-se menos aderente à coisa. A confusão
dos dois pode fazer com que se atribua, ao
objeto, o que é puro jogo de símbolos, mas,
inversamente também, pode encadear-lhe a
imagem e o pensamento. Essas duas con­
seqüências são observáveis na criança: ela
trata as coisas como se fossem conforme âs
fantasias de sua imaginação ou de sua lin­
guagem, por vezes, até mesmo transform áveis
por elas; e insiste na descrição delas, em
digressões, ao mesmo tempo, realistas e
subjetivas. Ela atesta, assim, um sincretismo e
uma inércia mental que opõem seu pensamento
ao lado do adulto, e podem dar-lhe um aspecto
de arcaísmo.
Isso ocorre porque, na verdade, as fun­
ções simbólicas e intelectuais não possuem
apenas subestruturas orgânicas, elas devem
desenvolver-se por si mesmas, no meio novo
que elas abrem à atividade do homem. Elas
521
sofrem as condições desse meio que tomaram
possível. Se ele ainda é primitivo, elas o são
assim como ele, ou seja, ainda ligadas às
práticas e às figurações mais concretas. Então
há, como também na criança, confusão do
gesto, do simulacro ou da palavra com a
coisa. Elas disso se libertam à medida que as
relações da sociedade tomam-se mais sutis e
o pensamento mais especulativo. O instru­
mento refina-se dessa maneira. Mas, sob essa
forma, ele não pode ser utilizado imedia­
tamente pela criança, pois as transposições
correspondentes do concreto para o abstrato,
do empírico para o virtual, exigem espaços
cerebrais que só se permeabilizarão com­
pletamente com a idade.
Assim, o desenvolvimento intelectual da
criança evidencia as coordenadas essenciais
da evolução mental. As funções possuem,
todas, um ponto inicial, a partir do qual o
exercício poderá diferenciá-las, em ligação
com as situações às quais elas dão acesso.
Mas o próprio ponto inicial marca q instante
em que a função toma-se possível através de
estruturas subjacentes. É à série desses pontos
iniciais que conduz o estudo das origens do
pensamento na criança.
 INDICE DOS ASSUNTOS
Páginas

Introdução........................................... V

Duas explicações da inteligência. - Instinto e inteligência. - Inteligência

prática e pensamento. - As teorias do conhecimento. - O interrogatório e a criança.

LIVRO PRIMEIRO
OS MEIOS INTELECTUAIS

PRIMEIRA PARTE
A IDEAÇÃO ELEMENTAR

C apítulo prim eiro. - Os o b stá c u lo s................................................................................ 3

I a Mau contrato entre as crianças e seu interlocutor:
Reações de oposição. - Atitudes sistemáticas de ignorância ou de negação.
- Respostas de contorno.
2a Inércia intelectual da criança:
Atraso, descontinuidade, persistência de respostas.

Capítulo II. - As in su fic iên cias....................................................................................... 16

I a Caráter elíptico do pensam ento na criança. - Elipses de linguagem.
- Elipses de circunstâncias. - Elipses de imagens.
2a O pensam ento em ilhotas. - Condutas distintas e atividade dissociada.
-Dissociações devidas ao objeto. - Experiências fragmentárias e pensam ento
dissociado. - Inaptidão integrativa e contradições.

Capítulo III. - As e s tru tu ra s elem en tares, os “ p a re s ” ......................................... 30

A “fuga das idéias”. - O pensam ento molecular. - Primeiros procedim entos para
ultrapassar o par. - Pares por identificação ou pseudo-identificação perceptivas. -
Pares por assonância. - Automatismos de significação.- Frágil individualização e
ambivalência dos termos em pares. - Freqüência dos pares-contrates ou - oposições.
- Não-diferenciação dos termos complementares; reciprocidade.

Capítulo IV. - In te ra ç ã o dos p a r e s ................................................................................ 53

Exclusão mútua. - Fragmentação do termo comum. - Interferência de um
terceiro par. - Alógica dos pares: a elisâo. - Pares alótropos. - Transferência de relação
entre pares. - Modos e erros de ajustamento entre os pares e os fatos de experiência.
- Indeterminação das relações de realidade entre os termos dos pares. - Encadeamento
fabulatório dos pares. - Reviviscência do par no pensam ento patológico.
524 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

Conclusões e comentários............................................................................................. 74
O comportamento intelectual da criança. - O comportamento ídeo-verbal. - As
descontinuidades do pensamento infantil. - As estruturas elementares. - Natureza
dos pares. - Papel intelectual dos pares. - Interações dos pares. - O par na evolução
mental. - Os pares e o pensamento de relação. - Dos pares às séries.

SEGUNDA PARTE

CONTRADIÇÕES E ANTINOMIAS

Capítulo primeiro. - As origens diversas do conhecim ento................................. 95

Ignorância subjetiva das origens. - Experiência pessoal e tradição:
a) o realismo perceptivo; b) a interpretação da linguagem: a interferência da
linguagem e das imagens perceptivas; c) os conhecimentos.

Capítulo II. - Ausência de planos distintos no pensam ento da c ria n ç a ........... 106
Desacordos do empirismo e do mito. - O mito e a experiência rotineira. -
Incapacidade da criança de dissociar o plano das causas do plano das coisas.

Capítulo III. - As dificuldades da coordenação m en tal....................................... 115

A indivisão do sujeito e do objeto. - Ambivalência ativo-passivo. - Mistura ou
troca de papéis entre agente e paciente. - Efeitos inversos de uma mesma causa.
Causa inversa de efeitos semelhates. - Flutuação dos atributos. - As antinomias na
criança. - A ordem da percepção e a da existência.

Conclusões e comentários........................................................................................ 131

Contradições entre as fontes de informação. - Não-diferenciação dos planos
intelectuais e incoerência das representações. - Flutuações e contradições. -
Antinomias. - Integração e diferenciação funcionais.

TERCEIRA PARTE

O SINCRETISMO NA CRIANÇA

Capítulo primeiro. - Insuficiência de organização m en tal................................... 149

Ausência de poder discriminative na criança. - Mutabilidade da base conceituai.
- Desvios e falsos trajetos.

Capítulo II. - Contaminações e digressões....................................................... 155

As contaminações do pensamento na criança.
Iе Contaminações de palavras. - Contaminações de motivos ou de temas. -
Resistência incoercível de um tema.
2“ As digressões: A inteligência função discriminativa.
Capítulo Ш. - Fabulaçáo e tautología............... 169
1° Fabulação: Relaxamento da ideação. - Necessidade de justificação e
desordem das idéias. - Extravagância e incoerência.
 ÍNDICE DOS ASSUNTOS 525

2a Primeiros esforços em direção à coerência intelectual: a tautología. - Da

tautología à explicação circular.

Capítulo IV. - As confusões s in c ré tic a s. . ................................................................... 185

Confusão e substituição mútuas das qualidades simultâneas. - Assimilação
mútua entre categorias diversas. - Indeterminação entre modalidades do real.

Conclusões e com entários................................................................................................... 194

A representação global ou sincrética. - O pensável e o existencial. - O complexo
e o correlativo. - Pensamento de relação indiferenciada e mutabilidade do objeto
intelectual. - Contaminações e digressões. - Insuficiência de discriminação intelectual:
aglutinação e difluência. - Coerência e diversidade: a tautología e a fabulação. -
Tautología e pensamento de relação.

LIVRO SEGUNDO

AS TAREFAS INTELECTUAIS

Preâmbulo 211

PRIMEIRA PARTE

A REPRESENTAÇÃO DAS COISAS

Capítulo primeiro. - O in v e n tá rio .............................................................................. 217

I й O pensamento descritivo: A descrição gestual. - Do esquema ao individual.
- Descrição narrativa.
2a A enumeração: A enumeração de origem perceptiva e sensorimotora. -
Inconsistência do tema enumerativo. - Da analogia ao conceito.

Capítulo II. - A com paração............................................... 230

Contamináção mútua dos termos a serem comparados. - Mutabilidade das
imagens. - Preponderância absoluta ou alternante de um termo sobre outro. -
Conflitos entre as diversas qualidades dos objétos comparados. - Deslocamento ou
contaminação de uma mesma qualidade que pertence a objetos diferentes. - Recorte
dos objetos comparados um sobre o outro.

Capítulo III. - A identificação do O bjeto. O Q u alitativ o .............................. 244

Ia A identificação do objeto: A dispersão primitiva do objeto. - A confusão
dos objetos. - Substituições mútuas das qualidades. Substâncias, lugares. - A
qualidade específica e os graus na qualidade. - Discordâncias entre sistemas de
imagens. - O realismo qualitativo. - A não-permanência do objeto.
2a O qualitativo: Confusões e conflitos entre efeitos e qualidades.
3e Do particular aos variáveis: Imagens particulares, grandezas
incomensuráveis. - Contingência; ausência de proporcionalidade. - Contradições
entre a dedução e a observação.
526 AS ORIGENS DO PENSAMENTO NA CRIANÇA

Capítulo IV. - A definição........................................................................................... 272

Oposição da representação estática e da realidade móvel. - O idêntico no
diverso. - A simples concomitância. - Sucessão desordenada. - Identificação e
descrição do objeto. - Ativismo subjetivo e ordem objetiva das coisas. - Dedução e
observação. - Contrastes variáveis com o objeto. - A qualidade identificada ao objeto.
- Indeterminação do conteúdo qualitativo. - Sincretismo e formalismo. - Relação
diferencial substituindo a qualidade. - Ajustamento circular entre qualidade e objeto.
- Discordancias eventuais entre qualidades, substância, objeto. - Confusões de
sentidos intra e interqualitativos.

Conclusões e comentários............................................................................................. 314

Nascimento da representação. - Da impressão subjetiva à imagem. - Da imagem
à linguagem. - Interferências da comparação na representação. - A primeira etapa da
comparação. - A identidade do objeto. - O “mesmo” e suas significações. - Identidade-
assimilação e identidades de troca. - O objeto reduzido a suas propriedades. -
Propriedade percebida e propriedade integrativa ou catégorial. - O caráter normativo
do conhecimento. Suas dificuldades para a criança. - Unidade e diversidade. -
Definições qualitativas. - Intuição sincrética e pensamento formal. - O período pré-
categorial.

SEGUNDA PARTE

A EXPLICAÇÃO DO REAL

Capítulo primeiro. - As relações “ sensíveis” ........................................................ 347

Ie Noção de lugar: Confusão entre o lugar e a coisa. - O espaço qualidade.
- O espaço causalidade. - Indeterminação topográfica.
2® Noções de tempo: Indeterminação das noções de tempo. - O tempo-
qualidade. - Caráter vago e ambigüidade das fórmulas de tempo.
3° Movimento: Movimentos relativos, movimentos circulares, movimentos
recíprocos. - Movimento autônomo e movimento comunicado.

Capítulo II. - A causalidade........................................... 373

A prática da causalidade e sua representação. - Confusão dos termos e confusão
das relações. - Concomitância ou encadeamento. - Variabilidade fortuita das causas.
- Causalidade polimorfa. - Os pares e a causalidade. - Inversão causai, causalidade
circular. - Tipos combinados de causalidade. - Providencialismo-artificialismo. -
Finalismo. - Animismo. - Mecanismo instrumental. - Mecanismo e movimento. - As
dificuldades da explicação mecanicista. - Causa e substância. - Causa e qualidade. -
Contradições e oposições qualitativas. - Causalidade e tautologia.

,Conclusões e comentários................................................... 419

Extensão concreta e espaço meio. - Espaço sensível e espaço pensável. -Tempo
vivido e tempo objet^/o. - Tempos individuais. - O eventual. - Movimento real e
movimento-relação. - Eficiência sincrética e causalidade. - Empirismo e estruturas
intelectuais. - Mitos e realidade familiar. - Dificuldade da causalidade-relação. -
Condições intelectuais da causalidade.
 ÍNDICE DOS ASSUNTOS 527

TERCEIRA PARTE

AS ULTRACOISAS

Capítulo primeiro. - O problem a das origens............................................... 446

Início absoluto e cronologia. - Recuo indefinido do ato criador. - Origem
heterogênea ou alternante. - Diversidade de origem conforme o objeto. - Ausência
de série integrativa. - Séries justapostas e reversíveis.

Capítulo II. - C rescim ento, vida e m o rte ................................................................. 467

Crescimento e contrastes estáticos. - Critérios variáveis da vida conforme o
objeto. - A morte, simples coleção de casos ou de aspectos particulares.

Capítulo III. - Céu, sol-lua, vento......................................................................... . 478

Confusão do céu atmosférico, sideral, místico. - Imagem fenomenista e
contrastada da lua e do sol. - Representação incoerente e sincrética do vento.

Conclusões e comentários............................................................................................. 493

O problema das origens e suas antinomias: o tempo e o ser. - Fragmentação
empírica e confusões lógicas. - Critérios exteriores e contradições. - Identificações
vagas e contraditórias.

Conclusão geral............................................................................................................ 504

Estruturas orgânicas e estruturas intelectuais do pensamento. - Estruturas
mentais e estrutura das coisas. - A Existência subjetiva e as das coisas. - Dialética do
espírito e da matéria. - Evolução e reinos hierarquizados do reaL - O pensamento
molecular. - O real objetivado pelo pensamento do virtual. -Transferências funcionais
e simbolismo operatório.