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Alfabetização e

Letramento
Professora Mestra Gilmara Belmiro da Silva
Professora Iris Alcione Sestito Amaral
Diretor Geral
Gilmar de Oliveira

Diretor de Ensino e Pós-graduação


Daniel de Lima

Diretor Administrativo
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de Educação a Distância
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publicada no D.O.U. em 15 de junho de 2020.
Paranavaí-PR
Núcleo de Educação a Distância; (44) 3045 9898
SILVA, Gilmara Belmiro da.
AMARAL, Iris Alcione Sestito.
www.unifatecie.edu.br
Alfabetização e Letramento.
Gilmara. Belmiro da Silva.
Iris. Alcione Sestito Amaral.
Paranavaí - PR.: UniFatecie, 2020. 105 p.
As imagens utilizadas neste
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária livro foram obtidas a partir
Zineide Pereira dos Santos. do site ShutterStock
AUTORA

PROFESSORA GILMARA BELMIRO DA SILVA

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2004).


Concluiu três especializações: Teoria Histórico Cultural pela Universidade Estadual de
Maringá; Neuropedagogia, pela Faculdade de Ensino do centro do Paraná; Métodos e Téc-
nicas de Ensino, pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Mestre em Educação
pela Universidade Estadual de Maringá. Atualmente é professora na UNIBF de Paraíso do
Norte, e coordenadora do curso de Pedagogia da mesma instituição. Professora conteudis-
ta de material didático em EAD. Professora de formação continuada de redes municipais e
privadas de ensino. Professora convidada para disciplinas em cursos de pós-graduação em
nível de Especialização. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos
Específicos de Educação, em nível superior tais como: Políticas Educacionais e Legisla-
ção;Didática; Metodologia do Ensino de Geografia e História; Metodologia de Alfabetização;
Alfabetização e Letramento; Estágio Supervisionado; História da Educação;,Filosofia da
Educação; Jogos e Brincadeiras e Ensino Fundamental e Educação Infantil. 

Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/7716448655567272


Endereço para acesso do ORCID: htts://orcid.org/0000-0002-3563-3671
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL

Olá caro(a) aluno(a), sejam bem vindos a mais uma etapa de formação e de estudos.
Neste livro, vamos tratar de um tema bastante instigante e necessário na área
da educação: a Alfabetização e o Letramento dos indivíduos que iniciam um processo de
educação formal. A alfabetização se firma como o pilar das primeiras experiências com o
mundo letrado.
A literatura apresenta inúmeros estudiosos que tem se posto a estudar os proces-
sos de alfabetização e letramento na perspectiva educacional. Contamos com contribuições
importantíssimas como Soares (1999,2003,2004), Soares e Batista (2005), Ferreiro (1993,
1981), Ferreiro e Teberosky(1999), Cagliari(1995), Leme(2013), dentre outros.
Braggio (1989) em muito contribuiu ao considerar que a experiência com alfabe-
tização requer consciência e sensibilidade antes mesmo de se iniciar qualquer método
preestabelecido. Teorias críticas, postura político -educacional centrada e comprometida, e
profissionais responsáveis certamente conduzirão o sujeito à alfabetização com significa-
tiva aquisição de linguagem oral e escrita e para toda a vida, reconhecendo que o mesmo
tem papel ativo em sua aprendizagem e que possui uma vivência sociocultural que deve
ser respeitada e valorizada.
Assim, compreender a necessidade de se optar por uma postura política e filosófica
de educação, de ser humano, de sociedade e de linguagem é de suma importância, pois
“toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma análise do meio de vida
concreto do homem concreto a quem queremos ajudar a educar-se” (FREIRE, 1980, 104).
Portanto, caro (a) aluno (a), reconhecer que a criança, o sujeito, é um ser social
concreto, que pertence a um meio social e cultural e que possui experiências e conhecimen-
tos anteriores compõem o ponto de partida para a alfabetização. Desse modo, vale lembrar
a necessidade de se entender a criança como sujeito ativo, crítico e transformador de seu
aprendizado por meio da linguagem e da sua prática na sociedade, e nós professores,
devemos ser seus conscientes mediadores.
o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita deve
ser relevante à vida [...] deve ter significado para a criança [...] deve ser
incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida [...] para que se
desenvolva como uma forma nova e complexa de linguagem. (VYGOTSKY,
1984, p. 133).
Sendo assim, escrever não é apenas habilidade motora, e sim atividade cul- tural
complexa e, também, processo social complexo, como falamos anteriormente, além de
envolver diversos aspectos externos ao sujeito, como por exemplo, a mediação desempe-
nhada pelo professor, pelos signos ou instrumentos. Desta maneira, convidamos você a
pensar sobre conhecimentos, aprendizagens, mediações e experiências sobre a honrosa
tarefa de alfabetizar.
Na Unidade 1, iremos abordar os aspectos históricos, sociais e políticos dos
processo de alfabetização, enfatizando como alguns estudiosos descrevem o processo
de alfabetização e letramento e como a linguagem oral e escrita são fundamentais neste
processo.
Na Unidade 2, estaremos discutindo a função social do processo de alfabetização,
uma vez que vivemos e convivemos em um espaço social letrado, que a cada dia exige
mais as competências e habilidades de ler, escrever e interpretar. Para tanto, é fundamental
que o alfabetizador compreenda como o sujeito se desenvolve partindo do ponto de que o
desenho é a primeira forma de expressão e comunicação escrita com o mundo. Em cada
fase do desenho, o sujeito percebe as relações sociais a sua volta de modo diferenciado.
Continuando nosso estudo, na unidade 3, estaremos identificando os principais
métodos de alfabetização e como eles funcionam na prática da sala de aula. Além de
percebermos que letrar é um processo desafiador, que exige habilidades específicas do
sujeito. E neste processo a formação do professor alfabetizador é essencial para que o
processo de alfabetizar e letrar se torne eficaz.
Fianlizando as discussões, encerrramos a unidade 4 destacando como as tendên-
cias pedagógicas são importantes para a escolha do método, para a abordagem em sala
de aula e principalemente, para nortear o trabalho de ensino do professor. Dentro dessa
temática vamos verificar as principais características das avaliações internas aplicadas
pelo professor e como o portifólioi, como instrumento avaliativo, pode ir desenhando o
desempenho do sujeito ao longo de sua trajetória.

Bom estudo!!!!
Professoras Gilmara e Iris.
SUMÁRIO

UNIDADE I....................................................................................................... 7
Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização

UNIDADE II.................................................................................................... 34
Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita

UNIDADE III................................................................................................... 49
O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita

UNIDADE IV................................................................................................... 71
Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização
UNIDADE I
Aspectos Históricos, Sociais
e Políticos da Alfabetização
Professora Mestra Gilmara Belmiro da Silva
Professora Iris Alcione Sestito Amaral

Plano de Estudo:
● O processo de alfabetização escolar sob o olhar dos estudiosos;
● Alfabetização e letramento: implicações sociais e político-ideológico;
● A representação da linguagem e o processo de alfabetização.

Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar os termos alfabetização e letramento dentro do processo de aprendizagem;
• Compreender a importância da alfabetização como base do processo de desenvolvimen-
to intelectual;
• Estabelecer a relação entre alfabetização e letramento na perspectiva social e política.

7
INTRODUÇÃO

Uma das grandes abordagens e preocupações que as instituições de ensino da


educação básica possuem é com o processo inicial de alfabetização dos sujeitos em pro-
cesso de formação formal. Os primeiros contatos com as primeiras letras, a apropriação da
leitura, da escrita, do uso social e pessoal desses instrumentos tem feito com que muitas
políticas educacionais e métodos de alfabetização sejam pensados e formulados por gesto-
res e instituições de ensino, com o objetivo de fazer com que esse processo seja dinâmico,
eficaz e que contribua para a formação intelectual de todos.
Ao ingressar na vida em sociedade, a criança já inicia um processo de mundo
letrado, tudo a sua volta é representado por escritas, signos, gestos e oralidade. O adulto
que não concluiu o processo de alfabetização também vivencia muitas barreiras com esse
mundo, sobrevive criando mecanismos de se inserir.
Nesta unidade iremos discorrer sobre alguns pontos relevantes para que possamos
compreender a importância da alfabetização e do letramento como condições humanas e
necessidades que devem ser sanadas para o ingresso do sujeito nas relações sociais das
mais diversas esferas. Abordaremos a terminologia utilizada para conceituar a alfabetiza-
ção e o letramento dentro do aspecto educacional, como sendo o ponto de partida da vida
escolar. Em seguida discorreremos sobre a importância que a alfabetização e o letramento
possuem no desenvolvimento intelectual do sujeito; e, por fim, estabeleceremos a relação
entre os dois termos como processo social e político na formação intelectual.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 8


1 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR SOB O OLHAR DOS ESTUDIOSOS

Ao ingressar no sistema educacional, o sujeito é colocado frente a um mundo de


números, letras, códigos e gestos e começa a perceber que toda a comunicação gira em
torno disso. Bem-vindo(a) ao mundo letrado!! Essa é uma das primeiras descobertas que o
ser humano processa e começa a reconhecer.
Aprender não é fácil. Exige do estudante disposição para enfrentar o conhecimento
e encarar dificuldades, contradições, dilemas e desafios que, de forma natural ou artificial,
perturbam. Esses desafios assumem contornos de obstáculos à medida que os recursos
intelectuais dele não são suficientes para compreendê-los. O jovem precisa, então, acionar
o que sabe.
Somente ao colocar em prática seus esquemas de assimilação já construídos é
que ele estabelece novas relações para tentar entender o que não sabe. Um novo objeto de
conhecimento apresenta resistência e, para conhecê-lo mais de perto, é necessário acionar
conhecimentos prévios e lançar mão de algum (ou muito) esforço intelectual. Depois de
aproximações sucessivas e reflexões sobre o novo, crianças e adolescentes têm condições
de passar de um estado de menor para um de maior conhecimento. Portanto, para com-
preender algo, é necessário refletir, pensar, estabelecer relações e resistir mais do que os
próprios objetos de conhecimento.
Os alunos que se sentem fortalecidos a enfrentar as tensões propostas nas situa-
ções de sala de aula se relacionam mais com o conhecimento do que com o conhecido. Eles

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 9


estão dispostos a redimensionar a capacidade de autoria em suas produções, e suas mo-
tivações para estudar tornam-se profundas, não se deixando macular pelas adversidades.
Por outro lado, aqueles que não se sentem encorajados a enfrentar esses dilemas acabam
ocupando o lugar do fracasso. Em vez de consolidar a ideia de que muitos estudantes
têm dificuldades de aprendizagem, é mais produtivo pensar em meios para ajudá-los a
reconhecer suas potencialidades para lidar com as tensões do processo.
De acordo com Facci (2004, p. 209)
É a apropriação da cultura que leva os indivíduos a pensar de uma forma hu-
mana, pois ao utilizarem os signos sociais, ao fazerem relações com os fatos
e objetos apreendidos, é que os indivíduos podem compreender a realidade
social e natural.

A percepção da própria capacidade depende da forma como cada um é visto. A


imagem construída pode ser positiva ou negativa e o reconhecimento das próprias habili-
dades é determinante para a vida escolar. Para avançar, é preciso expor ideias, hipóteses,
representações e teorias.
O professor é a peça-chave para ajudar os estudantes a se reconhecerem como
sujeitos intelectualmente ativos. Entre as ações que favorecem a relação com o conheci-
mento, estão averiguar o que os alunos pensam sobre o objeto a ser estudado e reconhecer
que há um grande esforço intelectual por trás das ideias e representações expostas.
À medida que o professor conhece os saberes do grupo tem mais condições de
regular o desafio nas propostas em sala, atendendo às necessidades de cada um. Quando
se depara com a diversidade, não pode classificar quem sabe menos como alguém que tem
dificuldade de aprendizagem. Essas duas condições não são idênticas ou equivalentes.
Ter menos conhecimento do que a maioria apenas indica que o estudante precisa de mais
atenção ou de atividades diferenciadas.
Cabe ao educador ajudar a impulsionar e a infundir o desejo de enfrentar os dilemas
inevitáveis do processo de aprendizagem. Um bom ponto de partida é reconhecer que o tra-
balho não é fácil, não é uma brincadeira. Muitos alunos avaliados como tendo dificuldades,
na verdade, estão desencorajados a enfrentar as contradições intrínsecas desse processo.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 10


REFLITA
Ao estabelecer a função de mediador do conhecimento entre o objeto de apropriação de
conhecimento e o aluno, o professor deve ter consciência de que nessa relação a pes-
soa com mais experiência, com maior conhecimento é ele, portanto, cabe a ele planejar
e operacionalizar os melhores recursos e as melhores metodologias para fazer com que
o aluno se aproprie dos conhecimentos históricos sistematizados e acumulados pela hu-
manidade ao longo da história. Ressignificar esses conhecimentos, fazer o usos social
dessas aprendizagens é fundamental no processo de aprendizagem e desenvolvimento
do sujeito.
Fonte: as autoras.

Para compreender algo novo, é essencial ter uma boa dose de coragem, ousadia e
persistência. Ensinar pressupõe articular o modo de ser e pensar do aluno com as estrutu-
ras epistemológicas dos conteúdos. A baliza dessas ações são o compromisso, o trabalho,
o afeto e a implicação de todos os envolvidos. Esse é o caminho da aprendizagem.
Para falarmos das possibilidades de uma aprendizagem significativa, precisamos
entender a práxis que a envolve. De acordo com Pimenta (2002), para Marx, práxis é a
atitude de transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o
mundo (teórico), é preciso transformá-lo (práxis).
Para Moreira (1985, p. 54), a relação entre a teoria e a prática é uma das manifes-
tações da aprendizagem significativa, que é “[...] um processo através do qual uma nova
informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indi-
víduo”. Ou seja, esse processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura
de conhecimento específica, a qual Ausubel(1982) define como conceitos subsunções ou
subsunções existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa
ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes, preexistentes na
estrutura cognitiva do aprendiz.
A teoria de Ausubel, segundo Oliveira (1993), preocupa-se primordialmente com
a aprendizagem de matérias escolares no que se refere à aquisição e à retenção desses
conhecimentos de maneira “significativa” (em oposição à matéria sem sentido, decorada
ou aprendida mecanicamente), e à “possibilidade de um conteúdo torna-se com sentido”
[dependendo] de ele ser incorporado ao conjunto de conhecimentos de um indivíduo de

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 11


maneira substantiva, isto é, relacionados a conhecimentos previamente existentes na “es-
trutura mental do sujeito.
Deste modo, caro(a) aluno(a), observa-se que essa aprendizagem ocorrerá de
forma significativa se houver uma efetiva participação dos atores envolvidos. Ou seja, tudo
dependerá das relações estabelecidas socialmente por meio da coletividade. Vygotsky
2007( apud REGO, 2001, p. 60) afirma que “as conquistas individuais resultam de um
processo compartilhado”.
Essa relação teoria e prática na formação do educador “deve estar presente no
professor, num comprometer-se profundo, como construtor, organizador permanente do
trabalho educativo que o educador se educa” (CANDAU; LELIS, 2001, p. 60). As autoras
acreditam que todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria-prática
de diferentes configurações para que a visão da totalidade da prática pedagógica não seja
perdida.

FIQUE POR DENTRO


É relevante que se entenda o processo de ensino e aprendizagem como um processo
contínuo, interdependente e dinâmico, ao passo que precisa adaptar-se aos meios que
ocupa. Por isso, os profissionais da educação precisam oferecer condições adequadas
para que esse processo alcance seus objetivos na educação dos estudantes. Afinal,
nem todo ensino desencadeia aprendizagem, pois aprendizagem corrobora com a mu-
dança de comportamento.
Fonte: as autoras.

Muito bem, feitas essas considerações, importantes para compreendermos que


aprender não é tarefa fácil, que os conhecimentos anteriormente devem ser a base para o
avanço de novas aprendizagens, que o professor é o mediador do processo de ensino e
aprendizagem, neste momento abordaremos alguns conceitos de alfabetização, estrutura-
dos por estudiosos do tema.
Como mencionamos anteriormente, vários autores se debruçam sobre esse tema
com o intuito de colaborar com professores alfabetizadores. Compreender o significado e
como ocorre a alfabetização oportuniza às escolas e professores planejarem as melhores
ações e dispositivos para alavancar essa ação cognitiva.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 12


Uma das grandes estudiosas dessa temática é a professora Magda B. Soares. Ela
possui graduação em Letras Neolatinas, pela Universidade Federal de Minas Gerais (1953),
e doutorado em Didática, pela Universidade Federal de Minas Gerais (1962). Atualmente
é membro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, membro
de comitê assessor do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico,
consultora da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, professora
titular da Universidade Federal de Minas Gerais e conselheira - Communitee Economique
Europeen. Tem uma vasta experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Apren-
dizagem, atuando principalmente nos temas: alfabetização, letramento, escrita, ensino,
leitura e formação de professores. De acordo com Soares (2012, p. 47), “alfabetização é a
ação de ensinar/aprender a ler e escrever”.
Assim, de acordo com a autora, compreender o processo dos fonemas e grafemas,
codificando e decodificando oportuniza a alfabetização, ou seja, ler e escrever. Soares
(2004, p. 19) ainda expande e diz: “alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler
e escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura
e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam“.
Para Cagliari (1995), alfabetização é a aprendizagem da escrita e da leitura. O
autor é professor de Fonética e Fonologia no departamento de Linguística do Instituto de
Estudos da Linguagem da Unicamp, possui mestrado em Linguística Geral e doutorado
pelo Departamento de Linguística da Universidade de Edimburgo, Escócia. Um dos maiores
linguistas brasileiros.
O processo da leitura e escrita pelas crianças exige delas habilidades e competên-
cias que somente serão alcançadas se for feito um trabalho árduo, planejado e consciente
por parte do professor alfabetizador.
Até aqui observamos que o processo de alfabetização exige do sujeito a habilidade
de compreender, codificar e decodificar o código escrito, alfabético-fonético, dando a ele a
competência de ler e escrever letras, sílabas, palavras, frases e textos. Esse processo de
alfabetizar oportuniza ao sujeito a inserção no mundo letrado.
Aqui também cabe uma pergunta: mas só estar alfabetizado garante a sobrevivên-
cia no mundo letrado? Uma das respostas a essa pergunta poderia ser “não”, pois, além de
ler e escrever, o sujeito deve compreender o que lê e o que escreve, ou seja, deve saber
fazer o uso dessa escrita e dessa leitura.
Sendo assim, vamos avançar um pouco mais em nossos estudos.

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2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: IMPLICAÇÕES SOCIAIS E POLÍTICO-IDEOLÓ-
GICOS

Muito bem, já estamos entendendo um pouco sobre a alfabetização, que pode ser
definida como a apropriação da leitura e da escrita, como afirmam Soares e Batista (2005,
p. 24)
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia
de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O
domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e procedi-
mentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de representação
quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular os instrumentos
e equipamentos de escrita.

Posto e reafirmado isso, indagamos: mas afinal, o que é letramento? Para darmos
início às discussões, vamos partir do conceito de Soares (2012, p. 47), que diz: “letramento
é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as
práticas sociais que usam a escrita”.
O letramento, assim, se constitui como o uso social da escrita e do texto. Exem-
plificando: um sujeito aprende a ler e a escrever. Ele domina o código escrito. Em seguida
aprende a ler um poema. Quando indagado para que serve o poema, responde que é
um texto que expressa sentimento e que pode ter rima ou não. Ao ser colocado um texto
impresso de poema e um de uma narrativa, ele consegue mostrar qual dos textos é um
poema.

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Podemos afirmar que esse sujeito é alfabetizado e letrado, pois, além de ler o
poema, ele sabe dizer para que serve esse texto, consegue saber a diferença estética e
também sabe se posicionar sobre.
Para uma melhor compreensão, citamos Soares (2010, p. 24):
No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve
entrar no mundo da escrita fazendo uso de dois “passaportes”: precisa apro-
priar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de Alfabetização, e precisa
identificar usos e funções da escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura
e de escrita, pelo processo de Letramento. Se lhe é oferecido apenas um
dos “passaportes” – se apenas alfabetiza, sem conviver com práticas reais
de leitura e de escrita – formará um conceito distorcido, parcial do mundo da
escrita; se usa apenas o outro “passaportes” – se apenas, ou, sobretudo, se
letra, sem apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá
para que serve a língua escrita, mas não saberá se servir dela.

Para a autora, o objetivo do professor alfabetizador não pode se limitar apenas


ao ato de ensinar o sujeito a decodificar o código linguístico, deve, ao mesmo tempo,
alfabetizar letrando. Para isso, é fundamental oportunizar um ambiente instigador, que
possibilite o acesso a muitos materiais escritos, audiovisuais, manipulativos, tudo regado
com a mediação do professor. Lembrando, no entanto, que encher as paredes da sala de
aulas com textos, regras, desenhos e uma série de outras coisas não denota um ambiente
alfabetizado e letrado. Tudo deve ter significado para o sujeito, tudo deve ter sido parte de
um processo de desenvolvimento.

SAIBA MAIS
Você conhece um ambiente alfabetizador? Conhecê-lo e criá-lo nas escolas, ou também
em casa, é de grande valia para estimular a leitura e a escrita da criança e, consequente-
mente, alfabetizando-a. Um ambiente verdadeiramente alfabetizador possibilitará bons
resultados de aprendizagem, desde a educação infantil, ao passo que leva a criança a
aprender de modo mais lúdico e atrativo para ela.
A fim de aprofundar um pouco mais suas leituras a esse respeito, acesse o texto Letra-
mento e Alfabetização na Educação Infantil, no link: http://www.editoradobrasil.com.br/
educacaoinfantil/letramento_e_alfabetizacao/educacao_infantil.aspx

Se um sujeito aprendeu a ler e a escrever, mas não incorporou a prática da leitura


e da escrita no seu dia a dia, se não consegue entender uma reportagem de jornal que
leu ou um livro, uma bula de remédio ou não consegue redigir um ofício ou preencher um

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 15


formulário, não está apto a responder às exigências da sociedade letrada atual. Por isso,
seu trabalho deve ser intenso para que o aluno consiga responder a essas exigências da
sociedade.
Para Magda Soares (2004), tornar-se alfabetizado e decodificar os códigos linguís-
ticos é um ato mecânico, sem atribuição de significado. Mas se o indivíduo usar essa leitura
e escrita nas suas práticas sociais, e quando essas práticas trazem consequências sobre
o indivíduo, alterando seus aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos,
linguísticos e, até mesmo, econômicos, deixa de ser apenas alfabetizado e passa a se
apropriar da leitura e da escrita, ou seja, “Letramento é o resultado da ação de ensinar ou
de aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 2004, p. 18).
O letramento envolve dois fenômenos distintos e complexos: a leitura e a escrita,
ambos possuem características e habilidades diferentes de entendimento.
A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodificar palavras escritas.
O indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de diversos gêneros.
Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à decodificação, mas se esten-
dem às leituras mais complexas que exigem do leitor um nível de entendimento maior.
A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e compor-
tamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem à escrita de
textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário.
O processo da leitura e escrita pelas crianças exige delas habilidades e competên-
cias que somente serão alcançadas se for feito um trabalho árduo, planejado e consciente
por parte do professor alfabetizador.
Numa perspectiva mais social, política e econômica, o modo como a sociedade
produz e distribui seus bens materiais e não materiais determina o modo como ela pensa
também. Historicamente, até meados da década de 1980, só utilizávamos e nos preocu-
pávamos com a alfabetização. Estudávamos teorias, métodos de alfabetização, utilização
de recursos como cartilhas e outros. Com o desenvolvimento da tecnologia, da ciência e
com uma nova estrutura econômica, apenas ler e escrever não supria mais as demandas
sociais.
De acordo com Brito (2013, p. 30), foram três os desencadeadores de um novo
pensar sobre a apropriação e utilização dos produtos culturais:

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O desenvolvimento dos estudos sobre a escrita – compreendida como algo
mais que cópia infiel da fala ou usurpadora do lugar original desta – isto é,
sobre os discursos, os gêneros, os modos de ler e escrever e de aprender
a ler e escrever, as formas de produzir textos e objetos de leitura, as modi-
ficações consequentes do uso da tecnologia, em particular o computar; o
aumento da demanda social pelo domínio operacional do sistema de escrita;
e as mudanças no modo de produção, da economia e da política global.

Hoje, o processo escolar e instrucional de aprender a ler e escrever demanda outras


necessidades. Assim, ser alfabetizado e letrado parece ser condições mínimas para que
os sujeitos se encaixem e sobrevivam dentro de uma sociedade cada vez mais exigente e
com novas demandas.
O conhecimento sobre os processos de aprendizagem renova o nosso olhar e nos
incita a enxergar novas possibilidades de ensinar, que só poderão ser compreendidas se
estivermos com desejo de ver outra forma de perceber as mesmas coisas. Então, vamos
lá?
É preciso planejar situações em que os alunos sejam instigados a escrever, de
modo que o professor irá conhecer suas hipóteses de escritas (eles não sabem ainda, de
memória, escrever) e seus níveis, para que ele possa oferecer boas situações de ensino
e aprendizagem, isto é, para que o professor possa planejar intencionalmente suas aulas.
Muitos são os questionamentos feitos aos alunos quando eles têm que escrever e
não são alfabetizados: por que é difícil ler o que escrevo? Por que sobram letras? Por que
as letras parecem estar fora de ordem? Por que há tantas letras iguais em uma mesma
escrita. Por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega? E assim por
diante.
Escrever e tentar ler a própria escrita representa um bom desafio para quem ainda
não sabe ler. É preciso justificar para si mesmo e para os outros as escolhas feitas.
Quando os alunos ainda não se alfabetizaram e estão empenhados em descobrir
quantas e quais letras são usadas para escrever, recomenda-se a letra caixa alta (fôrma)
A, B, C e assim por diante, pois é mais fácil de distingui-las umas das outras e são mais
simples de traçar.

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3 A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Quando discorremos sobre escola, aprendizagem e desenvolvimento estamos


abrangendo uma série de fatores que contribuem para o desenvolvimento do sujeito. Ao
ser inserido no mundo letrado, o homem desenvolveu a capacidade de comunicar-se. Esse
processo chama-se linguagem. De acordo com Abbagnano (2007, p. 615), a linguagem é
conceituada, em geral, como sendo “uso de signos intersubjetivos, que são os que possibi-
litam a comunicação”.
Nesse contexto, podemos compreender que todas as possibilidades que permitem
a comunicação podem ser nomeadas como linguagem. A linguagem possui vários instru-
mentos. Meios como signos, gestos, símbolos são meios de linguagens que ocasionam a
comunicação.
Uma vez alfabetizado e/ou letrado, os sujeitos utilizam esses recursos para promo-
verem a comunicação na vida em sociedade. Por isso que ensinar a ler, a escrever, a falar
são possibilidades humanas de cunho biológico e social.
Dentro do contexto de aprendizagem, os sujeitos devem compreender a não so-
mente mecanizar essas ações, mas também a vivenciar e a dar significados a elas.
Em um de seus estudos sobre a formação do pensamento de maneira social, Vygo-
tsky (2007) pontua que ler e escrever não devem se constituir apenas de ações mecânicas,
reproduzidas pelo sujeito sem que haja uma interação intelectual nessas ações.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 18


Ao longo da história da humanidade, os homens inventaram vários signos e instru-
mentos para suprirem a necessidade de comunicação – inicialmente, a oralização da fala
para expressar sentimentos e ações. Uma comunidade primitiva, em que a oralidade é o
principal veículo de comunicação, é valorizada a fala. Para Cagliari (1995, p. 52)
Se a escola tem por objetivo ensinar como a língua funciona, deve incentivar
a fala e mostrar como ela funciona. Na verdade, uma língua vive na fala das
pessoas e só aí se realiza plenamente. A escrita preserva uma língua como
um objeto inanimado, fossilizado. A vida de uma língua está na fala.

Percebamos como essas palavras são fortes. Ela demonstra que realmente a fala
é o princípio da ação. Outra possibilidade de linguagem foi a pintura rupestre, como sendo
uma das primeiras maneiras de expressar e preservar as ações vivenciadas.

Figura 1 - Pintura Rupestre de animais - Vezere Valley, France

Observe os signos, gestos e imagens a seguir. Todas elas se constituem como


possibilidades de linguagem, de comunicação. Cada uma expressa uma mensagem dire-
cionada a um receptor.

Figura 2 - Cavalo

Fonte: Souza (2020)

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 19


Figura 3 - Símbolos em Braille

Figura 4 - Ícones de comunicação: proibidos e permitidos

SAIBA MAIS
Para complementarmos os estudos sobre as várias linguagens da criança, indicamos o
site a seguir para leitura e aprofundamento de tema: https://educador.brasilescola.uol.
com.br/trabalho-docente/as-diversas-linguagens-da-crianca.htm.

O processo de desenvolvimento que desencadeia a alfabetização, inicia com os


gestos, em seguida vai para o desenho, materializa-se também nos jogos e brinquedos a

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 20


culmina na representação simbólica com signos, como as letras, por exemplo. Vygotsky
(2007, p. 128) pontua que “o gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da
criança, assim como uma semente contém um futuro carvalho”.
Assim, o processo de alfabetização e de letramento inicia-se numa trajetória bio-
lógica e social, quase que linear, pois inicialmente a primeira linguagem é o choro. O bebê
expressa-se por meio do choro como veículo de comunicação com o mundo. Em seguida,
passa a utilizar grunhidos orais, experencializados na vida em sociedade com os adultos
que o cercam.
Juntamente com os grunhidos, agregam-se os gestos, o sorriso, o olhar. Em segui-
da, as primeiras palavras orais, gradativamente, os rabiscos, o desenho, os brinquedos, a
representação dos códigos e a utilização deles.
O processo de ensino e de aprendizagem desencadeia-se por meio da intervenção
dos signos e instrumentos produzidos para suprir as demandas humanas criadas. Alfabe-
tizar-se e letrar-se são ações que colocam o sujeito em um patamar de desenvolvimento
muito específico.
Por isso o uso da linguagem oral, escrita, e lida deve sempre estar num contexto
significativo para a criança. O ato de representar a comunicação por meio da fala oralizada,
por meio da escrita, por meio do gesto, demanda uma valorização maior no ambiente esco-
lar. A escrita não se sobrepõe a fala ou ao gesto, elas se complementam e fazem parte da
aprendizagem do mundo social e letrado. Segundo Ferreiro (2011, p. 16-17)
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema
de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído,
poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos no-
vos usuários como um sistema de codificação. Entretanto não é assim. No
caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização ( o sistema de
representação dos números e o sistema de representação da linguagem),
as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais se-
melhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos
os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido: não se
trata de que as crianças reinventam as letras nem os números, mas que para
poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem
compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que
coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação
entre o real e a sua representação?

Assim, compreendemos que estar alfabetizado e ser letrado demandam um proces-


so de aprendizagens e desenvolvimentos tanto biológicos como sociais, tudo mediado por
signos, instrumentos e pessoas. Ser alfabetizado vai muito além de codificar e decodificar,
encerra-se num processo internos e externo de projeções e relações entre o objeto e o
sujeito.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 21


Quando nos alfabetizamos, aprendemos um sistema de representação da
linguagem humana que toma como objeto de representação inicial os sons
da fala, mas, posteriormente, para anular a variação lingüística, tende a se
afastar da fala por meio da ortografia.
Apesar de mais completa, essa definição, porém, ainda é insatisfatória. Não
aprendemos esse objeto em si mesmo, mas no interior de processos de lei-
tura e de escrita. Isso significa que capacidades ou procedimentos como, por
exemplo, reconhecer letras, categorizar letras grafadas de forma diferente,
realizar processos de análise e síntese de sílabas e palavras, adquirir fluência
em leitura e rapidez na escrita, são também importantes dimensões daquilo
que aprendemos quando nos alfabetizamos.
Também fazem parte desse objeto certas habilidades motoras e cogniti-
vas, envolvidas no uso e na manipulação de instrumentos e equipamentos de
escrita. Isso significa, dentre outras coisas, segurar adequadamente o lápis,
desenvolver a coordenação motora necessária à escrita, posicionar-se ade-
quadamente para ler e escrever, saber como se faz a seqüenciação do texto
nas páginas, conhecer a organização gráfica do escrito na página (SOARES;
BATISTA, 2005, p. 43).

Além disso, a memória é fundamental no processo de alfabetização. Ela se


constitui como uma função psicológica superior necessária para que as ações neurais de
armazenamento e uso se efetivem. Por isso, ao professor cabe a função de planejar de
maneira significativa as intervenções pedagógicas necessárias no início do processo de
alfabetização.
As hipóteses de escritas que os alunos constroem possuem erros necessários para
que eles se aproximem da escrita convencional. Planejar intencionalmente as atividades
diárias, ou seja, seu trabalho pedagógico, irá atender as necessidades de aprendizagem
dos alunos. E de nada adianta saber disso e não pôr em prática.
A relação, a troca de experiências entre as crianças com diferentes níveis de co-
nhecimento gera troca de informações e confronto de ideias, que proporcionam a aprendi-
zagem. Mais uma vez entra em ação o conhecimento que o professor tem sobre o que seus
alunos sabem a respeito da escrita.
Ensinar é fazer aprender! Todo ensino que não tem como resultado a aprendizagem
não cumpre seu papel. Ensino e aprendizagem são processos diferentes, por isso quando
não desempenhamos bem nosso papel em relação aos resultados de aprendizagens dos
alunos, é hora de analisar, com muito cuidado, a eficácia de nossa proposta de ensino, re-
ver, retomar o planejamento e adaptá-lo às novas necessidades e potencialidade da turma.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 22


REFLITA
Um sujeito em processo de alfabetização precisa ter em seu entorno uma situação con-
creta e significativa de ensino, um professor preparado e ciente de seu papel, recursos
que possibilitem sair da esfera abstrata para a concreta, estímulos para compreender a
linguagem, como processo fundamental de comunicação, e que dê ao sujeito seguran-
ça para se tornar alfabetizado e letrado. Os instrumentos por si só não são capazes de
garantir o processo. Todos os elementos de mediação são necessários e importantes!
Fonte: as autoras.

Para que haja um bom desempenho dos alunos é preciso que os mesmos sintam-
-se seguros de que não serão recriminados por cometerem erros, eles precisam estar à
vontade para realizar as atividades alfabetizadoras para que atinjam os objetivos propostos.
É necessário explicar a eles que podem escrever como acham que é, mas devem fazer da
melhor maneira que puderem também, levando-os a entender que a atividade proposta
(sondagem) não é uma coisa qualquer sem valor.
E quando se trata de criança ou adulto que experimentaram o fracasso escolar?
Para estes é preciso criar condições favoráveis para demonstrarem o pensam, mesmo
quando se recusam a escrever.
Certa vez ouvi, em um curso que realizei, a seguinte frase: “É pensando sobre a
escrita que se aprende a ler e a escrever”. Vamos compreender, no decorrer dos nossos
estudos, que a memorização de sílabas não garante a compreensão das regras de geração
e funcionamento do sistema de escrita alfabético.

SAIBA MAIS
Trabalhar com a educação exige o aprofundamento e a pesquisa constante por parte
dos professores, por isso, no que tange às discussões aqui propostas sobre o ensino
e aprendizagem na etapa de alfabetização, indicamos um site que possibilita acesso a
vídeos, entrevistas e textos importantes para essa discussão aqui estabelecida.
Acesse o endereço eletrônico indicado e navegue pelo fantástico mundo do ensino e
aprendizagem na alfabetização:
https://novaescola.org.br/conteudo/4706/colecao-pensadores-na-pratica-dialogo-entre-
-ensino-e-aprendizagem-telma-weisz

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 23


CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de ensino e de aprendizagem é fundamental no início de vivências


escolares, quando o principal objetivo da instituição escolar é trabalhar e transmitir conheci-
mentos científicos produzidos histórica e cumulativamente pela humanidade. Dentre esses
conhecimentos situa-se a alfabetização e o letramento. Alfabetizar um sujeito vai além das
letras e dos sons, oportunizar a ele a situação de letramento vai além da alfabetização.
Quando pensamos na alfabetização, em primeiro lugar nos vem em mente letras
no alfabeto, os fonemas. Também nos lembramos da nossa experiência quando fomos
alfabetizados. E como professores alfabetizadores procuramos não cometer as mesmas
falhas que nossos professores cometeram. Por essas tidas “falhas” é que filósofos estudio-
sos e outros da área da educação repensaram o contexto, os objetivos da alfabetização. A
educação era tida como modelo autoritário, muita “decoreba” dos conteúdos, pois apenas o
professor detinha o saber e era na escola que o conhecimento deveria acontecer.
Hoje em dia buscamos a relação professor aluno de maneira ampla, isto é, somos
mediadores de conhecimento já existentes e estaremos sempre aprendendo com as colo-
cações, participações das vivências de nossos alunos também.
Devemos partir da realidade da criança, instigando sua curiosidade, propiciando
momentos interessantes em que os conteúdos se apresentam com significado e com re-
flexão. É a partir desse processo de ensino e aprendizagem significativo que professores
e alunos participam ativamente da construção e desenvolvimento dos saberes. Por isso a
figura do professor, enquanto mediador, torna-se fator essencial para que os alunos possam
sistematizar os saberes de maneira mais dinâmica e eficaz.
Desse modo, a alfabetização e letramento levarão os estudantes a um processo
contínuo de aprendizagem, para a formação cidadã, crítica e reflexiva, iniciada nos bancos
escolares e levadas para a atuação da vida em sociedade e das relações com com seu
entorno social.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 24


LEITURA COMPLEMENTAR

Com objetivo de aprofundar um pouco mais a discussão sobre alfabetização e


letramento, propomos a leitura da entrevista dada pela prof Magda Soares, que é muito
elucidativa.

LETRAR É MAIS QUE ALFABETIZAR


Entrevista com Magda Becker Soares

Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centradas
na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler escrever, tem se revelado condição insuficiente
para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da sim-
ples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano,
apropriar-se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar-se. O conceito de le-
tramento, embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu aflorar devido
à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não mencionado, já
está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do ensino e
reformulação dos modos de ensinar, como constata a professora Magda Becker Soares,
que, há anos, vem se debruçando sobre esse conceito e sua prática.

“A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só


na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrôni-
cos”, diz Magda, professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
“Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se
sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada,
mas não é letrada”, explica. Para ela, em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto
crianças de camadas favorecidas quanto crianças das camadas populares convivem com
a escrita e com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou seja, vivem em ambientes
de letramento.

“A diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais
freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita”, diz. “É
prioritário propiciar igualmente a todos o acesso ao letramento, um processo de toda a vida”
(ELIANE BARDANACHVILI).

- O que levou os pesquisadores ao conceito de letramento, em lugar de do Alfabeti-


zação?

- A palavra letramento e, portanto, o conceito que ela nomeia entraram recentemente no

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 25


nosso vocabulário. Basta dizer que, embora apareça com freqüência na bibliografia aca-
dêmica, a palavra não está ainda nos dicionários. Há, mesmo, vários livros que trazem
essa palavra no título. Mas ela não foi ainda incluída, por exemplo, no recente Michaelis,
Moderno Dicionário da Língua Portuguesa, de 1998, nem na nova edição do Aurélio, o Au-
rélio Século XXI, publicado em 1999. É preciso reconhecer também que a palavra não foi
incorporada pela mídia ou mesmo pelas escolas e professores. É ainda uma palavra quase
só dos “pesquisadores”, como bem diz a pergunta. O mesmo não acontece com o conceito
que a palavra nomeia, porque ele surge como conseqüência do reconhecimento de que o
conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório.
- Por quê?
- A preocupação com um analfabetismo funcional [terminologia que a Unesco recomen-
dara nos anos 70, e que o Brasil passou usar somente a partir de 1990, segundo a qual a
pessoa apenas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e da escrita], ou com o
iletrismo, que seria o contrário de letramento, é um fenômeno contemporâneo, presente até
no Primeiro Mundo.

- E como isso ocorre?

- É que as sociedades, no mundo inteiro, tornaram-se cada vez mais centradas na escrita. A
cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na
chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrônicos,
que, ao contrário do que se costuma pensar, utilizam-se fundamentalmente da escrita, são
novos suportes da escrita. Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente
para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às demandas de hoje.

- Qual tem sido a reação a esse fenômeno lá fora?

- Nos Estados Unidos e na Inglaterra, há grande preocupação com o que consideram um


baixo nível de literacy da população, e, periodicamente, realizam-se testes nacionais para
avaliar as habilidades de leitura e de escrita da população adulta e orientar políticas de su-
peração do problema. Outro exemplo é a França. Os franceses diferenciam illettrisme muito
claramente illettrisme de analphabétisme. Este último é considerado problema já vencido,
com exceção para imigrantes analfabetos em língua francesa. Já illettrisme surge como
problema recente da população francesa. Basta dizer que a palavra illettrisme só entrou no
dicionário, na França, nos anos 80. Em Portugal é recente a preocupação com a questão
do letramento, que lá ganhou a denominação de literacia, numa tradução mais ao pé da
letra do inglês literacy.

- O que explica o aparecimento do conceito de letramento entre nós?

- Não se trata propriamente do aparecimento de um novo conceito, mas do reconhecimento


de um fenômeno que, por não ter, até então, significado social, permanecia submerso. Des-

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 26


de os tempos do Brasil Colônia, e até muito recentemente, o problema que enfrentávamos
em relação à cultura escrita era o analfabetismo, o grande número de pessoas que não
sabiam ler e escrever. Assim, a palavra de ordem era alfabetizar. Esse problema foi, nas
últimas décadas, relativamente superado, vencido de forma pelo menos razoável. Mas a
preocupação com o letramento passou a ter grande presença na escola, ainda que sem o
reconhecimento e o uso da palavra, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do
ensino e reformulação dos modos de ensinar.

- Como o conceito de letramento, mesmo sem que se utilize este termo, vem
sendo levado à prática?

- No início dos anos 90, começaram a surgir os ciclos básicos de alfabetização, em vários
estados; mais recentemente, a própria lei [Lei de Diretrizes e Bases, de 1996] criou os ciclos
na organização do ensino. Isso significa que, pelo menos no que se refere ao ciclo inicial, o
sistema de ensino e as escolas passam a reconhecer que alfabetização, entendida apenas
como a aprendizagem da mecânica do ler e do escrever e que se pretendia que fosse feito
em um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfabetização, é insuficiente. Além
de aprender a ler e a escrever, a criança deve ser levada ao domínio das práticas sociais
de leitura e de escrita. Também os procedimentos didáticos de alfabetização acompanham
essa nova concepção: os antigos métodos e as antigas cartilhas, baseados no ensino de
uma mecânica transposição da forma sonora da fala à forma gráfica da escrita, são subs-
tituídos por procedimentos que levam as crianças a conviver, experimentar e dominar as
práticas de leitura e de escrita que circulam na nossa sociedade tão centrada na escrita.

- Como se poderia, então, definir letramento?

- Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve um momento em


que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear o mesmo conceito.
Ainda hoje há quem prefira a palavra alfabetismo à palavra letramento - eu mesma acho
alfabetismo uma palavra mais vernácula que letramento, que é uma tentativa de tradução
da palavra inglesa literacy, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão
dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não
sabe ler e escrever; seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe
ler e escrever. Ou seja: letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler
e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade
em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros,
formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e
escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe
redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas mais comuns e cotidianas
de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 27


Ler e escrever puramente tem algum valor, afinal?

- Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do


letramento. Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetin-
do-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de
certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira
de reconhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar tam-
bém a perder-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido
como aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apro-
priação do sistema alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que
isso, é imprescindível para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil
de ensinar e difícil de aprender, por isso é importante que seja considerado em sua especi-
ficidade. Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabetização e letramento, sejam
processos distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando.

- De que forma?

- Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar


significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfa-
betizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo
no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmen-
te na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mes-
mo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes
ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias. Se a criança não sabe ler, mas
pede que leiam histórias para ela, ou finge estar lendo um livro, se não sabe escrever, mas
faz rabiscos dizendo que aquilo é uma carta que escreveu para alguém, é letrada, embora
analfabeta, porque conhece e tenta exercer, no limite de suas possibilidades, práticas de
leitura e de escrita. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e
a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as
tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de
leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e
significativas práticas de produção de textos.

- O processo de letramento ocorre, então, mesmo entre crianças bem pequenas...

- Pode-se dizer que o processo começa bem antes de seu processo de alfabetização: a
criança começa a “letrar-se” a partir do momento em que nasce numa sociedade letrada.
Rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita – e isto tanto
vale para a criança das camadas favorecidas como para a das camadas populares, pois a
escrita está presente no contexto de ambas -, as crianças, desde cedo, vão conhecendo
e reconhecendo práticas de leitura e de escrita. Nesse processo, vão também conhecen-
do e reconhecendo o sistema de escrita, diferenciando-o de outros sistemas gráficos (de

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 28


sistemas icônicos, por exemplo), descobrindo o sistema alfabético, o sistema ortográfico.
Quando chega à escola, cabe à educação formal orientar metodicamente esses processos,
e, nesse sentido, a Educação Infantil é apenas o momento inicial dessa orientação.

- O processo de letramento ocorre durante toda a vida escolar?

- A alfabetização, no sentido que atribuí a essa palavra, é que se concentra nos primeiros
anos de escolaridade. Concentra-se aí, mas não ocorre só aí: por toda a vida escolar os
alunos estão avançando em seu domínio do sistema ortográfico. Aliás, um adulto escola-
rizado, quando vai ao dicionário, resolver dúvida sobre a escrita de uma palavra está reto-
mando seu processo de alfabetização. Mas esses procedimentos de alfabetização tardia
são esporádicos e eventuais, ao contrário do letramento, que é um processo que se esten-
de por todos os anos de escolaridade e, mais que isso, por toda a vida. Eu diria mesmo que
o processo de escolarização é, fundamentalmente, um processo de letramento.

- Em qualquer disciplina?

Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através


de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo na Ma-
temática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo e escrevendo. É um
engano pensar que o processo de letramento é um problema apenas do professor de Por-
tuguês: letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque em cada área
de conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que
conhecem e dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área
de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações, conceitos,
princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com que o estudo e a aprendiza-
gem devam ser, fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de informação
e de habilidades de usá-las, através de leitura, interpretação, relacionamento de conheci-
mentos. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola.

- Mas seria maior a responsabilidade do professor de Português?

- É claro que o professor de Português tem uma responsabilidade bem mais específica com
relação ao letramento: enquanto este é um “instrumento” de aprendizagem para os profes-
sores das outras áreas, para o professor de Português ele é o próprio objeto de aprendiza-
gem, o conteúdo mesmo de seu ensino.

- Muitos pais reclamam do fato de, hoje, os grandes textos de literatura, nos livros didáticos,
darem lugar a letras de música, rótulos de produtos, bulas de remédio. O que essa ênfase
nos textos do dia-a-dia tem de positivo e o que teria de negativo?

É verdade que o conceito de letramento, bem como a nova concepção de alfabetização que

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 29


decorre dele e também das teorias do construtivismo que chegaram ao campo da educação
e do ensino nos anos 80, trouxeram um certo exagero na utilização de diferentes gêneros
e diferentes portadores de texto na sala de aula. É realmente lamentável que os textos
literários, até pouco tempo atrás exclusivos nas aulas de Português, tenham perdido espa-
ço. É preciso não esquecer que, exatamente porque a literatura tem, lamentavelmente, no
contexto brasileiro, pouca presença na vida cotidiana dos alunos, cabe à escola dar a eles a
oportunidade de conhecê-la e dela usufruir. Por outro lado, tem talvez faltado critério na se-
leção dos gêneros. Por exemplo: parece-me equivocado o trabalho com letras de música,
que perdem grande parte de seu significado e valor se desvinculadas da melodia: é difícil
apreciar plenamente uma canção de Chico Buarque ou de Caetano Veloso lendo a letra da
canção como se fosse um poema, desligada ela da música que é quem lhe dá o verdadeiro
sentido e a plena expressividade. Parece óbvio que devem ser priorizados, para as ativida-
des de leitura, os gêneros que mais freqüentemente ou mais necessariamente são lidos,
nas práticas sociais, e, para as atividades de produção de texto, os gêneros mais freqüen-
tes ou mais necessários nas práticas sociais de escrita. Estes não coincidem inteiramente
com aqueles, já que há gêneros que as pessoas lêem, mas nunca ou raramente escrevem,
e há gêneros que as pessoas não só lêem, mas também escrevem. Por exemplo: rótulos de
produtos são textos que devemos aprender a ler, mas certamente não precisaremos apren-
der a escrever. Assim, a adoção de critérios bem fundamentados para selecionar quais
gêneros devem ser trabalhados em sala de aula, para a leitura e para a produção de textos,
afastará os aspectos negativos que uma invasão excessiva e indiscriminada de gêneros e
portadores sem dúvida têm.

- A condução do processo de letramento difere, no caso de se lidar com uma criança de


classe mais favorecida ou com uma de classe popular?

- Em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas favorecidas


quanto crianças das camadas populares convivem com a escrita e com práticas de leitura
e escrita cotidianamente, ou seja, umas e outras vivem em ambientes de letramento. A
diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais
freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita do que
as crianças das camadas populares, e, o que é mais importante, essas crianças, porque
inseridas na cultura dominante, convivem com o material escrito e as práticas que a escola
valoriza, usa e quer ver utilizados. Dois aspectos precisam, então, ser considerados: de um
lado, a escola deve aprender a valorizar também o material escrito e as práticas de leitura
e de escrita com que as crianças das camadas populares convivem; de outro lado, a escola
deve dar oportunidade a essas crianças de ter acesso ao material escrito e às práticas da
cultura dominante. Da mesma forma, a escola que serve às camadas dominantes deve dar
oportunidade às crianças dessas camadas de conhecer e usufruir da cultura popular, tendo
acesso ao material escrito e às práticas dessa cultura.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 30


- Como deve ser a preparação do professor para que ele “letre”? Em que esse
preparo difere daquele que o professor recebe hoje?

- Entendendo a função do professor, de qualquer nível de escolaridade, da Educação In-


fantil à educação pós-graduada, como uma função de letramento dos alunos em sua área
específica, o professor precisa, em primeiro lugar, ser ele mesmo letrado na sua área de
conhecimento: precisa dominar a produção escrita de sua área, as ferramentas de busca
de informação em sua área, e ser um bom leitor e um bom produtor de textos na sua área.
Isso se refere mais particularmente à formação que o professor deve ter no conteúdo da
área de conhecimento que elegeu. Mas é preciso, para completar uma formação que o
torne capaz de letrar seus alunos, que conheça o processo de letramento, que reconheça
as características e peculiaridades dos gêneros de escrita próprios de sua área de conhe-
cimento. Penso que os cursos de formação de professores, em qualquer área de conheci-
mento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de
texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons
produtores de textos naquela área.

Fonte: Jornal do Brasil (2000).

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 31


MATERIAL COMPLEMENTAR

LIVRO
Título: Letramento: um tema em três gêneros
Autora: Magda Soares
Sinopse: O leitor pretendido para este livro é aquele que se inte-
ressa por letramento e alfabetização, por habilidades e práticas
sociais de leitura e escrita, e também por uma análise discursiva
das práticas de produção de texto e de leitura. A autora enfoca
o tema - letramento - em três textos distintos, produzidos sob
diferentes condições e circunstâncias, para três tipos diferentes
de leitores. Fonte: https://grupoautentica.com.br/autentica/livros/
letramento-um-tema-em-tres-generos/190.

LIVRO 2
Título: Estratégias de Leitura
Autora: Isabel Solé Gallart
Sinopse: o livro escrito por Isabel Solé aborda diferentes formas
de trabalhar com o ensino da leitura. Seu propósito principal é
promover nos alunos a utilização de estratégias que permitam
interpretar e compreender de forma autônoma os textos lidos.
Enfatizando sempre que o ato de ler é um processo complexo, a
autora, utilizando um texto simples e agradável de ser lido, expli-
cita-o dentro de uma perspectiva construtivista da aprendizagem.
É uma obra que certamente contribuirá para o desempenho
docente, principalmente dos profissionais que atuam no Ensino
Fundamental e na Educação Infantil. Fonte: https://www.saraiva.
com.br/estrategias-de-leitura-420523/p.

LIVRO 3
Livro: Alfabetizando sem o Bá-bé-bi-bó-bu
Autor: Luiz Carlos Cagliari
Sinopse: este livro, na sua parte inicial, analisa os métodos de
alfabetização que, desde as obras do século XVI, até algumas
abordagens baseadas no construtivismo de hoje, se organizam em
torno de um ponto central: o estudo das sílabas. A essa discussão
se juntam outras, de caráter mais pedagógico, sobre planejamento
escolar, avaliação e promoção. O resultado é um panorama crítico
da alfabetização no Brasil e de seu reflexo na continuação da vida
escolar dos alunos. Em seguida, o autor propõe uma nova maneira
de trabalhar o processo de alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu.
Explica como a linguagem oral e a escrita funcionam na vida das
pessoas e durante o processo de alfabetização escolar. Mostra
que o segredo da alfabetização é saber ler e, para tanto, o aluno
precisa, entre outras coisas, conhecer a categorização gráfica e
funcional das letras. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu reúne a
teoria e a prática de alfabetizar. Produção de textos espontâneos,
alfabetos, erros, ditado, cópia, leitura, interpretação de textos e
ortografia são alguns dos tópicos tratados, todos acompanhados
de suporte técnico para aplicação do que é sugerido, exemplos
e comentários metodológicos, pedagógicos e linguísticos. Fonte:
https://www.saraiva.com.br/alfabetizando-sem-o-ba-be-bi-bo-bu-
-419762/p.

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 32


FILME/VÍDEO
Título: Além da sala de aula
Ano: 2011
Sinopse: Uma professora de primeira viagem, com 24 anos de
idade, supera seus medos e preconceitos iniciais em lecionar para
crianças de rua em uma sala de aula improvisada em um abrigo,
fazendo grande diferença na vida delas.
Gênero: drama. Dirigido por Jeff Bleckner, elenco com Emily Van-
Camp, Steve Talley, Timothy Busfiel, com duração de 1h35 mim.
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=OkTyMGWkDuk

UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização 33


UNIDADE II
Função Social da Alfabetização:
do Desenho à Escrita
Professora Mestra Gilmara Belmiro da Silva
Professora Iris Alcione Sestito Amaral

PLANO DE ESTUDO
• As fases do desenvolvimento infantil;
• O desenvolvimento da criança por meio do desenho.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender as principais fases do desenho da criança;
• Analisar os diferentes componentes do desenvolvimento no universo da aprendizagem
infantil por meio das fases do desenho.

34
INTRODUÇÃO

Querido(a) aluno(a), vamos estudar nesta unidade um assunto que certamente irá
contribuir à sua prática profissional, mais diretamente na Educação Infantil – o desenho!
Veremos juntos a importância do desenho para as crianças que ainda não domi-
nam a escrita e a maneira adequada do professor conduzir seu trabalho a fim de que o
aprendizado e o desenvolvimento ocorram de maneira prazerosa, sem julgamentos que
possam tolher a criatividade e a vontade de desenhar por parte das crianças.
O desenho tem grande importância nessa fase, pois é o início do processo da
escrita. É o momento em que a criança cria, deposita no papel toda sua vontade e conheci-
mento. É um momento mágico! Por meio de seus desenhos ela revela suas emoções, seu
desenvolvimento intelectual, físico, social, perceptual, criador e estético.
Os professores precisam entender esses desenhos desenvolvidos e de que manei-
ra eles irão contribuir para a construção sistematizada da aprendizagem na criança.

Bons estudos!

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 35


1 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Uma das primeiras formas de representar o mundo a sua volta, utilizado pelas
crianças, é o desenho. Elas demonstram por meio dos desenhos seu modo de pensar e
as habilidades que cada uma possui, além de expressar seus sentimentos, frustrações e
medos. Lowenfeld e Brittain (1970) classificam a evolução do desenho em três fases:
● Garatujas (entre 2, 3 e 4 anos, aproximadamente);
● Pré-esquemática (entre 3 e 6 anos, aproximadamente);
● Fase Esquemática (entre 7 a 9 anos, aproximadamente).

Por meio da interação com o meio, a criança dá início a sua aprendizagem. Os


seus primeiros anos de vida são fundamentais, pois é aí que ela estabelece padrões de
aprendizagens que irão refletir por toda vida, desenvolvendo já nessa etapa várias habili-
dades que serão aperfeiçoadas ao longo da vida. A linguagem inicia-se bem cedo, mas o
registro permanente de suas ações iniciam-se com as garatujas. Eles podem acontecer na
terra, na areia, nas paredes, ou no papel, e podem ser utilizados pedaços de tijolos, giz ou
carvão na ausência do lápis ou caneta.

1.1 Garatujas (entre 2, 3 e 4 anos, aproximadamente)

Nessa fase, os desenhos estão caracterizados por representações gráficas muito


primitivas, chamadas de garatujas; é quando a criança percebe que deixou marca por meio
do movimento de sua mão. As garatujas possuem três categorias.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 36


Garatujas desordenadas: que são rabiscos aleatórios, a criança não percebe que
pode representar algo por meio deles.

Figura 1 - Exemplo de garatuja desordenada

Fonte: Projecto Brincar e Aprender (2015).

Garatujas controladas: inicia-se quando a criança estabelece relação entre gesto


e traço. Aqui ela consegue ficar por mais tempo e repetir movimentos de vai e vem. Ela des-
cobre que pode variar cores e adquire maior controle sobre o tamanho, forma e localização
no espaço em que está desenhando, no entanto, tudo ainda é muito abstrato.

Figura 2 - Exemplo de Garatuja controlada

Fonte: Ribeiro (2006).

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 37


Garatujas com atribuições de nomes: por volta dos 3 anos e meio, compreen-
de-se que até atingir esse estágio, a criança estava bem contente com seus movimentos
ao manusear lápis e papel, porém agora ela transferiu o pensamento cinestésico e o motor
para o pensamento imaginário.

Figura 3 - Exemplo de Garatuja com atribuições de nomes

Fonte: Educar com novo olhar (2015).

De acordo com Aroeira (1996), o atribuir nomes às garatujas é caracterizado ao


pedir a um adulto que fale sobre o que desenhou. Nesse estágio é comum explicar o que
vai ou já desenhou. Por isso é importante que os rabiscos e traços tenham um significado
real para a criança que os desenha. Sua vontade de imitar o adulto agora é mais evidente,
também de comunicar-se com alguém.

1.2 Pré-esquemática (entre 3 e 6 anos)

Nesta fase os desenhos começam a surgir com bolinhas fechadas e são organi-
zados seguindo preceitos topográficos, como “em cima/embaixo”, “fora/dentro”. Ela cria
significado se relacionando com o mundo a sua volta e, assim, os desenhos começam a
ficar mais “concretos”. Conforme Aroeira (1996, p. 55),
O primeiro símbolo produzido pela criança em geral é a figura de uma pessoa
– o boneco – uma representação constante nos desenhos da primeira infân-
cia. A figura humana típica desse estágio é um círculo indicando a cabeça e
duas linhas verticais indicando as pernas.

Pelo desenho, a criança estabelece vínculos com a realidade e, por isso, é impor-
tante valorizar sua capacidade criadora. Reconhecer que o desenho possui significados é
de fundamental importância para o professor.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 38


Figura 4 - Exemplo de Fase pré-esquemática

Fonte: Souza (2010, p. 23, apud BOMBONATO; FARAGO, 2016).

Para Lowenfeld e Brittain (1970), a fase pré-esquemática apresenta algumas ca-


racterísticas:
● Ao desenhar, a criança retrata o que sabe dos objetos desenhados.
● Há a descoberta e conquista de novas formas.
● Não estabelece vínculo entre o tema e os objetos desenhados.
● Não existe relação espacial entre os objetos desenhados.
● Surge a representação da figura humana.
● Manifesta a vontade de escrever fazendo tentativas de escrita.
● Os símbolos começam a ser construídos.

É por meio do desenho que a criança estabelece vínculo com a realidade e é por
isso que o professor valoriza a capacidade criadora da criança, reconhecendo que o dese-
nho dela está cheio de significado, ainda mais nessa fase em que é possível entender as
intenções que possuem ao desenhar.

2.3 Fase Esquemática (entre 7 a 9 anos)

A ordem definida das relações espaciais é a maior descoberta feita pela criança
nessa fase. O desenho é considerado símbolo de um objeto real, tem intenções e permite
a elaboração de projetos individuais ou coletivos.
Nessa fase, todos os elementos de uma linha de base pode representar o chão, a
grama, isto é, onde a criança se situa. Ela organiza o desenho no espaço da folha e tudo
o que é relacionado ao céu está em cima e tudo o que é relacionado a terra está embaixo.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 39


Figura 5 - Exemplo de fase esquemática

Fonte: Didáctica de la educación por el arte (2010).

A evolução do desenho é vista na figura humana, que, a partir de agora, deixa de


ser caracterizada como palitos ou girinos, passando a ser mais elaborada.

REFLITA
Você conhece alguma criança de até 9 anos de idade? Pois bem, a tarefa aqui proposta
é para que exercite seus conhecimentos e peça para que essa criança desenvolva um
desenho que contenha a figura humana. Entregue a ela uma folha de sulfite e peça para
que elabore esse desenho. Uma vez que a criança tenha concluído o desenho, questio-
ne-a sobre o que desenhou e escreva. Feito isso, analise o desenho da criança a fim de
verificar em qual fase ela se encontra!
Agora reflita: quais estratégias posso aplicar, enquanto educador, para que essa criança
progrida em sua forma de desenhar?
Fonte: as autoras.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 40


FIQUE POR DENTRO
Este texto é para você refletir a respeito da nossa tarefa como
educadores. Precisamos despertar em nossos alunos a criativi-
dade por meio do desenho e não matá-la mediante imposições e
padrões pré-estabelecidos.

“A infância tem as suas próprias maneiras de ver, pensar e sen-


tir; não há nada mais insensato que pretender substituí-las pelas
nossas” (Rousseau).

UMA FLOR VERMELHA COM CAULE VERDE

“Era uma vez um menino bem pequenino que foi para a escola pela primeira vez. A es-
cola era bem grande e isso o deixava um pouco inseguro. Uma manhã a sua professora
disse: - Hoje vamos fazer um desenho. O menino gostava muito de desenhar e podia fa-
zer todo o tipo de desenhos, leões, tigres, galinhas e vacas, comboios e barcos. Pegou
então na sua caixa de lápis e começou a desenhar. Mas a professora disse: - Esperem!
Não comecem ainda. E o menino esperou até que todos estivessem preparados. - Ago-
ra, disse a professora, vamos desenhar flores. Que bom, pensou o menino, pois gostava
muito de desenhar flores, com o lápis vermelho, laranja e azul. Mas a professora disse:
- Esperem. Vou mostrar-vos como se faz, e desenhou uma flor no quadro. Era uma flor
vermelha com caule verde. - Agora sim, disse a professora, podem começar. O menino
olhou para a flor da professora e para a sua. Para ele a sua era mais bonita do que a da
professora. No entanto não disse nada, simplesmente guardou o seu papel e fez uma
flor como a da professora: vermelha com caule verde. No outro dia a professora disse:
- Hoje vamos trabalhar com plasticina. Que bom, pensou o menino, pois podia fazer
todo o tipo de coisas com a plasticina: serpentes, bonecos de neve, elefantes, carros
e caminhões. Começou a apertar e a amassar a bola de plasticina. Mas a professora
disse: - Esperem não está na hora de começar! E ele esperou até que todos estivessem
preparados. – Agora, disse a professora, vamos fazer serpentes. Que bom pensou o
menino, pois gostava muito de fazer serpentes e começou a fazer serpentes de diferen-
tes tamanhos e formas. Mas a professora disse: - Esperem, vou mostrar-vos como se
faz uma serpente bem larga. Agora podem começar. O menino olhou para a serpente da
professora e para a sua e ele gostava mais da sua, no entanto não disse nada, simples-
mente amassou a plasticina numa grande bola, e fez uma grande serpente como a da
professora. Assim o menino aprendeu a esperar, a observar e a fazer as coisas como a
sua professora. Sucedeu que o menino e a sua família tiveram que se mudar para outra
cidade, e o menino teve que freqüentar outra escola. Essa escola era muito maior que a
primeira. Justamente no primeiro dia em que foi à escola a professora disse: - Hoje va-
mos fazer um desenho. Que bom, pensou o menino, e esperou que a professora desse
as instruções. Mas ela não disse nada, apenas circulava pela sala. Quando se aproxi-
mou do menino disse: - Então não queres desenhar? - Sim, disse o menino, – mas o que
vamos fazer? – Não sei, disse a professora, basta que faças um desenho. - E como o
farei? Perguntou o menino. - Da maneira que quiseres, disse a professora. - De qualquer
cor? Perguntou ele. - De qualquer cor, disse a professora, se todos usassem as mesmas
cores e fizessem os mesmos desenhos não teria muito interesse. - Eu não sei, disse o
menino, e começou a fazer uma flor vermelha de caule verde”
Fonte: Barckley (2010, p.1 e 2 ).

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 41


SAIBA MAIS

Para as fases do desenho da criança ficarem ainda mais compreensíveis, aprofunde


seus saberes ao assistir ao vídeo intitulado Pensamento infantil – o desenho infantil,
que trata não somente das fases em si, mas de exemplos feitos pelas crianças, com a
explicação das várias características apresentadas em cada momento e como proceder
enquanto professor.

O vídeo está disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=AFx4ViEFjF8

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 42


2 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA POR MEIO DO DESENHO

Ao desenhar, a criança pode apresentar diversas características pessoais, transmitir


sentimentos e emoções. Não somente por isso, é possível perceber que há possibilidades
de buscar desenvolvê-la em aspectos diversos por meio do desenho, ao promover estímu-
los capazes de aperfeiçoar habilidades.

2.1. Desenvolvimento Emocional

Sabe-se que, por meio da arte, a criança demonstra seus sentimentos e aqui o
desenho está relacionado à intensidade com que a criança se identifica com sua obra. Por
exemplo, se a criança está insegura ela procura refúgio em uma representação padroniza-
da, há carência de significado e fuga da realidade.
Nesse caso, é papel do professor proporcionar atividades dirigidas, atividades
variadas, com o objetivo de transmitir segurança emocional à criança que irá desenvolver
várias habilidades na realização dos trabalhos.

2.2. Desenvolvimento Intelectual

A compreensão que a criança tem de si própria e também do seu meio pode ser
compreendida pelo desenvolvimento intelectual que a criança manifesta mediante o dese-
nho. No entanto, não podemos avaliar uma criança apenas por um de seus desenhos.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 43


Crianças da mesma faixa etária desenham o mesmo objeto de formas diferentes,
com mais ou menos detalhes. Essas contradições podem significar maior ou menor capa-
cidade intelectual ou também pode ser influência do meio ou fatores emocionais e afetivos.
É preciso que haja um equilíbrio entre o desenvolvimento social e intelectual.
Veja o que dizem Lowenfeld e Brittain (1970, p. 41):
nosso atual sistema educacional possui o defeito de enfatizar, excessiva-
mente, o desenvolvimento intelectual. A aquisição do saber continua sendo
a finalidade da educação. Pode ser muito mais importante, para a criança,
adquirir liberdade de expressão do que reunir informações factuais. O conhe-
cimento não usado carece de significação até que a criança adquira o anseio
e a liberdade de usá-lo.

2.3. Desenvolvimento Físico

O desenvolvimento físico de uma criança, por meio do desenho, se manifesta pela


sua capacidade de coordenação visual e motora, o que irá proporcionar maiores habilida-
des motoras.
O fato de uma criança exceder em contínuo ou em omissão determinadas partes
do corpo pode estar diretamente ligada às preocupações que ela tem em relação ao seu
próprio corpo.

2.4. Desenvolvimento Perceptual

Mediante a conscientização evolutiva e no uso da frequência de uma variedade de


experiências perceptuais vemos o desenvolvimento perceptual da criança. Na observação
visual surgem cores, espaços, texturas e sensações sinestésicas.
Na percepção auditiva, a criança pode ouvir e retratar no papel alguns sons. Já a
percepção espacial é desenvolvida em maior escala a medida que a criança vai crescendo
e passa a perceber o que não percebia antes.
É papel do educador estimular a criança a perceber todas as sensações, sejam,
auditivas, visuais ou palpáveis.

2.5. Desenvolvimento Social

Normalmente, os desenhos das crianças são representações com as quais a cons-


ciência social está presente. São situações em que a criança identifica-se, como momentos
na escola, passeio que gostou, brincadeiras realizadas com amigos etc.
Nesse momento, é de suma importância fazer a criança compreender e assumir
responsabilidades pelo que ela realiza. Proporcionar nossos desafios nas atividades artísti-
cas que desenvolve trará melhor desenvolvimento ao aspecto social da criança.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 44


2.6. Desenvolvimento Estético

Nos trabalhos que as crianças realizam, o desenvolvimento estético manifesta-se


pela capacidade sensitiva de integrar a experiência em um todo. É por isso que em um
trabalho criador não existe regra fixa ou um padrão a ser seguido. A estética está ligada à
personalidade!
Pintores são reconhecidos pela sua organização, qualidades de cores e formas.
A falta dessa organização pode respaldar a falta de integração psíquica do indivíduo. A
meditação do professor traz um crescente desenvolvimento estético.

2.7. Desenvolvimento Criador

O desenvolvimento criador inicia-se muito cedo. De acordo com Lowenfeld e Brit-


tain (1970), a reação da criança com as experiências sensoriais é o marco desse estágio,
traduzindo na capacidade de estabelecer contato com o mundo.
A criança necessita ter liberdade emocional para explorar, experimentar e envolver-
-se com o que está pensando em criar, caso se sinta inibida, seus desenhos serão limitados.
Investigando sobre o desenho representado pela criança, Aroeira (1996, p. 53),
relata que
A arte não começa com o primeiro rabisco que a criança faz. Na realidade,
tem início mais cedo, quando a criança reage às experiências sensoriais
estabelecendo o contato com o mundo. Essa é de fato a base essencial para
a produção de formas artísticas.

As dimensões da criação, da crítica, da fruição, da estesia, da expressão e da


reflexão devem ser trabalhadas e postas para as crianças, assim, elas terão sempre a
oportunidade e a autonomia de expressar-se por meio do desenho, como forma de comu-
nicação e linguagem.

SAIBA MAIS

A fim de aprofundar seus saberes a respeito do desenho e da sua importância ao desen-


volvimento da criança, acesse e faça a leitura do artigo A Contribuição do Desenho no
Desenvolvimento da Criança na Educação Infantil, disponível em: http://educere.bruc.
com.br/arquivo/pdf2017/23964_11765.pdf

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 45


Caro(a) acadêmico(a), apresentamos agora uma citação muito importante sobre o
ato de desenhar. Ela foi escrita por Vygotsky (2007, p. 135) e relata:
Inicialmente a criança desenha de memória. Se pedirmos para ela desenhar
sua mãe, que está sentada diante dela, ou algum outro objeto que esteja
perto dela, a criança desenhará sem sequer olhar para o original; ou seja,
as crianças não desenham o que veem, mas sim o que conhecem. Com
muita frequência, os desenhos infantis não só têm nada a ver com a percep-
ção real do objeto como, muitas vezes, contradizem essa percepção. Nós
também observamos o que Buhler chama de “desenhos de raio X”. Uma
criança pode desenhar uma criança vestida e, ao mesmo tempo, desenhar
suas pernas, sua barriga, a carteira no bolso, e até mesmo o dinheiro dentro
da carteira – ou seja, as coisas que ela sabe que existem, mas que, de fato,
no caso, não podem ser vistas. Ao desenhar uma figura de perfil, a criança
incluirá um segundo olho; ao desenhar um homem montado a cavalo, visto
de lado, incluirá a outra perna. Finalmente, partes extremamente importantes
dos objetos podem ser omitidas; por exemplo, as crianças podem desenhar
pernas que saiam diretamente da cabeça, omitindo o pescoço ao tronco ou,
ainda, podem combinar partes distintas de uma figura.

Ao estudar o desenho e a criança, fica evidente a importância que o desenho e


os estímulos adequados para ele exercem ao desenvolvimento em diversos aspectos e
habilidades nessa etapa de aprendizagem. Tal fato o torna essencial para as fases futuras
de aprendizagem.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 46


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das primeiras formas de representar a escrita é o desenho. Desde os primórdios


da história da humanidade, o desenho é compreendido como uma forma de comunicação
importante.
Observamos que a criança/o sujeito passa por fases em seu processo de criação
e externalização do mundo. Nessas fases definidas como garatuja, pré-esquemática e
esquemática, a criança/o sujeito vai adequando a produção, a comunicação, a expressão
com o espaço a sua disposição, ali coloca todo o seu ser.
O desenvolvimento maturacional em perspectivas do desenho demonstra o grau de
desenvolvimento da criança. Ao desenhar, ao colocar no papel, na parede, na areia as suas
sensações, ela está conectada com o seu eu interior, promovendo o avanço emocional, o
intelectual, o físico, o perceptual, o social, o estético e o criador. É um processo que deve
ser levado em consideração pelo professor.
Assim, por meio do desenho a criança/o sujeito aprende e desenvolve todas as
suas potencialidades e possibilidades, insere-se no mundo a sua volta.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 47


LEITURA COMPLEMENTAR

Para complementar os estudos sobre as fases de desenvolvimento das crianças por meio
do desenho, sugerimos a leitura do texto A contribuição do desenho no desenvolvimento da
criança na educação infantil: uma análise teórica, disponível em: https://educere.bruc.com.
br/arquivo/pdf2017/23964_11765.pdf

MATERIAL COMPLEMENTAR

LIVRO
Título: Aprender com a Criança
Autores: Monique Deheinzelin, Priscila Monteiro e Ana Flávia
Castanho
Editora: Autêntica
Sinopse: Aprender com a criança é voltar a atenção para ela,
procurando compreender seu ponto de vista, o que ela quer nos
comunicar em gestos, ações e palavras. Aprender com a criança
é um livro ilustrado com trabalhos de crianças de 0 a 6 anos de
idade, para quem se dedica à Educação Infantil. Traz jogos, brin-
cadeiras, cantigas e parlendas, histórias, receitas, construções,
música, dança e jogos teatrais para planejamento e avaliação de
atividades, incluindo as matemáticas. Desafios corporais em circui-
tos motores abrem espaço para exploração e descoberta. Leitura
e escrita de nomes, números e textos são detalhadas e avaliadas
para compor uma rotina de trabalho com as crianças que ainda
não leem e escrevem convencionalmente, mas que interagem a
seu modo com oralidade e escrita nos mais diversos portadores
de textos. Luz e cor como fenômenos que nos afetam e mobilizam
ações expressivas no desenho e na pintura são tratados em pro-
fundidade. Fonte: https://grupoautentica.com.br/autentica/livros/
aprender-com-a-crianca/1581.

FILME/VÍDEO
Título: Pensamento Infantil - O Desenho Infantil
Sinopse: documentário produzido pela Revista Nova Escola,
apresenta os estudos da professora Monique Deheinzelin, sobre a
importância das fases do desenho da criança. Durante a execução
dos desenhos, as crianças vão relatando o que fazem.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AFx4ViEFjF8.

UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita 48


UNIDADE III
O Processo de Ensino e Aprendizagem
da Leitura e da Escrita
Professora Mestra Gilmara Belmiro da Silva
Professora Iris Alcione Sestito Amaral

Plano de Estudo:
● Os métodos de alfabetização;
● Alfabetização e Letramento: um desafio;
● A formação do professor alfabetizador.

Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar os principais métodos de alfabetização;
• Compreender a formação do professor alfabetizador;

49
INTRODUÇÃO

Uma das grandes atribuições da instituição escolar é promover o desenvolvimento


cognitivo dos sujeitos e cuidar e educar nos aspectos físico, social e psicológico. Esses
aspectos devem ser contemplados dentro dos Projetos Políticos Pedagógicos de todas as
instituições de ensino.
No início do processo de escolarização, a primeira preocupação é com o desen-
volvimento das competências de alfabetização e letramento. O sujeito precisa aprender a
contemplar e dar significados ao mundo a sua volta.
Fazendo uso de todas as possibilidades visuais, auditivas, de tato, de observação,
de experimentação e de mediações, o sujeito vai tornando-se intelectualizado conforme
aprende e se desenvolve.
Nesse processo, o modo como a alfabetização e o letramento serão desencadea-
dos é fundamental, assim, conhecer, estudar e analisar o melhor método de alfabetização
deve ser sempre prioridade. Porém o método sozinho não tem condições de efetivar-se,
cabendo, assim, ao professor, a função primordial nesse processo.
Escolher o melhor método, alfabetizar e letrar o sujeito e contemplar a efetiva
formação do professor alfabetizador serão nossos temas de discussão nesta unidade de
estudo. Desejamos que consiga compreender esse processo de maneira significativa.

Bom estudo!!!!!!

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 50


1 OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Sabemos que fatos históricos afirmam que a escrita surgiu da necessidade concreta
do homem primitivo contar e registrar a quantidade de animais de seu rebanho.
Na Antiguidade, era tido como alfabetizado quem sabia decifrar e reproduzir os
símbolos das contagens. As pessoas aprendiam a ler e a escrever lendo algo escrito por
alguém e, em seguida, realizando inúmeras cópias. Dominadas tais habilidades, os alunos
começaram a copiar textos famosos, então, surgiram os escribas, que escreviam com de-
talhes a cultura da sociedade da época.
Muitos aprendiam a ler fora da escola, pois não tinham interesse de se tornarem
escribas. Faziam uso da leitura apenas nas situações diárias, assim, a escrita surgiu como
consequência da leitura.
Por causa do sistema de escrita dos semitas, houve significativa redução dos sím-
bolos da escrita cuneiforme de 60 elementos para 21 consoantes. Para aprender a ler e
escrever nesse sistema, bastava que a pessoa identificasse a lista de consoantes.
Os gregos realizaram uma adaptação das letras semíticas para sua língua, com
uma especificidade, além das consoantes, era necessário identificar, na fala, as vogais
também.
Os romanos contribuíram para a ratificação do sistema de escrita a medida que se
apropriaram das características do alfabeto grego. Então, passaram a ter como nome da
letra apenas o próprio som dela.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 51


Com o aumento de textos escritos a mão e impressos, surgiram novas demandas
de compreensão do sistema. O surgimento das letras minúsculas foi uma delas, pois as
letras capitais (maiúsculas) eram a única forma de escrita.
Em seguida, compreender que as letras tinham grafia diferente. Ao longo do tempo
a sociedade foi compreendendo essa grandiosa necessidade da diferenciação da escrita,
bem como a significação dessas diferenças, conforme os exemplos a seguir na grafia das
palavras:

MELANCIA = melancia
FRUTA = fruta

As mudanças que aconteceram no início do século XV e em meados do século


XVI, que acarretaram na transição do Feudalismo para Capitalismo e no surgimento do
Renascimento, levaram à difusão da leitura. Está prática coletiva passa a ser um exercício
individual, aumentando, assim, a preocupação com o processo de alfabetização.
Agora, vamos conhecer e entender alguns métodos de alfabetização, tendo em
mente que método é a maneira de se fazer algo; caminho a ser seguido para atingir deter-
minado objetivo.
Existem muitas formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no
aprendizado. Todos, com certeza, contribuem de uma forma ou de outra para o processo
de alfabetização. A intenção aqui, não é a de apontar qual é o melhor método, até porque
não se tem um consenso sobre o tema.
Faremos uso do artigo publicado por Christianne Visvanathan, How Stuffworks –
Como funcionam os métodos de alfabetização, para caracterizar os principais métodos
existentes nessa área.

SAIBA MAIS
Vários são os métodos empregados para trabalhar com a alfabetização, e tão diverso
quanto os próprios métodos são as discussões que os permeiam a fim de estabelecer
qual seria a melhor opção.
A esse respeito, acesse o link e faça a leitura para aprofundar seus estudos referentes
a essa temática:
https://novaescola.org.br/conteudo/4850/alfabetizacao-polemicas-metodo-fonico-idade-certa

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 52


1.1 Métodos Sintéticos ou Analíticos
Existem duas opções para o ensino da leitura: ou parte-se da parte para o todo,
que são os métodos sintéticos, ou parte-se do todo para as partes, os chamados métodos
analíticos. A partir desses métodos é possível delinear também como funcionam os méto-
dos de alfabetização.

1.1.1 Método sintético


O método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre
o oral e o escrito, por meio do aprendizado letra por letra ou sílaba por sílaba e palavra por
palavra.
Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o alfabético, o fônico e o
silábico. No alfabético, o estudante aprende, inicialmente, as letras, depois forma as sílabas
juntando as consoantes com as vogais, para depois formar as palavras que constroem o
texto.
No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras, unin-
do o som da consoante com o som da vogal, pronunciada a sílaba formada. Já no silábico,
ou silabação, o estudante aprende primeiro as sílabas para formar as palavras. Por esse
método, a aprendizagem é feita primeiro mediante uma leitura mecânica do texto, por meio
da decifração das palavras, vindo, posteriormente, a sua leitura com compreensão.
As cartilhas são utilizadas para orientar os alunos e professores no aprendizado,
apresentando o fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando confusões auditi-
vas e visuais. Como esse aprendizado é feito de forma mecânica, mediante a repetição, o
método sintético é tido pelos críticos como mais cansativo e enfadonho para as crianças,
pois é baseado apenas na repetição e está fora da realidade da criança, que não cria nada,
apenas age sem autonomia.

1.1.2 Método analítico


O método analítico, também conhecido como “método olhar e dizer”, defende que
a leitura é um ato global e audiovisual. Partindo desse princípio, os seguidores do método
começam a trabalhar a partir de unidades completas de linguagem, para depois dividi-las
em partes menores. Por exemplo, a criança parte da frase para extrair as palavras e, depois,
dividi-las em unidades mais simples, as sílabas.
Esse método pode ser dividido em palavração, sentenciação ou global. Na pala-
vração, como o próprio nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o contato com os

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 53


vocábulos em uma sequência que contenha todos os sons da língua e depois da aquisição
de um certo número de palavras, inicia-se a formação das frases.
Na sentenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois dividida
em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já o global,
também conhecido como conto e estória, é composto por várias unidades de leitura que
têm começo, meio e fim, sendo ligadas por frases com sentido para formar um enredo de
interesse da criança. Os críticos desse método dizem que a criança não aprende a ler,
apenas decora.

1.2 Método Alfabético


Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também co-
nhecido como soletração, tem como princípio a leitura para a decoração oral das letras do
alfabeto, depois, todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras. A partir
daí, a criança começa a ler sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.
Por esse processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O método Alfabético
permite a utilização de cartilhas.
As principais críticas a esse método estão relacionadas à repetição dos exercícios,
o que o tornaria tedioso para as crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiri-
dos pelos alunos antes de eles ingressarem na escola.
O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do
país, já que é mais simples de ser aplicado por professores leigos, por meio da repetição
das Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 54


Figura 1 - Ícone de alfabetização a cartilha Caminho Suave

Fonte: Prado (2020).

A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos de 1970 e início dos 80
teve na cartilha Caminho Suave o seu primeiro passo para o aprendizado das letras. Com
mais de 40 milhões de exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada
pela educadora Branca Alves de Lima, que morreu em 2001, aos 90 anos, teve um grande
sucesso devido à simplicidade de sua técnica.
Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e consoantes, e depois
das sílabas para aprender a formar as palavras, a então professora Branca, no final da
década de 40, criou uma série de desenhos que continham a inicial das palavras: o “A” no
corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G” no corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado por meio dessa técnica, rapidamente a
cartilha tornou-se o principal aliado na alfabetização brasileira até o início dos anos 80,
quando o construtivismo começou a tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação reti-
rou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disso, estima-se que ainda são vendidas 10
mil cartilhas por ano no Brasil.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 55


1.3 Método Fônico
O método fônico consiste no aprendizado mediante a associação entre fonemas
e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro descobrir o
princípio alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de
sua língua, por meio de textos produzidos especificamente para esse fim.
O método é baseado no ensino do código alfabético de forma dinâmica, ou seja,
as relações entre sons e letras devem ser feitas mediante o planejamento de atividades
lúdicas para levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a
escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O método fônico nasceu como uma crítica ao método da soletração ou alfabético.
Primeiro são ensinadas as formas e os sons das vogais. Depois são ensinadas as consoan-
tes, sendo, aos poucos, estabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida
como um fonema que, juntamente com outro, forma sílabas e palavras. São ensinadas
primeiro as sílabas mais simples e depois as mais complexas.
Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas variações
do método fônico. O que difere uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os
sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som,
de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopeia ou de uma história para
dar sentido à apresentação dos fonemas.
Um exemplo desse método é o professor que escreve uma letra no quadro e
apresenta imagens de objetos que comecem com essa letra. Em seguida, escreve várias
palavras no quadro e pede para os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A
partir do conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com essa
letra.
Os especialistas dizem que esse método alfabetiza crianças, em média, no período
de quatro a seis meses. Esse é o método mais recomendado nas diretrizes curriculares dos
países desenvolvidos que utilizam a linguagem alfabética.
A maior crítica a esse método é que não serve para trabalhar com as muitas exce-
ções da língua portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caça têm a mesma
pronúncia e se escrevem de maneira diferente?

1.4 Método da Linguagem Total


Também conhecido como “whole language”, a Linguagem Total, criada pelos lin-
guistas Keneth e Yetta Goodman, tem como principal tese a ideia de que se “aprende

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 56


lendo”, e que, portanto, a utilização de imagens e sons deve ser evitada. Por esse método,
o professor apresenta textos para os alunos e os lê em voz alta, fazendo com que os
estudantes acompanhem. A partir daí, a criança começa a conhecer a linguagem escrita,
aprendendo as palavras, as sílabas e as letras.
Sem utilizar cartilhas, esse método, que foi bastante disseminado nos Estados
Unidos, teve como principal crítica a falta de questões relacionadas à compreensão da
natureza alfabética do sistema de escrita e à aprendizagem do valor sonoro do alfabeto.
Embora em menor escala, esse método ainda é utilizado em estabelecimentos alternativos
no Brasil.

1.5 Os Parâmetros Nacionais e o Método Construtivista


Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecido como PCNs, são uma
espécie de manual para as escolas sobre como deveria ser a orientação para o ensino,
de acordo com o Ministério da Educação. Criado em 1998, esse documento tem como
função orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socia-
lizando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos
e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com
menor contato com a produção pedagógica atual.
Os PCNs (Brasil,s/d, p. 9) propõem um currículo baseado no domínio das compe-
tências básicas e que esteja em consonância com os diversos contextos de vida dos
alunos. O documento afirma que
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar sím-
bolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas
transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se
comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer
natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de
elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de
permanente aprendizado.

Os PCNs foram estabelecidos a partir de uma série de encontros, reuniões e de


discussões realizados por especialistas e educadores de todo o país, de acordo com as
diretrizes gerais estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases. Segundo o MEC (BRASIL,
s/d), esses documentos foram feitos para ajudar o professor na execução de seu trabalho,
servindo de estímulo e apoio à reflexão sobre a sua prática diária, ao planejamento das
aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currículo da escola, formando jovens brasileiros
para enfrentar a vida adulta com mais segurança.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem a linha construtivista como
método de alfabetização. Surgida na década de 80, a partir de estudiosas da área, como

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 57


Ana Teberosky e Emilia Ferreiro, essa linha defende que a escola deve valorizar o conhe-
cimento que a criança tem antes de ingressar no estabelecimento. A sua ênfase é na
leitura e na língua escrita.
Os construtivistas são contra a elaboração de um material único para ser aplicado
a todas as crianças, como as cartilhas, e rejeitam a prioridade do processo fônico. Por esse
método, as escolas, durante o processo de alfabetização, devem utilizar textos que estejam
próximos do universo da criança.
Os defensores do método fônico culpam o construtivismo, base dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetização no Brasil. Segundo os críticos,
a concepção construtivista, em muitos casos, ignora que os estudantes de classe baixa,
vindos de famílias menos letradas, trazem de casa uma bagagem cultural muito pequena,
dificultando a sua adaptação a esse método.

REFLITA

A partir das leitura e dos seus conhecimentos a respeito dos métodos de alfabetização
reflita: sobre qual método foi alfabetizado? Ele foi eficaz? No contexto da sociedade
esse método estaria desatualizado? Se sim, quais adaptações deveriam ser promovidas
para que a alfabetização se efetive sem traumas e com resultados favoráveis?

Fonte: as autoras.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 58


2 ALFABETIZAR LETRANDO: UM DESAFIO

Estudamos até aqui que os processos de alfabetização e de letramento são ações


com funções diferenciadas, no entanto devem caminhar juntas rumo ao desenvolvimento
intelectual do sujeito.
Agregar a alfabetização e o letramento se torna um grande desafio dos professores
alfabetizadores e das instituições, pois, em primeiro lugar, é necessário entender a funcio-
nalidade da língua, do código, entender como funcionam, para depois atribuir sentido ao
escrito. Assim, as funções de escrever, ler e dar sentido e significados ao todo, demanda
um nível de desenvolvimento neural adequado ao sujeito, e ao professor, um conhecimento
téorico e prático que permita fazer com que essa apropriação seja natural e prazerosa.
A escrita é algo com o qual nós, adultos, estamos tão envolvidos que nem
nos damos conta de como vive alguém que não lê e não escreve, de como a
como a criança encara essas atividades, de como de fato funciona esse mun-
do caótico e complexo, que nos parece tão familiar e de uso fácil (CAGLIARI,
1995, p. 96).

Assim, podemos compartilhar da ideia do autor de que o fato de alfabetizar e letrar


o sujeito não é uma tarefa fácil, demanda estudos, posicionamentos e trocas entre os su-
jeitos. Um dos conhecimentos nesse enfrentamento diz respeito a entender como o sujeito
percebe a escrita, a letra, o som até formar as palavras, frases e textos e atribuir o seu
significante. Foram os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da
língua escrita que trouxeram a compreensão de um novo significado para o processo de

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 59


aquisição do código escrito realizado pelas crianças. A leitura e a escrita não dependem
exclusivamente da habilidade que o alfabetizando apresenta de “somar pedaços de escrita”,
e sim, antes disso, de compreender como funciona a estrutura da língua e a forma como é
utilizada na sociedade.
Por meio de investigações e pesquisas contemporâneas foi permitido aos edu-
cadores compreenderem as hipóteses que os alunos têm a respeito da língua escrita. As
abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da Psicologia Genética de Piaget nos propor-
cionaram isso.
Estudos psicolinguísticos contribuíram para o entendimento desse processo. Veja-
mos o que diz Soares (2003, p. 19):
Os estudos psicolinguísticos a respeito da leitura e da escrita voltam-se para
a análise de problemas, tais como a caracterização da maturidade linguís-
tica da a criança para a aprendizagem da leitura e da escrita, as relações
entre linguagem e escrita, a interação entre a formação visual e não visual
no processo da leitura, a determinação da quantidade de informação que é
apreendida pelo sistema visual, quando a criança lê.

O professor precisa conhecer as concepções que a criança desenvolve a respeito


da língua escrita quando está construindo suas hipóteses para que possa tornar-se um
mediador desse processo. De posse desse conhecimento poderá propor jogos, atividades
e questionamentos que levem o aluno a “desestruturar seu pensamento”, isto é, duvidar de
suas hipóteses, colocar em conflito suas certezas, comparar, estabelecer relações, refletir
e, desta forma, construir a hipótese linguística.
Mediante o conflito, a assimilação e a acomodação, o aluno vai construindo sua
trajetória até a compreensão do funcionamento do código.
Esse processo é tarefa essencial do professor, é a sua mediação que o fará perce-
ber quando deve intervir e propor novos desafios. Desta forma, por meio desse processo,
a alfabetização vai se constituindo e a criança vai construindo o conhecimento da base
alfabética da escrita.
Conhecer os níveis conceituais linguísticos na alfabetização dá segurança ao tra-
balho pedagógico e auxilia o professor a incorporar novas estratégias de ensino em suas
aulas. A classificação dos níveis conceituais são:
• Nível 1: Pré-silábico
• Nível 2: Intermediário I
• Nível 3: Silábico
• Nível 4: Intermediário II ou Silábico-alfabético
• Nível 5: Alfabético

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 60


2.1 Nível 1: Pré-Silábico
A criança, quando se encontra nesse nível, apresenta em seu processo algumas
fases bem definidas: a fase pictórica, fase gráfica primitiva e fase pré-silábica. Na fase
pictórica percebemos o registro de garatujas, desenhos sem figuração e, mais adiante, de-
senhos com figuração. Percebemos que a idade varia de acordo com o estímulo, recursos
e material gráfico que a criança dispõe (estimulação linguística). Todavia, algumas crianças
somente terão o primeiro contato com materiais escritos na escola.
Mais adiante a criança passa para a fase gráfica primitiva. Essa fase surge logo
após, quando a criança já consegue fazer o registro de símbolos e pseudoletras, misturadas
com letras e números. Apresenta uma linearidade e utiliza-se do seu conhecimento do meio
ambiente para escrever, podendo ser bolinhas, riscos, ensaios de letras. Nessa etapa surge
uma reflexão sobre os sinais escritos. É bastante questionadora sobre a representação que
o cerca.
Na fase pré-silábica, propriamente dita, acontece a diferenciação de letras e nú-
meros, desenhos e símbolos e o reconhecimento do papel das letras na escrita. A criança
percebe que as letras servem para escrever, embora ainda não saiba como isso ocorre.
Segundo Grossi (1990), o nível pré-silábico é caracterizado pela ausência de aná-
lises silábicas. No nível pré-silábico a criança apresenta as seguintes concepções: falta de
consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita, falta de correspon-
dência entre fonema e grafema; não possui o entendimento acerca do valor sonoro con-
vencional (relação som-letra); não dá importância à ordem das letras; a criança só escreve
substantivos, isto é, não incorpora à escrita o uso de artigos e verbos, pois não percebe
suas necessidades; utiliza-se de muitas letras para diferentes palavras e imagina que as
letras ou sílabas não podem se repetir na mesma palavra. Aqui se apresenta também o
realismo nominal.
O realismo nominal é uma característica do pensamento infantil em função do qual
a criança expressa dificuldades em dissociar o signo da coisa significada (PIAGET, 1962).
O sujeito que, em determinado momento do desenvolvimento cognitivo, apresenta esse
pensamento realista nominal, tende a conceber a palavra como parte integrante do objeto,
atribuindo ao signo características do objeto ao qual se refere. O autor conceituou dois tipos
de realismo nominal: o ontológico e o lógico.
O realismo nominal ontológico consiste na confusão da existência, origem e loca-
lização das palavras com os objetos a que elas se referem. Questionando crianças entre
5 a 6 anos sobre esses aspectos, Piaget percebeu que elas acreditavam que os nomes

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 61


emanam das coisas e que se localizavam, de forma invisível, no próprio objeto. Algumas
crianças, por exemplo, afirmavam ser necessário apenas olhar para o sol para saber que
ele se chamava “sol”.
Já o realismo nominal lógico caracteriza-se pela atribuição de um valor lógico intrín-
seco à palavra. Uma das perguntas sugeridas por Piaget para avaliar esse tipo de realismo
nominal era a seguinte: “Poderíamos chamar o ‘sol’ de ‘lua’ e a ‘lua’ de ‘sol’?”. As crianças
que se encontravam nesse nível afirmavam não ser possível chamar o “sol” de “lua”, porque
o sol é grande e brilhante e não poderia diminuir para ficar do tamanho da lua. Assim, Piaget
concluiu que, nessa fase, as crianças conferem ao nome características do objeto, de tal
forma que, para elas, se o nome muda, alteram-se também as particularidades do objeto.

FIQUE POR DENTRO


No realismo nominal, a criança atribui nomes maiores para coisas que são maiores e
nomes pequenos para coisas pequenas, por exemplo: se mostrarmos a figura de uma
formiga e uma casa, e entregar dois cartões para criança, um escrito FORMIGA e o
outro escrito CASA, será comum a criança inserir o cartão escrito formiga abaixo do de-
senho de casa e a palavra casa, abaixo do desenho da formiga. Para ela, a lógica nesse
momento é que objetos ou coisas grandes devem ter nomes grande e coisas pequenas
devem ter nomes pequenos
Fonte: as autoras.

Sugerimos, nessa fase, o trabalho com: nomes próprios; alfabeto móvel (montar
palavras de alguma poesia já conhecida pelos alunos); escrita espontânea “listas” (frutas,
animais, objetos...); sequência alfabética; quebra-cabeça de palavras (nomes, frutas, ani-
mais...); recorte e colagem de palavras; rótulos; parlendas e quadrinhos; observação de
quantidade de letras entre palavras grandes e pequenas.

2.2 Nível 2: Intermediário


Quando questionada, a criança entra em conflito. É o conflito que caracteriza o ní-
vel intermediário entre o pré-silábico e o silábico. O professor, como mediador, faz com que
a criança repense suas certezas. O aluno, por sua vez, ainda não entende a organização

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 62


do sistema linguístico. O professor, então, passa a exercer papel fundamental para que a
criança dê continuidade no seu entendimento.
No nível intermediário, a criança apresenta as seguintes características: dúvidas
entre a pronúncia e a escrita; ela já conhece e usa alguns valores sonoros convencionais e
até alguns trechos da palavra, é capaz de justificar a letra inicial e final das palavras.

2.3 Nível 3: Silábico


Nesse nível a criança desenvolve certa confiança, porque já consegue escrever
estabelecendo certa lógica. Para Grossi (1990), a compreensão da estabilidade da escrita
das palavras é o pré-requisito para o nível silábico.
Na concepção silábica a criança conta os “pedaços sonoros” (sílabas) e coloca um
símbolo (letra) para cada sílaba, podendo ou não apresentar valor sonoro convencional.
Nessa fase, a leitura das palavras, frases e textos continua com dificuldades, pois o profes-
sor não consegue ler o que a criança escreveu.
O nível silábico apresenta as seguintes características: após escrever uma palavra,
acrescenta mais letras; apresenta a possibilidade de convivência com a hipótese de quan-
tidade mínima de letra por um bom tempo; utilização de uma letra para cada palavra ao
escrever uma frase; falta de definição das categorias linguísticas (artigo, substantivo, ver-
bo); maior precisão na correspondência som/letra, o que não ocorre sempre; uso de recorte
silábico nas frases. Percebemos nessa hipótese que a criança distingue a sonorização ou
fonetização da escrita, que não é existente em fases anteriores.
Adquirir o valor sonoro é perceber a correspondência entre grafema e fonema. Isto
é, apropriar-se do conhecimento de que existe na relação entre o som e a letra. Nessa fase
o professor deve oportunizar várias atividades para o sujeito: quebra-cabeça com palavras
(poesias, parlendas...); jogo da memória; jogo de forca; trabalhar palavras-chaves, contar
letras e sílabas; bingo de palavras; alfabeto móvel; receitas; escrita espontânea; músicas,
poesias, adivinhas; dicionário ilustrado. Tais atividades sugeridas trarão avanços nessa fase.

REFLITA
Caso esteja trabalhando com uma turma e observar que alguns alunos não estão pro-
gredindo na aprendizagem da leitura e escrita, quais estratégias assumiria para reverter
essa situação e levar todos a turma a uma compreensão mais significativa?
Fonte: as autoras.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 63


2.4 Nível 4: Intermediário II ou Silábico-Alfabético
É um nível marcado novamente pelo conflito estabelecido pela criança, pois precisa
negar a lógica do nível silábico. Tal conflito é gerado pela incapacidade de compreensão
daquilo que a criança escreveu. Nesse momento a criança sente-se sem saída. O papel
do professor é primordial para que ela consiga perceber sua escrita e compará-la com a
convencional, a fim de que possa perceber o valor sonoro das sílabas.
Nessa fase a criança está a um passo da escrita alfabética. Ela precisa ser estimu-
lada a refletir sobre o sistema linguístico a partir da observação da escrita alfabética e da
reconstrução do código. As atividades citadas são assertivas nessa fase: textos coletivos;
acrósticos; cruzadinhas; caça-palavras; textos, músicas, parlendas, quadrinhos fatiados.

2.5 Nível 5: Alfabético


Nessa fase ocorre uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema
de escrita. Grossi (1990) nos diz que é a fase de conhecimento do valor sonoro conven-
cional de todas ou de algumas letras e de saber juntá-las para que constituam as sílabas.
As crianças já distinguem basicamente algumas unidades linguísticas, tais como letras,
sílabas e frases.
São características dessa fase a compreensão da logicidade da base alfabética
escrita; conhecimento do valor sonoro convencional de todos ou de parte das letras, jun-
tando-as para que formem sílabas e palavras, a distinção de letra, palavra frase; pode ou
não dividir a frase convencionalmente, e sim de acordo com o ritmo frasal, escrita fonética,
mas não ortográfica.
As atividades dessa fase podem ser: textos coletivos; escrita e leitura de textos
diversos; cruzadinhas com desafios; bilhetes; criar poesias; notícias; criar histórias a partir
de outras; ditado de criança para criança. Não podemos deixar de trabalhar as duplas pro-
dutivas em todos os níveis, pois quando crianças de níveis de desenvolvimento diferentes
tornam-se parceiros de trabalho, são conhecimentos diferenciados e compartilhados. Du-
plas produtivas: Pré-silábicos com silábicos com valor; Silábicos com silábicos alfabéticos;
Silábicos com alfabéticos.
Embasados de conhecimento teórico acerca de como os alunos aprendem e
constroem seus conhecimentos é necessário nos perguntarmos: por que tantas crianças
possuem dificuldades para se alfabetizar? De que forma, enquanto educadores, poderemos
contribuir para que, de fato, nossos alunos consigam avançar em suas hipóteses e chegar

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 64


ao final do ano letivo dominando o código escrito? Quais propostas de construção desse
conhecimento poderemos trazer para a escola a fim de auxiliá-los?
Todos estes questionamentos estão presentes em nossas práticas, porém as
respostas que daremos a tais questões são fundamentais para que nossa prática seja
produtiva, criativa e eficaz, fazendo com que a criança avance sempre em seu nível de
escrita.
Lembre-se, você é o Professor, o Mediador e parte do sucesso de seus alunos está
em suas mãos!

SAIBA MAIS

É importante que os estudos a respeito dos níveis conceituais de aprendizagem não


parem por aqui, o que foi visto é uma parte do todo que o compõe e que te servirá de
base ao trabalhar com a alfabetização. Por isso, para que busque sempre mais saberes
e conhecimentos a respeito da temática, foram selecionados alguns materiais que
poderão aprofundar um pouco mais seus conhecimentos, conforme segue os endereços
eletrônicos para acesso. Não deixe de acessar!

http://www.uel.br/eventos/sepech/arqtxt/ARTIGOSANAIS_SEPECH/giseldamamilitao.
pdf. Alfabetização e letramento: as práticas de leitura como recurso para a alfabetização.

https://www.youtube.com/watch?v=5vCehKyJX7M. Encontros abertos: Palestra sobre


Alfabetização e Letramento com Magda Soares.

https://www.youtube.com/watch?v=WF5S9Ic4nmY. Nova Escola /Emília Ferreiro/ Cisão


entre Alfabetização e Letramento.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 65


3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996),


o professor, para atuar na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, deve
ter uma licenciatura em Pedagogia, deve ter formação em nível superior, no entanto o
magistério, em nível médio, ainda é permitido como formação mínima.
Sendo assim, o professor da alfabetização deve ter essa formação e continuar ao
longo da carreira, participando de eventos e estudos que possibilitem pensar nessa ação
de mediador.
A formação dos professores sempre é um pomo de discussão nas instituições que
os formam, também nas instituições que os recebem. Muitas vezes os professores não
possuem uma formação básica sólida que dê condições de executar sua função de maneira
mais eficaz.
Discutindo o problema da alfabetização, Cagliari (1995, p. 33), pontua que
O que de fato está por trás de toda essa história é a presença de um grande
número de professores alfabetizadores que nem sequer são capazes de
avaliar o que vêem diante de seus olhos, quer se trate de um “pacote” educa-
cional, quer se trate de um aluno que não aprende o que eles ensinam. Um
professor que não sabe avaliar com precisão se um método é bom ou não,
dando as razões de sua conclusão, é um professor mal preparado, incompe-
tente. A culpa em grande parte vem das escolas de formação e dos “pacotes”
educacionais, mas sem parte vem também da atitude comodista do próprio
professor, que não se interessou pessoalmente em estudar o que não lhe foi
ensinado.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 66


A postura de um professor alfabetizador requer, além da formação, a disponibilidade
em querer aprender o que ainda não se sabe. É colocar-se numa função de pesquisador,
é saber que, para ser eficiente, precisa aliar a sua formação outras áreas para dar suporte
à formação pedagógica. Por exemplo, é imprescindível ao professor alfabetizador, hoje, ter
conhecimentos sobre o trabalho com consciência fonológica; saber como acontecem as
sinapses neurais durante a aprendizagem; oportunizar situações de raciocínio lógico dos
sujeitos; trabalhar com a memória ativa e planejar com afinco suas aulas.
A prática pedagógica em sala de aula, deve ser baseada em conhecimentos cientí-
ficos, pois a escola trabalha com ciência das mais variadas áreas, assim, o professor deve
ter muito estudo e muita disponibilidade para aprender.
A prática pedagógica do professor em sala de aula é intencional, sua intenção é
fazer com que o sujeito se aproprie do conhecimento científico. De acordo com Duarte(
2003, p. 37)
O trabalho educativo é, portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por
fins. Daí ele diferenciar-se de formas espontâneas de educação, ocorridas
em outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são os de
produzir a humanidade no indivíduo. Quando isso ocorre, nessa atividade,
trata-se de um resultado indireto e não intencional. Portanto, a produção no
ato educativo é direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio é o de que
se trata de uma relação direta entre educador e educando. O segundo, não
tão óbvio, mas também presente é o de que a educação, a humanização do
indivíduo, é o resultado mais direto do trabalho educativo. Outros tipos de
resultado podem existir, mas serão indiretos.

Assim, pensar a ação do professor em sala de aula, no processo de alfabetização, é


pensar uma ação humanizadora, que possa promover a aprendizagem e desenvolvimento
do sujeito.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 67


CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de ler e escrever é um dos principais desafios da educação na atua-


lidade. Para que isso aconteça, é necessário um trabalho criativo, responsável, mas prin-
cipalmente consciente por parte de toda a equipe pedagógica, sendo, claro, fortemente
exercida pelo professor alfabetizador. É ele quem faz toda a mediação desse processo para
que haja total consolidação do aprendizado. Para isso, ele deve favorecer a construção da
autonomia intelectual dos alunos.
Além da formação do professor, fazer uma opção coerente e ciente sobre qual o
melhor método, quais as melhores metodologias, quais os melhores recursos, ou seja,
fazer um planejamento pensando no perfil de aluno que se tem favorece um processo
alfabetizador coerente com uma sociedade que valoriza o sujeito alfabetizado e letrado.

Figura 2 - A alfabetização

Fonte: Souza (2010).

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 68


MATERIAL COMPLEMENTAR

LIVRO 1
Título: O desenho Infantil
Autora: Nancy Rabello
Sinopse: A autora faz um estudo minucioso dos desenhos, do
desenvolvimento do grafismo infantil, das suas etapas, das cores
e seus simbolismos e da localização do desenho no papel, assim
como as fases são estudadas por autores como Piaget, Vygotsky,
Lowenfeld, Derdyk, entre outros, e faz este estudo baseada na
Arteterapia. Cada um desses aspectos é muito importante, tendo
em vista a análise dos desenhos infantis. O livro contém desenhos
de crianças da escola pública e da escola particular, traz a parte
teórica na qual a autora vai se reportando para analisar tais dese-
nhos, ainda traz a teoria referente às representações e apresenta
algumas informações referentes ao desenho das crianças com
necessidades especiais.
Disponível em: https://www.amazon.com.br/Desenho-Infantil-Nan-
cy-Rabello/dp/8578542290.

LIVRO 2
Título: Psicologia do pré-escolar: uma visão construtivista
Autora: Maria da Glória Seber
Sinopse: exemplos ilustrados com produções originais das
crianças. As diferentes correntes educacionais e o modo como
influenciam a interação professor-aluno. Processos de aprendi-
zagem – brincadeiras de faz de conta, jogos, desenho, escrita,
relações lógicas e socialização.Fonte: https://www.saraiva.com.br/
psicologia-do-pre-escolar-uma-visao-construtivista-360311/p.

LIVRO 3
Livro: A Formação Social da Mente
Autor: Vygotsky
Sinopse: há muito tempo, o psicólogo russo L. S. Vigotski foi
reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento.
No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem com-
preendida no Ocidente. “A formação social da mente” vem suprir
grande parte dessa falha. Trata-se de uma seleção dos ensaios
mais importantes de Vigotski. Fonte: https://www.saraiva.com.
br/a-formacao-social-da-mente-308491/p.

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 69


FILME/VÍDEO
Para complementar os estudos, sugerimos os materiais expostos
a seguir. Eles abordam os temas sobre as fases da escrita das
crianças.
Título: A passagem da hipótese silábica para a silábica-alfabética
Sinopse: Nesse documentário, a professora Telma Weisy faz uma
explanação teórica de como a criança pensa ao estar na fase da
escrita silábica, quais as hipóteses que ela estabelece para pensar
a língua.
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=L528KfHEQDs.

WEB
Título: Avançando na aprendizagem de alunos silábico-alfa-
béticos e alfabéticos

Sinopse: Neste post, a equipe da Revista Nova Escola apresenta


intervenções pedagógicas importantes para possibilitar aos alunos
avançarem na hipótese silábico-alfabético e tornar-se alfabéticos.
Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/9907/blog-alfabetizacao-hipo-
teses-de-escrita-silabico-alfabeticos-alfabeticos-como-avancar

Título: Alfabetizando de acordo com cada hipótese de escrita.


Sinopse: Neste documentário, uma equipe de professores da Re-
vista Nova Escola apresenta sugestões de atividades pedagógicas
para serem desenvolvidas em sala de aula, de acordo com cada
fase da hipótese de escrita.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/6754/blog-al-
fabetizacao-atividades-para-alfabetizar-de-acordo-com-cada-hi-
potese-de-escrita

UNIDADE III O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita 70


UNIDADE IV
Tendências Pedagógicas, Métodos e
Avaliação na Alfabetização
Professora Mestra Gilmara Belmiro da Silva
Professora Iris Alcione Sestito Amaral

Plano de estudo
• Tendências pedagógicas e as principais correntes da pedagogia;
• Avaliação na alfabetização: diagnóstica, formativa e somativa;
• Uso do portfólio.

Objetivos de aprendizagem
• Compreender a importância das tendências pedagógicas no processo de ensino e
aprendizagem.
• Analisar e discutir a avaliação no processo de alfabetização bem como suas formas.

71
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), as tendências pedagógicas originam-se de movimentos sociais e


filosóficos num dado momento histórico, e proporcionam a união das práticas didático-pe-
dagógicas. Elas favorecem o conhecimento sem, contudo, querer ser uma verdade única
e absoluta.
O conhecimento de tais tendências é de especial importância para o professor que
deseja construir sua prática com criatividade e significância e também ao problematizar
suas questões do cotidiano e ao pensar sua prática sem, contudo, estar firmemente preso
a uma delas. Deve, antes de tudo, procurar o melhor de cada uma, seguindo uma aplicação
cuidadosa que permita avaliar sua eficiência.
Para Pessi (1994, p. 24),
Os fundamentos construídos cotidianamente conforme as experiências
vividas nas situações de ensino aprendizagem, são a teoria que sustenta
nossa prática, são os princípios; os conhecimentos organizados que contri-
buem para - e porque não dizer, determinam - uma prática arte - educativa
consciente e de qualidade.

As teorias são importantes e cabe ao professor construir sua prática embasada


nelas, que são elementos norteadores e não “receitas” prontas. Veremos, então, o que
cada uma das tendências tem como finalidades.
O tema avaliação da aprendizagem tem ocupado espaço significativo nos estudos
e debates no campo educacional. Pesquisas e debates assumiram um importante papel na
tarefa de repensarmos algumas formas de avaliação.
Na maioria das vezes, a prática avaliativa está restrita a provas e acabam por se
tornar opressora e punitiva, em vez de ser instrumento de retomada da ação docente se
necessário e ainda para aumentar as potencialidades do próprio aluno.
Para Hoffmann (1996), avaliar é um processo indispensável em qualquer proposta
de educação, ou seja, é inerente e imprescindível a um fazer pedagógico realizado em
constante “ação-reflexão-ação”.
Consideramos de suma importância para você, aluno(a) do curso de Pedagogia,
analisar e discutir o processo de avaliação da aprendizagem escolar durante o período de
alfabetização.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 72


As reflexões aqui apresentadas são direcionadas ao processo de alfabetização,
porém não são restritas a ele, e podem ser utilizadas pelos professores em qualquer etapa
da escolarização dos alunos.
Realizaremos uma discussão sobre o papel e as especificidades da avaliação du-
rante o processo de alfabetização, sob o aspecto diagnóstico, processual e formativo, tendo
como foco a aprendizagem do aluno e, finalmente, discutiremos sobre a diferença entre
instrumentos e critérios de avaliação e sobre a sondagem e o portfólio como importantes
instrumentos de avaliação.

Boa leitura!!!

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 73


1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E AS PRINCIPAIS CORRENTES DA PEDAGOGIA

Autores como Paulo Freire, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros,
dedicaram grande parte de suas vidas a estudos que pudessem contribuir para o avanço
da Educação, desenvolvendo teorias para nortear as práticas pedagógicas, objetivando
melhorar a qualidade do ensino que é aplicado nas escolas, que é a função das tendências
pedagógicas no universo educacional. Queremos, por meio desse estudo, poder contribuir
para uma melhor assimilação dessas tendências pedagógicas contemporâneas.
As tendências pedagógicas são de suma importância para a Educação, principal-
mente as mais recentes, pois contribuem para a condução de um trabalho docente mais
consciente. O conhecimento dessas tendências e perspectivas de ensino por parte dos
professores é fundamental para a realização de uma prática docente significativa, que
tenha algum sentido para o aluno, afinal, as tendências objetivam nortear o trabalho do
educador, ajudando-o a responder os porquês, para quê, para quem, o quê e como ensinar.
E para que a prática pedagógica atinja seus objetivos em sala de aula, o professor
deve ter as respostas para essas questões, pois, como defende Luckesi (1994, 62), “a
Pedagogia não pode ser bem entendida e praticada na escola sem que se tenha alguma
clareza do seu significado. Isso nada mais é do que buscar o sentido da prática docente”.
As tendências pedagógicas, formuladas ao longo dos tempos, foram concebidas
com base nas visões de pensadores em relação ao contexto histórico das sociedades em
que estavam inseridos. Suas concepções de homem e de mundo tinham como objetivo

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 74


nortear o trabalho docente a partir das necessidades de ensino observadas na sociedade
em que viviam.
O conhecimento dessas correntes pedagógicas irá possibilitar ao educador um
aprofundamento maior sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensino-aprendi-
zagem, abrindo-lhe um leque de possibilidades de direcionamento do seu trabalho a partir
de suas convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais, além de contribuir para uma
prática docente estruturada, significativa, esclarecedora e interessante para os alunos.
Moacir Gadotti (1993), em entrevista para a revista Nova Escola, disse que a esco-
la precisa ser reencantada, precisa encontrar motivos para que o aluno vá para os bancos
escolares com satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas, com gente animada,
mas existe um mal-estar geral na maioria delas.
Não acreditamos que isso seja trágico. Essa insatisfação deve ser aproveitada para
dar um salto. Se o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for aceito como fata-
lidade, ele torna a escola um peso morto na história, que arrasta as pessoas e as impede
de sonhar, pensar e criar.
Os professores precisam ter conhecimento sobre as tendências pedagógicas, ain-
da que seja para negá-las, mas de forma crítica e consciente ou, quem sabe, para utilizar
os pontos positivos observados em cada uma delas para construir uma base pedagógica
própria com coerência e propriedade. Para Snyders (1974, p. 25), é possível “pensar que
se pode abrir um caminho a uma pedagogia atual; que venha fazer a síntese do tradicional
e do moderno: síntese e não confusão”.
É preciso dar sentido político e social ao trabalho que está sendo proposto aos
alunos! Pois como nos assegura Libâneo (1990), aprender é um ato de conhecimento da
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta
de uma aproximação crítica dessa realidade, o que está em consonância com o que diz
Saviani (1991, p. 103):
a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educa-
ção, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a
educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas
contradições e desenredar a educação das visões ambíguas para perceber
claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional.

Para Luckesi (1994, 62), a “Pedagogia se delineia a partir de uma posição filosófica
definida”. Em seu livro Filosofia da Educação, o autor discorre sobre a relação existente en-
tre a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as perspectivas das relações entre educação

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 75


e sociedade. Ele apresenta três tendências filosóficas responsáveis por interpretar a função
da educação na sociedade:
● Educação Redentora: é otimista, acredita que a educação pode exercer domí-
nio sobre a sociedade (pedagogias liberais).
● Educação Reprodutora: é pessimista, percebe a educação como sendo apenas
reprodutora de um modelo social vigente;
● Educação Transformadora da sociedade: assume uma postura crítica com rela-
ção às duas anteriores, indo de encontro tanto ao “otimismo ilusório” quanto ao
“pessimismo imobilizador” (Pedagogias Progressivistas).

Libâneo (1985), ao realizar uma abordagem das tendências pedagógicas, organiza


as diferentes pedagogias em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressivista. A
Pedagogia Liberal é apresentada nas formas Tradicional; Renovada Progressivista; Reno-
vada Não diretiva; e Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora;
Libertária; e Crítico-social dos Conteúdos.
O quadro a seguir apresenta, de forma muito simplificada, as principais caracterís-
ticas de cada tendência pedagógica, seus conteúdos, métodos e pressupostos de ensino-
-aprendizagem, assim como seus principais expoentes e os papéis da escola, do professor
e do aluno comuns a cada uma delas.

Quadro 1 - Exposição das principais características das tendências pedagógicas

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 76


Fonte: http://portal.iadebrasil.com.br/pos/biblioteca/alfabetizacao-letramento/moduloI/pdf.

SAIBA MAIS
Muitas são as particularidades que a alfabetização possui, e por mais que se estude a
esse respeito, quando o momento da ação em sala de aula chega, é possível perceber
que tantas novas particularidades existem para que a alfabetização aconteça de modo
satisfatório para todos os alunos da turma. Assim, munir-se de informações possibilitará
que a experiência prática seja ainda mais enriquecedora, ao passo que se estará mais
preparado para as situações diversas que poderão surgir, bem como as estratégias que
precisarão ser elaboradas.
Para aprofundar seus saberes a respeito da alfabetização, a indicação de estudos con-
siste em uma coletânea de vídeos nos quais Emília Ferreiro e Telma Weisz, tratam de
especificidades da alfabetização.
Fonte: as autoras.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 77


1.1 As Principais Correntes da Pedagogia
Vamos fazer uma abordagem comparativa entre grandes correntes da pedagogia.
São elas: Tradicional; Comportamental; Montessoriana; Renovadora; Tecnicista; Socio-
cultural; Humanista; Libertadora; Cognitivista; Crítico-social de conteúdos; Piagetiana;
Construtivista.

1.1.1 Corrente tradicional


A escola tradicional reinou soberana até a década de 1950. Tem o professor como
foco central, ele sabe o conteúdo e proporciona ao aluno o conhecimento da evolução das
ciências e das grandes realizações da civilização por meio da História.
O conservadorismo dificulta os processos da inovação e torna o currículo excessi-
vamente rígido e conteudista. Predomina o que se denominou “educação bancária”, que
faz do aluno um recipiente passivo em relação ao conhecimento, os currículos são sínteses
descritivas dos modelos pré-existentes.
O aluno acumula informações isoladas sobre cada ciência, o que dificulta a per-
cepção da realidade, em relação à teoria. A educação sistemática é complementada pela
família e, de alguma forma, pela Igreja.
O professor é o centro do processo de transmissão do conhecimento, e saberes de
forma sistemática e padronizada, de acordo com modelos pré-estabelecidos. Ele conduz
a aula sozinho e, mediante sua autoridade, procura induzir o aluno à memorização e à
repetição.
A pedagogia da escola tradicional é uma proposta de educação centrada na figura
do professor, cuja função abrangente vai desde ensinar a matéria e corrigi-la, até acompa-
nhar o desenvolvimento dos alunos, a transmissão dos conhecimentos é por meio de aulas
expositivas, sequencialmente predeterminada e fixa, com ênfase na repetição de exercícios
e memorização dos conteúdos.
Seu conteúdo programático é inflexível, valorizando o conteúdo livresco, a quanti-
dade e àquilo que Paulo Freire chamou de “Educação Bancária”: reduzindo o aluno a um
simples receptor do saber, menosprezando e subestimando seu potencial.
O professor fala enquanto o aluno ouve e “apreende”, não proporcionando um papel
ativo e autônomo na construção dessa aprendizagem – aceita e vista, por sua vez, como
vinda de fora para dentro.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 78


No modelo tradicional de ensino, a principal função da escola é transmitir conhe-
cimentos disciplinares para a formação geral do aluno de modo a inseri-lo na sociedade,
mediante uma profissão valorizada.
O processo da aquisição de conhecimento burocratizado e destituído de significa-
ção prática para a vida do aluno é característico na grande maioria das escolas que adotam
esse modelo de ensino.
A postura da escola tradicional é ser excessivamente conservadora. No processo
de alfabetização, apoia-se principalmente nas técnicas para codificar/decodificar a escrita,
não se levando em conta a escrita espontânea da criança. A cartilha é seguida ao pé da
letra, pois é considerada a base do processo de alfabetização.

FIQUE POR DENTRO


O método tradicional de ensino era mais conservador e rígido, contudo, o que se espe-
rava dos alunos era a memorização e reprodução dos conteúdos. Esse método vigorou
no país em um outro tempo e contexto social, bastante diferente do atual. Assim, con-
siderá-lo na atualidade equivaleria a tirar do aluno os direitos que adquiriu ao longo do
processo histórico educativo, pois agora não se prioriza a memorização, mas o aprendi-
zado sistematizado dos conteúdos, de modo mais dinâmico e interativo, em que o pro-
fessor não é mais o detentor do conhecimento mas o mediado dele. Por esse e outros
fatores é essencial que se compreenda os métodos contextualizados com o período da
história que vigoraram.
Fonte: as autoras.

1.1.2 Corrente comportamental


Na corrente comportamental predomina o método científico, visando à experimen-
tação científica.
O homem é o produto do meio ambiente e deve ser orientado para exercer o sen-
tido pleno sobre a natureza. A educação e o ensino devem enfatizar o conhecimento do
mundo exterior, de serem orientados dentro de um processo de transmissão de cultura de
geração em geração, visando adequar o indivíduo para o convívio coletivo, em sociedades
civilizadas.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 79


A escola é voltada para as questões sociais, com vistas à harmonia social. A mu-
dança do indivíduo, que a escola se propõe a fazer, consiste na transformação de seu
comportamento, por meio do mecanismo da repetição e da punição aos resultados não
alcançados. A aplicação dos métodos científicos está voltada para a experimentação em-
pírica.
O planejamento adequado dos conteúdos curriculares, de forma a promover o de-
senvolvimento eficaz da aprendizagem é feito pelo professor. A situação do aluno é menos
passiva em relação à aquisição do conhecimento, ele é corresponsável pelo controle do
processo de aprendizagem.
Mediante a avaliação sucessiva, em várias etapas, procura-se averiguar se o aluno
está realmente aprendendo e se estão sendo alcançados os objetivos propostos pelo pro-
fessor. Principais expoentes dessa Escola: Skinner, Mager, Briggs, Prophan, Glaser Papay.

1.1.3 Corrente Montessoriana


Maria Montessori é a pioneira e fundadora dessa corrente. Fisioterapeuta e educa-
dora, desenvolveu na Itália, em 1907, um sistema educacional com materiais didáticos que
objetivam despertar interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentração natural
nas tarefas, para não cansá-las ou desinteressá-las.
Diverge fundamentalmente da escola tradicional. Até os dias de hoje o método é
considerado original no sentido em conferir total liberdade às crianças que, por sua vez,
permanecem livres para se movimentarem pela sala de aula e suas próprias atividades, uti-
lizando materiais apropriados, tentando sempre gerar o ambiente propício à autoeducação.
A manipulação desses materiais em seus aspectos multissensorial é igualmente um fator
fundamental para o aprendizado da linguagem, matemática, ciências e prática de vida.
O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianças antes da
idade de cinco anos. Os agrupamentos não seguem delimitações de idade muito rígidas:
procura-se agrupar crianças de faixas etárias diferentes, ou seja, com diferença de idade
de até três anos. O professor assume o papel de observador, facilitador e orientador dos
fatores de aprendizagem.
Mediante a aprendizagem automotivada e individualizada – que é a essência da
metodologia montessoriana – procura-se desenvolver nas crianças a autodisciplina e a
autoconfiança – o que futuramente gerará a autonomia necessária para a continuação do
aprendizado em outros níveis.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 80


Hoje em dia, podemos encontrar muitas escolas montessorianas, mais especifica-
mente atendendo crianças da Educação Infantil, bem como as quatro primeiras séries do
ensino fundamental.

1.1.4 Renovadora
O movimento da “pedagogia renovada” é uma resposta direta aos excessos da
vertente tradicional, constituindo-se em uma concepção pedagógica que inclui inúmeras
correntes, e que, de uma maneira ou de outra, estão ligadas ao movimento da escola nova
ou escola ativa (escolanovismo). Tais correntes, embora admitam algum nível de divergên-
cia entre si, assumem um mesmo princípio no sentido de nortear a valorização do indivíduo
como ser livre, ativo e social.
O professor não é mais o centro de tudo, incontestável monopolizador do saber.
Os conteúdos disciplinares cedem lugar para o aluno que, agora, como ser ativo e curioso,
passa a ser o centro dos processos. O mais importante não é o resultado final do processo
de aquisição do conhecimento, mas todo o processo de aprendizagem em si – tendo um
aluno como elemento central.
A escola nova, contrapondo a escola tradicional, confere ênfase ao princípio da
aprendizagem por descoberta, estabelecendo a atitude de aprendizagem. O aluno aprende
fundamentalmente pela experiência, ou seja, pelo que descobrem por si mesmos. O profes-
sor passa a ser visto como orientador e facilitador do processo de busca de conhecimento
que, por sua vez, deve partir do aluno, ou melhor, das suas motivações espontâneas.
Ao professor, cabe organizar e coordenar as situações de aprendizagem, tentando
permanentemente adaptar suas ações às características individuais dos alunos, desenvol-
vendo suas capacidades e habilidades intelectuais.
Essa tendência teve grande aceitação na década de 30 aqui no Brasil, no âmbito
do ensino pré-escolar e, ainda hoje, exerce uma grande influência sobre a maior parte das
práticas pedagógicas.

1.1.5 Tecnicista
A década de 70 foi marcada por um acentuado desenvolvimento e proliferação da
corrente que se denominou de “tecnicismo educacional”, totalmente inspirado nas teorias
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino.
Portanto, as práticas educacionais da época definiram uma prática pedagógica
altamente burocrática, controlada e dirigida pelo professor, com um currículo pouco flexível

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 81


aliada a atividades mecânicas, inseridas em uma proposta educacional rígida, conteudista
e passível de ser totalmente programada em detalhes.
A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a
escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comu-
nidade por ela influenciada, criando, desta maneira, a ideia errônea de que aprender não é
algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e técnicas.
Nesse contexto, nem o professor, nem o aluno são elemento centrais, ou seja, o que
é de fato valorizado nessa perspectiva é a tecnologia. O professor é um mero especialista na
aplicação de manuais, estando a sua criatividade restrita aos limites e estreitos da técnica
utilizada. A figura do aluno, por sua vez, passa a se restringir a um indivíduo (ou objeto) que
reage mecanicamente aos estímulos de forma a responder as respostas esperadas pela
escola, pois essas eram as atitudes esperadas pela escola, pela instituição, para que eles
obtivessem êxito e avançar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos
oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com
caráter estritamente técnico e instrumental.

1.1.6 Corrente sociocultural


A característica principal dessa escola é a sua preocupação direcionada totalmente
para as questões sociais, visando possibilitar uma maior participação do povo nos proces-
sos de formação de sua própria cultura. Do ponto de vista ideológico, apresenta tendência
de elaborar síntese entre o humanismo, o Existencialismo e o Marxismo.
O indivíduo é visto como sujeito ativo e participante na aquisição e construção do
conhecimento, inserido no contexto histórico. É um ser práxis, que age e reflete sobre o
mundo, com o claro objetivo de transformá-lo. O indivíduo interage, continuamente, com
a sociedade, em um processo permanente de transformação. A ênfase do processo edu-
cacional é a consciência crítica da realidade. A educação deve propiciar a interação plena
entre o professor e o aluno, sem o caráter do oprimido/opressor, com base no diálogo
democrático e na maior liberdade dos participantes no processo ensino/aprendizagem. A
relação professor/aluno é horizontal, desprovida de mecanismo coercivo ou repressores.
A metodologia adotada por essa escola baseia-se na criação de simulações rea-
listas, com um conteúdo adaptado a essa finalidade. No processo de avaliação, o aluno
é convidado a ser coautor das propostas e estratégias do ensino, de modo a permitir um
sistema de autoavaliação, que tanto se aplica aos alunos, como aos professores. O principal
expoente dessa escola, no Brasil, é Paulo Freire.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 82


1.1.7 Corrente humanista
Para a corrente humanista, o indivíduo é peça-chave e principal colaborador da
construção dos saberes humanos, de modo que toda ênfase é referida a vida emocional e
psicológica do aluno, bem como em suas relações interpessoais. O professor é um facili-
tador, um orientador para levar o conhecimento ao aluno, cultivando as experimentações
práticas junto com os próprios alunos.
Nessa escola não se aceita a existência de modelos prontos e regras pré-definidas,
pois o homem é um ser em permanente evolução, e a sua vida é um processo contínuo
de exercício de utilização de sua capacidade para superar-se. Dessa forma, o homem e
o conhecimento estão em permanente e inacabado processo dialético, que exige esforço
contínuo de atualização. A característica fundamental dessa abordagem é que o indivíduo
já nasce com a potencialidade de vir a ser.
É o próprio homem que constrói seu mundo real. Diferentemente do enfoque da
escola sociocultural, o humanismo não enfatiza o coletivo, nem o trato social, concentrando-
se no próprio indivíduo. Daí que a educação deve ser vista com independência suficiente
para não cair na planificação social, nem servir de controle coercitivo à manipulação das
pessoas.
Na escola humanista o ensino procura gerar um ambiente propício à aprendiza-
gem, fazendo com que todos os alunos participem do processo educativo. Preocupa-se,
igualmente, com a promoção da capacidade de autoaprendizagem do aluno, com vista a
acelerar seu desenvolvimento intelectual e afetivo, valorizando a autonomia e a autodeter-
minação, no combate à heteronomia (dependência de tudo e de todos).
No processo de aprendizagem, o aluno deve usar sua própria experiência, buscan-
do construir, ele mesmo, sua capacidade de estruturar a forma de absorver o conhecimen-
to, tanto no plano cognitivo, como afetivo. A aprendizagem tende a ser psicologicamente
significativa e envolver, politicamente os mais variados aspectos do indivíduo. O professor,
nesse caso, funciona com um facilitador de aprendizagem, cabendo ao aluno a responsa-
bilidade de definir seus objetivos e dar significados a eles.
O processo de avaliação não contempla qualquer padronização dos resultados
da aprendizagem, utilizando-se mais os métodos de autoavaliação e menos o poder de
avaliação do professor.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 83


1.1.8 Libertadora
De um modo geral, podemos dizer que a proposta brasileira atual é a da escola
libertadora, embora não seja essa a realidade.
No final dos anos 70 e início dos anos 80, a abertura política decorrente do final
do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores em busca de uma
educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas em vigor, ob-
jetivando a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das
denominadas teorias “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico social dos conteúdos”,
que foram as correntes adotadas pela facção de educadores marxistas.
Nessa proposta, a atividade escolar está concentrada em discussões de temas
sociais e políticos, bem como em ações diretas sobre a realidade social vigente na época:
analisam-se os problemas, seus fatores determinantes, ao mesmo tempo em que se tenta
organizar uma forma de atuação capaz de transformar a realidade social e política do país.
O professor passa a ser um coordenador de atividades que organiza e atua com a
coparticipação dos alunos. No entanto, esse movimento esteve muito mais presente nas
escolas públicas – nos mais variados níveis de ensino –, bem como em universidades, do
que no âmbito do ensino privado propriamente.

1.1.9 Corrente cognitivista


A corrente cognitivista enfatiza a investigação dos processos centrais do indivíduo,
bem como a preocupação com a gênese dos processos cognitivos. Defende a interação
do indivíduo com o meio, ou seja, é interacionista; porém, considera a aprendizagem como
um resultado que vai além da interação do indivíduo com o meio ambiente. O objetivo é
conferir capacidade ao aluno para assimilar o conhecimento, com vistas à integração das
informações, para processá-las, posteriormente. O homem é visto com um ser receptivo,
estágio final, que naturalmente não existe. As ideias interacionistas predominam como pro-
cesso gradual de adaptação entre o indivíduo e o meio ambiente, daí surgindo sua visão
do mundo.
A ação educativa deve contribuir para o fortalecimento da democracia, mas seu ob-
jetivo principal é fazer com que o aluno conquiste, gradualmente, sua autonomia intelectual.
A escola tem por função ensinar a criança a observar e a pensar, para tirar suas próprias
conclusões sobre o conhecimento estudado e as experiências realizadas.
As atividades, realizada em grupo devem favorecer a formação de um ambiente de-
mocrático e proporcionar o diálogo permanente, em que imperem a liberdade de ação e de

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 84


opinião. O ensino deve favorecer a estratégia de aprendizagem por meio da metodização
dos esquemas mentais, para facilitar a assimilação dos conteúdos. O erro deve ser enca-
rado como parte do processo de aprendizagem e um estágio capaz de levar conclusões
mais acertadas.
Para tanto, são fundamentais a reciprocidade intelectual e a cooperação mútua
entre o professor e aluno, cabendo ao professor criar desafios, como estratégias de ensino.
Principais expoentes: Piaget, Emilia Ferreiro e Jerome Braner.

1.1.10 Crítico social dos conteúdos


A pedagogia crítico-social dos conteúdos surge no final dos anos 70 e início da
década de 80, no mesmo período da pedagogia libertadora. Sua proposta se fundamentava
na reação de alguns educadores que, na época, não aceitavam a pouca relevância que
da “pedagogia libertadora”, atribuia ao papael da escola, pois segundo seu criador, Paulo
Freire, a importância estava na consciência de alunos e professores, e suas atribuições de
transformação da sua realidade.
A pedagogia crítico-social de conteúdos assegurava, sobretudo, a função social e
política da escola mediante o permanente do trabalho com conhecimentos sistematizados,
de forma a colocar as classes populares em condições intelectuais para a sua efetiva inser-
ção e participação nas lutas sociais – vigentes e futuras. E que esta função legitimava-se
na escola, em seu papel social.
Desta forma, a visão dessa nova corrente pedagógica acredita que não basta ter
como conteúdo escolar as questões sociais atuais, vistas de maneira isolada e linear, mas
é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais
amplas, capazes de conferir aos alunos a capacidade de interpretar suas experiências de
vida e, com isso, defender seus direitos individuais e interesses de classes.

1.1.11 Piagetiana
Com maior evidência a partir dos anos 1980, surge um movimento que pretende
integrar tendências que possuíam caráter mais psicológico com outras cujo viés era mais
sociológico e político.
Pensando a ação pedagógica, era crescente a discussão da necessidade de um
aporte teórico que levasse em consideração a ação ativa do aluno em seu processo de
construção de conhecimento, e não apenas um processo que tomava como base, o profes-
sor como detentor do conhecimento. Esse momento é caracterizado pelo enfoque centrado

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 85


no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é, por sua vez, marcado pela
influência da psicologia genética.
A psicologia genética criou perspectivas de aprofundamento da compreensão sobre
o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento, mais especificamente, no
que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda dos mecanismos pelos quais
as crianças constroem representações internas de conhecimento (esquemas mentais). Os
conhecimentos, portanto, são construídos através da interação direta da criança com seu
meio social, em uma perspectiva psicogenética, trazendo uma enorme contribuição que vai
muito além dos grandes estágios de desenvolvimento.
Encontramos inúmeras escolas que, mediante um marketing ostensivo, se autode-
nominam piagetianas, mesmo sem aplicarem, em suas práticas educativas e na formação
de seus professores, as bases epistemológicas dos estudos piagetianos, que leva em
consideração, o desenvolvimento biológico do sujeito.

REFLITA

Qual corrente pedagógica vigora na atualidade? É possível consideramos que ainda há


indícios de outras correntes que vigoram em alguns aspectos na educação escolar na
contemporaneidade?

Fonte: as autoras.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 86


SAIBA MAIS
Compreender a educação como um processo é imprescindível para a boa prática pro-
fissional. Observa-se que ao longo da história da educação no país, várias foram as
correntes e métodos pedagógicos que vigoraram em prol de atender as demandas edu-
cativas vigentes. No que se refere à alfabetização, torna-se oportuno complementar
essa discussão com algumas leituras, conforme segue:
● Diana Grunfeld fala sobre a intervenção do professor no processo de alfabe-
tização.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/921/diana-grunfeld-as-in-
tervencoes-na-alfabetizacao-devem-incluir-as-ideias-do-aluno.
● Professora eleva taxas de alfabetização com novo método.
Disponível em: http://www.revistaeducacao.com.br/professora-eleva-taxas-
-de-alfabetizacao-com-novo-metodo/
● Reflexões Sobre o Ensino do Sistema de Escrita Alfabética em Documentos
Curriculares: Implicações Para a Formação de Professores.
Disponível em: https://periodicos.unifesp.br/index.php/olhares/article/view/151.

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2 A AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO: DIAGNÓSTICA, FORMADORA E SOMATIVA

No Brasil, a prática avaliativa está atrelada a uma cultura histórica que classifica,
e muitas vezes exclui, o aluno, selecionando os melhores. Sabemos que todos os alunos
aprendem, mas cada um com suas peculiaridades e em ritmos diferentes. Sendo assim, há
formas específicas de ensinar e de avaliar.
Ao se avaliar a aprendizagem, está se avaliando também o ensino. Analisar essa
afirmativa é fundamental para entender a avaliação como processo que contribui para que
a escola torne-se um espaço democrático da construção do conhecimento.
A avaliação é um elemento inerente e indissociável quando analisada como instru-
mento de problematização e reflexões sobre a prática. Segundo Hadji (1994, p.181), ela
se constitui, para uns e outros, uma arma eficaz ao serviço de um diálogo social por vezes
antagônico, e que toma muitas vezes a forma de “braço de ferro”.
Um processo de avaliação da aprendizagem acontece de modo coerente quando
a reflexão transformada torna-se uma ação, norteando novas reflexões que devem ser
permanentes na construção do conhecimento, ou seja, é dialética.
É preciso muita reflexão, pois muitas vezes as provas e exames são realizados de
acordo com o interesse do professor, sem considerar os objetivos trabalhados ao longo do
bimestre, trimestre ou semestre.
Para Luckesi (1998), a pedagogia do exame, a qual vivenciamos, traz a centra-
lização da aprendizagem nas provas e exames, não cumprindo a função de melhoria da

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 88


aprendizagem e atua como processo de seletividade social, pois está muito mais articulada
com a reprovação do que com a aprovação.
O processo de avaliação no contexto escolar diz respeito a uma situação de con-
fronto entre os objetivos definidos e o desempenho apresentado pelos alunos.
Possibilitando a verificação do percurso utilizado pelo aluno e a apropriação do
conhecimento científico por meio da comparação entre o conhecimento inicial com os re-
sultados apresentados após as situações de ensino e aprendizagem.
O processo de avaliação não está desvinculado da ação pedagógica e muito menos
da reflexão pedagógica, mas está diretamente vinculado ao Projeto Político-Pedagógico da
escola.
De acordo com as contribuições de Veiga (2001), o Projeto Político-Pedagógico
pode ser discutido a partir de duas perspectivas diferentes: perspectiva estratégico-empre-
sarial e perspectiva emancipatória, as quais discutiremos a seguir.
Destacamos aqui que a elaboração do PPP deve contar com a participação de toda
a comunidade educativa, por meio de estudo, análise e discussão deixando de ser uma
exigência meramente burocrática.
A construção do Projeto Político-Pedagógico sob a perspectiva estratégico-empre-
sarial atende aos interesses do sistema capitalista, o eixo de discussão é focado nos meios
e não nos fins, desvalorizando, assim, os professores.
De acordo com Veiga (2001) o fundamento do PPP dessa perspectiva baseia-se
nos seguintes pressupostos:
● O pensamento desvinculado da ação.
● O estratégico separado do operacional.
● Os pensadores separados dos concretizadores.
● Os estrategistas separados das estratégias.

Sob esse ponto de vista, a discussão coletiva é totalmente ausente, as decisões


são centralizadoras, não refletem a real necessidade da comunidade educativa e cumprem
um papel apenas burocrático. Quanto à elaboração do Projeto Político-Pedagógico na
perspectiva emancipatória, podemos afirmar que ela representa um ideal de construção.
Segundo Veiga (2001), a perspectiva emancipatória fundamenta-se nos seguintes
pressupostos:
● Unicidade da teoria e da prática.
● Ação consciente e organizada.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 89


● Participação efetiva da comunidade escolar e trabalho coletivo.
● Articulação escola-família-comunidade.

A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. As ações de ensinar,


aprender e avaliar não acontece em momentos separados. Formam um contínuo em inte-
ração permanente.
Um dos maiores propósitos da avaliação escolar é ajudar os professores a entender
melhor o processo de aprendizagem.
O real papel do processo de avaliação é sinalizar a importância de entendermos
o referido processo como um instrumento que favorece a retomada da ação pedagógica e
concretiza a consolidação do processo de ensino e aprendizagem.
Conforme nos adverte Hofmann (1996, p. 15), “educar é fazer ato de sujeito, é
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se
com esse mundo para recriá-lo constantemente”.

REFLITA
O o ato avaliativo não deve ter a seleção como um fim em si, nem mesmo como um
mero julgamento. A avaliação precisa, ser mais dinâmica e significativa, diagnóstica e
inclusiva, capaz de promover reais melhorias.
Você considera que o processo educativo atual é capaz de promover melhorias no en-
sino e aprendizagem?
Fonte: As autoras

2.1 Avaliação Diagnóstica


Essa prática avaliativa cumpre o papel de refletir sobre a prática pedagógica,
com o objetivo de favorecer o processo educacional. A avaliação Diagnóstica possibilita
ao professor verificar em que etapa da aprendizagem o aluno se encontra e o auxilia na
organização e reorganização do Plano de Trabalho Docente e ainda pode acontecer em
qualquer período do ano letivo. Ela permite ao professor prever os resultados a atingir.
Para o processo de alfabetização, a avaliação diagnóstica é um instrumento que
possibilita o acompanhamento da construção do processo de leitura e escrita.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 90


É uma prática avaliativa que realmente auxilia a análise do processo de ensino e
aprendizagem. De acordo com Demo (2002, p. 2), ao discorrer sobre o papel da avaliação
diante do desafio de consolidar a apropriação do conhecimento, é importante entender que
A avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se
realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom
classificatório, [...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no
que estamos todos de acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação,
de si, não é fenômeno classificatório. Será mister distinguir acuradamente
entre abusos da classificação, de teor repressivo, humilhante e punitivo, e
efeitos classificatórios implicados em qualquer processo avaliativo, também
quando dito qualitativo.

A avaliação diagnóstica tem a importante função de inferir, principalmente, aquilo


que o aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo, esse diagnóstico que o professor
faz serve como base para verificar se o aluno está desenvolvendo seus saberes. Por isso,
a avaliação diagnóstica torna-se uma grande aliada do trabalho docente para que haja
melhorias no processo de ensino e aprendizagem.

SAIBA MAIS
De quais métodos o professor se vale para analisar o desenvolvimento da alfabetização
dos seus alunos? Você já ouviu falar em sondagem? Pois bem, a sondagem assume
a função diagnóstica do nível de desenvolvimento e aprendizagem do aluno quanto a
escrita, servindo como uma rica fonte de informação para que o docente avalie também
seu trabalho e como melhorar o aprendizado dos alunos. Ficou curioso e deseja com-
preender melhor como funciona esse processo? Então acesse o texto 5 princípios
para a hora de pensar numa sondagem na alfabetização, disponível em: https://no-
vaescola.org.br/conteudo/16/5-principios-para-a-hora-de-pensar-numa-sondagem-na-
-alfabetizacao

A partir dessa explicitação de Demo, pense: em que medida nossa prática avaliati-
va está a serviço da aprendizagem? É fundamental que no início das aulas seja realizada
uma avaliação diagnóstica ou sondagem, para partirmos do que nossos alunos já sabem,
tornando, assim, nosso ensino muito mais significativo e coerente.
Para iniciar o trabalho, logo nas primeiras semanas de aula, os professores devem
realizar “a sondagem” nas classes de alfabetização. Organizar uma lista de palavras com o
mesmo tema. A lista deve ser iniciada com as palavras polissílabas, depois as trissílabas,

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 91


dissílabas e monossílabas, por último uma frase referente à lista utilizada. A sondagem
pode ser organizada seguindo os seguintes passos:
1. Deve ser realizada individualmente.
2. O aluno escreve com letra bastão.
3. Com a lista de quatro palavras, iniciar sempre na polissílaba para a monossílaba.
4. As palavras devem ser escritas uma embaixo da outra.
5. Após o ditado das quatro palavras, deve-se ditar a frase.
6. Evitar palavras com letras contíguas (Ex.: CASA – AA).
7. Não soletrar, não silabar.
8. Ditar cada palavra, pedindo a leitura imediata a cada uma delas, o aluno vai
indicando com o dedo a leitura (anotar marcas de leitura).
9. O sulfite é o recurso mais indicado para realização dessa atividade.
10. O aluno escreve do jeito que sabe, sem interferência do professor.

Ao término da sondagem, o professor registra, no ditado, a forma como o aluno


leu (global e/ou silabicamente), a fase de escrita em que se encontra e outras informações
importantes. A cada bimestre deve ser realizada uma nova sondagem para verificar os
avanços dos alunos. Exemplos: Llsta de animais: DINOSSAURO, CAMELO, RATO, RÃ;
frase: O RATO SAIU DA TOCA. Lista de material escolar: LAPISEIRA , CADERNO, LÁPIS,
GIZ; frase: O LÁPIS CAIU NO CHÃO.
A avaliação diagnóstica deve ser feita em todos os anos do ensino fundamental I,
especificamente em Português e Matemática, mas deve estar de acordo com os conteúdos
específicos de cada série.

2.2 Avaliação Formativa


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 (Brasil, 1996) ratifica a Ava-
liação Formativa como prática essencial da educação brasileira. De acordo com o texto
apresentado pelo Departamento da Educação Básica do Estado do Paraná, no primeiro
encontro de formação docente,
O papel desempenhado pela Avaliação Formativa desempenha uma função
semelhante à avaliação diagnóstica (por isso alguns autores não fazem a
sua separação) e acontece sempre que o professor entender conveniente,
no decurso do processo de aprendizagem, identificando aprendizagens bem
sucedidas e as que apresentaram dificuldades, para que se possa reorientar
o trabalho com estas últimas, possibilitando a todos os alunos a proficiência
desejada (SEED/PR, 2008, p.6).

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 92


Sabemos que existe muita confusão em relação às definições de formativa e
contínua e, para esclarecer tais dúvidas, destacamos que não basta que o processo de
avaliação seja contínuo, é fundamental que ele seja formativo, ou seja, que permeie toda a
intencionalidade do plano de trabalho docente. Fernandes (2005) explicita que a avaliação
formativa, apresenta algumas características específicas:
• A avaliação formativa desenvolve nos alunos o processo de análise e síntese.
• As atividades têm relação com o processo avaliativo, ou seja, são inerentes a
ela.
• O feedback favorece a ratificação da aprendizagem, envolve os alunos no pro-
cesso e contribui para a motivação e resgate da autoestima deles.
• A relação entre o professor e aluno é marcada pela cumplicidade e compromisso
com o conhecimento por meio da interação que se estabelece entre o objetivo a
ser apreendido e as relações do aluno com esse conhecimento.
• O processo de avaliação não é um elemento surpresa para os alunos. Os alunos
são envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sendo responsáveis por
suas aprendizagens.
• As atividades planejadas previamente pelo professor no PTD, atividade de ensi-
no, devem atender sua intencionalidade, aprendizagem e avaliação, assumem
um importante papel na regulação dos processos de aprendizagem.
• O contexto marcado por uma prática avaliativa favorece a consolidação de uma
cultura avaliativa positiva que tem como princípio a crença de que todos os
alunos são capazes de se desenvolver.

O aluno assume um papel de corresponsabilidade com o processo de ensino e


aprendizagem e atua ativamente nesse processo. Desse modo, realiza as atividades que
lhes forem propostas, demonstra interesse, problematiza e busca novas atividades desa-
fiadoras.
Em processo de alfabetização os alunos necessitam de uma devolutiva por parte
do professor em relação ao desempenho apresentado, que conduz a um processo de au-
toavaliação e dá autonomia e clareza sobre o papel da avaliação.
A partir das contribuições de Sordi (1995), percebemos que a avaliação deve ser
um ato dinâmico, em queo professor tem um papel ativo por meio de uma ação pautada na
análise e observação, comprometida com a construção do conhecimento.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 93


Estamos constantemente, nos deparando com momentos nos quais julgamos e
comparamos, isto é, a avaliação faz parte da nossa vida e permeia todas as relações sociais.
O processo de avaliação não deve ou não deveria acontecer, como acontece no
nosso dia a dia, pois deve extrapolar o senso comum.
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma con-
cepção que classificam as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por
separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em
que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classifi-
catória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar para a série em que
se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória
e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar Segundo Fernandes (2008,
p. 20).
Precisamos observar nossa ação, muitas vezes uma atividade avaliativa tem
o foco meramente classificatório e pouco tem contribuído para a compreensão
da avaliação enquanto processo. A avaliação no contexto escolar realiza-se
em paralelo aos objetivos escolares de modo implícitos ou explícitos.

O contexto escolar está permeado por práticas avaliativas diversas. Ao observarmos


o contexto escolar, percebemos práticas avaliativas, isso é, decorrência das influências de
concepções teóricas diferentes.
A partir da perspectiva de um processo avaliativo coerente, a Lei de diretrizes e
bases da Educação - LDB - 9394/96, (Brasil, 1996), no artigo 24 assim apresentada:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a)
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração
de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento
de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recupe-
ração, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;

A ação de avaliar os alunos e realizar os processos necessários para recuperação


de estudos é fundamental para uma ação inclusiva e que objetiva a verificação das práticas
executadas. A Avaliação Formativa não é um apêndice do processo de ensino e aprendiza-
gem, ela está relacionada ao contexto social, constituindo, assim, um rico instrumento que
contribui para a consolidação da práxis.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 94


2.3 Avaliação Somativa
O objetivo da Avaliação Somativa é de atribuir ou quantificar os resultados obtidos
por meio das avaliações formativas, permitindo viabilizar o processo de ensino e aprendi-
zagem com ênfase nos resultados. Ela está vinculada ao papel de ratificar a quantificação
da aprendizagem.
De acordo com as discussões propostas pelo Departamento da Educação Básica
(SEED/PR, 2008, p.6 ), a Avaliação Somativa deve “ser criteriosa, clara, transparente e
servir também para que o sistema escola e professor se confronte, constantemente, com a
medida da sua (in)eficácia”.
Desse modo, podemos afirmar que a Avaliação Somativa completa o processo
de avaliação, uma vez que, por meio de sua quantificação, traz os aspectos inerentes à
avaliação diagnóstica e formativa.
É um instrumento valioso na tomada de decisões sobre opções curriculares ou
sobre inovações educativas e posiciona o aluno em relação ao cumprimento dos objetivos.
A avaliação não pode ser vista ou analisada fora do contexto do trabalho de ensino
e aprendizagem, fora da organização curricular. Ela é ação constituinte desse trabalho e
dessa organização. Por isso, não há sentido num processo avaliativo que não seja contínuo
e formativo (SEED/PR, 2008).
O atual sistema de ensino vigente no nosso país exige os resultados em termos
quantitativos, ou seja, em notas. Os autores nos lembram de que muitos profissionais da
educação consideram impossível uma “avaliação justa e democrática, contínua e formativa,
que atenda a essa exigência de transformar em números os resultados apresentados por
nossos estudantes” (SEED/PR, 2008, p. 4).
A Avaliação Somativa pode e deve compor uma prática coerente de avaliação, pois
é necessária a quantificação do processo. Os principais instrumentos de avaliação são:
sondagem, provas, portfólios, caderno de atividades e autoavaliação.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 95


3 PORTFÓLIO

O portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da


formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto,
participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para
incluí-las no portfólio (BOAS, 2004).

Esse instrumento de avaliação possibilita a interação direta do aluno com o proces-


so avaliativo e, consequentemente, com sua aprendizagem. Por meio da observação das
atividades realizadas é possível o crescimento dos alunos.

No final do ano, o aluno terá construído, de modo organizado, um relato do proces-


so de alfabetização. O portfólio exige, antes de qualquer coisa, que o professor estabeleça
quais critérios de avaliação quer enfatizar.

Na construção da alfabetização, uma opção interessante é a organização das pro-


duções textuais espontâneas realizadas pelos alunos durante o ano letivo, propiciando a
comunicação com a família no trajeto percorrido na vida escolar do filho.

É uma prática muito comum na Educação Infantil, em que os pequenos levam para
os pais ou responsáveis uma pasta constando as principais atividades realizadas durante
determinado período.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 96


SAIBA MAIS

Para concluir essa parte dos estudos, a indicação, para instigá-lo(a) a continuar a estu-
dar e aperfeiçoar seus saberes a respeito da alfabetização, é a postagem intitulada 7 re-
portagens sobre alfabetização e letramento, disponível no endereço eletrônico a seguir,
nela você terá acesso a sete enriquecedores materiais sobre a alfabetização!

Acesse em: http://www.revistaeducacao.com.br/7-reportagens-sobre-alfabetizacao-e-letramento/.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 97


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que a educação exerça seu papel de formar cidadãos críticos e atuantes na
sociedade, a avaliação da aprendizagem tem sido objeto de reflexão e preocupação de
muitos pensadores.
Estudos apontam para a necessidade de uma mudança, devido ao fato de a ava-
liação ter se revelado apenas como um instrumento meramente burocrático de atribuições
de notas, pois predominam ações restritivas à provas e exames, sendo utilizada de forma
classificatória e não diagnóstica.
Muitos autores enfatizam a necessidade de analisarmos a avaliação enquanto um
processo amplo e de acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem.
Luckesi (1998) aponta que o desenvolvimento do educando significa a formação de
suas convicções afetivas, sociais e políticas; significa o desenvolvimento de suas capacida-
des cognoscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, sua capacidade e seu modo de viver.
Ao se avaliar a aprendizagem, avalia-se também o ensino e refletir sobre essa te-
mática durante o processo de alfabetização, é fundamental para entender a avaliação como
objeto que contribui para que a escola torne-se um espaço democrático da construção do
conhecimento.
Nessa unidade foram apresentadas algumas tendências pedagógicas, bem como
os métodos mais utilizados na alfabetização. Não tivemos a pretensão de apontar o melhor
método de alfabetização, até porque os educadores e especialistas não têm um consenso
sobre o tema. Apenas mostrar as características de cada método, aprofundando conheci-
mentos que, para você, futuro(a) pedagogo(a), são de fundamental importância.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 98


MATERIAL COMPLEMENTAR

LIVRO 1
Leia estes livros. Eles tratam de um assunto fundamental para os
pedagogos: os jogos e as brincadeiras no processo de alfabetiza-
ção.
Título: Ensinar e Aprender Brincando – mais de 750 atividades
para Educação Infantil
Autores: Pam Schiller e Joan Rossano
Editora: Artmed
Sinopse: Ensinar e Aprender Brincando é um recurso único para
professores da Educação Infantil, com atividades individuais e
grupais para todas as áreas do currículo, incluindo linguagem e
alfabetização, matemática, ciências, artes plásticas e dramáticas,
música e movimento. Trata-se de material valioso para fortalecer
as diversas habilidades das crianças.
Fonte: https://www.amazon.com.br/Ensinar-Aprender-Brincando-
-Atividades-Educa%C3%A7%C3%A3o/dp/8536310596.

LIVRO 2
Livro: Jogos, Psicologia e Educação
Autor: Macedo, Lino de
Editora: Casa PSI
Sinopse: esse livro apresenta revisão de pesquisas, estudos
teóricos e trabalhos experimentais em que jogos e desafios fo-
ram utilizados como recursos para a produção de conhecimentos
que julgamos importantes tanto para a Psicologia quanto para a
educação. Nele, estudantes e profissionais das áreas de Psico-
logia, Pedagogia e Psicopedagogia encontrarão informações e
sugestões metodológicas e modos de compreensão sobre como e
por que utilizar jogos. Graças a isso poderão observar e promover
processos de desenvolvimento e aprendizagem com alunos e
professores da Educação Básica.
Fonte: https://www.pearsonclinical.com.br/jogos-psicologia-e-edu-
cacao.html.

LIVRO 3
Livro: Alfabetização em processo
Autor: Emilia Ferreiro
Sinopse: Emilia Ferreiro aprofunda um aspecto importante no
processo de construção da leitura e escrita: problema cognitivo
envolvido no estabelecimento da relação entre o todo e as partes
que o constituem. A autora nos mostra que a criança elabora uma
série de hipóteses produzidas por meio da construção de princí-
pios organizadores, resultados não só de vivências externas, mas
também por um processo interno. Mostra como a criança assimila
seletivamente as informações disponíveis e como interpreta textos
escritos antes de compreender a relação entre as letras e os sons
da linguagem.
Disponível em:
https://www.travessa.com.br/alfabetizacao-em-processo-
-21-ed-2015/artigo/6aae7b35-58e0-4bec-b260-af2362fb411e.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 99


LIVRO 4
Título: Avaliação da aprendizagem escolar: componente do ato
pedagógico
Autor: Carlos Cipriano Luckesi
Sinopse: Aos que se preparam para atuar profissionalmente como
educadores nas instituições escolares de nosso país e do exterior,
assim como aos que já trabalham como educadores, o presente
livro oferece subsídios para melhor compreender o ato de avaliar
a aprendizagem dos nossos educados e, dessa forma, orientar
uma prática mais adequada às suas finalidades. No decorrer de
suas páginas há um movimento constante entre a denúncia de
uma situação inadequada e o anúncio de novas possibilidades,
uma dialética entre a desconstrução e a reconstrução de conceitos
e modos de agir. O desejo implícito, presente nesse texto, é de que
nós, educadores e futuros educadores, nos aproximemos cada
vez mais da possibilidade de fazer da avaliação nossa aliada na
busca do sucesso na arte de ensinar e de aprender. Necessitamos
dela nessa condição.
Disponível em:
https://www.cortezeditora.com.br/produto/avaliacao-da-aprendiza-
gem-componente-do-ato-pedagogico-1808.

LIVRO 5
Título: Alfabetização: a questão dos métodos
Autora: Magda Soares
Sinopse: Muita tinta já se gastou para discutir a alfabetização. Não
resolver questões como quando e de que forma alfabetizar implica
abrir mão de um ensino de qualidade, condição fundamental para
uma sociedade verdadeiramente democrática. A persistência do
problema e as controvérsias em torno dos métodos de alfabetiza-
ção demandam uma reflexão profunda sobre o tema. E é isso que
realiza Magda Soares nesta obra imperdível. Além de décadas de
pesquisa, Magda faz questão de se manter próxima à realidade
das salas de aula – discute o histórico do problema e apresenta os
principais métodos utilizados. Mais do que isso, mostra que o mé-
todo é caminhar em direção à criança alfabetizada. Nesse sentido,
alfabetizadores precisam conhecer os caminhos da criança para
orientar seus próprios passos e os passos da criança. Só assim é
possível alfabetizar com método.
Disponível em: https://www.saraiva.com.br/alfabetizacao-a-ques-
tao-dos-metodos-9338201/p.

FILME/VÍDEO
Título: Tópicos sobre alfabetização
Sinopse: Neste material, as autoras Emilia Ferreiro e Telma Weiz,
atualizado em 2015, fazem importantes exposições sobre o pro-
cesso de alfabetização e as tendências pedagógicas.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=c_loNNoXI-
Mk&list=PLfarCWFbZ2YYXyDC6po-yoqgURAnM4M_m.

UNIDADE IV Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização 100


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CONCLUSÃO

Caro(a) aluno(a), vimos, por meio da leitura desta apostila, algumas considerações
sobre o ato de se alfabetizar e as maneiras de se avaliar.
Alfabetizar é ensinar à criança o sistema alfabético de escrita, isto é, a correspon-
dência fonográfica e algumas convenções ortográficas do português. O que garante a esta
criança a possibilidade de ler e escrever por si própria.
Atualmente, muito se tem estudado e discutido a respeito desses temas, inclusive, é
recomendada a revisão de metodologias, ressaltando a necessidade de se repensar teorias
e práticas já estabelecidas.
Questiona-se a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como depen-
dente da capacidade de grafá-los de próprio punho, afinal, na Antiguidade grega, berço de
alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor compunha, mas
era o escriba que transcrevia. Por isso, a compreensão atual da relação entre a aquisição
das capacidades de se redigir e grafar termina com a crença obstinada de que o domínio do
bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino da língua, mostrando, então, que redigir e
grafar acontecem simultaneamente. Uma diz respeito à aprendizagem de um conhecimento
de sistema de representação, a escrita alfabética; a outra, à aprendizagem da linguagem
que se usa para escrever.
É essencial considerar as necessidades sociais ou políticas de cada comunidade,
o grau de desenvolvimento do país e do desempenho social de cada usuário da língua.
É, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever. Diz-se que o
indivíduo passa ao estado de letramento quando adquire consciência da função da língua
e experimenta seus efeitos no ato de comunicação.
O primeiro gênero (verbete) é um texto publicado para professores, como Soares
(2004), em seu livro Letramento: um tema em três gêneros, diferencia a alfabetização de
letramento de maneira que possamos entender a necessidade dessa nova roupagem em
uma palavra que já faz parte dos dicionários de língua portuguesa há muitos anos. Alfa-
betização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Letramento: estado ou condição de
quem não apenas aprendeu a ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que
usam a leitura e a escrita.
Desejamos a você, acadêmico(a) de Pedagogia, um responsável e prazeroso exer-
cício de sua profissão.
Professoras Gilmara e Iris

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