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DA RELEVÂNCIA DO ENSINO DE ESCRITA CRIATIVA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

BRASILEIRA COMO ENSINO DE LITERATURA

Jamesson Buarque

Como, nos termos bakhtinianos, todo gênero tem memória e esta traz consigo o
“tesouro técnico” do gênero, pensando-se seja em crianças, seja em adolescentes, quer dizer,
em indivíduos da Educação Básica do Brasil, convém, a uma proposta de ensino de escrita
criativa, de antemão, garantir a cada estudante que mostre o quanto coletiva e individualmente
acessa a memória e o “tesouro técnico” de um gênero. Conforme nossa ementa, propõe-se o
ensino de escrita criativa do poema e do conto. A memória do gênero costuma nos dizer como
eles vêm sendo, que implica em acúmulo de práticas criativas. Sobre o poema, esse acúmulo
está, por exemplo, tanto em gênero o ser monódico quanto em geralmente ser versificado e
recorrer à metáfora – seja em alguns versos, em todos ou no conjunto do poema. Tal acúmulo
implica também tanto no monologismo bivocal do conto quanto no conflito devido à
recursiva prática de ser dado como texto de extensão breve. O “tesouro técnico” do poema,
devido à memória de versificação, contém modos de versificar entre outros valores, como a
estrofação e a rima. O “tesouro técnico” do conto, devido ao monologismo bivocal, contém
pelo menos um narrador e uma personagem, ainda que esta e aquele sejam a mesma figura,
entre outros valores, como o recurso a um problema que desencadeia um conflito a ser tratado
pelo princípio de causa e consequência da progressão textual.

Uma vez que abrimos este texto citando termos bakhtinianos, convém destacar que
Mikhail Bakhtin, ao lado de Valentin Volochinov, de Pavel Medvedev e comentaristas, será
recursivamente retomado. Sobre o ensino de escrita criativa na Educação Básica, porque é um
ensino que orienta estudantes a produzirem textos literários, quer dizer, orienta uma prática
autoral literária, de imediato importa destacar que trabalhamos com a concepção de autoria de
Bakhtin, partilhada por Volochinov e Medvedev, bem como pelos demais membros do
Círculo de Vitebsk. Dessa concepção, importa de antemão que Bakhtin e demais refutavam as
concepções românticas de liberdade e de criatividade. Sabe-se que a perspectiva romântica
considerava a liberdade individualmente, pelo primado liberal de que a liberdade de um
indivíduo termina na liberdade de outro, por sua vez, dado isso, o estilo é sempre uma
idiossincrasia. Uma vez que o estilo é tal, romanticamente, “meu estilo sou eu”, conforme
George-Louis Leclerc, o Conde de Buffon, destacou em conferência proferida na Academia
Francesa esta conhecida sentença: “O estilo é o homem”, implicando que o estilo é algo que
uma expressão do indivíduo, como se uma tradução de seu caráter. Logo, uma vez que a
liberdade coincide com o indivíduo, em ênfase, seu estilo é ele mesmo. Em relação a essa
concepção de liberdade, a concepção romântica de criatividade destaca essa como algo
excepcional. Nesse sentido, a criatividade está fora da cadeia causal do contexto e é
redundada a uma irrupção súbita. No estudos de escrita criativa que levam ao ensino desta, as
concepções de liberdade e de criatividade são caras e implicadas em um debate com as
concepções de intuição e inspiração. Entenda-se que não há relativismo sobre nenhum desses
termos. Na perspectiva romântica, a liberdade sempre diz respeito exclusivamente ao
indivíduo, e por sua vez, a criatividade emana somente deste. Logo, para criar, o indivíduo
intui, quer dizer, alcança algo espontaneamente, de modo involuntário, influenciado por uma
força invisível que a ele acorre misteriosamente, força que o toma e o leva à criação. Ainda
nesse ideário romântico pautado em tais concepções de liberdade e de criatividade, ao intuir, o
indivíduo se inspira, e inspirado é despertado transitoriamente da práxis para a criação. Esse
ideário traz, ainda que de modo sui generis, a antiga concepção de inspiração como
possessão. Uma vez que a criatividade dependa de possessão, ela não é ensinável, e logo, não
é aprendível. Qualquer processo educacional que se permita confiar que a criatividade
somente é possível por inspiração não tem como levar a cabo nenhuma educação artística.
Nisso, ensinar a criação de qualquer arte seria uma quimera, e restaria à educação artística
apenas o ensino da análise de obras artísticas, e quando muito, da crítica.

Em acordo com a concepção bakhtiniana de autoria, porque a liberdade e a


criatividade são implicadas tanto individual quanto socialmente, também refutamos aquelas
concepções românticas – não só de liberdade e de criatividade, como também de intuição e de
inspiração. A liberdade sempre foi, ainda que variável mediante as ordens políticas, uma
mediação das individualidades, logo, uma reguladora interindividual. Inclusive dizer que a
liberdade de alguém termina quando começa a de outrem implica uma interação, logo, um
contexto de convívio entre individualidades, uma vez que se a liberdade de alguém termina
quando começa a de outrem isso se dá em vice-versa, quer dizer, em uma via única de mão
dupla, e assim, até esse princípio liberal declara, embora não assuma, que a liberdade existe
em uma relação mútua entre os indivíduos, até porque não se deixa de ser livre porque alguém
o é nem se é livre somente consigo. A memória de um gênero e seu “tesouro técnico” são
elementos suficientes, embora não seja os únicos, para fazer-nos observar que a criatividade
não resulta de uma irrupção súbita. Tais elementos são chamados de memória e “tesouro”
porque integram a história do gênero, quer dizer, a história da prática de produção (de criação)
do gênero. Ao escrever criativamente, qualquer indivíduo responde a esses elementos. A
resposta envolve aqueles elementos como formas para um conteúdo, havendo este, inclusive,
como conteúdo-aí, preexistente, logo, a escrita criativa responde a uma forma e a um
conteúdo como responde a seu material, a linguagem verbal, que não existe individualmente –
caso contrário, o resultado da criação seria ininteligível. Responder corresponde ao ato
responsável, à responsabilidade que o indivíduo tem em todos os momentos de sua vida.
Responsabilidade e criatividade integram parte da tarefa do trabalho da vida diária. Nisso, há
o labor e o estudo – que não são necessariamente formais (escolares, acadêmicos) – da prática
escrita, quer dizer, há esforço, trabalho, que inclui a relação do indivíduo com o contexto
(tanto literário quanto do mundo) mediante sua liberdade. Esta leva à peculiaridade da
resposta, tornando-a criativa pela individualidade mediante a coletividade. Considerar,
conforme a compreensão romântica, que realizar uma criação artística se limita ao acontecer
de uma irrupção súbita no indivíduo é considerar a criatividade como meramente decorrente
das forças centrípetas do existir intelectivo-sensível e da capacidade volitivo-emotiva do
indivíduo, excluindo as forças centrífugas, correspondentes às relações que o indivíduo
estabelece com outros em seu contexto. Sobre isso, em “O autor e a personagem na atividade
estética”, glosando Bakhtin, em todas as composições estéticas, há uma categoria
organizacional, o posicionamento axiológico do outro em face do posicionamento axiológico
do eu em uma relação que leva a uma ampliação axiológica, a um excedente axiológico. Isso
existe mediante a exotopia do indivíduo, que é sua extralocalização diante de outros e que dá
em sua capacidade de responder. A exotopia faz cada indivíduo jamais agir como único
participante de um evento, como o ato criativo, leva-o a admitir a criatividade como trabalho,
pois o lugar de qualquer indivíduo em um acontecimento existe graças a outros ou graças a
colocar-se ao lado de outros.

Ninguém vá esperar que crianças e adolescentes da Educação Básica produzam um


poema ou um conto trazendo para seu texto toda a memória desses gêneros, e muito menos
todo seu “tesouro técnico”. Não se espere por isso porque toda a memória de um gênero e
todo seu “tesouro técnico” não se configuram em nenhum texto, afinal, apesar de quiçá ser até
hoje a peça mais complexa da poesia ocidental, a Divina comédia, de Dante, não apresenta
todo o acúmulo da poesia, sequer da poesia toscana, até 1321, mesmo levando-se em conta
sua breve parte introdutória seguida de mais três extensas partes em trinta e três cantos cada,
formando todas um conjunto de cem cantos com um total de catorze mil duzentos e trinta e
três versos. Convém dizer que não é propriamente a extensão que torna a Divina comédia ou
qualquer obra complexa, pois a extensão decorre, ao contrário, da complexidade, que envolve
os discursos, os posicionamentos axiológicos, a amplitude da exotopia, as imagens da obra,
sequências de respostas a respostas à vida, aos contextos (literários e de mundo), bem como a
cada elemento, categoria, forma, conteúdo e material. Embora seja dado com a peça teatral
mais extensa da literatura ocidental, o Fausto, de Goethe, mesmo com sua primeira parte
distribuída em três prólogos e vinte e cinco cenas, e sua segunda parte distribuída em cinco
atos com um total de vinte e quatro cenas, tudo isso com quase o dobro de versos da Divina
comédia, não apresenta todo o acúmulo da dramaturgia literária, nem mesmo apenas da
tragédia, até 1832 – e nesse caso, também vale a mesma ressalva sobre a extensão. Por sua
vez, apesar de ser considerado um dos mais complexos romances de todos os tempos, A
montanha mágica, de Thomas Mann, também não apresenta todo o acúmulo da ficção verbal
em prosa sequer da Alemanha até 1924, mesmo levando-se em conta seu detalhado esquema
de cinquenta e um capítulos distribuídos em sete partes em uma extensão, em geral, de mais
de oitocentas páginas. É preciso que se entenda que a memória de um gênero não é estanque,
não é jamais dada por resolvida. Isso diz respeito à noção de acúmulo, pois, a título de
exemplo, a inserção da rima entre meados do século XIII e o início do IX, devido à ocupação
moura na Península Ibérica, interferiu profundamente na poesia ocidental, assim também
ocorreu à poesia ocidental uma grande mudança a partir da criação e recriação do soneto
durante o século XIII na Itália, nos fins do reinado de Frederico II da Lombardia, imperador
romano-germânico e rei da Itália. Outras duas mudanças fundamentais foram o recurso ao
verso livre a partir da versificação do “Velho testamento” bíblico e o recurso à escrita cursiva
(em prosa) da poesia na Alemanha da segunda metade do século XVIII. Foi somente devido
ao recurso de fluxo de consciência, à estética do fragmento, à estética da citação, ao primado
do experimentalismo artístico, à criação do teatro do absurdo (do nonsense) e da técnica de
desfocalização ao longo da Modernidade que em 1975 Paulo Leminski pôde tornar possível a
escrita de seu romance Catatau. Enfim, uma variedade de novidades, tanto em poesia quanto
em prosa de ficção, vem se dando desde sempre, e isso amplia a memória do gênero e seu
“tesouro técnico”, pois este é implicado por aquela de modo tão inseparável quanto indelével.
Veja-se nessas considerações que não é somente a memória e o “tesouro técnico” do gênero
que tornam a criatividade não estritamente individual, mas também a articulação (a
arquitetônica, nos termos bakhtinianos) entre os posicionamentos axiológicos, devido à
exotopia, que dá no excedente axiológico, e isso inclui discursos e imagens, que são respostas,
as quais tornam cada ato criativo individual responsável do eu para si e para o outro, assim
como do outro para o eu, uma vez que o outro, pela exotopia, é participante da criação, torna,
no caso da escrita criativa, possível a inteligibilidade da leitura, como apreciação (ou
contemplação), interpretação e crítica, as quais ampliam a expectativa de recepção da obra e
também tornam possível novas criações.

Para observar o acesso à memória de um gênero e seu “tesouro técnico”, sugiro que se
evite uma espécie de diagnóstico que faça o alunado dizer o que sabe de poema e de conto –
pelo menos no que diz respeito ao ensino inicial da escrita criativa. A prática do diagnóstico é
demasiadamente escolarizada, quer dizer, é muito institucionalmente protocolar mediante às
políticas gerais de ensino. Logo, fazer uma espécie de diagnóstico tal seria como empregar
um fundamento de Teoria da Literatura padrão, que solicita um conceito de poema (que
geralmente termina levando em conta um conceito de poesia) e um de conto. De maneira
prática, seria como, diante de alguns poemas e contos, questionar o alunado sobre quais textos
são de um gênero e de outro e por quê. Não se vá pensar, no entanto, que esse tipo de
questionamento, assim como a prática do diagnóstico, seja inútil nem indevido. Considere-se
que esse tipo de estratégia pode muito mais inibir a escrita criativa estudantil do que auxiliá-
la. Diante dos dois polos da Educação Básica, se qualquer docente se solicitar a um alunado
do quinto ano do Ensino Fundamental e a um alunado da terceira série do Ensino Médio a
escrita de um poema e a escrita de um conto, os indivíduos de ambos os alunados – bem como
dos demais alunados no interstício entre os dois polos – saberão, de algum modo, o que fazer.
Será possível notar que, por exemplo, ninguém do quinto ano escreverá um poema
inicialmente dizendo algo como “Era uma vez”, como também será notável que ninguém da
terceira série escreverá um poema inicialmente dizendo “Certo dia, quando saía de casa…”.
Uma vez que ninguém fará nem isto nem aquilo, logo, assertivamente o alunado tem consigo
parte da memória de ambos os gêneros, poema e conto, e assim, parte do conhecimento de seu
“tesouro técnico”. A bem da verdade, artistas da estética verbal, da literatura, sempre detêm
apenas parte (por mais ampla que seja) da memória e do “tesouro técnico” de qualquer
gênero. Os exemplos a respeito das obras referidas de Dante, Goethe, Mann e Leminski
tiveram também a finalidade de mostrar isso. Tais exemplos, certamente por evidência, foram
escolhidos porque correspondem a três casos consagrados pelo cânone ocidental – a Divina
comédia, o Fausto e a Montanha mágica – e a um caso frequentemente dado no Brasil como
exemplar de ficção experimental na literatura contemporânea – embora haja outro igualmente
lembrado, principalmente a respeito da poesia, que é Galáxias, de Haroldo de Campos. Não
se vá entender as obras referidas como uma apologia ao cânone nem a casos exemplares ou
hegemônicos. De todo modo, via de regra, casos canônicos, exemplares e hegemônicos têm
mais circulação, e isso por serem valorados tacitamente como notáveis, que termina com que
sejam dados como referências – seja para serem seguidos (parafraseados ou parodiados),
transgredidos ou subvertidos.

Do entendimento até o parágrafo anterior. Notações sobre memória do gênero,


“tesouro técnico” do gênero, concepções românticas e bakhtinianas (bem como do
Círculo de Vitebsk) sobre liberdade, criatividade, intuição e inspiração, notações sobre
exotopia, posicionamento axiológico, eu e outro, excedente axiológico, responsabilidade,
responsividade, trabalho e acúmulo, incluindo que tudo isso diz respeito à autoria e foi
dado a respeito da expectativa a ter-se sobre o ensino de escrita criativa na Educação
Básica.

Nos termos da Matriz de Referência do ENEM conforme o INEP, aplicar aquela


espécie de diagnóstico seria observar os seguintes eixos cognitivos do alunado: II.
Compreender fenômenos (no caso, construir e aplicar conceitos de Teoria da Literatura); III.
Enfrentar situações-problemas (no caso, selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e
informações para encontrar soluções sobre o poema e o conto); e IV. Construir argumentação
(no caso, relacionar dados e informações de Teoria da Literatura mediante soluções
encontradas a respeito do poema e do conto). Tudo isso, conforme o primeiro eixo
apresentado, sempre mediante à Teoria da Literatura no que diz respeito ao conhecimento dos
gêneros literários, e em particular, ao poema e ao conto. Ainda nos termos da mesma Matriz,
no que diz respeito à Competência de Área 5 (Analisar, interpretar e aplicar recursos
expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza,
função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e
recepção), aplicar aquele diagnóstico seria como observar se o alunado responde (e como
responde) à Habilidade 16 (Relacionar informações sobre concepções artísticas e
procedimentos de construção do texto literário). Não se vá pensar que mensurar como o
alunado responde àqueles eixos cognitivos e à Competência de Área 5 no âmbito da
Habilidade 16 é uma estultícia, é inútil ou é indevido. Trata-se de que essa mensuração
implica uma produção escrita de análise e interpretação crítica do objeto artístico, e não na
produção deste. Como já foi dito, inicialmente, convém solicitar ao alunado que produza
poema e conto. Apenas isso. O diagnóstico, a partir das primeiras produções, será útil
(devido) no sentido de mensurar ao quê da memória e do “tesouro técnico” de tais gêneros o
alunado recorre. Conforme também já foi dito, essa observação é tão coletiva quanto
individual. Disso, note-se: como o ensino formal é e somente pode ser escolarizado, sua
prática é institucional e responde às políticas educacionais vigentes, logo, é muitíssimo
recorrente que a quase totalidade do alunado recorra a uma mesma parcela da memória e do
“tesouro técnico” de um gênero. Pode haver, contudo, quem faça algo diferente, quer dizer,
pode haver quem mostre um conhecimento mais amplo do gênero. [Certa vez, na cidade de
Goiás, ministrei uma oficina de poema para crianças entre oito e nove anos – crianças do
segundo ano do Ensino Fundamental. Com exceção de uma criança, uma menina, todas as
demais ou escreveram sobre a mãe ou sobre a cidade e compuseram versos rimados de
extensão mais ou menos idêntica (todos entre cinco e oito sílabas) distribuídos em quadras
e/ou quintetos. O recurso à variedade métrica não significou que as crianças soubessem de
escansão, mas que ouviam, desde mais jovens, cantigas e canções, que são (principalmente
aquelas) redondilhadas (às vezes em cinco, e mais recorrentemente, em sete sílabas). Isso fica
inculcado. Versificar integra a memória do gênero, o modo da versificação (na variante de
arte menor de cinco a oito sílabas) integra o “tesouro técnico” do gênero. A criança que
produziu por exceção em relação às demais, a menina que mencionei, por sua vez, criou um
poema de versos livres bem irregulares sobre o pôr-do-sol. Essa menina é filha – não precisei
averiguar, porque já sabia – de uma família que introduzia poesia, música, dança, teatro e
cinema para ela, sua irmã e seus irmãos desde a infância mais tenra. Logo, a memória e o
“tesouro técnico” do gênero eram, para aquela menina, maiores, quer dizer, ela apresentava
mais conhecimento (mais acúmulo) do gênero por experiência de leitura.]

Por que a advertência de evitar aquela espécie de diagnóstico? Ora, os eixos cognitivos
da Matriz de Referência do ENEM conforme o INEP, bem como suas competências de área e
respectivas habilidades a respeito do ensino de língua e literatura, dizem respeito à capacidade
discente de fazer crítica mediante análise e interpretação de dados e informações de acordo
com os princípios e fundamentos de uma área de conhecimento. Entenda-se que embora
literatura, música, pintura e dança sejam artes (entre outras), e ainda que – com exceção da
literatura – essas artes tenham sua prática produtiva (criativa) ensinada na escola, o ENEM
avalia mediante o conhecimento discente do que há da história, do patrimônio, da partilha
social, dos procedimentos e das estruturas das artes. Chamei atenção para o ENEM porque,
embora seja nominado Exame Nacional do Ensino Médio, ele avalia conhecimentos
adquiridos ao longo do Ensino Básico. Para que se entenda, de exemplo, coisas como esta,
observe-se: quando se estuda a poesia do trovadorismo na primeira série do Ensino Médio,
anteriormente, ao longo do Ensino Fundamental, o alunado já teve acesso à leitura e à análise
de poemas e de canções. Assim, isto implica naquilo, uma vez que a poesia trovadoresca era
feita para o canto acompanhado de instrumentos musicais. O ENEM, contudo, não avalia a
“aptidão artística” de ninguém, apesar de o primeiro eixo cognitivo da formação escolar
implicar “fazer uso de linguagem artística”. Esse tipo de avaliação existe nas universidades
depois de alguém passar pelo ENEM e conseguir o pré-ingresso para o curso indicado no
Sisu. Certos cursos exigem um VHCE (Vestibular de Habilidades e Competências
Específicas). Esse é o caso da maioria dos cursos de artes. No entanto, para ingressar na quase
totalidade dos cursos de Letras do Brasil, até mesmo em um curso de Literatura do grau de
bacharelado, não há avaliação da “aptidão artística” do alunado pré-aprovado. Quer dizer,
embora os cursos de Letras brasileiros costumem incluir quase sempre o ensino de literatura,
que é uma arte, tais cursos, via de regra, não ensinam a produção (criação) artística verbal,
ensinam sua análise e interpretação de dados e informações para que se faça crítica, incluindo
nisso o ensino de teorias e de métodos, assim como de História da Literatura. A respeito da
literatura, os cursos de Letras se limitam, em geral, ao ensino de uma escrita descritiva (de
fichamentos, resumos e sinopses) e dissertativa (como resposta a questões sob um comando
orientador, de artigos e de trabalhos de conclusão de curso) sobre poemas, contos, novelas,
peças teatrais e romances mediante uma ou mais abordagens teórico-críticas, bem como uma
ou mais metodologias de estudo e de pesquisa. Assim, se alguém espera se tornar poeta ou
ficcionista depois de cursar Letras no Brasil, em geral, dará com os burros n’água.

Uma vez que estudantes que concluam a Educação Básica não passarão por uma
avaliação de suas possíveis habilidades e competências de criação literária para ingressar na
universidade, como muito menos passarão por uma avaliação dessa espécie se não
ingressarem na universidade e forem diretamente para o mercado de trabalho apenas com a
formação básica, para que cargas d’água ensinar escrita criativa na escola? Antes de
responder a isso, convém destacar que não se faz essa indagação sobre o ensino artístico de
música, dança, pintura, desenho e de outras artes na escola. Se se observar, se se fizer um
levantamento estatístico de dados sobre quantos indivíduos que concluem a Educação Básica
ingressam em cursos, por exemplo, de Música, Artes Visuais, Artes Cênicas e Dança, será
notado que são pouquíssimos. Ainda assim, exceto mediante políticas de exceção – como no
caso do governo de Michel Temer, aprofundado pelo governo de Jair Bolsonaro, a respeito de
fazer barreira à compulsoriedade do ensino das artes na escola –, não se questiona por que,
enquanto estiveram na Educação Básica, tais indivíduos passaram por aquelas artes pelo
modo produtivo da criação ou da interpretação criativa. A performance (interpretação
criativa) é comum, por exemplo, no ensino escolar da música e da dança, uma vez que
comumente não se orienta o alunado a compor peças musicais nem apresentações de dança,
pois o alunado é apenas orientado a performar música (cantar e tocar peças alheias) e a
performar dança (dançar apresentações de composição alheia). Nesse sentido, pode-se dizer
que o ensino das artes, como exceção da literatura, por mais limitado ou mesmo deficiente
que seja no Brasil, é bem mais eficaz. Essa eficácia, inclusive, diz respeito ao que acontece na
universidade às artes – com ênfase à exceção da literatura. Quem ingressa no curso de
Música, Artes Visuais, Artes Cênicas ou no de Dança aprenderá, além do que previamente
pode aprender na escola e do que passou se seu curso exigiu um VHCE (como é mais comum
aos cursos de Música), a produzir (criar, além de performar) música, alguma/s das artes
visuais, algo de teatro ou de dança.

Ainda não respondendo diretamente àquela primeira pergunta, veja-se esta: por que o
ensino das outras artes é mais eficaz? Essa segunda pergunta importa porque sua resposta
orientará a resposta da primeira, que não é demais lembrar: para que cargas d’água ensinar
escrita criativa na escola? Ora, não se espera que ao ensinar na escola a produção criativa (ou
de interpretação criativa, performática) das outras artes que os indivíduos se tornem artistas.
(Conveio ressalvar que na escola porque na universidade, sim, espera-se que estudantes de
arte se tornem artistas.) Se alguém se torna artista de música, pintura, desenho, dança ou de
outra arte mediante o ensino de criação artística escolar, esse efeito é colateral, logo, não é
principal. Entenda-se que, principalmente, o ensino prático (criativo) de uma arte prevê, antes
de tudo, o desenvolvimento algo que mais íntimo de apreciação da arte. [Lembro-me de
quando, da primeira vez em que falei sobre escrita criativa na Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Goiás (FL/UFG), em 2009, eu estava em uma mesa de debate com a
Professora Goiandira Ortiz Camargo, que foi minha orientadora, e com a Professora Zaira
Turchi, então Diretora da FL/UFG na época. Hoje ambas são professoras aposentadas.
Estamos em outro tempo. À parte do dado sobre a aposentadoria daquelas professoras,
convém chamar a atenção para uma fala da Professora Zaira Turchi na época, enquanto
compartilhávamos da mesma mesa de debate. Na ocasião, aquela professora disse que durante
a infância e parte da adolescência estudava a prática do piano. No frigir dos ovos, ela não se
tornou pianista compositora nem intérprete. Mas, conforme o depoimento dela, seu estudo de
piano a fez saber não somente apreciar mais de perto a música de peças para piano, mas a
música em geral – e nisso, mais notadamente, a música erudita. Conforme também a
Professora Zaira Turchi declarou na época, se ela fosse tocar piano, mal saberia o que fazer,
embora tenha dito que saberia fazer algo, ainda que pouco. Mal saber fazer algo
posteriormente, depois que deixou o estudo de piano, contudo, não afetou sua capacidade de
apreciação da música. Ou seja, o efeito principal, de educar à apreciação da arte de modo mais
íntimo, efetivou-se.]

Chegamos ao ponto. Como foi dito, a resposta àquela segunda pergunta orientaria a
resposta à primeira, que é a pergunta que importa mais objetivamente. [Serei indireto.] Em 20
de julho de 1974, aquele que pode ser dado como o poeta máximo da língua portuguesa – com
o risco de tudo de excessivo que há nesse julgamento –, Carlos Drummond de Andrade,
publicou no Jornal do Brasil, diário do Rio de Janeiro, o artigo de opinião “A educação do ser
poético”. [Vocês tiveram acesso a esse artigo porque lhes foi enviado previamente ao início
desta disciplina.] No artigo, Drummond diz que se o ensino de poesia fosse recursivamente
mantido na escola, esta arte, nas palavras do Poeta, “como primeira visão direta das coisas e,
depois, como veículo de informação prática e teórica”, poderia manter o senso criativo nas
crianças e adolescentes. Antes de dizer isso, Drummond adverte que não pretende cometer,
em seu texto, o crime de incitar as escolas a formarem “milhões de poetinhas”. Mais adiante,
ele diz que mediante esse modo de ensino, a “vocação” (“aptidão”) poética teria uma “franca
largada”. Com isso se entenda que o principal do ensino de escrita criativa, conforme nossa
ementa, de poemas e contos, não enseja a formação de um sem-número de poetas e contistas
na escola. Embora seja um efeito colateral, não se deve perder de vista, no entanto, que tal
ensino é capaz de algo que guiar um caminho para quem desejar ou passar a desejar se tornar
poeta ou contista. [Eu diria ficcionista, mas o ensino de escrita criativa de novela e romance
na escola demandaria um tempo muito extenso, que se deve às peculiaridades desses gêneros,
os quais costumam gerar textos em uma maior extensão de escrita em relação a outros
gêneros literários. Contudo, não se vá pensar que um projeto escolar de orientação à escrita
criativa de novela ou romance é impossível, assim como não é impossível um sobre a escrita
criativa do roteiro de filme de longa-metragem.] Mesmo havendo a possibilidade daquele
efeito colateral, o principal, conforme já foi destacado, é o desenvolvimento da capacidade
mais íntima de apreciação da arte literária. Antes mesmo do conhecimento histórico, teórico,
crítico e metodológico, importa que experimentar a escrita da literatura promove uma
primeira visão direta das coisas – e isso por adaptação daquilo que Drummond declarou sobre
a poesia. Há de discutir-se – e será discutido – se alguém tem “vocação” (“aptidão”) para
qualquer arte que seja.

Observe-se: na conferência Aula, proferida em 7 de janeiro de 1977, por ocasião de


assumir a cátedra de Semiologia Literária do Collège de France, Roland Barthes disse que a
máthesis (μάθησις) da literatura é a própria vida. Primeiramente, entenda-se que máthesis –
pelo menos, aqui no Ocidente, desde o largo da obra do filósofo grego antigo Epicuro, que
viveu entre os séculos IV e III a.C. – é o saber produzido e dado como o cerne de um
conhecimento. Assim, quando Barthes orientou que a máthesis (o cerne do saber) da literatura
é a própria vida, ele disse, em outras palavras, que a literatura é, na linguagem verbal, a
primeira visão direta das coisas. Não se vá entender disso que haja uma obra literária que trate
de toda a vida conhecida. Antes se entenda que toda a vida conhecida – a vida que houve, a
que há e a que haverá – não escapa do conhecimento produzido (criado) pela literatura.
Assim, cada poema, cada conto, cada novela, cada peça teatral, cada romance dão uma
primeira visão direta de algo da vida. Quando Drummond falou que a escola não deveria se
abster da poesia da matemática, da geografia, da linguagem, ele disse, em outras palavras, e
conforme toda a discussão de seu artigo “A educação do ser poético”, que aprender a escrever
literatura tem, sobretudo, por finalidade assumir um posicionamento discursivo em relação a
todo o conhecimento humano, de modo a desenvolver em cada estudante uma educação
sentimental (uma educação poética, estética, sensível), que inclui o desenvolvimento lúdico,
intuitivo e criativo. Entenda-se intuir, conforme Bakhtin, Medvedev e Volochinov, expressar
um saber tacitamente assimilado mediante as relações dialógicas da vida sem que se encadeie
a expressão de acordo com uma sequência organizada de sentenças reguladas como lógicas.
Além daquela finalidade, de assumir um posicionamento discursivo em relação a todo o
conhecimento humano, convém dizer que para entender de modo mais eficaz o
funcionamento de algo é preciso uma interação não somente analítico-interpretativa, mas
também produtiva. A respeito disso, por exemplo, ao ensinar-se sobre eletricidade em física,
seria mais eficaz, além da aquisição do conhecimento abstrato (teórico, conforme Bakhtin),
uma discussão sobre como é feita a distribuição de energia elétrica nas residências, que
deveria incluir um laboratório mínimo no qual o alunado pudesse fazer medição de
eletricidade, e isso incluiria discutir medidas de segurança, logo, também incluiria o estudo da
reação entre o corpo humano e a eletricidade, bem como poderia levar a uma discussão sobre
como o sistema político incute valor econômico sobre a distribuição de energia elétrica. No
caso da escrita criativa, interessa que embora orientar o alunado a escrever poemas e contos
não vá necessariamente produzir poetas e contistas, vai inevitavelmente, importa enfatizar,
fazê-lo interagir de modo mais íntimo com a arte verbal. Isso permite ao alunado conhecer, de
certo modo, a arte por dentro, em seu funcionamento, pois terá de enfrentar sua realização
(produção, criação). Além disso, o alunado descobrirá que a arte não decorre meramente de
obra de indivíduos iluminados, que inspiração é um estado de disposição à realização
(produção, criação) artística, e não uma intervenção divina ou uma irrupção súbita, até
porque, se a arte decorresse desta irrupção ou daquela intervenção, o indivíduo que a produz
não seria seu autor, seria um mero veículo da divindade autoral que se valeu dele para que a
arte existisse ou alguém fora das causalidades contextuais da vida sob a influência de algo
invisível, misterioso. Enquanto no caso daquela intervenção o indivíduo é desprovido de
autoria, no caso da irrupção, o resultado da criatividade, por dizer respeito apenas ao
indivíduo, seria ininteligível. Uma vez que há autoria e que o produto da arte (as obras) é
inteligível, logo, um caso (a intervenção divina) e outro (a irrupção súbita) não procedem. No
mais, como discute Longino em seu tratado Do sublime, do século III de nossa era, se quem
tem “talento” (“vocação”, “aptidão”) para a arte não praticá-la, o “talento” será apenas
suposto, e uma vez que quem realiza a arte faz isso por prática (trabalho), não há como dizer
que havia nem que não havia previamente “talento”, afinal, mesmo que houvesse, sem prática,
a arte não iria acontecer. Em vez de “talento”, “aptidão” ou “vocação”, convém falar de
afecção.

A Matriz de Referência do ENEM conforme o INEP e a Competência de Área 5


mediante o que se espera que o alunado aprenda de literatura, inclusive de outras artes
– apesar de essas serem praticadas na escola, e não apenas estudadas –, na Educação
Básica. A não indicação de diagnóstico sobre qualquer conhecimento teórico (conceitual)
dos gêneros literários a serem orientados pelo ensino de escrita criativa. O caso do
diagnóstico como observação de quem ensina escrita criativa mediante oficina que
primeiramente indique e posteriormente oriente a produção de textos literários. O
conhecimento de que as políticas de ensino da Educação Básica, bem como de ensino da
quase totalidade dos cursos de Letras do Brasil, não incluem formação voltada à escrita
criativa. A eficácia do ensino prático (de trabalho, produtivo, criativo) das outras artes,
apesar de não ser compulsório na escola, somente nos cursos de artes da universidade,
em relação ao mesmo ensino (politicamente inexistente na escola e na universidade)
sobre a literatura. Ressalva sobre o VHCE (Vestibular de Habilidades e Competências
Específicas) – considerando que sua verificação não garante que haja “talento”
(“vocação”, “aptidão”), pois quem faz o exame já passou por uma formação da arte que
estudará na universidade. O conceito de máthesis (μάθησις) da literatura conforme
Roland Barthes. Observação sobre “intuição”: “expressar um saber tacitamente
assimilado mediante as relações dialógicas da vida sem que se encadeie a expressão de
acordo com uma sequência organizada de sentenças reguladas como lógicas”. Sobre
“talento” (“vocação”, “aptidão”) conforme Longino.

Para efeito de retomada, espera-se claro por que não é viável iniciar o ensino de escrita
criativa na escola a partir de um diagnóstico do tipo descrito. Por sua vez, convém
inicialmente apresentar às crianças e adolescentes uma proposta de escrita aberta ou livre.
Depois, convém apresentar um fechamento da abertura, e isso nos termos da orientação open-
ended, que ainda será apresentada. Não se vá com isso ignorar a presença da Teoria, da
Crítica e da História da Literatura na escola. [Nem me seria devido ignorar tais
conhecimentos, afinal, minha formação é, sobretudo, em Teoria da Literatura. Inclusive, meus
estudos, minha pesquisa, assim como minha orientação têm como foco um dos elementos
mais fundamentais da Teoria da Literatura, que é a autoria, a qual é tópico desta disciplina
que lhes apresento. Considero apenas, à guisa de Drummond, que esses conhecimentos
especializados são posteriores à prática objetiva da criação literária. Inclusive, na medida em
que se estuda literatura paralelamente experimentando-a na prática, tenho sempre a
expectativa de que indagações de ordem teórica, crítica e histórica serão formuladas pelo
alunado.] Sobre a prática como trabalho da criatividade, fica a pergunta: como, pois,
começar? Ora, escrevendo, quer dizer, solicitando e orientando crianças e adolescentes a
escrever. Isso é, de certo modo, como sugere o título deste livro de Drummond de 1985: Amar
se aprende amando. Entenda-se essa referência por analogia: escrever se aprende escrevendo.
No início desta conferência, foi dito o seguinte: “Como, nos termos bakhtinianos, todo gênero
tem memória e esta traz consigo o ‘tesouro técnico’ do gênero, pensando-se seja em crianças,
seja em adolescentes, quer dizer, em indivíduos da Educação Básica do Brasil, convém, em
uma proposta de escrita criativa, de antemão, deixar que mostrem o quanto coletiva e
individualmente acessam a memória e o ‘tesouro técnico’ de um gênero”. Isso foi dito
mediante uma ressalva, conforme a ementa da disciplina, sobre o poema e o conto. Neste
estágio da discussão, aquela declaração inicial incutia que crianças e adolescentes da
Educação Básica, que, conforme é de conhecimento, inclui o Ensino Fundamental (do
primeiro ao nono ano e seus ciclos correspondentes) e o Ensino Médio (da primeira à terceira
série) têm experiência de leitura, por mais parca que seja e por mais que o aprendizado da
leitura e da escrita da língua esteja aquém do esperado em cada ano e série.

Em ênfase do que já foi dito, agora de modo mais ampliado, o alunado, desde a
primeira infância, conhece cantigas, canções, estórias, lendas, mitos. Sobre isso, há todo um
folclore enciclopédico, telúrico, rural e urbano, e além disso, o alunado cresce assistindo a
animações, seriados de TV, filmes, como não raro, lê gibis. Ou seja, conhece a ficção. No
mais, desde a primeira infância, há certo acesso a livros infantis e depois juvenis. Sugiro que
não se perca isso de vista. Tudo esse conhecimento da criança e do adolescente é específica e
parcialmente obra da criação verbal. Assim, se se diz que é para escrever um poema, o
alunado saberá mais ou menos o que fazer. O mesmo vale para se se diz que escreva um
conto, uma estória curta, uma “história inventada”, uma ficção. A primeira observação disso
dá em como a memória do gênero se revela, e por sua vez, com ela, o “tesouro técnico” do
gênero. Se se educa crianças, pelo menos até o sétimo ano, em geral, será observado que elas
conhecem poemas com versos mais ou menos de mesma extensão (em geral, em torno das
sete sílabas, que é o verso mais popular do português), estrofados em quadras e/ou quintetos e
com rimas, ainda que irregulares entre emparelhadas, alternadas (ou cruzadas) e interpoladas
(ou intercaladas). Ainda que a sentença “Era uma vez” não apareça, é possível se observar que
as narrativas poderiam ter essa sentença incutida logo no início. Essa sentença, no geral das
orientações de escrita criativa, equivale ao princípio de “E se” (What if), que ainda será
apresentado. Será possível observar também que haverá um narrador e pelo menos uma
personagem. O poema escrito por qualquer estudante, sobretudo se mais jovem, ainda criança,
poderá não apresentar nenhuma metáfora além das mais usais da língua, pois como bem
advertiu Aristóteles, tanto na Retórica quanto na Poética, a metáfora é uma figura pedestre,
quer dizer, coloquial, e, conforme os estudos de Semântica, não há comunicação linguística
sem metáfora. “A mulher é uma flor”, “Minha mãe mora em meu coração”, “Engoliu o
mundo”, “Olha o alface”, “Fulano/a pulou o corguinho de ré”, “Não vou nem a pau”, “Deu
com os burros n’água”, “Ixi, deu merda”, “Rapadura é doce, mas não é mole não” são
metáforas. O conto escrito por qualquer estudante, igualmente se mais jovem, poderá não ter
um conflito, e sem conflito não há trama, ainda que possa haver enredo (articulação de início,
desenvolvimento/andamento e fim ou desfecho). Incialmente, tanto faz. Tudo isso, tenha-se
certeza, acontecerá. Uma vez que acontecerá, significa que o alunado tem alguma memória do
gênero, e logo, ainda que de modo mínimo, conhecimento do “tesouro técnico”. Alguma
experiência em relação à existência também será observada. Há sempre um recorte da vida a
aparecer. A experiência poderá ter sinal de mais próxima do vivido ou mais próxima do
vicário, da alteridade.

Convém adiantar, conforme mais adiante da disciplina será discutido de modo mais
detido, que nos termos bakhtinianos somente haverá autoria artística na medida em que pelo
menos duas consciências se apresentarem. Uma é mais imediata, porque diz respeito ao que
da memória do gênero e do “tesouro técnico” for mostrado. Essa implica uma formação
estética e linguística, ainda que mínima. É muito possível observá-la, além daquilo que for
notado sobre a versificação, as rimas, a figuração da linguagem, o enredamento de tempo,
espaço, narrador e personagens, bem como por escolha de tema – e, sim, isso implica que é
conveniente, de início, deixar a escrita dada a temas livres –, por seleção vocabular e
estratégias de articulação sintática. A primeira, do par mínimo de consciência, ainda conforme
Bakhtin, revela-se também nos tons (de humor, ironia, sarcasmo, exagero, atenuação,
agressividade e outros), nas volições (gosto pelo cômico, pelo trágico, por afetações diversas,
pela surpresa, pelo suspense, pela sentimentalidade, pelo confessionalismo e mais), nos
valores (julgamentos negativos, positivos, neutros e parciais), nas bases ideológicas
(familiares, regionais, nacionais, sociais, políticas, econômicas, religiosas, místicas) e
identitárias (de classe, gênero, região ou nação, etnia e faixa etária). Todas essas observações
apenas serão de ordem artística no sentido do que for identificado sobre a memória e o
“tesouro técnico” do gênero por uma consciência que sabe deste e daquela (como resposta ao
mundo) e por outra consciência, configurada no texto (que responde à primeira consciência).
Não se espere de imediato, porque esta é uma resposta à primeira, encontrar a outra segunda
consciência do par mínimo nas produções iniciais do alunado. Até o âmbito da primeira, o
que se verá será menos uma consciência consciente, e mais uma consciência decorrente da
formação, do coletivo, mas ainda não necessariamente cônscia disso. Nesse sentido, as
experiências mais visíveis serão a de memória de leitura e do vivido. Somente quando houver
uma experiência vicária configurada no texto, aquela de revelar uma alteridade, uma empatia
– não uma simpatia – com o que é alheio, ou de revelar algo difuso entre vivido e vicário, será
observada uma consciência própria de uma arquitetônica literária nos termos bakhtinianos.
Isso porque essa segunda consciência do par mínimo é uma consciência mais propriamente
criada e faz saber que a primeira é uma consciência consciente. Logo, até a segunda
consciência não está devidamente configurada, a primeira não deverá ser tratada como uma
consciência consciente.
A consciência consciente, nos termos de Bakhtin equivale à autoria-pessoal, isto é,
corresponde à pessoa que realiza a criação escrita, e ao fazer isso, responde ao mundo. A
resposta ao mundo é tanto resposta ao contexto dos valores do mundo quanto ao contexto dos
valores literários. Ao escolher um assunto, por exemplo, as condições de vida da classe
trabalhadora, e ao afunilar o assunto em um tema, por exemplo, a exploração do trabalho, bem
como ao assumir um discurso, a exemplo de declarar o ódio que há no Brasil contra a classe
trabalhadora, a autoria-pessoal dá respostas ao contexto dos valores do mundo. Se qualquer
estudante escolhe escrever um poema, o modo de versificação (incluindo rimas ou não), a
figuração da linguagem (incluindo a seleção vocabular e as estratégias sintáticas), o tipo mais
recorrente no texto (narração, descrição, declaração, injunção ou outro), o foco da voz (em
primeira ou terceira pessoa no singular ou no plural) e o direcionamento da voz (para si, para
outrem, para algo) são respostas às respostas da autoria-pessoal mediante o contexto dos
valores literários. Bakhtin chama a consciência configurada textualmente que responde à
autoria-pessoal de autoria-criadora. E, conforme foi dito, essa somente ganhará forma na
medida em que quem escreve toma consciência da própria consciência, para com isso criar
outra consciência no texto, geralmente vicária ou difusa entre a experiência de leitura, do
vivido e a vicária. Difusa porque não se espera artisticamente que a consciência configurada
textualmente seja idêntica à consciência da pessoa que escreveu o texto, mas também não se
espera que seja indiferente, apenas que seja diferente. Antonio Candido, ao descrever sua
teoria do sistema literário no primeiro volume de Formação da Literatura Brasileira,
comentou sobre a necessidade de escritores/ras conscientes de seu papel, ou seja, de agentes
da escrita literária que não se limitam a descrever, narrar, informar ou declarar algo sobre si,
mas de saberem por que fazem isso, quando, onde e para quê. No poema “A flor e a náusea”,
do livro A rosa do povo, de 1945, Drummond apresenta um acontecimento que se insurge
contra o mundo de ódio voltado contra a classe trabalhadora. O acontecimento, como se sabe,
é o nascimento de uma flor que surge algo como uma esperança contra tudo que enjoa e enoja
nas práticas do mundo contra a classe trabalhadora, práticas que causam ódio. O termo flor
está para poema, conforme é empregado tradicionalmente a partir do grego ᾰ ̓́νθος (ánthos),
que deu para o português o termo antologia (a partir do termo florilégio, de origem latina).
Como pessoa autoral, Drummond responde ao contexto dos valores do mundo causadores do
ódio contra a classe trabalhadora configurando uma voz subjetiva lírica que responde à
resposta do poeta ao mundo enquanto declara que a poesia é uma arma de resistência. A
consciência textualmente figurada não é idêntica à consciência autoral-pessoal, embora não
sejam mutuamente indiferentes. Não há como dizer que o poema é uma declaração de
Drummond sobre si mesmo, logo, não há como dizer que o poema é apenas produto da
experiência do vivido, pois, mesmo Drummond estando no lugar de quem sofria aquele ódio,
a voz subjetiva lírica do poema é também de alteridade, abre-se, ainda que em primeira pessoa
singular, como voz de toda a classe trabalhadora. Isso é um exemplo do que foi falado sobre a
relação difusa entre a experiência do vivido e a vicária entre aquelas duas consciências
mínimas que figuram um texto como obra da criação verbal, da literatura.

Convém, como docente, não se frustrar quando parte de seu alunado ao final de todas
as práticas de escrita criativa apresentadas não revelar na produção no mínimo duas
consciências. Isso não é simples de dar por resolvido. Além do mais, a produção da escrita
criativa poderá não efetivar afecção em certos indivíduos. Há indivíduos que produzirão de
acordo com as propostas de escrita criativa apresentadas, mas que não demonstrarão empenho
de envolvimento de fato nisso. Não se vá, mediante essa situação bastante possível, uma vez
que acontecerá, desprezar quem não apresenta, ao final de uma série de orientações, a afecção
esperada pela arte literária. É bom ter em mente que o principal de tudo é levar a um
desenvolvimento da capacidade de apreciação da arte verbal, e somente de modo colateral a
uma provocação de que, senão todo mundo, quase todo mundo, pode, a sua maneira, produzir
literatura, como muita gente canta e dança sem ser artista. Note-se: não aprecia menos o
samba quem não sabe sambar. Pode-se performar desenho sem demonstrar criatividade nessa
arte. É preciso entender que performar uma arte não é necessariamente agir de maneira
criativa. Nesse caso, como já dito, não se pontua performance como criação artística,
conforme é vigente e legítimo, mas como desempenho de protocolos de uma arte. Como é
produto da linguagem verbal, a literatura, antes de ser produzida, precisa ser lida. Como é
verificável, a cada oficina de escrita criativa, inevitavelmente, para realizar as tarefas, o
alunado terá de ler mais do que costumeiramente ler. E levar o alunado a ler mais é de
interesse mais devido do que levá-lo a escrever literatura. Afinal, quem faz crítica literária
necessariamente não produz literatura. Entenda-se também que a literatura é uma arte
peculiar, e isso não por ser uma arte melhor nem superior às demais, mas apenas porque ela é
aquela que em tudo se vale do material mais cotidianamente empregado na comunicação: a
linguagem verbal. Quem não entende uma língua, não tem como, para além do bailado ou do
ruído dos sons, entender nada da literatura oral da língua. Por sua vez, quem não sabe ler uma
língua não tem como apreciar nada da literatura escrita da língua. Mas é muito possível
apreciar mediante uma volição-emotiva – que é uma escolha decorrente de afecção – um balé
russo sem nada saber de russo, bem como apreciar um concerto para violino de Beethoven
sem nada saber de alemão, e assim apreciar o quadro “Impressão, nascer do sol”, de Claude
Monet, sem nada saber de francês. Quer dizer, o código da dança, da música e da pintura não
são linguísticos a priori, embora sejam discursivamente exprimíveis quando alguém dá
expressão à apreciação (ou contemplação) daquilo que experimentou com essas artes.
Inclusive, na prática da apreciação geral, que não é de ordem crítica, é possível contemplar
como demonstrar prazer (fruição ou gosto) sobre aquele balé, aquele concerto e aquele quadro
sem ter conhecimento de dança, música nem pintura. Para isso, basta dar expressão às
sensações sentidas. Quiçá por isso, historicamente, o ensino artístico de dança, música e
pintura pela prática criativa seja mais eficaz, afinal, embora exista comunicação bailada,
musical e pitoresca, é a comunicação linguística (oral, escrita e de sinais) a mais vital nas
relações humanas em geral. Isso pode implicar um empecilho, pois muito bem diversos
indivíduos podem se distanciar da literatura porque têm outras relações com a linguagem
verbal. Contudo, levando em conta que o principal é desenvolver a capacidade de apreciação,
espera-se que o empenho gere afecção principalmente pela leitura de literatura – e isso, claro,
porque estamos tratando de escrita criativa, não de oralidade criativa, nem de vocalização
criativa nem performática, que são outras atividades da estética verbal. No mais, convém
destacar que chamamos de escrita o conjunto de signos gráficos organizados para representar
as línguas orais e de sinais, muito embora, neste curso, estejamos sob a limitação das línguas
orais.

Vários tópicos até então já foram apresentados. Todos eles mediados pelo interesse de
conversar sobre quais as perspectivas mais gerais do ensino de escrita criativa na Educação
Básica. A título de revisão, foi recursivamente destacado que o principal interesse desse
ensino é o desenvolvimento da capacidade de apreciação de literatura (quanto à escrita,
conforme ressalvado), notadamente, no sentido fruitivo, e somente depois, no sentido crítico.
A crítica é um conhecimento fundamentado em analisar, interpretar e julgar informações e
dados sobre alguma coisa (as artes, a política, a economia, a sociedade, as religiões, as
ideologias, os usos das linguagens, outros conhecimentos/saberes). Somente se faz crítica se
se conhece o objeto a ser analisado, interpretado e julgado (comentado valorativamente). Para
fazer-se crítica, comumente, é preciso paixão, profundo interesse, e isso, por sua vez, envolve
prévia paixão pelo objeto a ser criticado. Dado isso, que somente com paixão à literatura
poderá haver crítica, que é um conhecimento que a escola, ainda que de modo básico, incute
ao ensinar literatura. Ao participar do processo criativo, ao envolver-se com ele escrevendo
literatura, via de regra, há a perspectiva de que o alunado mostrará mais interesse, mais paixão
pelo objeto, afinal, não se ama aquilo que não se conhece. Por exemplo, se se ama a imagem
de alguém, suas feições e sua compleição física, ama-se tal imagem porque ela é conhecida,
porque alguém se avizinhou dela, inclusive chega-se, por amar, a criar uma imagem dessa
imagem, uma imagem mental, que na ausência da imagem mesma que se ama, ela é admirada
por obra de imaginação. Assim, se qualquer docente pretende fazer seu alunado escrever
literatura, deveria fazer isso de modo que o alunado tenha a possibilidade de amar a literatura,
no sentido de não querer apenas apreciá-la, mas produzi-la. Ainda que a maior parte do
alunado não vá continuar produzindo literatura, terá a possibilidade de amar essa arte, pois
teve uma relação íntima com ela enquanto a produzia. Nesse sentido, comumente, amamos
mais alguém se podemos tocar nessa pessoa, se conseguimos ter intimidade com ela. No caso
da literatura, haveria, assim, pela prática da escrita criativa, o amor de contemplar e o amor de
tocar, que são dois modos de intimidade. Comumente, a escola aposta em apenas uma dessas
intimidades, a da contemplação. Contudo, a contemplação se aprofunda quanto há toque,
quando uma pele roça na outra pele, quando um corpo se une a outro, porque assim, além da
intensidade da contemplação, acontece a profundidade disso, devido à penetração de um
corpo no outro, à união, à comunhão dos corpos – é quando os dedos de um corpo tateiam e
penetram em outro corpo, que também repete tais gestos, e assim os dedos de um corpo e
outro se entrelaçam, terminando por desejarem-se e se enamorarem. Essa é a relação esperada
pela prática da escrita criativa. No entanto, quando a maioria do alunado, como é também
esperado, deixa de escrever literatura, diferentemente dessa relação individual de um corpo
amante de outro, há grande possibilidade da permanência da contemplação, isso que se
equivale à apreciação, que somente é possível porque o desejo restou como permanente. Há
com isso de querer que, mesmo quando a afecção mal seja de produzir literatura ou quando
foi e deixou de ser, que se mantenha, porque houve intimidade pela escrita criativa, de modo
que a arte verbal possa permanecer ali como algo que se pode visitar sempre que for desejado,
como quando, jamais com abuso, pode-se reencontrar quem se ama depois da distância do
convívio para tocar, deixando em todas as expressões o prazer do reencontro, de modo visível
e vívido, sem meios-termos. Isso como porque, como foi dito, ama-se o que se conhece, e o
amor, como se sabe, há na distância, na proximidade e na interioridade. Para quem um dia
teve uma frequente relação pela interioridade da literatura, que se dá pela prática da escrita
criativa, ainda que mediante a distância, senão a interioridade, a proximidade será sempre
possível. Isso é como, parafraseando a penúltima estrofe do poema “Pequena ode a uma
pétala seca ou a esperada ressurreição da rosa”, do livro Algumas partituras, de 2002, de
Gerardo Mello Mourão, fosse possível dizer que da distância à proximidade, da pétala seca de
uma rosa, agora visitada, a “rosa se torne a ser o que foi rosa outrora”.

Não ignorar os conhecimentos dos Estudos Literários, mas incialmente não


pautá-los. Considerar o conhecimento de ficção e de poesia, incluindo de metáfora,
ainda que restrito, das crianças e adolescentes. Sobre experiência do vivido e vicária.
Das duas consciências mínimas para haver atividade estética como respostas a respostas
ao contexto literário e de mundo. Não esperar de imediato encontrar a configuração de
ambas as consciências. Consciências mais visíveis: da memória de leitura e do vivido. Da
relevância da consciência artístico-verbal pela expressão de uma experiência vicária. A
autoria-pessoal. A autoria-criadora. Ressalva sobre a afecção artística. Ressalva sobre
performance. Sobre o material (a língua) da atividade literária em face das outras
atividades estéticas.

Em um poema de João Cabral de Melo Neto, “O postigo”, publicado no livro


Agrestes, de 1985, na quarta estrofe (primeira estrofe do segundo movimento do poema), diz-
se: “O que acontece é que escrever/ é ofício dos menos tranquilos:/ se pode aprender a
escrever,/ mas não a escrever certo livro”. A lição de Cabral parece clara: a escrita criativa (a
literatura) é ensinável para que sua produção aconteça, no entanto, isso não significa que o
aprendizado necessariamente gerará uma obra notável, ou mesmo uma obra que possa de fato
ser considerada artística. Há aí três níveis, dos quais dois já foram comentados. O primeiro,
anteriormente comentado, diz respeito a produzir mediante procedimentos tipicamente
artísticos, mas, ao final, revelar apenas uma consciência. O segundo, já de fato artístico,
porque revela pelo menos duas consciência, dá em arte. Já o terceiro – que está muito longe
do interesse do ensino de escrita criativa – implica que o produto criado será grande arte –
coisa que somente o público apreciador e o público crítico, mediante o contexto dos valores
literários vigentes, poderão decidir. Na perspectiva aqui orientada, alcançar o primeiro nível já
forma indivíduos para uma apreciação mais íntima da literatura. O segundo nível aprofunda
essa relação. O terceiro, como foi dito, não é garantido, embora possa ser previsto – até
porque, para acontecer, quem do alunado se interessar em constituir uma carreira literária terá
de tornar sua escrita criativa uma prática constante e submetida àqueles públicos até que o
reconhecimento aconteça. Contudo, conforme vem sendo insistente nesta conferência,
parafraseando Drummond, o objetivo não é formar milhões de poetinhas e contistinhas. A
decisão de fazer uma carreira literária não será de quem ensina a escrita criativa em face de
ninguém do alunado, será da pessoa desse grupo que por esse caminho se decidir. Isso dado
por resolvido, tomando-se consciência disso para que se faça a transposição didática da escrita
criativa, até quem ensina literatura que não tem carreira de escritor/a poderá ensinar a escrita
criativa. Diferentemente do alunado, pelo menos inicialmente, é quem ensina que precisa de
conhecimentos de Teoria, Crítica e História da Literatura. Logo, com base nesses
conhecimentos, quem ensina poderá avaliar (analisar, interpretar e julgar/comentar) a criação
do alunado. Evidentemente, assim como quem ensina ao preparar aulas estuda os conteúdos,
bem como ao preparar atividades avaliativas formula e/ou prevê respostas, convém que ao
propor oficinas de escrita criativa faça a oficina previamente. Ora, assim como não se espera
com o ensino de escrita criativa que o alunado se torne artista da palavra, não há, por analogia
simples, que qualquer docente que oriente tal ensino seja escritor/a. Inclusive, um/a escritor/a
de renome necessariamente não ensinará bem a escrita criativa, poderá se limitar a falar de
como escreve, que procedimentos adota e de como é sua rotina de escrita. Isso, sem dúvida,
pode causar encantamento, mas não necessariamente aprendizagem.

Além de tratar da perspectiva de desenvolver a capacidade de apreciação literária e de


possivelmente gerar interesse em escrever literatura como objetivo de vida – que é um efeito
colateral, conforme já foi comentado –, mais tópicos foram apresentados. Esses serão
revisados processualmente conforme foi destacado. Assim, de início, tenha-se a atenção para
considerar, nas primeiras produções, o conhecimento prévio da memória e do “tesouro
técnico” do gênero, tendo em vista, conforme a ementa desta disciplina, o poema e o conto.
Com isso, convém cuidar da expectativa parcial sobre esse conhecimento, mesmo depois de o
alunado passar por oficinas de escrita criativa. Até para quem frequenta a literatura sempre,
seja como leitor/a ou escritor/a, a parcialidade é vigente. Foi sugerido evitar emprego de
diagnóstico pautado em tópicos sobre gêneros literários da Teoria da Literatura, bem como
sobre os eixos cognitivos e as habilidades da Competência de Área 5 da Matriz de Referência
do ENEM conforme o INEP. Enfatizou-se sobre observar aquilo que for demonstrado pelo
alunado, coletiva e individualmente, a respeito do conhecimento prévio da memória e do
“tesouro técnico” do gênero. Houve uma atenção específica sobre a necessidade de
compreender que não é de tradição que os cursos de Letras em geral, assim como a escola,
tenha como pauta o ensino de literatura mediante sua produção (criação). Daí, o tópico mais
discutido foi enfatizado, sobre o entendimento de que o ensino de escrita criativa não é
principalmente pautado em formar escritores/ras, pelo menos em âmbito escolar, e conforme
o formato acadêmico dos cursos de Letras em geral, nem em âmbito universitário, uma vez
que se torna escritor/a quem se interessa pela criação literária e busca por isso. Foi
apresentado um tópico à parte, sem desconectá-lo do todo da discussão, sobre o conhecimento
de que a máthesis da literatura é a própria vida, logo, essa arte não tem assunto, tema nem
discurso específicos. Voltando à sugestão sobre as primeiras orientações, foi indicado iniciar
qualquer proposta escolar de escrita criativa por uma tarefa aberta, livre, sobre um gênero
(como o poema ou o conto). Em outro retorno, sobre a memória e o “tesouro técnico” do
gênero, foi destacado que o alunado, desde a primeira infância, conhece cantigas, canções,
estórias, lendas, mitos, e isso faz com que tenha certo conhecimento da literatura para
produzi-la. Para tudo isso, falou-se sobre as autorias, a pessoal e a criadora, e isso em termos
de consciências – que, conforme muitas vezes se destacou, em termos bakhtinianos, na arte
verbal são pelo menos duas, considerando que a segunda, comumente, é principalmente da
ordem da experiência vicária.

Em tudo, nesta longa conferência de apresentação desta disciplina, além dos tópicos
revisados nos três parágrafos imediatamente anteriores, importou que se tivesse acesso ao que
em geral se espera do ensino de escrita criativa na Educação Básica: a princípio, os
conhecimentos teórico, crítico e histórico são de quem ensina, e somente lateralmente, na
medida em que o ensino da escrita criativa é ministrado, o alunado vai tendo acesso a esses
conhecimentos. Note-se que mesmo tendo esse acesso lateralmente, tudo que for da ordem
teórica, crítica e histórica da literatura aparecerá ao alunado de modo parcial, pois, como se
sabe, o ensino de literatura na escola não se equivale a esse ensino nos cursos de Letras. Se
quem ensina não toma consciência disso tudo, a possibilidade de conduzir, por orientação, o
alunado a ter consciência da literatura, de conviver com ela, da existência dela aí, na vida, há
muitíssimo longa data, do interesse em produzi-la para, sobretudo, atingir o interesse de
apreciá-la – até porque, quem é escritor/a principalmente é mais leitor/a em assiduidade –,
será bem remota. Não se deve esperar muito nem menos. Por exemplo, se se diz ao alunado:
escreva um poema ou escreva um conto, deve-se esperar que escreva e em seguida avaliar
(analisar, interpretar e julgar/comentar) o que foi escrito, observando se algo próximo,
parecido, semelhante ou igual ao que comumente são poemas ou contos terminou sendo
produzido. Caberá a quem propôs, ou seja, a quem ensina, na sequência, discutir. Convém,
posteriormente, e isto não foi propriamente apresentado, sugerir nova escrita, desde que a
discussão de quem ensina a escrita criativa tenha deixado o mais evidente possível o que
normalmente acontece em poemas e contos aconteceu no que foi escrito para que a próxima
produção decorra de mais conhecimento adquirido. Na sequência, os eixos cognitivos
previstos pela Matriz de Referência do ENEM conforme o INEP podem se úteis, se
compreendidos em torno do ensino de escrita criativa. Para isso, convém tornar o princípio
open-ended a mola-mestra das propostas seguintes de escrita criativa. No entanto, por questão
de cronologia própria à apreensão do que aqui vem sendo discutido, somente serão
apresentados modelos de oficinas acerca do poema e do conto do princípio open-ended no
último encontro desta disciplina. Mas convém um adiantamento. O termo em inglês trata de
algo simultaneamente aberto e fechado. Sobre isso, sim, o Céu é o limite. Mas é para lá de
bastante possível fazer restrições. O princípio de restrição que será fundamentado diz respeito
à teoria do pré-comprometimento racional de Jon Elster. Essa teoria será associada à noção de
contexto dos valores literários de Bakhtin. Funciona mais ou menos assim, a título de
exemplo sobre o poema: alguém quer escrever sonetos, em específico, uma suíte, quer dizer,
um conjunto de sonetos mediante um assunto, um tema, um motivo ou uma forma – sim, não
há apenas a forma italiana e sua variante francesa de soneto. Essa aí é a restrição, o pré-
comprometimento racional, aquilo escolhido a ser feito e que, porque escolhido, deverá ser
cumprido. O contexto dos valores literários diz não somente o que pode ser um soneto e como
pode ser, mas também que é vigente, que ainda é – e muito – praticado, logo, que tem valor
para quem aprecia poesia, para o público, tanto o público contemplador fruitivo quanto o
público contemplador crítico. Coadunando isso à teoria de sistema literário de Antonio
Candido, entende-se que, escrevendo sonetos, porque isso foi decidido por quem pretende
escrevê-los mediante porque sonetos terem valor vigente, tem-se consciência do papel autoral,
do qual se participa. Escrevendo sonetos, mediante aquele papel, quem os escreve integra o
contexto literário, uma vez que há público possível de apreciar sonetos. Por sua vez, se
também se coadunar tudo isso à teoria do campo literário de Pierre Bourdieu, além de tudo
que diz a teoria de sistema, que inclui haver público, haverá circulação de sonetos, âmbito
editorial, e logo, livrarias ou outros espaços (como os digitais), que podem tornar os sonetos
acessíveis, bem como a teoria de Bourdieu diz, no sentido aqui discutido, que há mais gente
na atualidade publicando sonetos e que o alunado que escrever poemas em tal gênero será
avaliado em face dessa produção publicada. Essa descrição, é claro, é muito sumária, aliás,
sintética, e portanto, elementar, mas decerto serve.

Na prática do exemplo dado, em uma situação open-ended de oficina de escrita


criativa, convém fazer o que segue. Primeiramente, apresenta-se a proposta em torno de um
valor literário ou de um valor de mundo a ser literariamente tratado. No primeiro caso,
mantendo o exemplo dado, o soneto é um valor literário. Note-se: para dizer a um alunado
que escreva um soneto, mantendo a orientação apresentada, antes de tudo apenas se solicite
isso e se espere pelo resultado. Se se diz isso de chofre em uma sala de aula em que há
estudantes quase que somente com caderno e caneta/lápis na mão, deve-se ter atenção para
que o resultado seja de pouco a pouquíssimo correspondente à expectativa geral do que é e de
como é um soneto. O normal, se aparecer nesse contexto algo como um soneto, será, dada a
tradição em língua portuguesa, uma variante entre soneto italiano e francês. Se isso acontecer,
será visto poemas (alguns poucos ou mesmo apenas um) com duas estrofes que semelham
dois quartetos e duas estrofes que semelham dois tercetos. Decerto, dada a variante entre
soneto italiano e francês, será visto algum esquema de rimas. Provavelmente, porque estamos
na contemporaneidade, será visto poemas (supostos sonetos) de tal modo estrofados, mas sem
progressão com apresentação, desenvolvimento/andamento, volta e desfecho. Muito menos
será visto poemas (idem) com chave-de-ouro, pois, apesar de ser um caso de soneto da
Modernidade (do Parnasianismo), é um caso menos praticado atualmente – nesse sentido,
apesar de o desfecho ser clássico, mais antigo do que o Parnasianismo em torno de trezentos
anos, ele é mais possível, porque ainda é praticado, embora que bem pouco. Se acontecer algo
parecido com um soneto em algumas (ou em uma só) produções, a probabilidade de que trate
do amor é grande, uma vez que ao longo dos quase seiscentos anos de história do soneto esse
é ainda um assunto que não deixou de ser visitado, inclusive, no conjunto dos séculos do
soneto, é o mais visitado. Apresentar essa proposta de escrita de soneto é um caso aberto
porque não se propôs assunto, tema, motivo, linguagem nem tipo de soneto – no caso do tipo,
nem convém propor mesmo, pois é matéria pouco conhecida inclusive de profissionais da
literatura. Por sua vez, a proposta também é fechada, pois não se espera por um poema livre,
por uma canção ou por outro caso, espera-se algo como um soneto. Embora isso, uma
proposta open-ended pode considerar um assunto, um tema, um motivo, e isso
independentemente da forma. Assunto, tema e motivo integram o contexto dos valores de
mundo que são tratados literariamente. Pode-se criar uma proposta do tipo: escreva um poema
mediante qualquer modo de versificação e de estrofação, com a linguagem que você quiser,
mas com no mínimo oito e no máximo vinte e dois versos que trate da miséria em quaisquer
de seus aspectos. Entenda-se com tudo isso que o princípio open-ended fecha e dar abertura à
proposta. Quer dizer, há parte do que é proposto que deve ser seguido a rigor e parte que pode
ser feito livremente. Como isso, esteja claro, o Céu é o limite. Embora tenha sido dado
exemplo de poema, o mesmo pode ser feito sobre o conto. Basta que se diga que se espera que
seja escrito um conto de não menos de uma lauda e meia e de não mais de duas laudas em
Times New Roman tamanho 12 pt em espaçamento 1 ½ de margens iguais de 2,5 cm que já se
terá uma proposta open-ended. Pode-se, como foi dito, delimitar assunto, tema ou motivo.
Pode-se até delimitar que não haja diálogo. Pode-se delimitar que narrador/a e personagem
sejam a mesma figura. Pode-se delimitar que o conto seja fabuloso. Pode-se delimitar que
haja exatamente uma personagem feminina e uma masculina em tensão. Enfim, como foi dito,
o Céu é o limite.

Três níveis da escrita criativa: produzir mediante procedimentos tipicamente


artísticos, que revela apenas uma consciência; produzir o máximo possível de maneira
vicária, ainda que difusa com a experiência de leitura e do vivido, de modo a expressar a
segunda consciência do par mínimo; não dar a produção realizada por arte de efeito
bem realizado, pois somente o público poderá fazer isso. Da possibilidade de ensinar a
escrita criativa a partir de dados procedimentos sem necessariamente ser escritor/a.
revisão de tudo. Exemplo do soneto incluindo Candido e Bourdieu, quanto ao princípio
open-ended – caso do soneto e de um conto com limitações de extensão e diálogo.

Ainda mantendo a orientação discutida, e recorrendo ao exemplo do soneto, somente


vem ao caso de discutir esse gênero da poesia depois da primeira produção proposta. Cabe
considerar que, diferentemente do contexto apresentado, possa haver um alunado com
smartphone em sala de aula e acesso a Wi-Fi, ou mesmo pode ser que se tenha um laboratório
de informática à disposição para trabalhar com o alunado. Em um caso ou outro, sem dúvida,
no mínimo a quase totalidade de estudantes irá acessar a internet para pesquisar sonetos e, é
bem provável, parafraseá-los. [Já passei por uma situação e outra, justamente como as
descrevi. E, claro, em nada me opus a essa pesquisa. Por que me oporia? Além de o
smartphone, o computador, o laptop e o tablet serem tecnologias à mão como o caderno e a
caneta ou o lápis, são tecnologias de informação como em boa parte é o que se encontra em
uma biblioteca. Além disso, ninguém se enganem, escritores/ras desde sempre escrevem a
partir de outrem, que escreveu a partir de outrem e assim regressivamente de modo a gerar
sucessão. Não faz o menor sentido impedir a pesquisa para a escrita criativa em ato em sala de
aula quando, uma vez em casa, isso será feito, e mais ainda, todo mundo que produz literatura
vive de pesquisa estética, retórica, linguística, gramatical, discursiva, temática e o mais que
haja à disposição. Eu sou escritor e não escrevo sem pesquisa. Frequentemente tenho dúvida e
me felicito em ter dúvida. Quando me flagro parecendo que não tenho dúvida, sempre
desconfio de mim, pois penso que é muito falho, além de pretencioso, julgar que se tem
certeza frequentemente. Tenho atualmente trinta anos de escrita de poesia e dez anos de
escrita de ficção em prosa, mesmo assim, faço pesquisa e tenho dúvida. Vou eu esperar que
um alunado da Educação Básica não faça pesquisa nem tenha dúvida? Jamais. Seria, no
mínimo, cinismo, para não dizer canalhice.]

Observe-se: uma pessoa adolescente de dezessete anos é adolescente há apenas quatro


ou cinco anos, e uma criança de dez anos está na segunda infância igualmente a apenas quatro
ou cinco anos. A infância, assim como a adolescência é muito transitória, já a vida adulta é
bem longa, pois transita da casa dos vinte anos até meados da casa dos sessenta anos, ou seja,
dura em torno de quarenta e cinco anos. [Eu tenho quarenta e seis anos, logo, sou adulto há
em torno de vinte e seis anos no máximo, isto é, eu tenho um pouco mais da metade da vida
adulta até então. Medir isso com a infância e a adolescência é, no mínimo, cruel.] Naqueles
dois contextos que apresentados, se se propõe um soneto – não se vá fazer isso com crianças
por razões de conhecimento enciclopédico ou de memória de leitura –, deve-se aceitar e até se
felicitar que o produto resulte de pesquisa. Contudo, depois da primeira proposta, pela qual se
deixa que o alunado escreva livremente seu soneto, somente na sequência, como foi dito,
discute-se o resultado. Na discussão, procura-se ampliar o conhecimento sobre o soneto – a
respeito da memória e do “tesouro técnico” do gênero. Posteriormente, faz-se uma nova
proposta open-ended mais a rigor em torno do soneto, que somente será diferente da primeira
porque agora se fez o alunado acessar mais conhecimento sobre esse gênero. Conforme o
resultado, a depender do envolvimento do alunado com o soneto, pode-se fazer uma nova
proposta, mostrando diferenças entre o soneto clássico, o romântico, o parnasiano e o
modernista. Se se quiser avaliar texto até cansar a vista, as mãos e a mente, pode-se solicitar
que o alunado, discente a discente, faça um de cada desses sonetos. Contudo, para quem
ensina ter cuidado consigo pelo tempo disponível em relação ao trabalho de avaliação,
convém solicitar uma escolha. Mediante a escolha, certamente será visto quem, se houver
quem, ousou produzir um dos dois casos mais rigorosos, clássico e parnasiano.

É importante retomar o comentário sobre haver utilidade ao ensino de escrita criativa a


respeito dos eixos cognitivos da Matriz de Referência do ENEM conforme o INEP. O eixo I
diz sobre Dominar linguagens. A respeito da língua (linguagem verbal), a Matriz prevê o que
é chamado de “norma culta”. Daquele eixo, contudo, importa mais observar os registros de
usos linguísticos que o alunado pode apresentar. O eixo II diz sobre Compreender fenômenos.
Literalmente, a Matriz diz sobre: “construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos,
da produção tecnológica e das manifestações artísticas”. A um caso open-ended como
escrever um conto com uma personagem feminina e outra masculina em tensão, esse eixo
pode ser apropriado. O eixo III diz sobre Enfrentar situações-problema. Qualquer caso open –
conforme desde o início foi sugerido como mais devido pelo menos à primeira proposta de
escrita criativa –, assim como qualquer caso open-ended (ou mesmo um caso ended, como por
exemplo: escrever um conto fabuloso de apenas uma lauda em Times New Roman tamanho
12 pt de espaçamento 1 ½ com margens iguais de 2,5 cm em terceira pessoa, envolvendo
apenas duas personagens, além do/a narrador/a (conforme Bakhtin, quem narra é personagem,
ainda que não participe ativamente da narrativa), de sorte que uma seja uma mulher idosa e a
outra seja um homem jovem, e que haja entre ambas uma tensão de gênero, classe e etnia com
resultado trágico) calha a esse eixo. O IV diz sobre Construir argumentação. Esse é o eixo [eu
diria] menos próprio para a escrita criativa, uma vez que, via de regra, textos literários não são
teses ou coisas do tipo. No entanto, como se sabe, há ficção dessa ordem, como o romance de
tese, que muito bem, embora seja difícil, devido à extensão, pode ter seus princípios aplicados
a um conto. Esse eixo IV, no entanto, pode servir para discussão sobre os resultados das
oficinas propostas no momento em que se leva para a sala o resultado da avaliação – jamais
no sentido meramente de correção, mas de ampliação do conhecimento sobre a memória e o
“tesouro técnico” do gênero, bem como, na medida do possível, do excedente axiológico
(excedente de pontos de vista, que implica em dialogia e heteroglossia). Finalmente, o V é o
eixo que diz de Elaborar propostas. Mediante essa adaptação dos eixos, pode-se empregar
esse eixo em estágio [eu diria] mais avançado do trabalho com escrita criativa. É o caso de
propor ao alunado, depois de uma produção livre, outra produção livre mediante discussão da
anterior, em seguida, uma produção open-ended de menor rigor e uma produção mediante
esse princípio, mas de maior rigor, depois de discussão da anterior, que implique pré-
comprometimento racional. Nisso, nem em tudo, as políticas que preveem como o alunado
adquire, assimila, reproduz e produz conhecimento são inúteis, quer dizer, valendo-se delas de
modo sui generis é possível repensá-las sem abdicar do que preveem para que não se diste o
alunado do mínimo de cognição a adquirir, no entanto, jamais a rigor nem de maneira
formular (regrada). Em síntese, seria como variar os cinco eixos previstos pela Matriz para: I.
Lidar com linguagens; II. Compreender e aplicar conceitos; III. Operacionalizar problemas;
IV. Pensar/refletir sobre o que se fez; V. Pré-comprometer-se racionalmente com uma
proposta. É possível verificar-se que foi assim que se aproveitou dos eixos cognitivos
previstos pela Matriz neste parágrafo.

A Competência de Área 5 pode também ser levada em conta quanto ao ensino de


escrita criativa na escola. Recobre-se o texto de caput da Competência de área 5: “Analisar,
interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus
contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo
com as condições de produção e recepção”. De imediato, vale também recobrar que análise e
interpretação somente são possíveis mediante tomada de consciência do conhecimento que se
tem. Se duas vezes por semana alguém vai até uma frutaria comprar banana prata e sempre
faz escolha de certa quantidade de bananas mediante certo aspecto da fruta, esse/a alguém
reproduz um conhecimento. Reproduz se não pensa a respeito do conhecimento. A quantidade
recursivamente escolhida, sem dúvida, vem de uma prática de consumo que o/a alguém tem,
incluindo nisso que deve ter consigo uma prática de evitar desperdício, não somente daquilo
que compra, mas também de dinheiro. Já sobre o aspecto da fruta, deve ter um gosto em
particular, mas, sem dúvida, esse é mediado a algo que aprendeu a respeito do consumo de
bananas, que, provavelmente, de modo mais imediato, vem de sua casa familiar. Se apenas faz
aquilo, enfatize-se: reproduz-se um conhecimento adquirido. Se se pensa a respeito e se
apresenta respostas, deixa-se de reproduzir, e se passa a produzir conhecimento, pois se
tomou consciência, ainda que não haja mudança propriamente do que se fazia, muito embora,
ao tomar consciência, a tendência é que se refine mais a escolha, tanto de quantidade quanto
de aspecto sobre as bananas. Não vai o alunado que nunca é levado a escrever poemas nem
contos, ou que simplesmente fez isso aqui e ali mediante uma proposta aleatória, ser capaz de
analisar e interpretar o que fez de imediato nem mesmo em curto prazo. Por isso interessa, de
início, solicitar que somente escreva, e depois discutir sobre o que foi escrito. Aplicar
recursos expressivos da linguagem vai acontecer sempre. Mas fazer isso relacionando (outros)
textos com seus contextos, corresponde à aquisição do eixo cognitivo I, sobre Lidar com
linguagens, conforme a variação apresentada dos eixos. Isso mediante “a natureza, função,
organização, estrutura das manifestações” tem haver com o eixo II. Compreender e aplicar
conceitos, e com o eixo III. Operacionalizar problemas, conforme foi apresentado. Tudo isso
realizado “de acordo com as condições de produção e recepção” corresponde ao eixo IV.
Pensar/refletir sobre o que se fez, para, depois de um dado estado de trabalho com a escrita
criativa, V. Pré-comprometer-se racionalmente com uma proposta. Ou seja, uma vez que a
variação dada sobre os eixos cognitivos da Matriz pode funcionar a respeito da prática da
escrita criativa, o fundamento geral da Competência de Área 5 também pode funcionar. No
entanto, o caput dessa Competência, sobre analisar e interpretar, somente funciona depois das
primeiras produções, diferentemente de aplicar, que é algo que se faz conscientemente ou não.
De todo modo, os eixos cognitivos previstos articulados ao fundamento geral da Competência
de Área 5 atendem, mediante uma variação, à didática exposta: primeiro apresentar uma
proposta de escrita criativa livre, ainda que mediada por um gênero (poema ou conto) e
somente depois discutir, para ampliar o conhecimento e apresentar nova proposta.

Já sobre as Habilidades daquela Competência, a primeira delas, a 15, diz: “Estabelecer


relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto
histórico, social e político”. Na escola, notadamente durante o Ensino Médio, isso tende a ser
convertido no conhecimento sobre as escolas, as vanguardas e os movimentos literários. O
alunado a ser orientado é contemporâneo e não há como não ser. Logo, se tem uma coisa que
a produção de escrita criativa desse alunado será, e sem alternativa, é contemporânea. Por
mais que se encontre alguém na escola [eu já encontrei] que por algum motivo tenha forte
afecção pela produção literária de um período anterior ao século XX, se essa pessoa for
escrever, ainda que siga à risca a estilística geral dada como do período, isso resultará apenas
em formalidade técnica, pois, dialogicamente, não há como fugir dos valores vigentes.
Inclusive, se o ensino da escrita criativa for voltado para uma pessoa de setenta anos que
nunca escreveu nenhum texto literário, embora se saiba que essa pessoa traz consigo valores
pretéritos, esses não vivem na pessoa sem mediação de valores vigentes. A simples frase de
uma pessoa idosa quando diz “Hoje em dia é assim, mas no meu tempo…” já mostra uma
tensão de valores, e mostra de sorte que nem um nem outro prevalece, pois se atravessam.
Isso, nos termos de Bakhtin, é obra da dialogia. Se, entre outros sonetos parnasianos largos
(sonetos em versos alexandrinos com chave-de-ouro), for apresentado o conjunto de dois
sonetos “Musa impassível”, de Francisca Júlia, que apesar do nome quase que apagado, foi a
maior voz do Parnasianismo no Brasil, e com isso for proposta uma oficina de soneto
parnasiano, incluindo, por obviedade, oficina de métrica, de rima e de figuras de palavra e de
pensamento, mediante motivo clássico (um objeto ou mito grego ou romano, ou um valor
dado como universal como o amor, a morte ou a razão), ainda que via paráfrase, será visto de
resultado recursos à linguagem e a algum valor contemporâneo. Em escrita criativa, esse tipo
de exercício, dado a ser feito a partir de um ou mais textos, é chamado de exercício de estilo.
Na prática, contudo, essa Habilidade, a 15, jamais fará ninguém, mediante uma proposta de
escrita criativa, produzir um poema de feição própria do passado na atualidade. Ou seja, no
máximo, essa Habilidade serve para um diálogo entre tempos, quer dizer, para o que
chamamos, também em escrita criativa, de atualização, que implica na reescrita de algo
decorrente de valores antigos mediante valores vigentes. Entenda-se: não é que em escrita
criativa se deve deixar de almejar esse diálogo, não é que se deve deixar de ter em vista o que
foi feito no passado como lição, contudo, jamais o passado poderá ser dado de todo
novamente, pois, no máximo, ele poderá ser analisado, e somente isso, uma vez que, ao ser
submetido, depois da análise, à interpretação, o passado estará sob vários ruídos, dado que seu
tempo é outro.

A Habilidade 16 da Competência de Área 5 diz sobre: “Relacionar informações sobre


concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário”. Essa é, e isto já foi
destacado, a Habilidade mais objetiva ao conhecimento da memória e do “tesouro técnico” do
gênero. Nela, “informações sobre concepções artísticas” é um trecho que indica o contexto
dos valores literários. Estilos, temas e formas estão aí previstos. Observe-se, por exemplo,
algo que não foi apresentado até então nesta conferência: a cultura do verso livre. Esse é um
caso de forma. Observe-se também, que igualmente, embora de modo sui generis, a cultura da
identidade entre narrador/a e/ou personagem protagonista e autoria-pessoa, no caso da ficção,
é um caso de forma. No primeiro caso, se visitássemos diversas antologias da poesia que se
faz da década de 1960 até a atualidade, observaremos que a livre versificação foi sendo até se
tornar a prática escrita da poesia mais recorrente da contemporaneidade. Em A invenção das
tradições, Eric Hobsbawm e Terence Ranger descrevem a tradição como: “Um conjunto de
práticas, normalmente reguladas por regras tácitas e abertamente aceitas; tais práticas, de
natureza ritual ou simbólica, visam inculcar certos valores e normas de comportamento
através da repetição, o que implica, automaticamente, uma continuidade em relação ao
passado”. Ao longo desse livro de Hobsbawm e Ranger, entende-se que o passado na relação
com as tradições não é necessariamente um passado longínquo. Na verdade, entende-se que
nem é perto disso, porque é costumeiramente um passado próximo. Quer dizer que um
período tem suas “práticas, normalmente reguladas por regras tácitas e abertamente aceitas”
vindas de um período anterior, mas a sua maneira, e assim, sucessivamente, período a período
posterior, “práticas, normalmente reguladas por regras tácitas e abertamente aceitas” vão
sendo transmitidas, mas mediante certas modificações. Nesse sentido, o conservadorismo de
hoje jamais é igual ao conservadorismo que o precedeu. O que conservadorismos têm em
comum é serem adversos a ideias progressistas, contudo, progressistas de sua época, pois, se
compararmos o conservadorismo do Brasil vigente entre as décadas de 1920 a 1940, o
conservadorismo de hoje em dia parecerá progressista, e assim, o progressismo de tal período
parecerá um conservadorismo em relação ao progressismo atual. Mas isso não é relativismo,
no sentido de que tudo é variável etc. Em um caso e outro, o período entre 1920 a 1940 e o
período atual, o princípio conservador é o de manutenção de costumes do poder vigente
contra costumes insurgentes, que são progressista em qualquer época.
O verso metrificado e o verso livre são dois valores literários vigentes, quer dizer,
ambos convivem. Hoje em dia, somente certos indivíduos ou certos que se dedicam à poesia
os tencionam. No entanto, o verso metrificado passou, na cultura poética escrita, a ser cada
vez menos e menos praticado, diferentemente do verso livre. De sorte que, a anterior
capacidade de notar a metrificação de um poema na leitura ou na audiência cada vez mais foi
se perdendo, e está quase que totalmente perdida. Logo, aquilo que foi uma oposição ao verso
metrificado, o verso livre, quer dizer, aquilo que foi uma fuga à regra, tornou-se regra, porque
se tornou tácito e abertamente aceito. Já não se julga mais um poema pela métrica nem pela
sua falta de métrica. Inclusive, a leitura e a audiência já nem é afeita a isso. Por sua vez, na
prosa de ficção, enquanto nas três décadas finais do século XIX era comum encontrar-se
contos, novelas e romances em primeira pessoa singular, com quem narra sendo quem
protagoniza a estória como personagem, via-se nisso uma figura inventada, em nada
convergente com a pessoa autoral. Já a partir dos anos 1990, cada vez mais vemos narrativas
de ficção escritas com quem narra sendo quem protagoniza a estória como personagem, em
primeira pessoa singular, no entanto, essa figura, em geral, assemelha-se de modo identitário
à pessoa que escreveu a narrativa. Isso, a sua maneira, alterou os “procedimentos de
construção do texto literário”, variou os valores, inventou novas tradições, porque relaciona o
presente ao passado mais próximo. [Em minhas oficinas de poesia, por exemplo, costumo
dizer que nada é mais esperado, salvo raríssima exceção, que todo mundo comece a escrever
em versos livres, coisa quase impossível de levar em conta para a quase totalidade de poetas
iniciantes até pelo menos o trânsito entre as décadas de 1940 e 1950. Nesse sentido, que diz
respeito objetivo à memória do gênero e a seu “tesouro técnico”, quiçá, ou certamente, a
Habilidade 16 da Competência de Área 5 é a mais eficaz, sem excluir que seja mediada pela
Habilidade 15 conforme as ressalvas apresentadas, para uma orientação à escrita criativa na
escola.]

Ainda a respeito da Competência de Área 5, a Habilidade 17 diz sobre: “Reconhecer a


presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário
nacional”. Até este ponto: “Reconhecer a presença de valores sociais e humanos”, essa
Habilidade aponta para aquilo que, conforme foi pontuado mediante à referência a Roland
Barthes, é a máthesis da literatura, a própria vida, afinal, “valores sociais e humanos”
correspondem à própria vida conforme a conhecemos. “Atualizáveis e permanentes”, por sua
vez, indicam, por ordem, tanto aquilo que foi dito sobre a Habilidade 15, a respeito de em
termos de escrita criativa nada do passado ter possibilidade de ser escrito novamente sem
presença de valores contemporâneos, quanto indicam aquilo que comentado sobre a
Habilidade 16, a respeito das tradições como valores tácitos e abertamente aceitos, mas
mediante um passado mais recente em relação ao presente. Note-se com isso que o caso da
Habilidade 15 somente se torna viável à expectativa de produção do alunado sob um ensino
de escrita criativa porque o caso da Habilidade 16 se faz impor pelos valores literários
vigentes, jamais por tudo aquilo que seja “informações sobre concepções artísticas e
procedimentos de construção do texto literário” em todas as épocas. Para orientar oficinas de
escrita criativa na escola, de todo modo, a chave da Habilidade 17 está entre seus polos, se
assim a descrêssemos: “Reconhecer a presença de valores sociais e humanos no patrimônio
literário nacional”. Observem: que os “valores sociais e humanos” estarão na escrita do
alunado é inevitável, tanto porque todos os indivíduos do alunado vivem socialmente quanto
porque são humanos, mas que o alunado escreverá mediante “o patrimônio literário nacional”
somente é possível se ele for levado a visitar aquilo que orienta a Habilidade 15. Um caso:
queira que não se queira, tudo que se fez em escrita no samba é um patrimônio nacional, está
tão extensa quanto profundamente arraigado na cultura do povo brasileiro. Qualquer coisa que
alguém do alunado escrever parecido com um samba apresentará, de certo modo, no mínimo,
resquício desse patrimônio. O mesmo vale para as imagens de nação e de região do
Romantismo, bem como para a valorização de tematizar o cotidiano do Modernismo.
Enquanto lê a literatura do país, formando sua enciclopédia de referência, inevitavelmente, o
alunado assimilará coisa desse tipo. Nesse sentido, somente como exercício de estilo o
conhecimento previsto por essa Habilidade 17, assim como pela Habilidade 16, é útil ao
ensino de escrita criativa sem que se limite, como é de costume no Ensino Médio, a serem,
ambas as Habilidades, convertidas em conteúdos da História da Literatura Nacional. No
sentido de toda a discussão apresentada a respeito dos eixos cognitivos e das Habilidades da
Competência de Área 5, no propósito de não transformar o ensino de escrita criativa na escola
uma estratégia paralela ao ensino dos conteúdos de literatura, as Habilidades 15 e 17 somente
parecem viáveis como formas adaptáveis de exercícios de estilo que façam o alunado dialogar
com as épocas de produção literária pela mediação da Habilidade 16, desde que não restrita a
ser dada como um conjunto de conteúdos de formas literárias, mas de valores literários
vigentes. Logo, somente uma forte atuação docente para adaptar as Habilidades da
Competência comentada, bem como para variar os eixos cognitivos, tornará tais políticas úteis
ao ensino de escrita criativa, pois a Matriz prevê apenas o ensino de conteúdos para análise e
interpretação de informações e dados.
No final das contas, foi feito um longo exercício forçoso de discussão, devido àquele
documento-chave a respeito do que se espera do alunado ao final da Educação Básica a
respeito do conhecimento de literatura. Tal exercício forçoso foi feito no sentido de mostrar
que, mais para mal do que para bem, pelo menos em termos de escrita criativa, de pouco a
pouquíssimo a quase nada, os eixos cognitivos e aquela Competência e suas Habilidades
podem servir ao ensino de escrita criativa, uma vez que se exigiu variação e adaptação. Claro
que de pouco a pouquíssimo a quase nada também é servir, senão seriam desnecessárias a
variação e a adaptação apresentadas. [Particularmente, até porque eu, comigo mesmo,
somente posso ser particular, não arriscaria meu pescoço promovendo oficinas de imitação de
estilo para discentes da Educação Básica.] Entenda-se: nós estamos na contemporaneidade, e
mais do que nós, mais estão na contemporaneidade todo o alunado da Educação Básica, e isso
pelo simples fato de ser mais jovem, bem mais jovem. Isso não implica ignorar o passado e
muito menos as tradições. Já foi dito: as tradições mais vigentes são aquelas decorrentes do
passado mais próximo do presente. Além disso tudo, o longo exercício forçoso também foi
útil para observar-se que as políticas de ensino de literatura na Educação Básica não preveem
o ensino de escrita criativa, caso contrário, nenhuma ou quase nenhuma variação e adaptação
seria necessária.

Voltando ao início, em termos de estratégia de ensino da escrita criativa, é importante


repetir: comece-se [insisto] deixando o alunado produzir para saber o que da memória e do
“tesouro técnico” do gênero revela em sua atividade criativa com a palavra escrita. Note-se
que, independentemente de formas de tradição mais inculcadas, apesar de a maioria do
alunado conhecer a literatura por livros didáticos, em termos de seleção vocabular,
estruturação sintática, discursividade, valores literários e de mundo, a quase totalidade do
alunado conversa com a produção literária recente – em geral, de no máximo quinze anos
atrás. Isso precisa ser ouvido. A cada audiência, e somente a cada audiência, algo, aos poucos,
de preferência, bem aos poucos, de novo conhecimento deve ser transmitido, e isso via
discussão. Por exemplo, se é para fazer exercício de imitação de estilo, que se busque poemas
e contos o mais contemporâneos possíveis escritos por vozes que estão aí a público na faixa
etária dos vinte e dos trinta anos. Haverá nisso identificação, sem dúvida. Para evitar maiores
problemas e, sobretudo, frustrações, convém não recorrer frequentemente a canções, filmes,
seriados e gibis, mas a poemas e contos publicados por autores/ras naquelas faixas etárias.
Paralelamente, entre uma oficina e outra, importa acrescentar nomes de gerações anteriores –
principalmente nomes em atividade, de autores/ras na faixa etária dos quarenta e dos
cinquenta anos. Posteriormente, pode-se acrescentar nomes acima de sessenta anos. De
preferência, vale ressalvar, ainda em atividade. Não se vá entrar em crise com isso, pois nas
demais aulas de literatura, nomes do passado terão seu lugar ao Sol, que já está para lá de
garantido. Nesse processo, como um estilingue é puxado da frente para trás a fim de chegar
adiante, e não ao contrário, logo se chega a Drummond com nenhuma ou quase nenhuma
crise, e assim também se chega a Machado de Assis e depois a Camões. Entenda-se que o
gosto docente, devido a todos os aspectos da formação, quase nunca calha ao gosto do
alunado. Mas poderá haver diálogo, desde que a expectativa de ceder se dê em duas vias.
Disso, interessa indagar o que um/a docente faria se na primeira oficina de poema para o
Ensino Médio aparecerem textos semelhantes ao da música sertaneja? Isso é para lá de
possível. É o estágio mais de inércia do estilingue. [Desafio quem me mostre que nessas
formas de produção não haja muitos dos elementos próprios da memória e do “tesouro
técnico” da poesia.] Importa orientar o alunado para um estágio que o leve para além de onde
já se encontra, que é acrescentar (produzir acúmulo), sem forçar a barra, algo novo, que é
velho, na verdade. Textos da música sertaneja dialogam com parte da poesia romântica. Por
sua vez, o rap e o hip-hop dialogam com parte da poesia marginal. A poesia romântica e a
marginal estão em dois polos temporais distantes. Cabe a quem ensina, no final das contas,
puxar o estilingue primeiramente até esses dois polos, no sentido de uma identificação mais
imediata, e posteriormente, voltá-lo até o ponto de inércia e puxá-lo de novo, agora aos
poucos, que é quando se passa por outros momentos da poesia, conforme o exemplo de
gênero dado, para que o alunado possa ter acesso a outras formas de prováveis identificações.

Sobre dialogismo e heteroglossia. A variação dos eixos da Matriz de Referência do


ENEM conforme o INEP e das Habilidades da Competência de Área 5. Sobre exercício
de estilo. A irreprodutibilidade do passado. A concepção de “atualização” em escrita
criativa. Sobre a concepção de ruído. Sobre o longo exercício forçoso de variação e
adaptação dos eixos cognitivos e das Habilidades da Competência de Área 5. Sobre
começar pela literatura mais contemporânea ao alunado e paulatinamente levá-lo até as
literaturas mais ao pretérito.
REFERÊNCIAS:

DIRETAS:

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INDIRETAS:

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introdução crítica a uma poética sociológica. Trad. Sheila Carmargo Grillo e Ekaterina
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Trad. Carlos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza [a partir de Discourse in life and
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