Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

II TRABALHO DE BASES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL

Nelson José da Cunha Amaral

Código: 708211643

Tutora: Alberto Malequeta

Curso: Lic. Em ensino de Ed. Fisica e Desp

Disciplina:Bases de Educação F. Esp

Ano de frequência: 1º ano

Nampula, Junho de 2022

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Indice

Introdução ....................................................................................................................................... 3

1.Deficiência mental e Caracterização dos vários níveis de deficiência mental............................. 4

2.Indicações metodológicas básicas para a aula de educação fisica em indivíduos em retardo

mental .............................................................................................................................................. 8

3.Transtornos emoçãonais de conducta .......................................................................................... 9

4.Tipos de deficiência auditiva, 5 estratégias para o ensino de educação física a indivíduos

portadores de deficiência auditiva .................................................................................................. 9

5.Estrategias a ter em conta para desenvolver um programa de educacao física para o deficiente
físico ............................................................................................................................................ 11

6.Quadro de modalidades de atletas deficientes ........................................................................... 12

7.Descrição anatômica da orelha e as suas funções do aparelho auditivo .................................... 14

8. Os termos Desigualdade e Diferença ........................................................................................ 17

9.A Educação Especial, educacao inclusiva e principios da aprendizagem especial ................... 18

Educação Inclusiva Especial ......................................................................................................... 18

Princípios de aprendizagem especial ............................................................................................ 19

Conclusão...................................................................................................................................... 20

Bibliografia ................................................................................................................................... 21

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Introdução

As dificuldades da criança devem ser abordadas de acordo com seu nível actual de desempenho,
actualmente, as dificuldades de aprendizagem são diversificadas, apresentando diferentes níveis
de profundidades e atingindo um número considerável de crianças em todos os níveis sociais.

São dificuldades que precisam ser avaliadas e são explicadas teoricamente através do
funcionamento cognitivo relacionado com diferentes aspectos do desenvolvimento do indivíduo.
Essas dificuldades apresentam várias classificações, dando importância àquela relacionada com o
aspecto cognitivo da criança. Assim a avaliação e a intervenção devem destacar pontos
relevantes do funcionamento cognitivo do indivíduo, visando suas pontencialidades e
necessidades.

Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser encarada como um elemento
cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a descoberta, garantindo condições
propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são inúmeras as vantagens que advêm do uso
das tecnologias no campo do ensino – aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais.
Na abordagem do trabalho foi organizado duma maneira seqüenciada de respostas das questões
colocadas e tendo respondido conforme como se enquadra.

O trabalho é da cadeira de educação física especial, foi usado o método bibliográfico onde visa
responder as questões duma maneira suscita e compreender de modo que o estudante possa
aumentar o nível do seu conhecimento relativo a educação especial dos alunos.

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II TRABALHO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIAL

1. Deficiência mental e Caracterização dos vários níveis de deficiência mental

Segundo a American Association of Mental Retardition (A.A.M.R., 1992:61) a deficiência

mental define-se como funcionamento intelectual geral significativamente inferior à média, que
interfere nas actividades adaptativas e cognitivas. A mesma fonte refere ainda que o estado de
redução notável do funcionamento intelectual, significativamente inferior à média, se associa em
dois ou mais aspectos do funcionamento adaptativo, tais como: comunicação, cuidado pessoal,
competência doméstica, habilidades sociais, utilização de recursos comunitários, autonomia,
saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

O significado do termo educação alicerça as suas origens no Latim. Dentro desta etimologia,
educação significa: criar, alimentar, extrair, conduzir, ou seja, o termo contém a ideia de um
desenvolvimento dirigido que se processa em função das virtualidades endógenas mas
condicionadas pelos seus contributos exógenos.

Este desenvolvimento processa-se em função das crianças e para que estas possam beneficiar de
um ensino de qualidade e justo é imprescindível que os professores proporcionem um ensino
individualizado, variando estratégias e diversificando metodologias. Esta condição torna-se mais
exigente se a acção do professor se dirigir a crianças portadoras de uma deficiência. Cabe então
ao professor analisar todo o contexto escolar, social e familiar, no sentido de promover a
diferenciação pedagógica e assegurar, de facto, a inclusão de crianças diferentes.

A escola do ensino regular abarca uma diversidade de alunos que devido às suas características
heterogéneas dificultam o, já por si, difícil processo de ensino/aprendizagem. Não obstante, a
diferenciação pedagógica a par da individualidade que tem o Projecto Curricular de Turma,
assim se pretende, deverão constituir-se como factores facilitadores quer do processo de
ensino/aprendizagem, quer da integração e, consequentemente, da inclusão da criança diferente.
Numa altura em que, cada vez mais, se fala em escola inclusiva, é imperioso que esta instituição,
na pessoa do professor e dos demais funcionários, esteja preparada para trabalhar com a
diversidade de alunos que a frequentam. É necessária uma mudança ao nível de mentalidades no

4
que concerne à comunidade escolar mas também à comunidade em geral. Como tal, é
fundamental que se aposte na formação dos professores e dos demais funcionários/técnicos que
participam no processo educativo da criança/jovem, especialmente quando se trata de crianças
com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

Dentro do grupo de alunos com NEE incluem-se os alunos com deficiência Mental, aos quais nos
reportaremos ao longo do nosso trabalho. Estas crianças apresentam determinadas características
e, na maioria das vezes, dificuldades cognitivas que influenciam e, ao mesmo tempo, podem
prejudicar a sua aprendizagem. Para além destas dificuldades estes alunos poderão apresentar
problemas ao nível da autonomia pessoal e social, comunicação, relações sócio-afectivas, entre
outros. Ao longo da reflexão, acerca desta problemática, que nos propusemos fazer, iremos não
só especificar algumas dessas características e dificuldades mas também tentar apresentar
algumas estratégias de actuação, que se devidamente adequadas, poderão ser um contributo para
melhorar o trabalho com estas crianças e ajudar o professor na sua prática pedagógica. Para
definirmos deficiência mental temos, obrigatoriamente, de pensar em quociente de inteligência,
na medida em que esta deficiência interfere directamente com o funcionamento intelectual de
qualquer ser humano. Blázquez, D. (2001:53).

Contudo, nem todos os seres humanos possuem um desenvolvimento intelectual igual entre si,
alguns sofrem de distúrbios intelectuais que advém de causas diversas. Considerando as causas e os
reflexos dos mesmos assim se identifica o tipo de deficiência de que uma criança possa sofrer. Desta
forma, podemos então dizer que uma criança que apresente um funcionamento mental geral abaixo da
média, associado a problemas de comportamento adaptativo, que se reflectem quer a nível académico,
quer a nível social, e ainda se estes problemas remontarem às primeiras fases de desenvolvimento que
estamos perante um caso evidente de deficiência mental. Blázquez, D. (2001,P.38).

A criança deficiente como sendo “a criança que se desvia da média ou da criança normal em:
_ Características mentais;
_ Aptidões sensoriais;
_ Características neuromusculares e corporais;
_ Comportamento emocional e social;
_ Aptidões de comunicação e
5
_ Múltiplas deficiências, até de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a
criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas
capacidades”.
Caracterização dos vários níveis de deficiência mental

Existem diferentes correntes para determinar o grau da deficiência mental, mas as técnicas psicométricas
são as mais utilizadas medindo o Q. I. para a classificação de cada grau. De acordo com a Associação
Americana para a Deficiência Mental e com Organização Mundial de Saúde, o resultado do teste de Q.I.
traduz-se em cinco graus de deficiência mental e distribuem-se em grupos:

1. Limite ou bordeline:
 QI - 68-85
 IM – 13
 Estádio de desenvolvimento – Operações concretas

Recentemente introduzido na classificação não reúne, ainda, consenso entre os diferentes autores
sobre se deveria ou não fazer parte dela. Crianças que se enquadrem neste nível, não se pode
dizer, que apresentem deficiências mentais porque são crianças com muitas possibilidades,
revelando apenas um ligeiro atraso nas aprendizagens ou algumas dificuldades concretas.
Crianças de ambientes socioculturais desfavorecidos podem ser aqui incluídas, assim como as
crianças com carências afectivas, de famílias mono-parentais, entre outras, que apresentam
desfasamentos nos aspectos de nível psicológico ligeiro, razões que justificam estas resistência
de consensualidade. Blázquez, D. (2001:63).

2. Ligeiro:
 QI - 52-67
 IM – 8-12
 Estádio de desenvolvimento – Operações concretas

Inclui a grande maioria dos deficientes que, tal como na anterior, não são claramente deficientes
mentais, mas pessoas com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental. Podem
desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação e têm capacidade de adaptação e
integração no mundo laboral. Apresentam um atraso mínimo nas áreas perceptivo-motoras. Na
escola detectam-se com mais facilidade as suas limitações intelectuais, podendo contudo,
alcançar um nível escolar equivalente ao 1º Ciclo do Ensino Básico. Geralmente não apresentam
problemas de adaptação ao ambiente familiar. (p.79).

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3. Moderado ou Médio:
 QI - 36-51
 IM – 3-71
 Estádio de desenvolvimento – Pré Operatório

Neste nível estão considerados os deficientes que podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social,
tendo maiores dificuldades que os anteriores. Podem aprender a comunicar pela linguagem verbal, mas
apresentam, por vezes, dificuldades na expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais.
Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e tem possibilidades de adquirir alguns conhecimentos
pré-tecnológicos básicos que lhe permitam realizar algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar
técnicas instrumentais de leitura, escrita e cálculo.

4. Severo ou Grave:
 QI - 20-35
 IM – 3-7
 Estádio de desenvolvimento – Sensório Motor
Os indivíduos que se enquadram neste nível necessitam geralmente de protecção ou de ajuda,
pois o seu nível de autonomia pessoal e social é muito pobre. Por vezes têm problemas
psicomotores significativos. Poderão aprender algum sistema de comunicação mas a sua
linguagem verbal será sempre muito débil. Podem ser treinados em algumas actividades de vida
diária (AVD) básicas e aprendizagens prétecnológicas muito simples.

5. Profundo:
 QI - Inferior a 20
 IM – 0 a 3
 Estádio de desenvolvimento – Sensório Motor

Este nível aplica-se só em caso de deficiência muito grave em que o desempenho das funções
básicas se encontra seriamente comprometido. Estes indivíduos apresentam grandes problemas
sensório-motores e de comunicação com o meio. São dependentes de outros em quase todas as
funções e actividades, pois os seus handicaps físicos e intelectuais são gravíssimos.
Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de autoajuda.
Dentro destas perspectivas apresenta-se um breve esclarecimento referente à independência e
educabilidade da criança portadora de deficiência mental. Existem três níveis de educabilidade
dos deficientes mentais. Blázquez, D. (2001:62).

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2. Indicações metodológicas básicas para a aula de educação fisica em indivíduos em
retardo mental

Para atender às diversidades de que falamos, há uma necessidade de “adaptações” no currículo

regular, envolvendo modificações organizativas, nos objectivos, conteúdos, nas metodologias, na
organização didáctica, na temporalidade, na filosofia e na estratégias de avaliação, permitindo o
atendimento às necessidades educativas de todos, em relação à construção do conhecimento.
Alguns membros de um grupo criticaram os currículos desenvolvidos nas escolas, chamando os
de “excludentes, reprodutores, domesticados, acríticos”. Florence J. (1991:5).

Esta reflexão incluiu os próprios currículos das universidades, sobretudo os dos cursos de
formação de educadores. A discussão desta semana deixou boas indicações de tópicos a serem
aprofundados nas próximas etapas. Foi ressaltado, por exemplo, que qualquer adaptação
curricular necessita das condições mínimas de acessibilidade, que permitam a sua consecução. O
grupo falou também da importância, na actualidade, das novas tecnologias de informação e
comunicação inseridas neste processo curricular, apontando para as chamadas “tecnologias
assistidas”, conceito bastante novo na Educação em nosso país. Tais adaptações precisam,
necessariamente, envolver toda a equipe da instituição evitando a transferência de
responsabilidades e passando através de três níveis: o projecto político pedagógico, o currículo e
as mudanças de atitudes individuais. O conceito de adaptação curricular mostrou-se, no entanto,
polémico.(p.91).

Alguns membros do grupo defendem a ideia de que não é possível criar um currículo modificado
para o desenvolvimento cognitivo específico de grupos de pessoas, tendo que haver apenas
recursos técnicos de acessibilidade para esses grupos. Argumentam que é muito grande a
diversidade de características destes grupos, o que fariam “múltiplos currículos”, sendo
implementados concomitantemente. Afirmam ainda que, não há qualquer diferença na estrutura
mental ou na forma de aprendizagem dos membros destes grupos. Consequentemente,
defendem a existência de um currículo único, e que seja feita, para todos os alunos, a avaliação
diagnóstica do nível de abstracção, concentração e generalização em que se encontram, dos
conceitos previamente construídos e das motivações, por exemplo. Deste patamar partiria do

8
desenho curricular adequado. Outra parte do grupo, no entanto, afirmou que o desenvolvimento
do currículo único, sem adaptações para atender às diversidades, pode acentuar as práticas
excludentes, agora sob a forma do descaso e do abandono destes alunos ao “fundo da sala de
aula” e aos perigosos rótulos das “dificuldades de aprendizagem”. Estes colegas argumentam que
o fundamental é a criação da “escola inclusiva”, aquela que é tão flexível a ponto de acolher
todos, e também as adaptações curriculares necessárias para que todos sejam atendidos. Afirmam
que o currículo é único no momento da implementação, em vez de se usar uma única estratégia,
são aplicadas adaptações. Florence J. (1991).

3. Transtornos emoçãonais de conducta

O Transtorno de Conduta (TC) é o distúrbio psiquiátrico mais frequente na infância e adolescência e a

primeira causa de encaminhamento ao Psiquiatra Infantil. Constitui-se de uma constelação de
comportamentos anti-sociais e agressivos, que podem se tornar proeminentes já numa fase muito precoce
da infância.

Os factores de risco mais importantes para o desenvolvimento do transtorno, segundo o estudo

de Ontário são:
_ Disfunção no funcionamento familiar;
_ Doença mental dos pais;
_ Baixa renda (para crianças de 4 a 11 anos, mas não para adolescentes). Florence J. (1991).

4. Tipos de deficiência auditiva, 5 estratégias para o ensino de educação física a indivíduos

portadores de deficiência auditiva

A deficiência auditiva, trivialmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da
capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo que apresente um problema auditivo.É considerado
surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente
surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem
prótese auditiva.A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas
necessidades educativas especiais (n.e.e.); necessidades pelas quais a Escola tanto proclama.

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Tipos de deficiência auditiva
_ Deficiência Auditiva Condutiva
_ Deficiência Auditiva Sensório-Neural
_ Deficiência Auditiva Mista
_ Deficiência Auditiva Central /Difunção Auditiva
central/Surdez Central.
 Cinco (5) estratégias para o ensino de educação física a indivíduos portadores de deficiência
auditiva

 Sinais visuais à cartelas coloridas ou bandeiras podem substituir comandos de voz;

 Figuras podem indicar o movimento a ser feito;
 Números podem evidenciar sequências de actividades, ou a repetição de uma actividade
já realizada
 ou o número da tarefa a ser executada, ou a quantidades de crianças que devem se
agrupar, demonstração
 O professor costuma ser o modelo, mas é possível solicitar que os próprios alunos façam
demonstrações.
Orientações ao Professor
_ Com relação ao relacionamento: enxergar mais a criança que a deficiências considerar as
limitações, mas enfatizar as capacidades e estar informado sobre a etiologia, o local e a
gravidade da surdez. Ser paciente e acolhedor, sem deixar de estabelecer limites.
_ Com relação à comunicação: Falar de frente, em velocidade normal, quando a criança estiver
olhando; Usar frases curtas e simples, mas correctas; Usar gestos, se necessário, e esforçar se
para entender os gestos das crianças. Recorrer a outras formas de comunicação (desenho, escrita,
mímica).
_ Com relação à prótese auditiva (quando houver): não mergulhar na água, nem olhar; Não
permitir o uso durante lutas ou acrobacias; Incentivar o uso durante actividades rítmicas (excepto
dentro da água);· Se o molde estiver pequeno para a orelha da criança, retirar antes de qualquer
actividade física; Guardar os aparelhos em local seguro para que não se quebrem ou se misturem.
Sanchez F. (1992).

10
5. Estrategias a ter em conta para desenvolver um programa de educacao física para o
deficiente físico

Aluno portador de deficiência motora e a escola

Dentro da sala de aula:
_ Deverão ocupar um lugar relativamente próximo do professor aqueles que necessitem de usar
cadeira de rodas, devem ter mesas adaptadas, mais alta do que a dos colegas.
_ A incontinência é um dos obstáculos mais desagradáveis, o professor deverá estar a par do
problema e explicar aos outros alunos a situação.
_ Deverá portanto ter em atenção os horário de evacuação da criança para que não surjam
situações embaraçosas. Battista, E. (1995:14).

O papel do professor:
_ Especialização por parte do professor;
_ Pesquisa intensiva;
_ Inter-ajuda entre pais e professores;
_ Ajudar na relação entre os alunos;
_ Esclarecimento do problema do aluno;
_ Estimular o aluno;
_ Lutar pelos direitos dos deficientes é uma forma de superar as nossas próprias deficiências.

A escola é muito importante para qualquer criança, tendo mais importância ainda, para uma
criança portadora de necessidades especiais. É na escola que aos poucos a criança adquire
confiança em si mesma. Battista, E. (1995).

Aula de educação Física. Comportamentos que devemos evitar e os que devemos promover nos alunos
com deficiência motora:
_ Devemos promover o máximo de independência no âmbito das capacidades e limitações do aluno, mas
atendendo sempre às necessidades inerentes a cada caso de deficiência, pois cada caso é um caso e deve-
se encontrar sempre uma solução específica adequada.
_ Não se deve fazer de conta que estas pessoas não existem, pois se o fizermos vamos estar a
ignorar uma característica muito importante dessa pessoa e, se não a virmos da forma como ela é,

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não nos estaremos a relacionar com a pessoa “verdadeira”, mas sim com outra pessoa que foi
inventada por nós próprios.
_ Quando se conversa com um aluno em cadeira de rodas, devemo-nos lembrar sempre que, para
eles é extremamente incómodo conversar com a cabeça levantada, sendo por isso melhor
sentarmo-nos ao seu nível, para que o aluno se possa sentir mais confortável.
_ Sempre que haja muita gente em corredores, bares, restaurantes, shopings etc e estivermos a
ajudar um colega em cadeira de rodas, devemos avançar a cadeira com prudência, pois a pessoa
poder-se-á sentir incomodada, se magoar outras pessoas.
_ As maiores barreiras não são arquitectónicas, mas sim a falta de informação e os preconceitos.
Battista, E. (1995).

6. Quadro de modalidades de atletas deficientes

01 Modalidade Deficiência Categorias objectivo
Arco e flecha Atletas andantes Em Pé e Desenvolvimento
como amputados/
usuários de sentados. de aptidões física
cadeiras masculina ou dos portadores de
de rodas
feminina. deficiência
02 Atletismo Qualquer Corrida Visa possibilitar
melhores
deficiente masculina ou condições
feminina. técnicas para o
desenvolvimento
desta modalidade.
03 Basquetebol sobre rodas Lesados Sentados sobre Desenvolvimento
medulares,
amputados, e rodas de aptidões física
atletas com masculina ou dos portadores de
poliomielite de feminina. deficiência
ambos os sexos
04 Ciclismo atletas paralisados De bicicleta melhoria da
cerebrais, segurança e a
cegos com guias e masculina ou classificação dos
amputados nas feminina. atletas de acordo
categorias com sua
masculina e deficiência,
feminina, possibilitando

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 individual ou por adaptações nas
equipe bicicletas.
05 Esgrima praticado por masculina ou Desenvolvimento
atletas usuários de
feminina. de aptidões física
cadeira de
rodas como os dos portadores de
lesados medulares,
deficiência
amputados e
paralisados
cerebrais
06 Futebol Homens e Desenvolve
mulheres.de pé aptidão física e
atleta portador de boa saúde
paralisia cerebral
compete na
modalidade de
campo e o atleta
amputado compete
na modalidade de
quadra.

07 Natação HeM Desenvolve

portadores de Na água aptidão física e
qualquer
deficiência, sendo boa saúde
agrupados os
portadores de
deficiência visual
e os demais.

08 Rugby em cadeira de rodas HeM Desenvolvimento

lesados medulares em cadeira de de aptidões física
com lesões altas - rodas dos portadores de
tetraplégicos
deficiência

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09 Tênis de campo Desporto realizado Desporto realizado Desenvolvimento
em cadeiras de em cadeiras de
rodas, rodas, de aptidões física
independente do independente do dos portadores de
tipo de deficiência tipo de deficiência
física que o atleta física que o atleta deficiência
possua. possua nas
categorias
masculina e
feminina.
10 Tênis de mesa As provas são Desenvolvimento
realizadas em pé
Deficientes físicos de aptidões física
como o lesado ou sentado.
cerebral, lesado dos portadores de
HeM
medular,
deficiência
amputados ou
portador de
qualquer tipo de
deficiência física
11 Tiro ao alvo Desporto aberto a Categorias Desenvolvimento
atletas com sentado e em pé.
qualquer tipo de de aptidões física
deficiência física dos portadores de
do sexo masculino
ou feminino, nas deficiência

12 Voleibol Participaram da Desenvolvimento

modalidade de
Atletas Lesados
voleibol sentado e de aptidões física
medulares
os amputados, que dos portadores de
.
participarão desta
deficiência.
modalidade em pé
Autor: 2022

7. Descrição anatômica da orelha e as suas funções do aparelho auditivo

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O aparelho auditivo tem a função de emitir sons mais altos para que pessoas com perda auditiva
possam ouvir, se comunicarem e participarem ativamente de actividades cotidianas.
O ouvido possui três partes principais: o ouvido externo, o ouvido médio e o ouvido interno.
Ouvido Externo

 Pavilhão auricular (orelha) – coleta e encaminha o som para dentro do canal Auditivo

 Canal auditivo (canal auditivo externo) – direciona o som para o ouvido.

Possui a função de coletar e encaminhar as ondas sonoras até a orelha média, amplificar o som,
auxiliar na localização da fonte sonora e proteger a orelhas média e interna. A função do
pavilhão auricular como captador de ondas sonoras é discutível, pois sua ausência é compatível
com boa acuidade auditiva. O meato acústico externo transfere e amplifica o som para a orelha
média, principalmente em freqüências de 2000 a 5000 Hz, sendo máxima entre 200 e 3000 Hz
(aproximadamente 20 dB). Também serve para auxiliar na localização da fonte sonora, que
consiste na impressão de volume sonoro causada pela aplicação de pressão sobre as orelhas. Há o
efeito sombra (“shadow effect”) da cabeça, no qual ondas de pequeno comprimento são
bloqueadas pela cabeça e a pressão sonora é reduzida no lado oposto à fonte sonora. Entretanto, a
principal função da orelha externa é a proteção da membrana do tímpano, além de manter um
certo equilíbrio de temperatura e umidade necessários à preservação da elasticidade da
membrana. Contribuem para essas funções as glândulas ceruminosas produtoras de cerúmen, os
pêlos, e a migração epitelial da região interna para a externa. Aquino S. T. (1953:98).

Ouvido Médio
 Tímpano (membrana timpânica) – transforma sons em vibrações
 Martelo, bigorna e estribo – esta cadeia de três pequenos ossos (ossículos) transferem as
vibrações para o ouvido interno.
Trata- se de uma “bolsa” preenchida por ar, comunica-se com a nasofaringe através da tuba
auditiva (Figura 1). Possui em seu interior a cadeia ossicular, composta por: martelo (em contato
directo com a membrana timpânica); bigorna e estribo (em contato coma cóclea através da janela
oval). Seu papel mais importante é a equalização das impedâncias da orelha média (vibrações

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aéreas que invadem a membrana timpânica) e da interna (variações de pressão nos
compartimentos líquidos da orelha interna).

Sob o impacto de ondas sonoras sucessivas a membrana timpânica vibra no seu todo,deslocando-
se para dentro e para fora da orelha média (fases de compressão e de rarefação), como um pistão,
juntamente com o cabo do martelo, ao qual está intimamente fixado. Segundo Békésy somente
55 mm2 (de 85 mm2) da área entram em vibração. O deslocamento da membrana timpânica
apresenta a capacidade de variar de amplitude em cada zona da membrana timpânica de acordo
com a freqüência sonora, porém o deslocamento máximo sempre ocorre na região póstero-
superior. À medida que a freqüência aumenta, o deslocamento da membrana é cada vez mais
complexo. A cadeia ossicular (Figura2) transmite a vibração acústica desde a membrana até a
base do Estribo. Aquino S. T. (1953).

Ouvido Interno

 Ouvido interno (cóclea) – contém líquido e “células ciliadas”extremamente sensíveis.

 Sistema ou aparelho vestibular – contém células que controlam o equilíbrio
 Nervo auditivo – envia sinais da cóclea ao cérebro.
1. A entrada de sons no canal auditivo faz com que a membrana timpânica se mova.
2. A membrana timpânica vibra com o som.
3. As vibrações sonoras se movem através do sossículos para a cóclea.
4. Vibrações sonoras fazem o líquido na cóclea se mover
5. O movimento do fluído causa contração das células ciliadas. As células ciliadas criam sinais
neurais que são captados pelo nervo auditivo.
6. O nervo auditivo envia sinais ao cérebro que interpretará como sons.
A cóclea (do grego: coclos- caracol) constitui o labirinto anterior. Trata-se de um órgão de cerca
de 9 mm de diâmetro com estrutura cônica composta por três “tubos” paralelos que se afilam da
base para o ápice. Têm uma parede extremamente delgada e se dispõem em espiral, em torno de
um osso chamado columela ou modíolo, ao redor do qual dão de duas e meia a três voltas Suas
paredes externas são ósseas. É responsável pela transdução de energia acústica (mecânica) em

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energia elétrica. A base da cóclea é mais alargada e possui duas janelas, a oval e a redonda
(Figura 4). Os três “tubos” são denominados.

1) Rampa vestibular: Mais superior, limita-se com a orelha média pela janela oval
2) Rampa média ou ducto coclear: Posição intermediária; contém o órgão de Corti e é delimitada
em sua base pela membrana basilar.
3) Rampa timpânica: Mais inferior; limita-se com a orelha média pela janela redonda As rampas
vestibulares e timpânica comunicam-se entre si através do helicotrema, situado no ápice da
cóclea. Em seu interior contêm perilinfa , um fluido semelhante ao extracelular, rico em sódio
(Na+=139 mEq/L e K+=4 mEq/L), O interior do ducto coclear contém endolinfa, semelhante ao
líquido intracelular, rico em K+ (Na+=13 mEq/L e K+=144 mEq/L).

8. Os termos Desigualdade e Diferença

Algo é Diferente quando sua essência se difere da essência do outro- seja no todo ou em algum
aspecto particular. A desigualdade no entanto, não se refere a essências distintas, mas sim a uma
circunstancia que priviligia algo ou alguém em relação ao outro independentemente de os dois
serem iguais ou diferentes.

Outra questão é que, se as desigualdades são sempre construções históricas, as diferenças

também podem sê- -lo. Existem, obviamente, as diferenças naturais que impõem a sua evidência
ao mundo humano (como o sexo ou as diferenças etárias). Mas existem também as diferenças
culturais propriamente ditas, e algumas delas precisam ser examinadas no plano de sua
historicidade porque eventualmente produzem desigualdade social.

Um outro aspecto a se considerar na história da relação entre desigualdade e diferença refere-se à

possibilidade de que uma determinada «contradição» relacionada com desigualdade passe a ser
lida socialmente como uma «contrariedade » relacionada com diferenças. O exemplo mais
notório é o da oposição entre liberdade e escravidão. Nestes casos, a conexão entre diferença e
desigualdade implica também em exclusão ou segregação, outras noções que colaboram na
mesma rede de significados. A relação entre igualdade, desigualdade e diferença também pode
implicar no diálogo com outra noção bastante comum no vocabulário histórico, social e político:

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a de discriminação social. De certo modo, a discriminação é um dos instrumentos da
desigualdade, em alguns casos uma de suas etapas. Aquino S. T. (1953:118).

9. A Educação Especial, educacao inclusiva e principios da aprendizagem especial

 A Educação Especial
É o ramo da Educação, que ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas com deficiência
em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou escolas para
atender pessoas com deficência mental. Dependendo do país, a educação especial realiza-se fora
do sistema regular de ensino. A Educação Especial é uma educação organizada para atender
especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas
dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino
especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as
demais crianças. Por outro lado, a escola direcionada para a educação especial conta com
materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser
adaptado e pedagogicamente transformado para
atender de forma inclusiva. Sanchez F. (1992).

A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de actuação
profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e
aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta
nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação
especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos
métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, no Brasil, inclui-se
em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, passando pelo ensino de jovens e adultos, alunos do
campo, quilombolas e indígenas, até mesmo o ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou actuam em Educação Especial estão: Educador Físico,
Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta Ocupacional, entre outros.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja
verdadeiramente inclusiva e não excludente.

 Educação Inclusiva Especial

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A educação inclusiva é uma acção educacional humanística, democrática, amorosa mas não piedosa, que
percebe o sujeito em sua singularidade e que tem como objectivos o crescimento, a satisfaçãopessoal e a
inserção social de todos.O conceito de educação inclusiva surgiu a partir de 1994, com a Declaração de
Salamanca. A ideia é que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas
de ensino regular. O objectivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que
nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma espécie de deficiência. Do ponto de
vista pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interacção entre crianças, procurando um
desenvolvimento conjunto. No entanto, por vezes, surge uma imensa dificuldade por parte das escolas em
conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais devido à necessidade de criar as condições
adequadas.

Com a Declaração de Salamanca surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio substituir o
termo “criança especial”, termo anteriormente utilizado para designar uma criança com deficiência.
Porém, este novo termo não se refere apenas ás pessoas com deficiência, este engloba todas e quaisquer
necessidades consideradas “diferentes” e que necessitem de algum tipo de abordagem específica por parte
de instituições. Num mundo cheio de incertezas, o Homem está sempre a procura da sua identidade e, por
vezes, chega mesmo a procurar integrar-se na sociedade que o rodeia, pois fica um pouco “perdido”. A
educação inclusiva apoia os deficientes numa educação especial. Sanchez F. (1992).

 Princípios de aprendizagem especial

1º Princípio: O cérebro é um processador paralelo.
2º Princípio: A aprendizagem envolve toda a fisiologia.
3º Princípio: A procura por significado é inata.
4º Princípio: A procura por significado acontece por padronização.
5º Princípio: As emoções têm importância crítica na padronização.
6º Princípio: Todo cérebro simultaneamente cria partes e todos visitamos diversos neurocientistas por
todo o país para discutir nossos doze princípios com eles.
7º Princípio: A aprendizagem envolve tanto a atenção concentrada como a percepção periférica Pense
sobre o aposento em que você está.
8º Princípio: A aprendizagem sempre envolve processos conscientes e inconscientes.
9º Princípio: Temos pelo menos dois tipos de memória: um sistema de memória espacial e um conjunto
de sistemas para memória mecânica (NT - aprender de cor).
10º Princípio: O cérebro entende e lembra melhor quando os factos e as habilidades estão encaixados na
memória espacial natural.
11º Princípio: A aprendizagem é melhorada com desafios e inibida com ameaças.
12º Princípio: atenta para estilos de aprendizagem e modos singulares de padronização. Sanchez F.
(1992).

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Conclusão

A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que todos os indivíduos,

independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma educação com qualidade, capaz de
responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a educação deve-se desenvolver de forma especial,
numa tentativa de atender às diferenças individuais de cada criança, através de uma adaptação do sistema
educativo.

A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças com necessidades especiais
nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educacional e visando a sua formação integral. No
fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de crianças com necessidades educativas
especiais num ambiente educativo.

Na abordagem do trabalho foi organizado duma maneira seqüenciada de respostas das questões
colocadas e tendo respondido conforme como se enquadra.

O trabalho é da cadeira de educação física especial, foi usado o método bibliográfico onde visa
responder as questões duma maneira suscita e compreender de modo que o estudante possa
aumentar o nível do seu conhecimento relativo a educação especial dos alunos.

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Bibliografia

- Aquino, São Tomás de (1953), Suma Teológica, vols. I a XVII, Madrid, La Editorial Catolica.
- Rousseau, Jean-Jacques (1979), Emílio ou da Educação, São Paulo, Difel.
_ Amaral, L. A. Deficiência: questões conceituais e alguns de seus desdobramentos. Cadernos de
Psicologia. Minas Gerais, 1996. 1 (1), 3-12
_ Batista, C. G. , S. R. F., Desenvolvimento humano e impedimentos de origem orgânica: o caso
da deficiência visual. In NOVO, H. A. MENANDRO, M. C. S. (Eds.), Olhares diversos:
estudando o desenvolvimento humano. Vitória: UFES. Programa de Pós-Graduação em
psicologia: CAPES, PROIN. 2000.
_ Battista, E. 1000 Ejercicios de gimnasia básica. ED Hispano-Europea. Barcelona. 1995.
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_ Blázquez, D. (2001). La educação física. Inde Publicaçãoes. Barcelona.
_FerreL, K. A. Your child's development. In M. C. Holbrook (Org.), Children with visual
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_ Fonseca, V. Educação especial: Programa de estimulação precoce, uma introdução às idéias de
Feuerstein. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 1995.
_ Sacks, O. Um antropólogo em marte: sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia das
Letras, 2000.
_ Sanchez F. (1992). Bases para una Didáctica de la Educação Física y el Deporte.

- Suárez R.R.. El Calentamiento: Jogos y ejercicios motivantes para empezar las clases y los
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- Vygotski, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Tomo V. Madrid: Visor, 1997.

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