Oficial Proposta Curricular 2022

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
ANOS INICIAIS
2022
CAETITÉ-BAHIA
2021
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
INTRODUÇÃO
A Educação Básica, de acordo com o art. 22 da LDB, visa “desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Para tanto, está
subdividida em três etapas de ensino e aprendizagem: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
Dentre as etapas citadas acima, o Ensino Fundamental é a mais longa, com nove
anos de duração, determinado em 2006 pela Lei nº 11.274 que alterou a redação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), abrangendo geralmente estudantes
entre 6 (seis) e 14 (quatorze) anos, incluindo também adultos e terceira idade por meio
das modalidades de ensino como a EJAI.
No decorrer do Ensino Fundamental, as crianças e adolescentes passam por
diversas mudanças que abrangem aspectos físicos, mentais, morais, emocionais,
espirituais e outros. Essas ocorrências impõem desafios à elaboração de currículos para
essa etapa de escolarização a fim de superar as rupturas que acontecem na passagem
entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental bem como entre os anos iniciais e
finais. É importante ponderar, dessa forma, as especificidades dos sujeitos em cada uma
das etapas de escolarização e, no caso específico do Ensino Fundamental, em cada fase
dessa etapa.
Nos anos iniciais (1º ao 5º ano) o momento é propício para aprendizagem, de
modo que o estudante, em contato com mundo letrado, se apropria da leitura e escrita,
importantes instrumentos na aquisição de novos conhecimentos. Isso é ampliado à
medida que alcança uma maior autonomia frente às múltiplas linguagens e afirmação da
sua identidade.
Ainda nessa perspectiva, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular)
demonstra quão importante é a articulação entre o currículo e as etapas, permitindo a
progressão entre os anos de ensino e destacando a valorização dos processos, das
experiências e da pesquisa, de maneira que os resultados sejam significativos e possam
ser compartilhadas com outras áreas de conhecimento, através das aprendizagens
essenciais articuladas com as 10 competências gerais descritas no documento.
As competências se relacionam e se abrem no tratamento didático sugerido para
as três etapas da Educação Básica articulando-se na construção de conhecimentos, no
desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores. A perspectiva da
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formação pretendida direciona a escola a superar o abstracionismo e a fragmentação da

educação.
São dez as competências gerais para a Educação Básica propostas pela BNCC:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e
a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, com Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artísticas, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problema exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
(BRASIL, 2017. p. 09-10).
Quanto às competências específicas das áreas e componentes curriculares,

dialogam mais diretamente com as habilidades e objetos de conhecimento, devendo
fazer constantemente uma ponte com as competências gerais.
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De acordo o Referencial Curricular Municipal de Caetité, no Ensino

Fundamental – anos iniciais, cada ano de aprendizagem se organiza em 3 (três) unidades
letivas e contempla conteúdos necessários para esse período. A Matriz Curricular é
formada por 8 (oito) componentes curriculares, alinhados conforme o proposto na
BNCC e no Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB):
I- Área de Linguagens:
Componentes Curriculares: Língua Portuguesa, Educação Física e Arte;
II- Área de Matemática:
Componente Curricular: Matemática;
III- Área de Ciências da Natureza:
Componente Curricular: Ciências;
IV- Área de Ciências Humanas:
Componentes Curriculares: História e Geografia;
V- Área de Ensino Religioso:
Componente Curricular: Ensino Religioso.
Esta proposta pedagógica está em consonância com as publicações legais do

Ministério da Educação: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei no
9.394/1996), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), Documento Referencial da Bahia (DCRB) e Referencial Curricular
Municipal de Caetité.
A finalidade deste documento é ser base para reformulação do Projeto Político
Pedagógico da escola e como material pedagógico a ser utilizado pelo professor, tendo
em vista o acompanhamento das aprendizagens.
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
Pensar sobre currículo nos faz ir além do conceito de um documento pronto, é

preciso ponderar a diversidade, pois cada localidade tem produções e manifestações nos
mais diversos aspectos, conforme propõe o Referencial Curricular Municipal de Caetité.
Todo conhecimento e aprendizagem não se esgotam nos conteúdos a serem
ensinados, como expressam as DCNs:
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O currículo não se esgota, contudo, nos componentes curriculares e nas áreas
de conhecimento. Valores, atitudes, sensibilidades e orientações de conduta
são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais,
normas de convívio social, festividades, visitas e excursões, pela distribuição
do tempo e organização do espaço, pelos materiais utilizados na
aprendizagem, pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela
escola. (BRASIL, 2013, p.116)
Assim, pensando na complexidade do mundo atual, é preciso propor uma

Educação Integral que garanta o desenvolvimento pleno do sujeito em todas as
dimensões formativas (cognitivas, culturais, emocionais, artísticas, esportivas,
intelectuais, culturais, psicossociais, afetivas, estéticas e lúdicas) que constituem a
especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas.
O foco deve estar no sujeito objetivando a construção do projeto de vida. Desse
modo, a BNCC nos oferta a proposta de sobrepujar a fragmentação disciplinar do
conhecimento, dando ênfase ao que é de fato significativo à sua aplicação na vida real, à
importância do contexto para dar sentido ao que se aprende, o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem (BRASIL, 2017). O projeto de vida torna-se valoroso
quando praticado, sendo ferramenta intencional de transformação da vida na medida em
que se percebem desejos e se consideram as emoções e sensibilidades dos sujeitos
envolvidos na prática.
Portanto, o currículo não deve ser entendidio como um elemento de transmissão
do conhecimento. Ele sobrepõe às relações de poder e é expressão do equilíbrio de
interesses e forças que agem no sistema educativo em um dado momento, representando
em conteúdo e formas, a alternativa historicamente configurada de um determinado
meio cultural, social, político e econômico, devendo ser contestado sempre que for
necessário.
CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Esta proposta pedagógica está amparada na teoria sociointeracionista, trazida

pelo Referencial Curricular Municipal de Caetité (2020), que prioriza situações de
interação e participação ativa dos alunos e entende que a escola é o lugar de
acolhimento às diferenças e promoção de oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento humano.
O sociointeracionismo trata de uma concepção do desenvolvimento humano que
valoriza a análise dos reflexos do mundo exterior no interior dos indivíduos, pela
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interação deles com a realidade. Para Vygotsky, os processos biológicos, naturais, em

relação ao processo de desenvolvimento, subordina-se ao desenvolvimento cultural. A
aprendizagem envolve sempre a interação com outros indivíduos e a interferência direta
ou indireta deles, de modo que a linguagem é o elemento principal de mediação entre as
relações sociais e o aprendizado.
Sugerir a aprendizagem como forma de interação implica considerar a proposta
pedagógica como um instrumento que possibilita a construção coletiva do conhecimento
entre aluno e professor.
O professor coloca-se como mediador e promotor das sequências didáticas
necessárias ao ensino, requisitando, entre outras contribuições, sua consciência do
contexto de aprendizagem onde se insere. O aluno, por sua vez, provê suas funções
cognitivas e afetivas para construir os próprios conhecimentos, através das relações, isto
é, por meio da troca com outros sujeitos e consigo próprio, ele se apropria dos saberes e
funções sociais.
Assim, o trabalho do professor e dos alunos será desenvolvido por meio de ações
didático-pedagógicas adequadas para cada tipo de conteúdo trabalhado, que é
fundamental para a efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões
científicas, sociais e históricas, efetivando-se o processo dialético de construção do
conhecimento que vai do empírico para o concreto.
METODOLOGIAS
A forma de viver, comunicar, trabalhar e aprender modificou-se. Atualmente, as

características mais valorizadas são o trabalho grupo, a proatividade, a flexibilidade e o
respeito às diferenças. A escola é o espaço ideal para apropriação e desenvolvimento e,
através das metodologias ativas, o aluno torna protagonista da própria aprendizagem.
Novas competências como a iniciativa, a criatividade, a criticidade reflexiva, a
capacidade de autoavaliação e a cooperação são necessárias tanto para o trabalho em
equipe quanto para a vida social.
Na perspectiva das metodologias ativas, o professor é o mediador do
conhecimento e busca priorizar os momentos de discussão, de debate e síntese que
envolvam o estudante durante os momentos de estudo. Para tanto, é preciso que o
professor conheça o aluno e identifique as características do seu desenvolvimento, que
saiba ouvi-lo e que perceba suas capacidades para ajudá-lo a desenvolver novas
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habilidades. Durante o trabalho deve-se ter clareza nos objetivos do seu planejamento e
das habilidades que se pretende levar ao aluno (BRITO;VICCHIATTI, 2020).
Essa maneira de ensinar e aprender promove uma aprendizagem significativa em
que o aluno realmente aprende e aplica seus saberes na sociedade. Um dos objetivos na
utilização das metodologias ativas é preparar nossos educandos para serem atuantes e
mais comprometidos social e intelectualmente. As metodologias ativas são muito
diversas e, ao mesmo tempo, relacionam-se umas com as outras, o que possibilita a
criação e execução de aulas criativas.
Dentre as metodologias ativas, Aprendizagem Baseada em Problemas é uma
metodologia voltada para a aquisição do conhecimento através da resolução de
situações. Isso possibilita aos alunos se tornarem mais engajados principalmente por ser
uma estratégia que direciona outras formas de ensino diferentes da educação engessada
das salas de aula tradicionais. O aluno constrói seus conhecimentos através da avaliação
do problema, do levantamento de hipóteses e coloca-se como um investigador na busca
de soluções às questões levantadas.
Já a metodologia da Aprendizagem Baseada em Projetos privilegia a
colaboração e a interdisciplinaridade, que motiva uma geração de pré-adolescentes e
adolescentes já inteiramente familiarizada com tecnologias digitais modernas. ABP é
algo novo que se abre para o ensino, de forma empolgante e inovadora, os alunos
participam ativamente, selecionando boa parte de suas tarefas e são motivados por
problemas do mundo real e podem, em muitos casos, contribuir para a sua comunidade.
O período pandêmico enfatizou a relevância do uso de ferramentas digitais atribuindo
força à necessidade de incorporar esta metodologia no processo ensino-aprendizagem.
O estudante se atualiza ao entrar em contato com conexões reais e digitais, sendo a
tecnologia uma automotivadora para que ele descubra e busque os seus próprios
recursos tecnológicos, em ambiente educacional, da mesma maneira que o fazem em
seu cotidiano na vida pessoal (CIPOLLA, 2016).
Outra metodologia ativa a se considerar é a Sala de Aula Invertida que, propõe
uma mudança na forma tradicional de ensinar. O conteúdo passa a ser estudado em casa
e as atividades, realizadas em sala de aula. O aluno chega, assim, com mais
conhecimento para as atividades decorrentes sugeridas pelo professor e, também, com
dúvidas para serem esclarecidas, tornando o tempo em sala de aula mais produtivo e
otimizado.
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Portanto, é preciso criar estratégias que permitam a aplicabilidade destas novas

metodologias no currículo com um ensino centrado no aluno e no trabalho com projetos
que contemplem várias faixas etárias. Deste modo, garante-se reflexões pedagógicas
sobre a importância de rever as metodologias tradicionais para que a escola tenha uma
nova visão sobre a construção dos saberes.
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS AVALIATIVAS
Para uma Educação Básica equitativa, social e de qualidade é preciso estabelecer

um processo de ensino-aprendizagem que permita uma avaliação sistemática e ampla
que contemple o ser humano em sua integralidade. A avaliação faz parte da Proposta
Curricular e do Projeto Político Pedagógico da escola, devendo ser entendida como uma
ação relevante, construída e consolidada para garantir os direitos da aprendizagem e não
para classificar, medir e limitar esses direitos (DCRB, 2019).
De acordo com o Referencial Curricular do Municipal de Caetité (2020), é
importante atentar-se ao processo do desenvolvimento da aprendizagem de cada
estudante, percebê-lo como sujeito que avança de maneira singular dentro das suas
especificidades e potencialidades.
Nesse sentido, a avaliação serve de alicerce para que a intervenção pedagógica
aconteça de maneira contínua e sistemática, permitindo ao professor perceber os
avanços e as fragilidades de cada estudante como também da sua própria prática. Assim,
é preciso avaliar de maneira integral, considerando todas as dimensões do indivíduo,
com elaboração de diferentes instrumentos, compreendendo as ocorrências nos
diferentes espaços de aprendizagem, que atendam às especificidades cognitivas e
socioemocionais do aluno.
Libâneo traz a percepção de uma avaliação pautada em uma perspectiva
transformadora.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas

e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnostico e de controle em relação as quais se
recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO,
1994, p. 195).
Frente à perspectiva do desenvolvimento de competências e da educação integral

aqui proposta, somos motivados a ampliar o olhar sobre a avaliação, visto que a
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verificação apenas do aspecto cognitivo, com o único objetivo ao final de um processo,

não é efetiva para identificar os avanços e necessidades de aprendizagem que envolvam
os aspectos do saber, do fazer, do ser e do conviver. Considerando a diversidade que
compõe o ambiente escolar e a singularidade que é própria de cada estudante, é preciso
repensar as práticas de avaliação e se apropriar de uma visão formativa ao longo do
processo, com utilização de estratégias e instrumentos diversificados que possibilitem
identificar o ponto de partida e aonde se quer chegar, propondo intervenções ao longo
do processo.
Nesse contexto, o documento curricular de Caetité-BA propõe as seguintes
dimensões: A) Processual, por acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens
durante as aprendizagens durante a trajetória escolar do estudante; B) Emancipatória,
por fortalecer o desenvolvimento da aprendizagem de maneira crítica, tendo consciência
dos conhecimentos construídos e a construir; C) Contínua, por acontecer durante todo o
processo de ensino-aprendizagem; D) Investigativa, por possuir caráter diagnóstico,
investigando os conhecimentos a construir por parte do estudante e os meios didáticos
que levem à superação das fragilidades identificadas.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Historicamente, as características físicas e intelectuais diversas eram

categorizadas pelo viés médico, dentro de modelos padronizados e, por conseguinte,
excludente. O conceito de corponormatividade, ou seja, “corpos normais” designavam
aqueles que não possuíam nenhuma deficiência e se constituíam, então, como sujeitos
de direitos. As pessoas que não atendiam a esse padrão eram consideradas incapazes
e/ou inferiores e excluídas de todos os espaços sociais, educacionais e de trabalho.
É importante ressaltar as diversas lutas que consolidaram o direito à pessoa com
deficiência, o acesso à educação e o direito à aprendizagem, já assegurados desde a
Constituição Federal de 1988 e endossado recentemente pela Lei Brasileira de Inclusão
- LBI de 2015. A LBI é uma via contrária, pois os impedimentos passam a ser
entendidos como barreiras que não favorecem os sujeitos com deficiência de estarem
em todos os espaços e de se desenvolverem de forma autônoma e independente. As
barreiras podem ser arquitetônicas, urbanísticas, comunicacionais e, sobretudo,
atitudinais.
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Partindo desse pressuposto e atentos à Meta 4 do Plano Nacional, Estadual e

Municipal de Educação, que objetiva a universalização da educação para a população de
4 a 17 anos com deficiência, busca-se utilizar um modelo de inclusão com estratégias
específicas que garantam a acessibilidade e eliminem as barreiras existentes,
oportunizando a TODOS o direito da permanência e do desenvolvimento das
aprendizagens. O Município de Caetité garante Atendimento Educacional Especializado
aos educandos em duas salas multifuncionais implantadas nas escolas E. M. Dácio
Alves de Oliveira e E. M. Therezinha Bomfim da Silva e os demais alunos são
contemplados pelo Atendimento oferecido pelo CEEEC, além das salas de apoio na
Escola Municipal Mem de Sá, Escola Municipal Dr. Oscar Teixeira, Escola Municipal
Maria Neves Lobão e Escola Municipal Manoel Lopes Teixeira.
Estudiosos da inclusão apontam o professor como agente determinante na
construção exitosa ou não de uma escola efetivamente inclusiva, assim sendo, a
formação continuada torna-se imprescindível, principalmente no que concerne às
mudanças de práticas obsoletas que já não dão conta da pluralidade de sujeitos inseridos
a escola.
De acordo com a Política de Educação Especial de 2008, "Para atuar na
educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e
continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área" (Brasil, 2008, p. 17), no entanto, a maioria dos professores não
possui desse conhecimento específico, que ocorre na prática diária que acontece.
Segundo o Censo Escolar de 2021, o município de Caetité tem matriculado na
rede municipal de ensino 356 educandos com deficiência em todas as etapas. Vale
ressaltar a probabilidade de o número ser mais elevado, uma vez que o laudo médico
ainda é privilégio1, além dos subdiagnósticos2.
Atentos às demandas e compreendendo que o processo de inclusão é um direito,
a Secretaria Municipal de Educação e as Unidades de Ensino tornam-se ambientes de
difusão de políticas de educação inclusiva que garantam o acesso, a participação e a
aprendizagem de todos os estudantes, de modo a expandir-se para outros espaços sociais
para que a inclusão não esteja voltada apenas à esfera educacional, mas à sociedade
como um todo, com vistas a promover a inclusão integral dos sujeitos.
1
Privilégios, pois nem todos os estudantes possuem condições de arcar financeiramente com os gastos
médicos necessários para diagnósticos e a rede pública infelizmente ainda não fazem.
2
Rótulos e ou lados feitos por profissionais não especializados.
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Adaptacões curriculares na perspectiva inclusiva

O currículo escolar tornou-se um referente básico nas discussões sobre a
educação inclusiva. A inclusão de Pessoas com deficiência e Necessidades
Educacionais Específica no ensino comum implica o desenvolvimento de ações
adaptativas, visando à flexibilização do currículo, promovendo de maneira efetiva o
acesso e direito à aprendizagem de modo a respeitar, valorizar as peculiaridades dos
sujeitos e possibilitar estratégias educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem que cada um apresenta.
Um currículo que considera a pluralidade dos educandos precisa estar atento às
modificações no aspecto político, educacional e pedagógico, como ressalta Pacheco
(2005) “[...] o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interação e confluência
de várias estruturas (políticas/administrativas, econômicas culturais, sociais,
escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades
compartilhadas”.
Deste modo, adaptar, flexibilizar, ressignificar o currículo constitui-se
possibilidades de remoção de barreiras existentes na construção efetiva do
conhecimento de TODOS os educandos e assim toda a comunidade escolar poderá
substituir o processo de um “ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica,
interativa, conexional, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de
transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber” (MANTOAN, 2002).
De acordo com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial os critérios de
adaptação curricular para o aluno com deficiência indicam o que os estudantes devem
aprender, de como e quando aprender, dos distintos estilos de organização do ensino e
de avaliação da aprendizagem com evidência na necessidade de fornecimento de
recursos e apoio adequados (SÁ, 2008). O currículo adaptado implica compreender
situações diferenciadas, maneiras diversas de apresentar os conteúdos que facilitem a
compreensão de todos, não somente o aluno com deficiência ou necessidade
educacional específica. Nunca será permitida a adaptação do currículo com a intenção
de selecionar quais conteúdos o aluno com deficiência terá condições ou não de
aprender, nem tampouco empobrecer o currículo.
Neste aspecto, Carvalho (1999) enfatiza que é indispensável destacar que, “[...]
no Brasil, os procedimentos de adaptações curriculares estão respaldados pela Lei nº
9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Cap. V, Art. 59)”. A educação
inclusiva, entretanto, não se esgota na observância da lei, que a reconhece e garante,
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mas requer uma mudança de postura, de percepção e de concepção dos sistemas

educacionais. As modificações necessárias devem abranger atitudes, perspectivas,
organização e ações de operacionalização do trabalho educacional.
É necessário, portanto, um Projeto Político Pedagógico voltado para a
pluralidade presente na escola, trabalho colaborativo entre o Atendimento Educacional
Especializado e o ensino comum, formação continuada aos professores, parceria entre
família e escola, orientação e intervenção de equipe multiprofissional. O currículo deve
ser visto como instrumento útil que pode ser alterado para favorecer o desenvolvimento
pessoal e social dos alunos, numa escala de maior ou menor expressividade.
Avaliação
De todas as intervenções metodológicas supracitadas, no que concerne ao
processo de inclusão, as que se mostram mais urgentes são as formas de avaliação que,
notoriamente, precisam ser repensadas. É preciso rever conceitos, ressignificar e
construir novas estratégias à luz da averiguação das aprendizagens acessíveis e,
sobretudo, possibilitar que os sujeitos se aproximem das metodologias de reformulação
do conhecimento.
Avaliar não é um instrumento de penalização ao estudante, nem de medição da
retenção dos conteúdos. Avaliar é compreender como as práticas de ensino se realizam
para, a partir dela, o professor, principal agente na ressignificação do conhecimento,
repense as estratégias e os recursos ao mediar a aprendizagem de todos os sujeitos.
A escola tem a função de avaliar todos os estudantes inseridos no contexto
educacional, adequando os instrumentos, de modo a atender todas as demandas
pedagógicas, olhares e ações múltiplas e reflexivas e não sob um viés único e
determinante.
Além disso, é preciso, ainda, trabalhar com o conceito de avaliação em uma
proposta multifacetada em que não se tenha apenas a preocupação de preparar os alunos
para se saírem bem nos exames e processos seletivos, mas, principalmente,
instrumentalizá-los de modo que se tornem proficientes e autônomos na formulação, na
averiguação e na seleção dos saberes que lhes são pertinentes.
A avaliação deve ser instrumento para obter informações e subsídios que possam
ser capazes de favorecer o desenvolvimento dos sujeitos, e ao professor destina
ferramenta de repensar práticas, abordagens e métodos. Então, o que deve ser focado na
ação avaliativa na escola?
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[...] o processo avaliativo deve focalizar: o contexto da aula (metodologias,
procedimentos didáticos, atuação do professor, relações interpessoais,
individualização do ensino, condições físico-ambientais, flexibilidade
curricular, etc.); o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da
equipe docente e técnica, currículo, clima organizacional, gestão, etc.).
(BRASIL, 1999, p. 57)
O processo avaliativo constitui-se parte do currículo que necessita ser adaptado

de acordo com as especificidades de cada sujeito. A construção do Parecer do aluno não
deve ser entendido como uma finalização do processo avaliativo, mas, como ferramenta
para identificação daquilo que o aluno é capaz de fazer sozinho, do que ele já sabe, do
que necessita aprender e ser redirecionado. A funcionalidade deste documento também
é servir de orientação para que outros profissionais tenham uma visão panorâmica e
particular das habilidades e fragilidades daquele estudante.
PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
A proposta da Educação do Campo se fundamenta na concepção de que o

sujeito do campo tem o direito de estudar no lugar onde vive ou fora dele e que,
independentemente de onde estude, o ensino seja contextualizado, valorize a cultura, a
identidade, o conhecimento de vida e o protagonismo do indivíduo. Requer, ainda, que
seja uma educação centrada num projeto de desenvolvimento do campo e de sociedade
que se quer construir.
Para tanto, é necessário entender que esta luta surgiu de um contexto e de uma
situação adversa em que o/a trabalhador/a do campo se viu excluído do processo de
educação. Neste sentido, Caldart define que a Educação do Campo:
É uma concepção de educação que nasceu como crítica à realidade da

educação brasileira, particularmente à situação educacional do povo
brasileiro que trabalha e vive no e do campo. Esta crítica nunca foi à
educação em si, mesmo porque seu objeto é a realidade dos trabalhadores do
campo, o que necessariamente a remete ao trabalho e ao embate entre
projetos de campo que têm consequências sobre a realidade educacional e o
projeto de país. (CALDART, 2008a, p.4).
Quando falamos sobre a concepção de Educação do/no Campo, de acordo

Arroyo, Caldart e Molina (2011) referimo-nos à ideia de uma escola localizada no
campo, porém mesmo que sua localização não seja no espaço campesino o projeto da
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escola deve ser inclusivo no sentido de contemplar as especificidades inerentes à

história de luta e resistência camponesa, indígena, negra, quilombola, de maneira que
contraponha o ideário capitalista e a lógica patronal. Para além disso, uma educação que
promova o fortalecimento de vínculo com a terra e a valorização da identidade dos
povos do campo.
Desde 2010, a Educação do Campo é considerada uma modalidade de ensino,
de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 04, de 13 de julho de 2010, que estabeleceu as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Nesse sentido, a
educação do campo se insere no sistema educacional e abrange a educação formal e não
formal.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica de 2010
dispõem em sua seção IV, artigo 35, que:
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a

população rural está prevista com adequações necessárias às peculiaridades
da vida no campo e de cada região, definindo-se orientações para três
aspectos essenciais à organização da ação pedagógica: I - Conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural; II - Organização escolar própria, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL,
2010a, p. 12).
Ao se falar da referida modalidade faz-se necessário trazer à tona uma

avaliação apropriada do termo Educação do Campo, que se contrapõe à expressão
Escola Rural. Essa conceituação foi concebida no contexto da Conferência Nacional
“Por Uma Educação do Campo”, realizada em 1998. A partir de então, o campo passou
a ser visto como um novo espaço de vida, que não se resume à dicotomia urbano/rural,
mas que garante os direitos e respeita as especificidades sociais, étnicas, culturais,
ambientais de seus sujeitos, afirmando a possibilidade das pessoas serem educadas no
lugar onde vivem, sendo participantes ativas do processo de construção da própria ação
educativa a partir daí.
Sendo assim, o intuito deste processo é romper com a ideia de que os
interesses, necessidades e modo para o fazer pedagógico dos sujeitos do campo são
iguais aos daqueles pertencentes às áreas urbanas, e enfatizar a verdadeira proposta de
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Educação do Campo que é de atender as especificidades e proporcionar ao seu povo

uma educação adequada ao seu modo de viver, pensar e produzir.
Portanto, é necessário que as escolas do campo, em sua organização escolar,
integrem e respeitem as particularidades em seus contextos, considerando a realidade e
os interesses do local no qual a escola está inserida, levando em conta toda a dinâmica
social que envolve a comunidade local.
Contudo, pretende-se, com esta construção, que a educação campesina
dialogue de modo a garantir que suas escolas valorizem e incorporem as experiências
dos estudantes e suas famílias, os tempos do campo, os modos de convivência, as
produções locais, a identidade da escola a partir da (re)elaboração dos projetos político-
pedagógicos, a produção de material didático e paradidático baseado no contexto local.
É importante viabilizar a promoção de políticas de formação de profissionais
da educação que supra os anseios da especificidade e considere as condições concretas
da produção e reprodução social da vida no campo e as contemplem no Projeto Político
Pedagógico das instituições de ensino, bem como em suas propostas curriculares,
conforme as orientações contidas na LDB, nas Diretrizes Operacionais para a
Educaçõao Básica nas Escolas do Campo- DOEBEC e no Plano Nacional de Educação.
A proposta pensada para o currículo visa contribuir com o progresso do fazer
pedagógico nas escolas do campo de modo que valorize as atividades produtivas,
culturais e sociais desenvolvidas no campo como formas específicas da vida social,
política e econômica. Apresenta uma organização com temas integradores,
competências e conhecimentos contextualizados e condizentes com as relações sociais
da vida no campo, tais como: agroecologia, agricultura familiar, trabalho no campo,
organização dos grupos sociais rural e urbano, representatividade cultural, valorização
da identidade do sujeito do campo, protagonismo do/a sertanejo/a, memórias do homem
e da mulher do campo, entre outros.
Nesse sentido, o currículo da Educação do Campo busca o desenvolvimento
integral do sujeito, a sua ascensão e do meio em que vive, o envolvimento das
comunidades com a criação de espaços, materiais, programas e atividades que visem a
constituição de uma verdadeira educação campesina, que seja próspera, com equidade,
respeito às singularidades, peculiaridades e reconheça o protagonismo do povo sertanejo
na construção do conhecimento.
Assim, a compreensão da abrangência que institui o espaço rural brasileiro
provoca a sensibilidade para novos e desafiadores olhares no que se refere à
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emancipação do indivíduo do campo, reconhecimento de estratégias e alternativas de

organização de tempos e espaços escolares, formação de profissionais, produção de
material adequado que vise a valorização da vida, do conhecimento e da cultura
camponesa, e no trabalho como princípio educativo.
A Educação do campo inicia sua atuação desde a radicalidade pedagógica

destes movimentos sociais e entra no terreno movediço das políticas públicas,
da relação com um Estado comprometido com um projeto de sociedade que
ela combate, se coerente for com sua materialidade e vínculo de classe de
origem. A Educação do campo tem se centrado na escola e luta para que a
concepção de educação que oriente suas práticas se descentre da escola, não
fique refém de sua lógica constitutiva, exatamente para poder ir bem além
dela enquanto projeto educativo. (CALDART, 2009, p.39).
Mediante exposto, evidencia-se que a pretensão da Educação do Campo é

ultrapassar as barreiras impostas por projetos educativos limitados, legitimar o
conhecimento produzido pelos sujeitos, agentes originários do campo, e priorizar o
acesso destes ao conhecimento produzido na sociedade. Nessa perspectiva, é necessário
que a escola possibilite um movimento justo e garanta a ascensão do povo camponês,
assegurando-o ao direito à Educação, visto que, a Educação do Campo pode e deve
acontecer em diversos espaços sejam eles formais ou não formais.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
São princípios da Educação do Campo a inclusão e o reconhecimento dos

sujeitos do campo como cidadãos do processo educacional e de sua própria identidade.
Dessa forma, sua essência pedagógica e metodológica deve ser específica para as
pessoas do campo em seu espaço cultural, tendo a pluralidade como fonte de
conhecimento em diversas áreas.
Entendida como uma dimensão da prática pedagógica, esta modalidade é
gerada no estabelecimento de relações entre os conhecimentos do processo de formação
inicial dos profissionais da educação e os conhecimentos adquiridos no conjunto das
ações desenvolvidas no mundo da escola e da política local da educação.
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Nesse sentido, as práticas pedagógicas da educação no campo, precisam

atender às demandas dos sujeitos campesinos e não como práticas que reproduzem
ideários do Brasil urbano, como versam Arroyo, Caldart, Molina (2004, p.203):
O projeto institucional das escolas do campo, expressão de trabalho

compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da
educação escolar com qualidade social, construir-se-á em um espaço público
de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o
mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ecologicamente sustentável.
Um dos desafios enfrentados pelos processos educativos das escolas do campo

reside na apropriação do entorno social e produtivo da população campesina, das
realidades articuladas na organização, trabalho, saúde e desenvolvimento do campo a
serem introduzidos nos currículos, nas propostas pedagógicas escolares e projetos
políticos pedagógicos (PPPs). Deste modo, a comunidade escolar deve elaborar, em
conjunto, uma proposta curricular que atenda as demandas da unidade escolar, que
contemple a realidade local e do público que recebe, visando adequar a praxis
pedagógica as especificidades da Educação do Campo e ao cotidiano do educando.
Para garantir o direito à Educação e a escolarização no meio rural necessita-se
de uma escola presente no campo e que também seja do campo. Nesse sentido, uma
proposta educativa que pondere o contexto do lugar de vivência do sujeito, que o
possibilite a pensar formas para o desenvolvimento do trabalho campesino e melhorias
na qualidade de vida.
Nesse sentido, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo aprovadas em 2001, vêm atender as reivindicações dos movimentos sociais
do campo e apresenta o embrião dos princípios da educação do campo ao valorizar e
reconhecer a diversidade dos povos campesinos, propor a formação diferenciada de
professores, a adequação dos conteúdos à realidade local, o uso de práticas pedagógicas
contextualizadas, a gestão democrática, a consideração dos tempos pedagógicos
diferenciados, a promoção através da escola do desenvolvimento sustentável e do acesso
aos bens econômicos e culturais.
Em 2010 os princípios da educação do campo foram sistematizados com o
decreto nº 7.352, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, ao definir:
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Art. 2º: São princípios da educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,

ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para

as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares
como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e
estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e
ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação

para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se
as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos

pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais
necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização
escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas;
e V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva

participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
Portanto, uma educação que seja de fato emancipatória na perspectiva da

educação do campo precisa dar conta dos vários princípios pedagógicos que permeiam a
gênese dessa modalidade.
 Princípio pedagógico do papel da escola no projeto de emancipação humana:
Partindo do pressuposto de que a escola é um direito dos povos do campo, é
dever do estado garantir a eles uma educação que seja formadora de sujeitos dentro da
perspectiva da emancipação humana. Se tratando dessa temática, os princípios
pedagógicos dentro desta modalidade de educação devem compreender que os sujeitos
possuem história, participam de lutas sociais, sonham, tem nomes e rostos, lembranças,
gêneros, raças e etnias diferenciadas. O currículo precisa incorporar essa diversidade, e
o cotidiano da escola precisa se comprometer com a justiça social. Assim como dialoga
Freire (1996, p.46):
Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de

partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da
humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do
conhecimento. É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando
para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental
à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa,
muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim
metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o
educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a
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historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma,
recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da
posição verdadeiramente científica.
 Princípio pedagógico da valorização dos diversos saberes:

A escola precisa levar em conta que as pessoas se formam dentro de um
processo de relações e saberes. Esses saberes específicos do homem do campo
construídos nas relações entre si e com a natureza, precisam serem valorizados e
sistematizados dentro dos componentes curriculares. O conhecimento científico precisa
dialogar com os saberes populares. O currículo deve trazer elementos essenciais como o
respeito e o cuidado para com a terra uma vez que ela é essencial para a sobrevivência,
também, o meio ambiente e sua relação com tudo que existe, a democracia, a resistência
e a renovação das lutas e dos espaços físicos, assim como as questões sociais, políticas,
econômicas, científicas e tecnológicas.
 Princípio pedagógico dos espaços e tempos de formação:
A Educação do Campo não ocorre apenas dentro da escola, é preciso considerar os
outros espaços de saberes, inclusive os não formais, que se dão através da relação com a
produção, com a natureza e com as relações estabelecidas. O tempo escolar precisa
considerar características particulares como plantio e colheita, clima e condições de
acesso.
 Princípio pedagógico da escola integrada à realidade:

Na Educação do Campo a escola precisa estar integrada a realidade social,
econômica e cultural desses espaços. O trabalho pedagógico precisa valorizar os elos de
identidade dos indivíduos e oferecer a eles as oportunidades para a emancipação,
tornando-os indivíduos ativos na busca por melhorias das condições para se viver no
campo, usufruindo do que ele produz e invertendo o pensamento que se estuda para ir
para cidade, como se estudar para viver no campo não fosse algo necessário.
 Princípio pedagógico da Educação voltada para o desenvolvimento

sustentável:
Historicamente os povos do campo tem uma cultura de bom relacionamento
com o meio ambiente. A educação nesse processo precisa potencializar essa relação e
instigar o pensamento de que é possível viver bem no meio rural através da produção
agrícola.
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Um mundo sustentável pressupõe novas relações entre as pessoas e a natureza,

novas relações entre os seres humanos e estes com os demais seres do ecossistema. A
Educação deve expandir a concepção da sustentabilidade e a importância desta para o
desenvolvimento e manutenção da vida no planeta Terra.
 Princípio pedagógico da autonomia:
Os povos do campo são diversos. As propostas pedagógicas da educação do
campo devem conter a participação dos sujeitos e das comunidades a serem atendidas.
A política da Educação do Campo não pode ser homogenia, para atender um povo
heterogêneo. A autonomia, a participação democrática no currículo e na proposta
pedagógica são essenciais para a efetividade da educação do campo. Nas palavras de
Paulo Freire “saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do
educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à
criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico,
palavreado vazio e inoperante.” (1996, p.25).
Diante do exposto e considerando a reelaboração das propostas curriculares das
escolas, é fundamental a participação coletiva e democrática dos órgãos da educação,
professores, gestores, mas, principalmente das pessoas que vivem nos territórios rurais,
das comunidades e das organizações ligados ao campo.
Esses documentos curriculares deverão dar suporte para que as escolas do
campo se tornem instituições formadoras de sujeitos articulados no projeto de
emancipação humana e valorização da identidade do indivíduo do campo. Por isso, é
necessário atentar-se para a realidade local de cada unidade escolar do município,
buscando contemplar em suas propostas curriculares as questões pertinentes com as
particularidades do meio campesino, além disso, adotar metodologias ativas, novas
práticas pedagógicas, fundamentadas nos princípios elucidados, e desta forma ofertar
uma Educação do Campo de qualidade, pois a escola é direito do cidadão e dever do
Estado. Esse direito deve ocorrer no campo e na cidade, para crianças, jovens, adultos e
idosos.
MODALIDADE DA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E DAS RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS
O Brasil tem uma dívida histórica com as populações negras trazidas e

remanescentes de quilombo durante todo período de escravização dos povos africanos.
Diante deste contexto histórico a Educação Escolar Quilombola – EEQ, é um tema que
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apesar de novo e contemporâneo dentro das políticas públicas educacionais no país, com
a atuação fortemente organizada do MNU – Movimento Negro Unificado que através de
suas lutas vem conquistando vitórias importantes no campo dos direitos para estes povos.
Pensar uma EEQ no sistema de educação brasileiro tema que teve destaque nas últimas
décadas, principalmente depois dos anos 2000, quando se energizaram os debates
políticos, com materialização legalística, ações e programas voltados para a temática da
diversidade na educação.
As lutas do MNU de forma organizada culminaram na Lei nº10.639 em 09, de
janeiro de 2003, foi de grande relevância porque alterou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) n° 9.394/1996, que tornou obrigatório o ensino de
História e Cultura Afro-brasileira. Compreende-se a importância do diálogo entre os
componentes curriculares nacionais, estaduais e municipais, com atenção especial para as
especificidades regionais e locais. Assim, para este processo, alvitramos a explicitação e
análise a partir do viés da EEQ, visando salvaguardar o ensino e a prática pedagógica nas
escolas públicas e quilombolas.
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E AS

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
A educação tem suas etapas e modalidades como já foi supracitado, e a

educação escolar quilombola é uma das modalidades de ensino que abarca toda
educação básica e nesse caso está ligada à Rede Municipal de ensino do
município de Caetité. Que de forma transversal precisa integrar suas etapas e
modalidades da Educação Infantil, Educação do Campo, Ensino Fundamental,
Educação Especial e Educação de Jovens, Adultos e Idosos. Ela destina-se ao
atendimento as populações quilombolas rurais e urbanas e deve ser ofertada por
estabelecimentos de ensino localizados em comunidades reconhecidas como
quilombolas, rurais e urbanas, pelos órgãos públicos responsáveis, bem como por
unidades escolares que recebam estudantes oriundos de comunidades
quilombolas, que no nosso município são quatorze (14) comunidades certificadas
até o momento.
Com o dever de assegurar aos estudantes o direito de compartilhar os
conhecimentos, saberes e fazeres tradicionais e as formas de produção das
comunidades a fim de salvaguardar o patrimônio material e imaterial, na busca
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do seu reconhecimento e valorização dos saberes. Deve ser entendida como

política pública educacional da Educação Escolar Quilombola (EEQ).
Partimos do conceito atual de Quilombo, entendido como “os grupos
étnico- raciais definidos por auto atribuição, com trajetória histórica própria,
dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade
negra relacionada com a resistência à opressão histórica”. (BAHIA, DEEEQ,
2013, p. 11).
Essa educação antirracista e decolonial vêm sendo pensada a partir das
lutas do negro organizado, com o compromisso de educar as próximas gerações
de maneira diferente, de forma a resgar nesta o respeito, empatia, o espírito
equânime com compreensão de diversidade no convívio harmonioso de todos os
povos.
O município de Caetité possui quatorze comunidades quilombolas
certificadas, sendo que existem outras comunidades com processos em
tramitação junto à Fundação Cultural Palmares, importante dizer que as primeiras
certificações só foram efetivadas no município a partir de 2010. O desafio é
buscar oferecer nas escolas, uma proposta pedagógica diferenciada para atender
os estudantes quilombolas valorizando suas culturas, história e identidades
étnico-raciais. Diante desse contexto, todas as escolas são desafiadas a
implementar as Leis 10.639/03 e 11.645/08 que tornaram obrigatório o ensino
de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena nos currículos e nas
práticas educativas, como também estabelecer diálogo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Escolar Quilombola de 2012, Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educação Escolar Quilombola de 2013.
Nesse sentido, compreende-se a educação escolar quilombola as
escolas situadas nas comunidades quilombolas e aquelas que atendem estudantes
oriundos dessas comunidades (BRASIL, 2012). A trajetória dessa temática no
currículo no município de Caetité, ganha visibilidade quando em cumprimento
da lei 10. 639, a Secretaria da Educação de Caetité implantou, a partir de 2008,
um novo Currículo nas escolas de ensino da rede oficial com a criação do
componente curricular História e Cultura Afro-brasileira e Africana (HAB),
regulamentado pelo parecer do CME, nº14/2016, de 17 de novembro de
2016, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II e na Educação de Jovens,
Adultos e Idosos. Abre-se um espaço maior para a temática de quilombos que
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constitui elemento da nossa formação identitária. Em seguida outra conquista se

avança com a aprovação do Plano Municipal de 2015-2025.
É preciso pensar que o sofrimento das populações negra e indígenas são
cotidianas e desde a infância, este olhar é de sua importância, pois as Leis
10.639 e a 11.645 precisam ser discutidas debatidas e estudadas desde a
creche/educação infantil, ensino fundamental/médio até a universidade no
intuito de minimizar até acabar com o racismo, xenofobia, o sexíssimo e todo
tipo preconceito e discriminação social.
CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EDUCAÇÃO ESCOLAR

QUILOMBOLA E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
O processo de Ensino e Aprendizagem nas escolas quilombolas e das

relações-étnico-raciais requer uma pedagogia peculiar em respeito às suas
especificidades, com necessidades de formação específica dos professores,
respeito aos princípios constitucionais, bem como a constituição de 88, a Base
Nacional Comum da Educação Brasileira, as diretrizes, os pareceres e
resoluções que versam sobre essa temática e as legitima. É importante realizar
mudanças, sobretudo na prática pedagógica, com o objetivo de compreender a
importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial e lidar
positivamente com elas, destacando-se: elevar a autoestima da população
remanescentes dos quilombos; preservar os recursos naturais existentes na
comunidade; valorizar os costumes da cultura afro-brasileira e a preocupação
com a importância do resgate histórico da cultura local e ressignificar a
dinâmica do poder e as relações sociais de dominação. (CAETITÉ, PME, 2015,
p.113-114)
O PME ainda propõe ainda uma meta (21) específica para atender a
educação escolar quilombola que afirma:
Desenvolver de acordo com a legislação educacional brasileira ações
para o enfrentamento das desigualdades étnico-raciais nos espaços
educacionais, bem como, a necessidade da construção de uma educação escolar
quilombola. Essa, baseada uma política de pertencimento étnico, político e
cultural de acordo com as perspectivas das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica. Elevando, assim a escolaridade desta população
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em 80 %, durante a vigência deste plano. (CAETITÉ, PME, 2015).

Essa proposta curricular busca ter a um olhar atento ao estudo da
África, dos afro-brasileiros e dos quilombolas, grupos historicamente
discriminados a fim de construir um currículo de colonial e multicultural. Assim,
ela foi elaborada para atender desde a Educação Infantil passando por todo
Ensino Fundamental e a Educação de Jovens, Adultos e Idosos. A história, a
memória, a tecnologia, o território e os conhecimentos dos quilombos devem ser
reconhecidos e considerados no currículo escolar, conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (2012), e deve ser
algo presente em toda reunião de planejamento, fazendo uma integração entre
os Organizadores Curriculares de cada componente com o organizador
Curricular da Educação Escolar Quilombola.
Toda essa trajetória da educação para as relações étnico-raciais avança
para a proposta curricular aqui apresentada e caberá à escola desenvolver
atividades, que busquem motivar o aluno para as leituras, reflexões,
esclarecimentos de dúvidas, oportunizando a defesa de suas ideias, a
elaborações de sínteses e/ou conclusões. Além das leituras em livros didáticos
e/ou de apoio (livros especializados), utilizarem sempre, como subsídios,
artigos de revistas, reportagens de jornais, obras literárias, letras de música,
filmes que auxiliem na sistematização do conhecimento, bem como no
processo ensino aprendizagem que se dá a partir das vivências dos estudantes e
dos saberes dos quilombolas. Nessa perspectiva de currículo, os conteúdos
escolares necessitam dialogar com os conhecimentos tradicionais dessas
comunidades quilombolas, sem identidade étnico-racial desses estudantes
(MACÊDO, 2015).
METODOLOGIAS EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E AS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS
Assim sendo, a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica

preconiza por estudos da memória coletiva, das línguas reminiscentes, dos
marcos civilizatórios, das práticas culturais, das tecnologias e formas de produção
do trabalho, dos acervos e repertórios orais, dos festejos, usos, tradições e
demais elementos que conformam o patrimônio material e imaterial, cultural das
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comunidades quilombolas de todo o país, da territorialidade (BRASIL, 2012).

Como as comunidades possuem suas particularidades, o currículo será
adequado à realidade de cada lugar.
Reafirmamos que esses conteúdos não são direcionados apenas aos
alunos quilombolas, visto que para efetivação da Lei 10.639/03 nas escolas, as
comunidades quilombolas são fontes vivas de conhecimentos que podem ser
acessadas para essas discussões. Embasado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Educação Escolar Quilombola, nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação Escolar Quilombola (Resolução do Conselho Estadual de Educação, nº
68 de 20 de dezembro de 2013, artigo 30), o currículo da Educação Escolar
Quilombola deverá:
I - garantir ao educando/a o direito a conhecer o conceito, a história

dos quilombos no Brasil, o protagonismo do movimento quilombola e
do movimento negro, assim como o seu histórico de lutas; II -
implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos termos da Lei nº
9.394/96, na redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e da Resolução
CNE/CP nº 1/2004; III - reconhecer a história e a cultura afro-
brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório
nacional, considerando as mudanças, as recriações e as
ressignificações históricas e socioculturais que estruturam as
concepções de vida dos/as afro-brasileiros/as na diáspora africana; IV
- promover o fortalecimento da identidade étnico-racial, da história e
cultura afrobrasileira e africana ressignificada, recriada e
reterritorializada nos territórios quilombolas; V - garantir as
discussões sobre a identidade, a cultura e a linguagem, como
importantes eixos norteadores do currículo; VI - considerar a
liberdade religiosa como princípio jurídico, pedagógico e político
atuando de forma a superar preconceitos em relação às práticas
religiosas e culturais das comunidades quilombolas, quer sejam elas
religiões de matriz africana ou não, e a proibir toda e qualquer prática
de proselitismo religioso nas escolas. VII - respeitar a diversidade
sexual, superando práticas homofóbicas, lesbofóbicas, transfóbicas,
machistas e sexistas nas escolas. (BAHIA, DCEEEQ, 2013, p. 28-29).
Bem como as condições de trabalho do/a professor/a; os espaços e tempos

da escolar e de outras instituições educativas da comunidade e fora dela, tais
como museus, centros culturais, laboratórios de ciências e de informática.
(DCEEEQ/2013, p.29). Sugere-se que o currículo possa ser organizado por
eixos temáticos, projetos, eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os
conteúdos das diversas disciplinas possam ser trabalhados numa perspectiva
interdisciplinar (DCEEEQ/2013, Artigo 32, p. 29).
A Educação Escolar Quilombola pela normativa é regida por princípios a
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serem assegurados ao se pensar essa modalidade:
I – direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; II –

direito à educação pública, gratuita e de qualidade; III – respeito e
reconhecimento da história e da cultura afrobrasileira como elementos
estruturantes do processo civilizatório nacional; IV – proteção das
manifestações da cultura afrobrasileira; V – valorização da diversidade
etnicorracial; VI – promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras formas de
discriminação; VII – garantia dos direitos humanos, econômicos,
sociais, culturais, ambientais; VIII – garantia do controle social pelas
comunidades quilombolas; IX – reconhecimento dos quilombolas
como povos ou comunidades tradicionais; X – respeito aos processos
históricos de luta pela regularização dos territórios tradicionais dos
povos quilombolas; XI – direito ao etnodesenvolvimento, entendido
como modelo de desenvolvimento alternativo, que considera a
participação das comunidades quilombolas, as suas tradições locais, o
seu ponto de vista ecológico, a sustentabilidade e as suas formas de
produção do trabalho e de vida; XII – superação do racismo –
institucional, ambiental, alimentar, entre outros – e a eliminação de
toda e qualquer forma de preconceito e discriminação racial; XIII –
respeito à diversidade religiosa, ambiental e de orientação sexual;
XIV– superação de toda e qualquer prática de sexismo, machismo,
homofobia, lesbofobia e transfobia; XV – reconhecimento e respeito
da história dos quilombos, dos espaços e dos tempos nos quais as
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas aprendem
e se educam; XVI – direito dos estudantes, dos profissionais da
educação e da comunidade de se apropriarem dos conhecimentos
tradicionais e das formas de produção das comunidades quilombolas,
de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização e
continuidade; XVII – trabalho como princípio educativo das ações
didático-pedagógicas da escola; XVIII – valorização das ações de
cooperação e de solidariedade presentes na história das comunidades
quilombolas, a fim de contribuir para o fortalecimento das redes de
colaboração solidária por elas construídas; XIX – reconhecimento do
lugar social, cultural, político, econômico, educativo e ecológico
ocupado pelas mulheres no processo histórico de organização das
comunidades quilombolas e construção de práticas educativas, que
visem à superação de todas as formas de violência racial e de gênero e
XX – cultivo e valorização da tradição oral, da memória histórica
afrobrasileira, da ancestralidade e da erudição popular dos “mais
velhos” como fonte de conhecimento e pesquisa e como conteúdo da
Educação Escolar Quilombola. (BAHIA,2013, p. 13-14).
Tudo isso se efetivará como o compromisso da gestão do ponto de vista

financeiro, estrutural e com formação docente; da equipe pedagógica e dos
professores com práticas emancipadoras e dialogada com o protagonismo dos
quilombolas no que tange sua identidade, ancestralidade, territórios,
comunidades, meio ambiente, respeito a diferença, empatia, afetividade, direito,
justiça, equidadade, sustentabilidade, etnomatemática, Racismo e
empoderamento negro, Produções Literárias/ afrocêntrica/ antirracista, Direitos
Humanos, História de vida e o afroturismo entre outros. Contudo, as políticas
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educacionais devem levar essas discussões de janeiro a janeiro devido à sua

relevância e não ações isoladas no mês de novembro. Que a luta contra o racismo
estrutural seja uma constante na educação municipal.
MODALIDADE DA EJAI EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

A Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) é uma modalidade de ensino, que
perpassa todas as etapas da Educação Básica. Essa é destinada a jovens, adultos e idosos que
foram impossibilitados de dar continuidade aos seus estudos e para aqueles que não tiveram
o acesso à escolarização na idade regular. O Artigo 205 da Constituição Federal (BRASIL,
1988), considera a educação como direito social e subjetivo, extensivo a todos,
independentemente de qualquer condição, e preconiza o papel da educação na vida dos
sujeitos, afirmando que deverá visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Desse modo,
a Constituição Federal situa a relação dialética existente entre a educação e o exercício da
cidadania, considerando-a como condição essencial para a participação da vida em
sociedade. Logo, esse dispositivo constitucional afirma o dever do Estado em promover a
educação de jovens, adultos e idosos em qualquer momento da vida.
Esse princípio foi retomado pela Lei de Diretzrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96 ao
explicitar que o conjunto das pessoas e educandos a que a Constituição se refere trata-se de
um universo sem limitações, abrangendo além da educação de crianças e adolescentes, a
educação de jovens, adultos e idosos. Devendo, também, atender aos interesses e às
necessidades de indivíduos que já têm uma determinada experiência de vida e participam do
mundo do trabalho dispondo, portanto, de uma formação bastante diferenciada das crianças
e adolescentes aos quais se destina o ensino regular. É por isso, que essa modalidade de
ensino é compreendida como educação contínua e permanente.
A trajetória histórica da EJAI é recheada de tensões entre diferentes projetos de
sociedade e diferentes ideias sobre as finalidades da educação, sendo marcada pela relação
de domínio e humilhação estabelecida historicamente entre a elite e as classes populares no
Brasil onde a EJAI é encarada como um favor e não como uma reparação de uma dívida
social (CURY, 2000). Os registros e análises históricas sobre a Educação de Jovens, Adultos
e Idosos (EJAI) no contexto da educação brasileira permitem inferir que ela tem sido
conduzida, durante décadas, sob uma visão compensatória, utilitarista, emergencial e
descontínua, construída, segundo Ventura (2011), sob a predominância de políticas frágeis
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do ponto de vista institucional, e aligeiradas, da perspectiva de qualidade do processo

educacional.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) em sua Resolução n.º1 de 05 de julho de
2000, estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos, nas
quais deixa claro que a oferta desta modalidade de ensino deve considerar as peculiaridades
dos estudantes, seus conhecimentos prévios, o contexto sociocultural do qual fazem parte e
a proposição de um modelo pedagógico próprio. Para além de tudo isso, é preciso atentar ao
público da EJAI, pessoas atendidas pela educação especial, campesina, quilombola,
indígena, negros, LGBTQIA+ mulheres, ciganos, encarceradas, ribeirinhas e populações
periféricas entre outras marginalizadas historicamente.
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO DA EJAI
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) estabelece a igualdade

de condições para o acesso e a permanência na escola, a oferta de ensino fundamental
gratuito, além de valorizar os conhecimentos adquiridos em outros ambientes sociais, como
se observa no artigo 1º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), "a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais".
Moacir Gadotti (2014, p. 15-16) nos alerta que há uma razão simples para
argumentar em favor da prioridade à Educação de Jovens e Adultos: a Educação é um direito
que não prescreve aos 14 anos: Não priorizar a Educação de Jovens e de Adultos é penalizar
duplamente os analfabetos. Com esse pensamento é que elencamos a necessidade de
valorizarmos os sujeitos dessa modalidade tão importante para a educação brasileira. E com a
(re)estruturação do currículo no município de Caetité surgiu uma oportunidade ímpar para
abrirmos uma discussão direcionada a esses jovens, adultos e idosos que, em diferentes
situações de suas vidas, tiveram seus direitos negados.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais as funções para a Educação de Jovens,
Adultos e Idosos são consideradas como caráter reparador, não só se refere à entrada dos
jovens e adultos no âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o
direito a uma escola de qualidade – mas também ao reconhecimento da igualdade ontológica
de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e de grande relevância.
Mas não se pode confundir a noção de reparação com a de suprimento. Por sua vez, as novas
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no seu artigo 4º, reiterou esse mandamento
constitucional.
A Educação voltada para Jovens, Adultos e Idosos teve um grande avanço quando os
programas que visavam suprir o tempo perdido e que tinham a ideia de supletivo perdem o
lugar para as ações reparadoras e a educação passa a ser vista como direito em qualquer idade
da vida humana. Para tanto, é indispensável um modelo educacional que crie situações
pedagógicas satisfatórias para atender às necessidades de aprendizagem específicas de alunos
jovens, adultos e idosos; que seja de caráter equalizador, na medida em que possibilita aos
indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e
nos canais de participação.
A equidade é a forma pela qual os bens sociais são distribuídos tendo em vista maior
igualdade, dentro de situações específicas. Nessa linha, a EJAI representa uma possibilidade
de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades,
permitindo que jovens, adultos e idoso atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades,
troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura. Segundo Cury
(2000) o retorno de jovens e adultos ao sistema educacional demanda a oferta de mais vagas
para estes novos alunos e alunas, detentores de novas oportunidades de acesso aos espaços
escolares; que seja de caráter qualificador, quando assume uma educação permanente.
Na contemporaneidade uma educação comprometida com os processos de
desenvolvimento social ainda é vista como um desafio e, para tal, tem-se buscado repensar o
currículo a partir das novas referências, as quais cada indivíduo é permanente aprendiz e
construtor de uma nova ordem social. Para tanto, são postos para a Educação alguns
questionamentos que vão desde como tornar o currículo vivo, dinâmico, conectado ao mundo
e ao educando a garantia da formação integral deste sujeito, bem como solidificação de
atitudes sociais críticas, principalmente no que se refere ao exercício pleno da cidadania.
Assim, a especificidade da Educação de Jovens, Adultos e Idosa exigiu um olhar
atento para os sujeitos desta modalidade de ensino, compreendidos por todos que
participaram do processo de construção desse documento como sujeitos de direitos sociais e
de direto à educação e à escola. É necessário um currículo que realmente atenda suas
necessidades e que favoreça a sua formação cidadã, contextualizando e dando significado aos
conhecimentos e saberes no processo ensino e aprendizagem.
CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EJAI

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A presente proposta curricular está amparada em uma concepção de educação crítica,

que considera o ensino como dever político e que visa à emancipação dos educandos e à
formação da consciência crítico-reflexiva e autônoma, partindo da ideia de que o início do
processo de reelaboração do currículo e o desafio da conclusão estão em fazer uma educação
que promova a formulação de um currículo emancipatório, estando, pois centrado no sujeito
histórico e social e estabelecendo um diálogo entre todas as culturas, sem valorizar uma em
detrimento da outra, mas em uma concepção de complementaridade e enriquecimento das
identidades caetiteense e regionais.
No entanto, no que se refere à concepção de currículo emancipatório dialogamos
constantemente com os estudos de Ana Maria Saul (1998), que afirma:
[...] conceber currículo sob a racionalidade emancipatória implica

compreendê-lo não como um produto pronto, acabado, para ser
consumido, mas como um processo em constante construção, que se
faz e se refaz. Fundamentalmente, como um caminho onde a
participação dos atores que interagem no processo educativo é
condição da sua construção. (SAUL, 1998, p.155).
Portanto, a proposta curricular aqui apresentada está alicerçada em princípios e

valores definidos numa educação humanista e popular, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, na BNCC em consonância com as leituras de mundo dos educandos, suas
individualidades, seus círculos de cultura, seus projetos de vida e os vínculos que os
mesmos estabelecem entre seus saberes e fazeres bem como os conhecimentos que lhes
são apresentados, respeitando suas singularidades e seus diferentes ritmos de
aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de habilidades, competências, valores
humanos, enfim perpassando também pelos princípios de uma educação para a
concretização de seus sonhos.
Segundo as diretrizes curriculares nacionais para Educação de Jovens, Adultos e
Idosos o importante a se considerar é que os alunos da EJAI são diferentes dos alunos
presentes nos anos regular à faixa etária. Além disso, os alunos da EJAI do município de
Caetité geralmente são jovens e adultos e idosos, muitos deles trabalhadores, “maduros”,
com larga experiência profissional ou com expectativa de (re)inserção no mercado de
trabalho. Vale ressaltar que, são jovens desmotivados e com grande histórico de repetência,
que se sentem excluídos pelo processo natural, já que os critérios e modos de seleção e
organização curricular não buscam dialogar nem com os saberes nem com os desejos e
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expectativas dos jovens a que se destinam, abdica de se comunicar com o mundo das
pessoas” (OLIVEIRA, 2008 p. 21). Uns são frutos da evasão e da repetência, outros são
jovens provindos de estratos privilegiados e que, mesmo tendo condições financeiras, não
lograram sucesso nos estudos, em geral por razões de caráter sociocultural, ainda temos uma
escola nada acolhedora e fria que não conhece seus alunos e sua história.
Dentro dessa perspectiva Haddad e Di Pierro (2000) ressaltam que:
[...] o desafio da expansão do atendimento na educação de jovens e

adultos já não reside apenas na população que jamais foi à escola, mas
se estende àquela que frequentou os bancos escolares, mas neles não
obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da vida
econômica, política e cultural do país e a seguir aprendendo ao longo
da vida.
Urgente pensar no profissional para essa modalidade que esteja motivado,

qualificado profissionalmente e cheio de humanidade para um fazer diferenciado para
com este público especifico. É preciso exigir resultados tanto quanto das outras etapas e
modalidades, ter objetivos traçados e metas a serem alcançadas, a EJAI quer e precisa
de atitudes diferenciadas para uma verdadeira revolução e transformação desta
modalidade de ensino. Construir um trabalho de rede na matrícula, na busca ativa, na
frequência e permanência destes alunos(as) da EJAI até o encerramento do ciclo escolar
e sua inserção no mercado de trabalho. Uma rede colaborativa será de suma importância
para concretização deste novo pensar da EJAI municipal.
É importante levar em consideração e atentar-se para que o currículo escolar da EJAI
não reproduza simplesmente os currículos, métodos e materiais da educação do ensino
regular. Deve antes de tudo ser flexível, contextualizado, significativo, emancipador e
menos compartimentalizado, reconhecendo os processos de aprendizagem informais e
formais, de modo que os educandos da EJAI possam obter novas aprendizagens e auto
direcionarem para novos horizontes. Com maior cuidado para a não infantilização deste
público educacional, com recursos específicos, laboratórios pedagógicos e estrutura
diferencia e que os profissionais tenham desejo de mudança desta modalidade.
METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS NA EJAI
É inegável que os jovens, adultos e idosos possuem uma experiência ainda maior que
as crianças, e a escola tem papel primordial de adequar a sua metodologia com vistas a
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resgatar as suas histórias de vida. Em hipótese alguma a escola deve negar a identidade dos
sujeitos da EJAI, pois se assim o fizer estará negando uma possibilidade de articulação entre
a experiência e a prática. Assim pondera Gadotti (2014):
É uma humilhação para um adulto ter que estudar como se fosse uma
criança, renunciando a tudo o que a vida lhe ensinou. É preciso
respeitar o aluno adulto, utilizando-se uma metodologia apropriada,
que resgaste a importância de sua biografia, da sua história.
(GADOTTI, 2014, p.17.).
Diante dos diversos questionamentos e preocupações por parte dos docentes que
atuam na Educação de Jovens, Adultos e Idosos do município de Caetité, construiu-se
democraticamente um currículo pensado especialmente para os sujeitos da EJAI,
buscando contemplar as especificidades inerentes aos educandos que frequentam essa
modalidade. Para a redefinição curricular buscou-se uma ruptura com a lógica etapista e
fragmentada da seriação, pois esta favorece o acúmulo de informações desconectadas,
desprovidas de significado para os alunos e geralmente desvinculado do contexto social
em que se inserem. O educador que atua na EJAI deve estar ciente das especificidades
didático-pedagógicas do trabalho com esses sujeitos e consciente da necessidade de se
formar continuamente dentro desta área, refletindo sua prática diária, transformando-se
como profissional e como ser humano com olhar sensível e acolhedor, fazer uso da
pedagogia do amor segundo Freire nos aponta.
A ideia de grade curricular deve ser superada, assim como o programa de conteúdo
definido pelo livro didático com o cuidado de não negligenciar direitos já estabelecidos ao
longo da história. Para isso, é necessária uma relação dialógica, na qual os significados são
compartilhados por todos e a proposta curricular deve ter os processos culturais como eixos
norteadores.
Assim, a organização curricular do município de Caetité se estabelece em
aprendizagens por Tempos Formativos e por meio de Temas Integradores oriundos da
resolução Nº. 01/2021 DE 25 DE MAIO DE 2021 - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO, BNCC e
das práticas sociais. A Secretaria Municipal de Educação de Caetité oferta a modalidade
EJAI/Ensino fundamental de forma presencial, anual, predominantemente no período
noturno, em nove escolas municipais: Escola Municipal Senador Ovídio Teixeira, Escola
Municipal Manoel Lopes Teixeira, Escola Municipal Zelinda Carvalho Teixeira, Escola
Municipal Professora Nunila Ivo Frota, Escola Municipal Almir Públio de Castro,
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Escola municipal Vereador Clemente Ferreira de Castro, Escola Municipal Deputado

Luís Cabral, Escola Municipal Frei Henrique de Coimbra e Escola Municipal Dom
Manoel Raimundo de Melo.
Um trabalho pedagógico permeado por temas integradores que visa enriquecer e
ampliar saberes e conhecimentos dos educandos por meio de reflexões acerca do
desenvolvimento ecologicamente sustentável, a respeito dos direitos humanos, justiça e
democracia, qualificação profissional e o mundo do trabalho, etnia, tolerância e paz
mundial, compreensão e respeito pelo diferente e pela diversidade. Partindo dessa premissa,
o trabalho pedagógico está organizado em três unidades letivas contendo dois temas
integradores cada.
A I unidade letiva contemplará os temas integradores: Tecnologia e trabalho e
Meio ambiente e sustentabilidade; A II unidade letiva trabalhará com os temas
integradores: Saúde e qualidade de vida e Valores humanos e a III unidade letiva
abordará os temas integradores: Política, cidadania e valores humanos e Diversidade
cultural e respeito às diferenças.
CONCEPÇÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS
A prática avaliativa se dará na relação dialógica como o outro e em seus círculos

culturais que emergem os temas integradores, e a partir deles, surgem os saberes e os
conhecimentos que darão fundamentos e organicidade para o desenvolvimento das
práticas pedagógicas, ou seja, os temas integradores emergem no e do diálogo que se
estabelece entre pessoas, homens e mulheres, sujeitos que produzem suas histórias, que
se inserem política e socialmente no mundo e que constroem, dialeticamente, nas e pelas
suas práticas sociais, sua visão de mundo. (CAMPOS; GIUBILEI, 2016).
Portanto, a ênfa será dada nos trabalhados e espaços educativos de
conhecimentos que sejam importantes e significativos para os alunos da EJAI, para além
do currículo formal apresentado. São saberes e conhecimentos provenientes das
análises, discussões e debates, num diálogo problematizador sobre as reais necessidades
dos educandos em seus Círculos de Cultura, assim são estabelecidos os Temas
Integradores proposto nesta proposta curricular. Nas palavras de Freire (1987, p. 88), o
tema integrador é “uma concretização, é algo que chegamos através, não só da própria
experiência existencial, mas também de uma reflexão crítica sobre as relações homens-
mundo e homens-homens, implícitas nas primeiras”.
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O estudo do meio possibilita a superação de um ensino fragmentado e

descontextualizado, criando nos educandos e educadores o desejo de melhor conhecer e
compreender a realidade, para poder nela atuar. Nesta perspectiva, os conhecimentos
geográficos, históricos, matemáticos, linguísticos, políticos, sociológicos, filosóficos,
científicos, artísticos, culturais, étnico- raciais, ecológicos etc. devem ser abordados nas
suas respectivas especificidades, por razões didáticas e, ao mesmo tempo, de forma
entrelaçada e complementar, rompendo com a abordagem fragmentada e apontando para
uma visão holística da realidade.
Assim, a presente proposta curricular, estruturada por Tempos Formativos, está
assim organizada:
 Tempo Formativo I: contém 03 Eixos com 01 ano de duração cada um e
correspondem aos anos iniciais do ensino fundamental.
 Tempo Formativo II: contém 02 Eixos com 01 ano de duração cada um e
correspondem aos anos finais do ensino fundamental.
As aulas são ministradas semanalmente, de segunda à sexta-feira, nos períodos
diurno e noturno, correspondendo a 04 (quatro) horas-aula diárias de 40 minutos no
turno noturno e de 50 (cinquenta) minutos no turno diurno.
Os princípios teóricos-metodológicos que norteiam esta proposta curricular
direcionam o fazer pedagógico para práticas dialógicas e emancipatórias associadas à
valorização dos saberes e fazeres que são construídos no tempo da juventude e da
adultez, fora e dentro do espaço escolar, pelos educandos da EJAI e as experiências e
vivências de trabalho e sobrevivência desses sujeitos nas cidades e nos campos. Dessa
forma, teremos um currículo significativo e vinculado às práticas sociais. São princípios
que devem orientar a prática pedagógica nas turmas de Educação de Jovens, Adultos e
Idosos, com base no Currículo do Estado da Bahia para a EJAI (2009):
1. Reconhecimento dos coletivos de educandos(as) e educadores(as)

como protagonistas do processo de formação e desenvolvimento humano.
2. Reconhecimento e valorização do amplo repertório de vida dos
sujeitos da EJA: saberes, culturas, valores, memórias, identidades, como
ponto de partida e elemento estruturador de todo o estudo das áreas de
conhecimento.
3. Processos pedagógicos que acompanhem a formação humana na
especificidade do processo de aprendizagem dos sujeitos jovens e adultos.
4. Construção coletiva do currículo que contemple a diversidade sexual,
cultural, de gênero, de raça/etnia, de crenças, valores e vivências específicas
aos sujeitos da EJA.
5. Metodologia adequada às condições de vida dos jovens e adultos e
relacionada ao mundo do trabalho, devendo, portanto, possibilitar a
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problematização da realidade existencial e favorecer o aprender a conhecer e
o fazer fazendo.
6. Tempo pedagógico específico, destinado ao processo de formação, de
modo a garantir o acesso, a permanência e a continuidade dos tempos de
formação.
7. Material didático adequado a este tempo de educação, objetivando o
desenvolvimento da pluralidade de dimensões da formação humana. Deve-se
explorar pedagogicamente as potencialidades formadoras do trabalho como
princípio educativo.
8. Processo de aprendizagem, socialização e formação, respeitando e
considerando a diversidade de vivências, de idades, de saberes culturais e
valores dos educandos.
9. Acompanhamento do percurso formativo, com base no princípio da
dialogicidade no processo de construção e reorientação do trabalho educativo.
10. Garantia da oferta de EJA também para o diurno, considerando a
especificidade dos tempos de vida e de trabalho (trabalhadores do noturno,
donas de casa entre outros).
11. Matrícula permanente adaptada à diversidade e formas de vida,
trabalho, espaço e tempo dos jovens e adultos populares.
12. Efetivação da inclusão da EJA no Projeto Político Pedagógico da
escola, garantindo a sua especifidade e considerando os princípios e
pressupostos que devem nortear a implementação desta prática pedagógica.
13. Construção e formação de coletivos de educadores(as), com formação
própria para a garantia da especificidade do direito à educação dos jovens e
adultos. Isto implica na formação inicial e continuada e na definição de
critérios específicos de seleção e permanência no coletivo de educadores(as)
da EJA.
No tocante aos organizadores curriculares para a modalidade em questão, foram

assim construídos visando ampliar os saberes que os alunos já trazem, contribuindo para a
igualdade de oportunidades, para a inclusão e para a transformação pessoal e social desses
indivíduos. Cada organizador compõe um conjunto de saberes indispensáveis à formação
integral dos educandos da EJAI e está organizado em três unidades letivas, temas
integradores (selecionados a partir das práticas sociais), saberes e conhecimentos (seleção de
conteúdos significativos), expectativas de aprendizagem (habilidades e competências que
queremos que os aprendizes alcancem) e sugestões metodológicas (estratégias didáticas para
serem utilizadas na práxis pedagógica visando à aprendizagem significativa).
Logo, o uso de metodologias ativas vem contribuir com o ensino e aprendizagem na
educação de jovens, adultos e idosos, pois faz com que o estudante participe da construção
desse processo. O docente adota estratégias didáticas que visam desenvolver a autonomia e
a participação dos alunos de forma integral, contribuindo assim, para o desenvolvimento
tanto da dimensão cognitiva quanto da socioemocional, com isso, as práticas pedagógicas
são beneficiadas e todo o processo educativo é melhorado.
É importante reconhecer os alunos da EJAI não só como indivíduos capazes de
instruir-se no interior dos espaços escolares, mas também como capazes de gerenciar sua
vida, participando ativamente das decisões comunitárias e atuando criticamente das
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intervenções do seu contexto diário, tornando-se um sujeito autônomo e desprovido de

alienação. Vale ressaltar que o currículo adotado para a EJAI tem influência direta no
desenvolvimento dos educandos, bem como na sua aprendizagem e na superação de suas
limitações, instigando e motivando-os a querer sempre aprender a cada dia mais.
O Documento Curricular Referencial da Bahia (2018) traz importantes considerações
acerca da avaliação da aprendizagem no contexto da política de currículo, quando a
relaciona como processo a ser pensado de forma dinâmica e sistemática que orienta e
acompanha o desenvolvimento pedagógico do ato educativo de modo a permitir seu
constante aperfeiçoamento, implicando uma reflexão crítica da prática, buscando observar
avanços, resistências, dificuldades e possibilidades tanto no professor quanto no estudante,
num (re)pensar da avaliação nesse novo contexto, tendo como função permanente
diagnosticar e acompanhar o ensino de cada professor e a aprendizagem de cada estudante a
fim de auxiliar esses processos. Deste modo, a avaliação se consolida como um processo
contínuo e seus resultados deverão ser apropriados por toda comunidade escolar, com vistas
a promover a aprendizagem, considerando os princípios norteadores do currículo:
identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização, em que a
qualidade da aprendizagem prevaleça, para que os objetivos sejam alcançados. Neste
contexto, a avaliação não se limita apenas como um mensurador de conhecimentos, e sim
como uma norteadora para o trabalho do professor, e, portanto, se faz necessária para
qualificar e não quantificar o trabalho do educando (DRCB, 2018).
Portanto, a avaliação da aprendizagem passa a ser uma reflexão contínua, processual,
cumulativa e integrada, conforme esclarece Freire:
A avaliação é a mediação entre o ensino do professor, as aprendizagens do

professor e as aprendizagens do aluno, sendo o fio da comunicação entre formas
de ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos aprendem de
formas diferentes, pois têm histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e
isso condiciona sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender.
Avaliar é também buscar informações sobre o aluno (sua vida, sua comunidade,
sua família, seus sonhos etc.) e conhecer o sujeito e seu jeito de aprender
(FREIRE, 1996, p.159).
Embasada nas premissas acima, a Secretaria Municipal de Educação propõe

reflexões coletivas sobre as realidades, as especificidades dos territórios e dos sujeitos que
constituem a Rede Municipal de Ensino. Além disso, avaliar não é somente medir, testar,
examinar, mas também incluir, garantir o direito à aprendizagem, rever processos, confirmar
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práxis, superar espectativas bem como garantir o desenvolvimento integral e à continuidade

dos estudos.
Na educação de jovens, adultos e idosos com escolaridade interrompida, muitos
desses sujeitos queixam-se de terem sido alvos de avaliações autoritárias e excludentes, o
que difere da concepção de avaliação proposta por Luckesi (2005) em que o papel da
avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de
decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. Nesse contexto, a
avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios pelos
quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é
inclusiva. Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático.
A Resolução nº 1, de 28 de maio de 2021 aborda:
Art. 24. A avaliação escolar na EJA, em seus diferentes processos e espaços,

deverá encorajar, orientar, informar e conduzir os estudantes em uma perspectiva
contínua e formativa, com vistas ao desenvolvimento das aprendizagens. Art. 25.
Os sistemas de ensino poderão se utilizar do requerimento Ausência Justificada
com Critérios (AJUS), e o posterior cumprimento de atividades compensatórias
domiciliares para justificar as ausências de estudantes, tendo em vista a inclusão
social plena do jovem, adulto e idoso, a partir do direito à educação, de sua
dinâmica de vida e da realidade da sociedade moderna. Art. 26. O requerimento
Ausência Justificada com Critérios (AJUS) deverá ser utilizado nos casos em que
o estudante ultrapassar o limite de 25% (vinte e cinco por cento) de faltas, a
solicitação será analisada e, sendo deferida, a aprovação estará vinculada à
obtenção de 50% (cinquenta por cento) de rendimento em cada componente
curricular, bem como a realização de atividades compensatórias domiciliares.
Quando a avaliação se refere à EJAI deve-se ter o cuidado para não reproduzir
processos excludentes ao aplicar métodos tradicionais e classificatórios, o que já caracteriza
uma incoerência com o propósito da modalidade em questão, pois a Educação de Jovens,
Adultos e Idosos é um espaço de formação de sujeitos críticos frente à sociedade em
constante transformação, lugar de conscientização e ressignificação das condições objetivas
de vida dos educandos. No entanto, a avaliação deve permear o trabalho pedagógico
possibilitando, assim, orientar a prática educativa para a (trans)formação, que visa ao
desenvolvimento de capacidades, habilidades, competências e atitudes numa escola
democrática, contemporânea e cidadã.
Por fim, a educação que almejamos é a que seja capaz de garantir a todos,
indistintamente, uma formação cultural e científica para a vida pessoal, cidadã e profissional
em sua totalidade, possibilitando-lhe uma relação autônoma, crítica e construtiva com a
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cultura local nas várias manifestações contidas em seu cotidiano pessoal e social. Assim,
este documento não se encontra pronto e acabado, acreditamos que ainda há muito por fazer
e sabemos que novas concepções e saberes devem fomentá-lo.
MATRIZ CURRICULAR 2022
QUADRO DE MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL –ANOS INICIAIS
Base Comum Aulas Semanais

Áreas de Componentes
Conhecimento Curriculares 1º C/H 2º C/H 3º C/H 4º C/H 5º C/H
Língua
6 240 6 240 6 240 6 240 6 240
Portuguesa
Linguagens Educação Física 1 40 1 40 1 40 1 40 1 40
Arte
1 40 1 40 1 40 1 40 1 40
Matemática Matemática 6 240 6 240 6 240 5 200 5 200

Ciências da
Ciências 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80
Natureza
História
2 80 2 80 2 80 2 80 2 80
Ciências
Humanas Geografia
2 80 2 80 2 80 2 80 2 80
Ensino Religioso Ensino Religioso 0 0 0 0 0 0 1 40 1 40
Total: 20 800 20 800 20 800 20 800 20 800
04 horas diárias
Tempo de aula:
20 horas semanais
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A ÁREA DAS LINGUAGENS
A área de conhecimento das Linguagens, composta pelos componentes

curriculares Língua Portuguesa, Arte e Educação Física, tem como objetivo possibilitar
que os estudantes participem de práticas diversificadas de linguagem de forma a ampliar
suas capacidades em manifestações linguísticas, artísticas e corporais. Na perspectiva do
letramento, este aprofundamento nas práticas de linguagens permite que o estudante se
aproprie deste processo dinâmico e que ele se sinta efetivamente inserido e participante
da organização, análise e usufruto deste conhecimento construído socialmente.
Conforme a BNCC, a Área de Linguagem deve garantir aos alunos do Ensino
Fundamental o desenvolvimento das seguintes competências específicas:
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da
realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo,
ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo
contemporâneo.
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5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas

manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas
diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
O componente curricular Língua Portuguesa
A língua, em suas diversas manifestações, é o instrumento primordial para a

comunicação. Por isso, a proposta pedagógica tem a obrigatoriedade de ser inclusiva e
contextualizada, fazendo com que o currículo contemple práticas que possibilitem a
produção, configuração, disponibilização e interação com os novos gêneros e novas
ferramentas representativas da língua, incluindo a Língua Brasileira de Sinais - Libras e
as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação - TDIC.
Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, diferentes

linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com
baixo nível de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia.
[...]
No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, oficializou-se também
a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando possível, em âmbito
nacional, realizar discussões relacionadas à necessidade do respeito às
particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa língua nos
ambientes escolares. (BRASIL, 2018, p.70)
O emprego social da língua é objeto de conhecimento extremamente relevante

nos currículos do ensino fundamental dada a sua efetividade na vida cotidiana de
nossos(as) educandos(as), em situações formais e informais. Lidamos diariamente com
as questões das variações linguísticas, de produções escritas em diversos suportes e
mídias e da prevalente expressão da oralidade. Isso precisa ser levado em consideração
para que a escola não seja reprodutora de preconceitos linguísticos ou omissa no tocante
ao oferecimento de oportunidades para o alcance de proficiência em leitura e escrita de
nosso público estudantil. Além disso, ao apropriar destas habilidades elas precisam estar
inteiramente conexas às suas práticas sociais, ao seu contexto histórico, ao seu futuro
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enquanto sujeito transformador. É necessário que estas aprendizagens sejam articuladas

para que o estudante exerça satisfatoriamente sua cidadania enquanto utiliza as práticas
de linguagem em suas funções reais (dentro e fora da escola).
O texto, apresentado em diversos gêneros, é considerado, pelo DCRB, como a
unidade básica de ensino.
Nesse contexto, o compromisso é criar condições para que o estudante
compreenda a base alfabética do sistema de escrita enquanto realiza
atividades de letramento. Daí a importância de considerar como unidade
básica de ensino o texto: o estudante poderá produzir – ou ler – listas, por
exemplo – que é um gênero que circula em vários espaços, e não apenas na
escola-tanto com a finalidade de compreender o sistema quanto de cumprir a
finalidade da lista produzida, como: anotar o nome dos faltosos quando a
professora fizer a chamada; ler a lista para fazer a chamada; elaborar a lista
dos livros lidos para não retirar livros repetidos na biblioteca (a menos que se
deseje). (BAHIA, 2020, p.152)
Ressalta-se aqui a importância do trabalho interdisciplinar, pois o

desenvolvimento das habilidades específicas nos demais componentes curriculares
precisa estar alinhado ao ensino da língua. Pode-se inferir, nesse contexto, a necessidade
de adotar o planejamento de sequências didáticas para as turmas dos anos iniciais do
ensino fundamental e incorporar à prática pedagógica o uso de gêneros textuais
diversos. Tal prática favorece o desenvolvimento da fluência leitora, da compreensão de
sentidos e interpretação de mundo. Assim, o componente Língua Portuguesa assume um
caráter transversal, uma vez que subsidia os demais.
Nesse sentido, deve-se contextualizar o estudo da língua a partir das situações

comunicacionais que ocorrem nesses ambientes, como por exemplo: feiras
agropecuárias, vaquejadas, feiras livres, festejos religiosos associados a
padroeiros e períodos de plantio e colheitas, quermesses, que marcam o
universo de boa parte dos interiores baianos.
As feiras livres, por exemplo, organizadas semanalmente nos municípios do
interior baiano, promotoras de encontros significativos de pessoas de classes
sociais e idades diferentes, possibilitam a circulação de uma diversidade de
falares e gêneros. Há que pensar na diversidade de gêneros textuais que
circulam nesse espaço: receitas, cantorias, literatura oral e popular, diálogos,
lista de compras, cardápio, panfletos, propagandas, jornais impressos locais e
tantos outros. Assume-se aqui o ensino da língua na perspectiva enunciativo-
discursiva de linguagem, pois esta ocorre numa ação interindividual orientada
para finalidades específicas, para atender aos processos de interlocuções que
se realizam nas práticas sociais existentes. (BAHIA, 2020, p. 153-154)
Os eixos de integração de Língua Portuguesa considerados na BNCC são os

mesmos apresentados nos PCNs: oralidade, leitura/escuta, produção e análise
linguística/semiótica, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam
aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua.
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O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação

ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de
sua interpretação. No entanto, o conceito de leitura recebe uma nova dimensão à luz da
BNCC e passa a ter uma abrangência além das limitações da visão tradicional que se
tinha do ato de ler e do que poderia ser lido.
Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo
respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto,
pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes,
vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos
gêneros digitais. (BAHIA, 2018, p. 72)
As práticas leitoras contribuem para o desenvolvimento de habilidades inter-

relacionadas com o uso e reflexão da linguagem, como: analisar, refletir, apreciar,
identificar usos e funções dos gêneros do discurso nos diferentes campos de atividade,
as transformações ocorridas em função das tecnologias de comunicação e informação, a
estética, a ética e as políticas ideológicas existentes nos textos, a fidedignidade das
informações, dentre inúmeras competências vinculadas ao posicionamento crítico, com
propriedade e autonomia.
O Eixo da Produção de Texto compreende às práticas de linguagem
relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e
multissemiótico. Refere-se aqui ao desenvolvimento de habilidades como refletir,
organizar e selecionar informações, dados e argumentos, utilizar recursos linguísticos de
forma articulada e adequada para produzir textos dentro dos aspectos da norma padrão
(ortografia, pontuação, regência e concordância). Ressalta-se a importância do
desenvolvimento de estratégias de planejamento, revisão, edição, reescrita e avaliação
daquilo que foi produzido, cumprindo aqui o caráter de autocrítica e o princípio da
contextualização.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em
situação oral. Pode ser face a face, webconferência, mensagem gravada, seminário,
debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poema, contação de histórias,
dentre outras ações. Entre o tratamento do referido eixo estão a reflexão sobre as
tradições orais e seus gêneros, a escuta ativa e observação de estratégias discursivas, a
produção de textos orais, identificação e análise de efeitos decorrentes de volume,
timbre, intensidade, pausa e ritmo. Estabelecer relação entre fala e escrita, possibilita
observar como as duas modalidades se articulam em diferentes gêneros e práticas de
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linguagem. Oralizar o texto escrito e refletir sobre as variedades linguísticas em seus

contextos são práticas que ajudam a evidenciar o trabalho significativo nesse eixo.
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica compreende as estratégias
(meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de
produção de textos. Diz respeito à coesão, coerência e organização da progressão
temática dos textos, nos estilos como escolha de léxico e de variedades linguísticas. Este
eixo engloba a construção dos conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais,
morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos. Como a
língua está em constante transformação, cabe aqui mencionar os fenômenos da mudança
linguística, alterações ortográficas, reflexão sobre o valor social atribuído às variedades
de prestígio e o preconceito às variedades estigmatizadas.
A organização das práticas de linguagem pela BNCC é feita a partir de campos
de atuação, partindo do pressuposto de que essas práticas derivam de situações da vida
real e precisam ser contextualizadas de forma significativas para os estudantes. São
quatro os campos de atuação para os anos iniciais do Ensino Fundamental: campo da
vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e
campo da vida pública. Eles orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e
procedimentos em cada um deles. Importante mencionar que a cultura digital e os
direitos humanos perpassam todos os campos.
Compreende-se, então, que a divisão por campos de atuação tem também, no

componente Língua Portuguesa, uma função didática de possibilitar a
compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e
na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a
língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares. (BRASIL,
2018, p. 85)
Língua Portuguesa nos anos iniciais e o processo de alfabetização
O primeiro momento dos anos iniciais é pautado no trabalho sistemático de

alfabetização, etapa em que o letramento se apresenta como base para organização
curricular, devendo ser consolidado nos dois primeiros anos a construção da consciência
fonológica, o conhecimento sobre as diferentes estruturas silábicas, as regularidades
ortográficas diretas e o desenvolvimento da fluência em leitura. É compromisso
assegurar aos estudantes, nessa fase, a apropriação do sistema alfabético por meio das
práticas de letramento. O princípio da progressão continuada garante aos estudantes a
oportunidade de ampliar, sistematizar e aprofundar as aprendizagens básicas
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imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos, desenvolvendo competências e

habilidades a cada etapa alcançada, cabendo ao alfabetizador/educador fazer as
adaptações didáticas e metodológicas adequadas e necessárias.
Alfabetização e letramento não têm o mesmo significado. A alfabetização é a

conquista/compreensão/domínio do sistema de escrita e da fala da língua
materna. É compreender como o sistema funciona. Um estudante está
alfabetizado quando domina o sistema, além da decodificação,
desenvolvendo leitura e escrita de forma fluente e padronizada. Já o
letramento vem antes, durante e após a alfabetização, ou seja, trata-se do uso
social/práticas reais do sistema de escrita. Em nome de uma visão cidadã e de
uma situação didática significativa e construtiva, o DCRB orienta que os
estudantes se alfabetizem em situações de letramento. (BAHIA, 2020, p. 156)
Por este viés, a alfabetização é inserida em um processo de letramento que

propicie ao alfabetizando acessar a cultura letrada, compreender sua história pessoal e
social de maneira a utilizar os conhecimentos escolares de forma crítica e desenvolver
as dimensões cognitivas, lógicas, genéticas, psicológicas, afetivas e orgânico-biológicas.
O DCRB sugere alguns gêneros textuais que contemplam metodologias integradas a
esta perspectiva: parlendas, trava-línguas, ritmos musicais da nossa cultura, poesias,
rimas, aliterações entre outros. Importantes que os alfabetizandos se sintam desafiados,
mas, ao mesmo tempo, inseridos em todo processo.
Durante a fase inicial de alfabetização, produzir um texto em linguagem

escrita não significa, necessariamente, saber grafá-lo corretamente de próprio
punho, uma vez que a alfabetização tem etapas. O aluno pode organizar o
enunciado em voz alta e ditá-lo para que o professoro grafe na lousa, em uma
atividade coletiva, por exemplo, na qual todos da classe possam participar
redigindo oralmente – mas em linguagem escrita – o texto proposto.
(BAHIA, 2020, p. 155-156)
Para a BNCC, as capacidades/habilidades envolvidas na alfabetização são as

seguintes:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de

representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
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• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras,
desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).
Do 3º ao 5º ano é ampliada a complexidade dos saberes e diferentes práticas de
linguagem passam a ser trabalhadas para a formação de leitores e escritores
competentes, reflexivos e críticos em função do convívio social.
Conforme a BNCC, para o pleno exercício da cidadania e ampliação das
possbilidades de participação do estudante do Ensino Fundamental em diferentes
situações de atividades, o componente curricular Língua Portuguesa deve garantir o
desenvolvimento das seguintes competências específicas:
Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,

heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção
de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos
diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, ﬂuência e
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa
diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à
situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e
nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e
ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
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9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do

senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-
culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento,
reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e
produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
HABILIDADE: As habilidades são as aprendizagens essenciais que devem ser

garantidas aos estudantes nos diferentes contextos escolares. Elas se estruturam por
verbos que explicitam os processos cognitivos, complementos dos verbos que
explicitam os objetos de conhecimento e modificadores dos verbos que explicitam o
contexto e/ou maior especificação da aprendizagem esperada. Segundo a BNCC e o
DCRB:
“as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor,

nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão
no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já
mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de
ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as
características dos seus alunos”. (BRASIL, 2018, p. 30)
Leitura do código alfanumérico
EF13HIEC03CTE
O primeiro par de letras indica a O último par de letras (CTE) diz

etapa EF- Ensino Fundamental. respeito a cidade de Caetité,
responsável pela criação da
referida habilidade.
O primeiro par de números indica o
ano (01 a 09) a que se refere a
habilidade. O último par de números indica a
15=1º ao 5º ano e 69= 6º ao 9º ano. posição da habilidade na numeração
sequencial do ano ou bloco de anos
proposto na BNCC.
O segundo par de letras indica o
componente curricular: AR= Arte; CI=
Ciências; EF= Educação Física; ER=
Ensino Religioso; GE= Geografia; HI= O terceiro par de letras indica a
História; LI= Língua Inglesa; LP=Língua modalidade de Educação.
Portuguesa; MA= Matemática. EC= Educação do Campo
EEQ= Educação Escolar Quilombola
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Sobre o organizador curricular
As práticas de linguagem assumidas no componente curricular Língua

Portuguesa dialogam e contextualizam com os campos de atuação previstos na BNCC.
Os campos de atuação são organizados para garantir que os currículos escolares
contemplem diferentes gêneros, em especial, os de comunicação pública.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
1º ANO
CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE
ATUAÇÃO
PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO HABILIDADES
Leitura/escuta (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e

(compartilhada 1, 2, 3 Protocolos de escritos da esquerda para a direita e de cima para
leitura
e autônoma) baixo da página.
Escrita Correspondência (EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por
(compartilhada fonema-grafema ditado, palavras e frases de forma alfabética usando
e autônoma) 2
letras/grafemas que representem fonemas.
Escrita Construção do (EF01LP03) Observar escritas convencionais,
(compartilhada sistema alfabético/ comparando-as às suas produções escritas,
e autônoma) 1, 2, 3
convenções da percebendo semelhanças e diferenças.
escrita
Conhecimento (EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de
do alfabeto do outros sinais gráficos.
português do Brasil
Construção do (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita al
sistema alfabético fabética como representação dos sons da fala.
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em
sílabas.
Construção do (EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação
sistema alfabético por letras.
e da ortografia (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas,
fonemas, partes de palavras) com sua representação
escrita.
Análise linguística/ (EF01LP09) Comparar palavras, identificando
semiótica 2 semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
(alfabetização) iniciais, mediais e finais.
Conhecimento (EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e reci tá-lo na
do alfabeto do ordem das letras.
Conhecimento das (EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras
diversas grafias do em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e
alfabeto/ acentuação minúsculas.
Segmentação de (EF01LP12) Reconhecer a separação das palavras, na
palavras/ escrita, por espaços em branco.
classificação de
palavras por
número de sílabas
Construção do (EF01LP13) Comparar palavras, identificando
sistema alfabético semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
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iniciais, mediais e finais.

(EF01LP14) Identificar outros sinais no texto além
Pontuação das letras, como pontos finais, de interrogação e
exclamação e seus efeitos na entonação.
Sinonímia e (EF01LP15) Agrupar palavras pelo critério de
2 antonímia/ aproximação de significado (sinonímia) e sepa rar
morfologia/ palavras pelo critério de oposição de signi ficado
pontuação (antonímia).
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
Decodificação/ decodificação, no caso de palavras de uso
Leitura/escuta fluência de leitura frequente, ler globalmente, por memorização.
(compartilhada
e autônoma) (EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação
2, 3, 8 Formação de leitor do professor (leitura compartilhada), textos que
circulam em meios impressos ou digitais, de acordo
com as necessidades e interesses.
Construção do (EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas
sistema alfabético/ características e voltando para o texto sempre que
Escrita estabelecimento de tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica,
(compartilhada 2 relações anafóricas espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e
e autônoma) na referenciação pontuação.
e construção da
coesão
Reconstrução das (EF15LP01) Identificar a função social de textos que

condições de circulam em campos da vida social dos quais
produção e participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade,
1, 2, 3
recepção de textos a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital,
reconhecendo para que foram produzidos, onde
circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao
texto que vai ler (pressuposições ante cipadoras dos
sentidos, da forma e da função social do texto),
Leitura/escuta apoiando-se em seus conheci mentos prévios sobre
(compartilhada as condições de produ ção e recepção desse texto, o
e autônoma) 1, 2, 3 Estratégia de leitura
gênero, o suporte e o universo temático, bem como
sobre saliên cias textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio etc.),
confirmando antecipações e inferências realizadas
antes e durante a leitura de textos, checando a
adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em
2, 3 Estratégia de leitura textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido pro
1, 2, 3 Estratégia de leitura duzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-
visuais em textos multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto
que será produzido, considerando a situ ação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para
Produção de quem escreve); a finalidade ou o pro pósito (escrever
textos (escrita Planejamento
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compartilhada de texto para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o

1, 2, 3, 5, 7
e autônoma) suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização e forma do tex to e seu tema, pesquisando
em meios impressos ou digitais, sempre que for
preciso, informações necessárias à produção do texto,
organizando em tópicos os dados e as fontes
pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a
ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para
2, 3, 5 Revisão de textos corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de ortografia e pontuação.
Produção de (EF15LP07) Editar a versão final do texto, em
textos (escrita 2, 3, 5, 10 Edição de textos colaboração com os colegas e com a ajuda do
compartilhada professor, ilustrando, quando for o caso, em
e autônoma) suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas
Utilização de de edição de texto, para editar e publicar os textos
10 tecnologia digital produzidos, explorando os recursos multissemióticos
disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio
Oralidade oral com clareza, preocupando-se em ser
3, 5 pública/ compreendido pelo interlocutor e usando a palavra
intercâmbio com tom de voz audível, boa articula ção e ritmo
Oralidade
conversacional adequado.
em sala de aula
Escuta atenta (EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores

3 e colegas, formulando perguntas per tinentes ao tema
e solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.
Características da (EF15LP11) Reconhecer características da
conversação conversação espontânea presencial, respeitando os
espontânea turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a
conversação, formas de tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a posi ção do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não
Aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala,
1, 3 linguísticos como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da
(paralinguísticos) cabeça (de concordância ou discor dância), expressão
no ato da fala corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral
Relato oral/registro em diferentes contextos comunicativos (solicitar
3 formal e informal informações, apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA
(EF01LP16) Ler e compreender, em colabora ção

com os colegas e com a ajuda do profes sor,
Leitura/escuta
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
(compartilhada 1, 2, 3, 9 quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre

Compreensão em
e autônoma) outros gêneros do campo da vida cotidiana,
leitura
considerando a situação comunica tiva e o
tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do pro fessor, listas,
agendas, calendários, avisos, convites, receitas,
Escrita autônoma instruções de montagem e legendas para álbuns,
1, 2, 3, 5, 10 e compartilhada fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), dentre
outros gêneros do campo da vida cotidiana,
Escrita
considerando a situação comunicativa e o
(compartilhada
tema/assunto/finalidade do texto.
e autônoma)
(EF01LP18) Registrar, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, cantigas,
1, 2, 3, 9 Escrita autônoma quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas,
e compartilhada dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunica tiva e o
(EF01LP19) Recitar parlendas, quadras, quadrinhas,
Oralidade 3, 9 Produção de texto trava-línguas, lenga-lenga, com entonação adequada e
oral observando as rimas.
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em cola
boração com os colegas e com a ajuda do pro fessor
ou já com certa autonomia, em listas, agendas,
Análise linguística/ Forma de
1, 2, 3, 5, 7 calendários, regras, avisos, convites, receitas,
semiótica composição do
instruções de montagem e legendas para álbuns,
(alfabetização) texto
fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), a
formatação e diagramação específica de cada um
desses gêneros e reconhecendo a finalidade de
cada gênero.
(EF12LP04) Ler e compreender, em colabora ção
com os colegas e com a ajuda do professor ou já
com certa autonomia, listas, agendas, calendários,
Leitura/escuta Compreensão em
1, 2, 3 avisos, convites, receitas, instruções de montagem
(compartilhada leitura (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do
e autônoma) campo da vida cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
com os colegas e com a ajuda do pro fessor,
Escrita Escrita (re)contagem de histórias, poemas e outros textos
(compartilhada 1, 2, 3, 5, 9 compartilhada versificados (letras de canção, quadrinhas, cordel),
e autônoma) poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos,
dentre outros gêneros do campo artístico-literário,
considerando a situação comunicativa e a finalidade
do texto.
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colabora ção
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
Produção de texto recados, avisos, convites, receitas, instruções de

Oralidade 1, 2, 3, 5 oral montagem, dentre outros gêneros do campo da
vida cotidiana, que possam ser repassados
oralmente por meio de ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/fi nalidade do texto.
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em canti ga,
Análise linguística/ Forma de quadras, quadrinhas, parlendas, trava-lín guas e
semiótica 2, 3, 9 composição canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de
(alfabetização) do texto fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e
seus efeitos de sentido.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em
Leitura/escuta Leitura de quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e
(compartilhada 2, 3, 9 imagens em palavras e interpretando recursos gráficos (ti pos de
e autônoma) narrativas visuais balões, de letras, onomatopeias).
CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO
PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor como
Escrita escriba, recontagem de histórias lidas pelo professor,
1, 2, 3, 5, 9 Escrita autônoma histórias imaginadas ou baseadas em livros de
(compartilhada
e compartilhada imagens, observando a forma de com posição de
e autônoma)
textos narrativos (personagens, en redo, tempo e
espaço).
Análise linguística/ Formas de (EF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa
semiótica 2, 3, 9 composição de lida ou escutada, incluindo personagens, enredo,
(alfabetização) narrativas tempo e espaço.
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos
Leitura/escuta versificados, observando rimas, sonoridades, jogos
Apreciação estética/
(compartilhada 1, 2, 3, 9 de palavras, reconhecendo seu pertenci mento ao
estilo
e autônoma) mundo imaginário e sua dimensão de encantamento,
jogo e fruição.
Análise linguística/ Formas de (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados,

semiótica 1, 2, 3, 9 composição de rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras,
(alfabetização) textos poéticos expressões, comparações, relacionando-as com
sensações e associações.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem
Formação do parte do mundo do imaginário e apre sentam uma
9 dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os,
leitor literário
em sua diversidade cultural, como patrimônio
artístico da humanidade.
Leitura/escuta
(compartilhada (EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração
Leitura com os colegas e com a ajuda do professor e, mais
e autônoma) 1, 2, 3, 9 colaborativa e tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de
autônoma maior porte como contos (populares, de fadas,
acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos,
Apreciação estética/ observando efeitos de sentido criados pelo formato
9 do texto na página, distribuição e dia gramação das
estilo
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.

Formação do leitor (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e
1, 2, 3, 9 literário/leitura outros recursos gráficos.
multissemiótica
Contagem (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio

Oralidade 3, 5, 9 de imagem, textos literários lidos pelo professor.
de histórias
CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
com os colegas e com a ajuda do professor ou já
Escrita com certa autonomia, diagramas, entre vistas,
(compartilhada 1, 2, 3, 5 Produção de textos curiosidades, dentre outros gêneros do campo
e autônoma) investigativo, digitais ou impressos, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
(EF01LP23) Planejar e produzir, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor, entrevistas,
Oralidade Planejamento curiosidades, dentre outros gêneros do campo
1, 2, 3, 5, 10 de texto oral investigativo, que possam ser repassados oralmente
Exposição oral por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
Forma de (EF01LP24) Identificar e reproduzir, em enuncia dos de
Análise linguística/ composição dos tarefas escolares, diagramas, entrevistas, curiosidades,
semiótica 1, 2, 3 textos/adequação digitais ou impressos, a formata ção e diagramação
(alfabetização) do texto às específica de cada um des ses gêneros, inclusive em
normas de escrita suas versões orais.
(EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor,
Leitura/escuta enunciados de tarefas escolares, diagramas,
(compartilhada 1, 2, 3 Compreensão em curiosidades, pequenos relatos de experimen tos,
e autônoma) leitura entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, dentre
outros gêneros do campo investi gativo,
tema/assunto do texto.
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA
Leitura/escuta com os colegas e com a ajuda do professor, foto-
(compartilhada legendas em notícias, manchetes e lides em notícias,
1, 2, 3 Compreensão
e autônoma) álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para
em leitura público infantil, dentre outros gêne ros do campo
jornalístico, considerando a situa ção comunicativa e
o tema/assunto do texto.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
slogans, anúncios publicitários e textos de

campanhas de conscientização destinados ao público
infantil, dentre outros gêneros do campo
publicitário, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto.
cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que
1, 2, 3, 7 organizam a vida na comunidade escolar, dentre
outros gêneros do campo da atuação cidadã,
considerando a situação co municativa e o
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em
notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de
fotos digital noticioso e notícias cur tas para público
Escrita infantil, digitais ou impressos, dentre outros gêneros
(compartilhada do campo jornalístico, considerando a situação
Escrita
e autônoma) 1, 2, 3, 5 comunicativa e o tema/assunto do texto.
compartilhada
colegas e com a ajuda do professor, slogans,
anúncios publicitários e textos de campanhas de
conscientização destinados ao público infantil,
dentre outros gêneros do campo publicitário,
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, slogans e peça
de campanha de conscientização destinada ao
Oralidade 1, 2, 3, 5, 7, Produção de texto público infantil que possam ser repassados
10 oral oralmente por meio de ferramentas digitais, em
áudio ou vídeo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas
Forma de de notícias, álbum de fotos digital noti cioso, cartas
1, 2, 3, 5 de leitor (revista infantil), digitais ou impressos, a
composição do
texto formatação e diagramação específica de cada um
desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
1, 2, 3 Forma de composição (EF12LP15) Identificar a forma de composição de
do texto slogans publicitários.
Análise linguística/ Forma de (EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios
semiótica composição do publicitários e textos de campanhas de
1, 2, 3, 5, 7 conscientização destinados ao público infantil (orais
(alfabetização) texto
e escritos, digitais ou impressos), a for matação e
diagramação específica de cada um desses gêneros,
inclusive o uso de imagens.
colegas e com a ajuda do professor, listas de
Escrita Escrita regras e regulamentos que organizam a vida na
(compartilhada 1, 2, 3, 5 compartilhada comunidade escolar, dentre outros gêneros do
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
e autônoma) campo da atuação cidadã, considerando a situação

comunicativa e o tema/assunto do texto.
2º ANO
CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

(EF12LP01) Ler palavras novas com

2 Decodificação/ precisão na decodificação; no caso de
fluência de leitura palavras de uso frequente, ler globalmente,
Leitura/escuta
por memorização.
(compartilhada
e autônoma) (EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a
Formação de leitor mediação do professor (leitura
2, 3, 8 compartilhada), textos que circulam em
meios impressos ou digitais, de acordo com
as necessidades e interesses.
Construção do sistema (EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo
alfabético/ suas características e voltando para o texto
Escrita estabelecimento de
sempre que tiver dúvidas sobre sua
(compartilhada 2 relações anafóricas na
distribuição gráfica, espaçamento entre as
e autônoma) referenciação
palavras, escrita das palavras e pontuação.
e construção da coesão
(EF15LP01) Identificar a função social de
tex tos que circulam em campos da vida
Reconstrução das social dos quais participa cotidianamente (a
condições de casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas
produção e recepção mídias impressa de massa e digital,
de textos reconhecendo para que foram produzidos,
onde circulam, quem os produziu e a quem
se destinam.
1, 2, 3
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em
Leitura/escuta rela ção ao texto que vai ler (pressuposições
(compartilhada antecipadoras dos sentidos, da forma e da
e autônoma) função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de
produção e recepção desse texto, o gênero, o
suporte e o universo temático, bem como
Estratégia de leitura
sobre saliências textuais, recursos gráficos,
imagens, dados da própria obra (índice,
prefácio etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura
de textos, checando a adequação das hipóteses
realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas
2, 3 em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido
1, 2, 3 produzido pelo uso de recursos expressivos
gráfico-visuais em textos multissemióticos.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do

professor, o texto que será produzido,
considerando a si tuação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem
Planejamento de escreve); a finalidade ou o propósito
1, 2, 3, 5, 7
texto (escrever para quê); a circulação (onde o
texto vai circular); o suporte (qual é o
portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema,
Produção de pesquisando em meios impressos ou
textos (escrita digitais, sempre que for preciso,
compartilhada informações necessárias à produção do
e autônoma) texto, organizando em tópicos os dados e as
fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto
produzido com a ajuda do professor e a
2, 3, 5 Revisão de textos colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de ortografia e
pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto,
2, 3, 5, 10 Edição de textos em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, ilustrando, quando for o
caso, em suporte adequado, manual ou
digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive
Utilização de programas de edição de texto, para editar e
10 tecnologia digital publicar os textos produzidos, explorando os
recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de
Oralidade pública/ intercâmbio oral com clareza, preocupando-
3, 5 intercâmbio se em ser compreendido pelo interlocutor e
conversacional em usando a palavra com tom de voz audível,
sala de aula boa articula ção e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de
Escuta atenta professores e colegas, formulando perguntas
pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário.
3 (EF15LP11) Reconhecer características da
Oralidade Características conversação espontânea presencial,
da conversação respeitando os turnos de fala, selecionando
espontânea e utilizando, durante a conversação, formas
de tratamento adequadas, de acordo com a
situação e a posi ção do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos
Aspectos não não linguísticos (paralinguísticos)
1, 3 linguísticos observados na fala, como direção do olhar,
(paralinguísticos) no riso, gestos, movimentos da cabeça (de
ato da fala concordância ou discordância), expressão
corporal, tom de voz.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
(EF15LP13) Identificar finalidades da

Relato oral/registro interação oral em diferentes contextos
3 formal e informal comunicativos (solicitar informações,
apresentar opiniões, informar, relatar
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto,

Construção do grafia correta de palavras conhecidas ou
Escrita 2 sistema alfabético/
(compartilhada com estru turas silábicas já dominadas, letras
convenções da maiúsculas em início de frases e em
e autônoma) escrita substantivos próprios, segmentação entre as
palavras, ponto-final, ponto de interrogação
e ponto de exclamação.
(EF02LP02) Segmentar palavras em
sílabas e remover e substituir sílabas
iniciais, mediais ou finais para criar novas
palavras.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com
cor- respondências regulares diretas entre
letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e
Construção do correspondências regulares contextuais (c e q;
Análise linguística/ sistema alfabético e e e o, em posição átona em final de palavra).
semiótica 2 da ortografia
(alfabetização) (EF02LP04) Ler e escrever corretamente
pala vras com sílabas CV, V, CVC, CCV,
identificando que existem vogais em todas as
sílabas.
(EF02LP05) Ler e escrever corretamente
palavras com marcas de nasalidade (til, m, n).
Conhecimento do (EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico
alfabeto do que opera nos nomes das letras do alfabeto.
Conhecimento das (EF02LP07) Escrever palavras, frases,
diversas grafias do textos curtos nas formas imprensa e cursiva,
alfabeto/ respeitando a acentuação gráfica.
acentuação
Segmentação de (EF02LP08) Segmentar corretamente as
palavras/ palavras ao escrever frases e textos.
classificação de
palavras por
número de sílabas
Pontuação (EF02LP09) Usar adequadamente ponto

final, ponto de interrogação e ponto de
exclamação.
Sinonímia e (EF02LP10) Identificar sinônimos de

antonímia/ palavras de texto lido, determinando a
morfologia/ diferença de sentido entre eles, e formar
pontuação antônimos de palavras encontradas em texto
lido pelo acréscimo do prefixo de negação
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
in-/im-.
Morfologia (EF02LP11) Formar o aumentativo e o

diminutivo de palavras com os sufixos –ão e
-inho/-zinho.
PRÁTICAS DE COMPETÊNCIA OBJETOS DE
LINGUAGEM S ESPECÍFICAS CONHECIMENTO HABILIDADES
(EF12LP04) Ler e compreender, em

colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor ou já com certa autonomia,
Leitura/escuta Compreensão em
1, 2, 3 listas, agendas, calendários, avisos, convites,
(compartilhada leitura
receitas, instruções de montagem (digitais
e autônoma)
ou impressos), dentre outros gêneros do
campo da vida coti diana, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do
texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em
colabora ção com os colegas e com a ajuda
Escrita do professor, (re)contagem de histórias,
(compartilhada 1, 2, 3, 5, 9 Escrita
poemas e outros textos versificados (letras
e autônoma) compartilhada
de canção, quadrinhas, cordel), poemas
visuais, tiras e histórias em quadrinhos,
dentre outros gêneros do campo artístico-
literário, considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.
do professor, recados, avisos, convites,
Produção de texto receitas, instruções de montagem, dentre
Oralidade 1, 2, 3, 5 oral outros gêneros do campo da vida cotidiana,
que possam ser repassados oralmente por
meio de ferramentas digitais, em áudio ou
vídeo, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em
Análise linguística/ Forma de cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas,
semiótica 2, 3, 9 composição do trava-línguas e canções, rimas, aliterações,
(alfabetização) texto assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao
ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos
de sentido.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias
Leitura de em quadrinhos e tirinhas, relacionando
2, 3, 9 imagens em imagens e palavras e interpretando recursos
narrativas visuais gráficos (tipos de balões, de letras,
Leitura/escuta
(compartilhada onomatopeias).
e autônoma) (EF02LP12) Ler e compreender, com certa
autonomia, cantigas, letras de canção, dentre
1, 2, 3, 9 Compreensão em outros gêneros do campo da vida
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
leitura cotidiana, considerando a situação

comunicativa e o tema/assunto do texto e
relacionando sua for ma de organização à
sua finalidade.
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e
cartas, em meio impresso e/ou digital, dentre
outros gêneros do campo da vida cotidiana,
Escrita considerando a situação comunicativa e o
1, 2, 3, 5 Escrita autônoma
(compartilhada tema/ assunto/finalidade do texto.
e compartilhada
e autônoma) (EF02LP14) Planejar e produzir pequenos
relatos de observação de processos, de fatos,
de experiências pessoais, mantendo as
características do gênero, considerando a
texto.
Produção de texto (EF02LP15) Cantar cantigas e canções,
Oralidade 1, 2, 3, 9 oral obedecendo ao ritmo e à melodia.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir bilhetes,
Forma de recados, avisos, cartas, e-mails, receitas
1, 2, 3, 5 composição do (modo de fazer), relatos (digitais ou
texto impressos), a formatação e diagramação
Análise linguística/ específica de cada um desses gêneros.
semiótica
(alfabetização) (EF02LP17) Identificar e reproduzir, em
relatos de experiências pessoais, a sequência
Forma de dos fatos, utilizando expressões que
2, 3 composição do marquem a passagem do tempo (“antes”,
texto “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro
dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.),
e o nível de informatividade necessário.
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros

Leitura/escuta textos versificados, observando rimas,
(compartilhada 1, 2, 3, 9 Apreciação
estética/estilo sonoridades, jogos de palavras e
e autônoma) reconhecendo seu pertencimento ao mundo
imaginário e sua dimensão de encantamento,
jogo e fruição.
(EF12LP19) Reconhecer, em textos
Análise linguística/ Formas de versificados, rimas, sonoridades, jogos de
semiótica 1, 2, 3, 9 composição de palavras, palavras, expressões,
(alfabetização) textos poéticos comparações, relacionando-os com
sensações e associações.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos
literários fazem parte do mundo do
8, 9 Formação do imaginário e apresentam uma dimensão
leitor literário lúdica, de encantamento, valorizando-os, em
sua diversidade cultural, como patrimônio
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
colabora- ção com os colegas e com a ajuda
Leitura/escuta 1, 2, 3, 9 Leitura do professor e, mais tarde, de maneira
(compartilhada colaborativa e autônoma, textos narrativos de maior porte
e autônoma) autônoma como contos (populares, de fadas,
acumulativos, de assombra ção etc.) e
crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
Apreciação concretos, observando efeitos de sentido
9
estética/estilo criados pelo formato do texto na página,
distribuição e diagramação das letras, pelas
ilustrações e por outros efeitos visuais.
Formação do (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações
1, 2, 3, 9 leitor e outros recursos gráficos.
literário/leitura
multissemiótica
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem
Oralidade 3, 5, 9 Contagem de apoio de imagem, textos literários lidos pelo
histórias professor.
Leitura/escuta (EF02LP26) Ler e compreender, com certa
(compartilhada 2, 7, 8, 9 Formação do autonomia, textos literários, de gêneros
e autônoma) leitor literário variados, desenvolvendo o gosto pela
leitura.
Escrita (EF02LP27) Reescrever textos narrativos
(compartilhada 2, 3, 5 Escrita autônoma literários lidos pelo professor.
e autônoma) e compartilhada
(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador

Formas de de uma narrativa ficcional e sua resolução,
2, 3 composição de além de palavras, expressões e frases que
Análise linguística/ narrativas caracterizam personagens e ambientes.
semiótica
(alfabetização) Formas de (EF02LP29) Observar, em poemas
2, 3, 9 composição de visuais, o formato do texto na página, as
textos poéticos ilustrações e outros efeitos visuais.
visuais
PRÁTICAS DE COMPETÊNCIA OBJETO(S) DE
LINGUAGEM S ESPECÍFICAS CONHECIMENTO HABILIDADES

colabora ção com os colegas, com a ajuda
do professor e com certa autonomia,
1, 2, 3 Compreensão em
enunciados de tarefas escolares, diagramas,
leitura
curiosidades, pequenos relatos de
experimentos, entrevistas, verbetes de
enciclopédia infantil, entre outros gêneros
Leitura/escuta
do campo investigativo, considerando a
(compartilhada
situa- ção comunicativa e o tema/assunto do
e autônoma)
texto.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
(EF02LP20) Reconhecer a função de

Imagens analíticas textos utilizados para apresentar
2, 3
em textos informações coletadas em atividades de
pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas,
registros de experimentações).
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do
2, 3, 10 Pesquisa professor, textos informativos de diferentes
ambientes digitais de pesquisa, conhecendo
suas possibilidades.
Escrita do professor e com certa autonomia,
(compartilhada 1, 2, 3, 5, 6 Produção de textos
pequenos relatos de experimentos,
e autônoma) entrevistas, verbetes de enciclopédia
investigativo, digitais ou impressos,
considerando.
(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa
1, 2, 3, 5 Escrita autônoma autonomia, pequenos registros de
observação de resultados de pesquisa,
coerentes com um tema investigado.
do professor e com certa autonomia, relatos de
Planejamento
Oralidade 1, 2, 3, 5 experimentos, registros de observação,
de texto oral/
entrevistas, dentre outros gêneros do campo
exposição
investigativo, que possam ser repassados
oral
oralmente por meio de ferramentas digitais
em áudio ou vídeo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do
texto.
(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em
Forma de relatos de experimentos, entrevistas, verbetes
Análise linguística/ 2, 3, 5 composição dos
semiótica de enciclopédia infantil, digitais ou
textos/adequação impressos, a formatação e diagramação
(alfabetização) do texto às específica de cada um desses gêneros,
normas de escrita inclusive em suas versões orais.
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA
PÚBLICA

1, 2, 3 do professor, fotolegendas em notícias,
Compreensão em
manchetes e lides em notícias, álbum de
leitura
fotos digital noticioso e notícias curtas para
público infantil, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, considerando a situação
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754

Leitura/escuta
(compartilhada
do professor, slogans, anúncios
e autônoma)
publicitários e textos de campanhas de
conscientização destinados ao público
publicitário, considerando a situação
Compreensão em do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras
1, 2, 3, 7 leitura e regulamentos que organizam a vida na
comunidade escolar, dentre outros gêneros
do campo da atuação cidadã, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor,
fotolegendas em notícias, manchetes e
lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público
Escrita Escrita
1, 2, 3, 5 infantil digitais ou impressas, dentre outros
(compartilhada compartilhada
gêneros do campo jornalístico, considerando
e autônoma)
texto.
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com
slogans, anúncios publicitários e textos de
campanhas de conscientização destinados ao
público infantil, dentre outros gêneros do
campo publicitário, considerando asituação
comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do
texto.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com
slogans e peça de campanha de
Oralidade 1, 2, 3, 5, 7, Produção de texto
conscientização destinada ao público infantil
10 oral
que possam ser repassados oralmente por
meio de ferramentas digitais em áudio ou
vídeo, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em foto
Análise linguística/ Forma de legendas de notícias, álbum de fotos digital
1, 2, 3, 5 noticioso, cartas de leitor (revista infantil)
semiótica composição do
(alfabetização) texto digitais ou impressas, a formatação e
diagramação específica de cada um desses
gêneros, inclusive em suas versões orais.
Forma de (EF12LP15) Identificar a forma de
1, 2, 3 composição do composição de slogans publicitários.
texto
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
Análise linguística/ (EF12LP16) Identificar e reproduzir, em

semiótica anún cios publicitários e textos de
Forma de
(alfabetização) campanhas de conscientização destinados
1, 2, 3, 5, 7 composição do ao público infantil (orais e escritos, digitais
texto ou impressos), a formatação e diagramação
específicas de cada um desses gêneros,
inclusive o uso de imagens.
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e
fo lhetos para divulgar eventos da escola
Escrita Escrita ou da comunidade, utilizando linguagem
(compartilhada 1, 2, 3, 5, 7 compartilhada persuasiva e elementos textuais e visuais
e autônoma) (tamanho da letra, leiaute, imagens)
adequados ao gênero, considerando a
texto.
colabora ção com os colegas e com a ajuda
do professor, notícias curtas para público
Oralidade 1, 2, 3, 5 Produção de texto
infantil, para compor jornal falado que
oral
possa ser repassado oralmente ou em meio
digital em áudio ou vídeo, dentre outros
gêneros do campo jornalístico, considerando
texto.
3º ANO

Reconstrução textos que circulam em campos da vida
das condições social dos quais participa cotidianamente (a
1, 2, 3
Leitura/escuta de produção e casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas
(compartilhada recepção de textos mídias impressa, de massa e digital,
e autônoma) reconhecendo para que foram produzidos,
onde circulam, quem os pro duziu e a quem
se destinam.
rela ção ao texto que vai ler (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições
de produção e recepção desse texto, o
gênero, o suporte e o universo temático, bem
como sobre saliências textuais, recursos
gráficos, imagens, dados da própria obra
(índice, prefácio etc.), confirmando
antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos, checando a
adequação das hipóteses realizadas.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
(EF15LP03) Localizar informações

2, 3 Estratégia de leitura explícitas em textos.
Leitura/escuta (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido
(compartilhada 1, 2, 3 Estratégia de leitura produzido pelo uso de recursos expressivos
e autônoma) gráfico-visuais em textos multissemióticos.
1, 2, 3, 5, 7
portador do texto); a linguagem, organização
e forma do texto e seu tema, pesquisando em
meios impressos ou digitais, sempre que
Produção de for preciso, informações necessárias à
textos (escrita produção do texto, organizando em tópicos
compartilhada os dados e as fontes pesquisadas.
e autônoma) (EF15LP06) Reler e revisar o texto
pontuação.
digital.
10 tecnologia digital publicar os textos produzidos, explorando
os recursos multissemióticos disponíveis.
3, 5 Intercâmbio se em ser compreendido pelo interlocutor e
conversacional usando a palavra com tom de voz audível,
em sala de aula boa articula- ção e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de
Escuta atenta professores e colegas, formulando perguntas
pertinentes ao tema e solicitando
Oralidade
Características conversação espontânea presencial,
da conversação respeitando os turnos de fala, selecionando e
espontânea utilizando, durante a conversação, formas de
tratamento adequadas, de acordo com a
situação e a posição do interlocutor.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754

(paralinguísticos) riso, gestos, movimentos da cabeça (de
no ato da fala concordância ou discordância), expressão
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com
Construção do corres- pondências regulares contextuais
sistema alfabético e entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr;
da ortografia s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona
em final de palavra e com marcas de
nasalidade (til, m, n).
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC,
Análise linguística/
VV, CVV, identificando que existem vogais
semiótica
em todas as sílabas.
(ortografização)
2 (EF03LP03) Ler e escrever corretamente
pala vras com os dígrafos lh, nh, ch.
Conhecimento (EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou
das diversas circunflexo) em monossílabos tônicos
grafias do terminados em a, e, o e em palavras oxítonas
alfabeto/ termina das em a, e, o, seguidas ou não de s.
acentuação
Segmentação (EF03LP05) Identificar o número de sílabas
de palavras/ de palavras, classificando-as em
classificação monossílabas, dissílabas, trissílabas e
de palavras por polissílabas.
número de sílabas
(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em
Construção do palavras classificando-as em oxítonas,
sistema alfabético paroxítonas e proparoxítonas.
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e
2, 3 Pontuação usar na escrita ponto-final, ponto de
interrogação, ponto de exclamação e, em
diálogos (discurso direto), dois pontos e
travessão.
(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em
Morfologia textos, substantivos e verbos e suas
funções na ora ção: agente, ação, objeto da
ação.
2 (EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos
Morfossintaxe e sua função de atribuição de propriedades
aos substantivos.
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos
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produtivos na formação de palavras

Morfologia derivadas de substantivos, de adjetivos e de
verbos, utilizando-os para compreender
palavras e para formar novas palavras.
(EF35LP01) Ler e compreender,
Decodificação/ silenciosamente e, em seguida, em voz alta,
3 fluência de leitura com autonomia e fluência, textos curtos com
nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca
Leitura/escuta e/ou do cantinho de leitura da sala de aula
(compartilhada 8 Formação de leitor e/ou disponíveis em meios digitais, para
e autônoma) leitura individual, justificando a escolha e
compartilhando com os colegas sua opinião,
após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do
Compreensão texto, demonstrando compreensão global.
2, 3
(EF35LP04) Inferir informações implícitas
Estratégia de leitura nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou
expressões desconhecidas em textos, com
base no contexto da frase ou do texto.
Leitura/escuta
2, 3 Estratégia de leitura (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de
(compartilhada
um texto, identificando substituições lexicais
e autônoma)
(de substantivos por sinônimos) ou
pronominais (uso de pronomes anafóricos
pessoais, possessivos, demonstrativos) que
contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
Construção do conhecimentos linguísticos e gramaticais,
sistema alfabético/ tais como ortografia, regras básicas de
convenções da concordância nominal e verbal, pontuação
escrita (ponto-final, ponto de exclamação, ponto de
interrogação, vírgulas em enumerações) e
pontuação do dis curso direto, quando for o
Produção de
caso.
textos (escrita
compartilhada 2, 3, 5 (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto,
e autônoma) Construção do recur sos de referenciação (por substituição
sistema alfabético/ lexical ou por pronomes pessoais,
estabelecimento de possessivos e demonstrativos), vocabulário
relações anafóricas apropriado ao gênero, recursos de coesão
na referenciação pronominal (pronomes ana fóricos) e
e construção da articuladores de relações de sentido (tempo,
coesão causa, oposição, conclusão, comparação),
com nível suficiente de informatividade.
Planejamento de (EF35LP09) Organizar o texto em unidades
texto/progressão de sentido, dividindo-o em parágrafos,
temática e segundo as normas gráficas e de acordo com
paragrafação as características do gênero textual.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso

oral utilizados em diferentes situações e
Forma de contextos comunicativos e suas
3, 6 composição de características linguístico-expressivas e
gêneros orais composicionais (conversação espontânea,
conversação telefônica, entrevistas pessoais,
entrevistas no rádio ou na TV, de bate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos
esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).
Oralidade (EF35LP11) Ouvir gravações, canções,
textos falados em diferentes variedades
linguísticas, identificando características
Variação linguística regionais, urbanas e rurais da fala e
3, 4
respeitando as diversas variedades
linguísticas como características do uso da
língua por diferentes grupos regionais ou
diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
(EF13EEQ06CTE) Conhecer
palavras/vocabulários relacionados com a
história do povo afro-brasileiro e africano.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para
Construção do escla recer dúvida sobre a escrita de palavras,
2, 3 sistema alfabético e especialmente no caso de palavras com
da ortografia relações irregulares fonema-grafema.
Análise linguística/ (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras
Construção do de uso frequente nas quais as relações
semiótica 2 sistema alfabético e fonema grafema são irregulares e com h
(ortografização)
da ortografia inicial que não representa fonema.
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na
2, 3 Morfologia produção textual pronomes pessoais,
possessivos e demonstrativos, como recurso
coesivo anafórico.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias

Leitura de imagens
2, 3, 9 em quadrinhos e tirinhas, relacionando
em narrativas imagens e palavras e interpretando recursos
visuais gráficos (ti pos de balão, deletra,
onomatopeia).
(EF03LP11) Ler e compreender, com
autonomia, textos injuntivos instrucionais
Leitura/escuta (receitas, instruções de montagem etc.), com
(compartilhada 2, 3 Compreensão em
a estrutu ra própria desses textos (verbos
e autônoma) leitura
imperativos, indicação de passos a serem
seguidos) e mesclando palavras, imagens e
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
recursos gráfico-visuais, considerando a

texto.
autonomia, cartas pessoais e diários com
Compreensão em expressão de sentimentos e opiniões, dentre
2, 3, 7 leitura outros gêneros do campo da vida cotidiana,
de acordo com as convenções do gênero
carta e considerando a situação
comunicativa e o tema/ assunto do texto.
(EF03LP13) Planejar e produzir cartas
Produção de pessoais e diários com expressão de
textos (escrita sentimentos e opiniões, dentre outros
2, 3, 5, 7 Escrita
compartilhada gêneros do campo da vida cotidiana, de
colaborativa
e autônoma) acordo com as convenções dos gêneros
carta e diário e considerando a situação
(EF03LP14) Planejar e produzir textos
injunti vos instrucionais, com a estrutura
Escrita própria desses textos (verbos imperativos,
(compartilhada 2, 3, 5 Escrita indicação de passos a serem seguidos) e
e autônoma) colaborativa
mesclando palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, con siderando a situação
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a
Oralidade 3, 10 Produção de texto programas de culinária infantil e, a partir dele,
oral planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos
injuntivos instrucionais (receitas, instruções
Forma de de montagem, digitais ou impressos), a
2, 3 composição do forma tação própria desses textos (verbos
texto imperativos, indicação de passos a serem
seguidos) e a diagramação específica dos
textos desses gêneros (lista de ingredientes
semiótica
ou materiais e instruções de execução –
(ortografização)
“modo de fazer”).
gêne- ros epistolares e diários, a formatação
Forma de própria desses textos (relatos de
2, 3, 7 composição do acontecimentos, expressão de vivências,
texto emoções, opiniões ou críticas) e a
diagramação específica dos textos desses
gêneros (data, saudação, corpo do texto,
despedida, assinatura).
(EF15LP15) Reconhecer que os textos

literários fazem parte do mundo do
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9 imaginário e apresentam uma dimensão

Formação do leitor
literário lúdica, de encantamento; valorizá-los em
sua diversidade cultural, como patrimônio
Leitura/escuta colaboração com os colegas e com a ajuda
(compartilhada 1, 2, 3, 9 Leitura do professor e, mais tarde, de maneira
e autônoma) colaborativa e autônoma, textos narrativos de maior porte
autônoma como contos (popu lares, de fadas,
acumulativos, de assombração etc.) e
crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
Apreciação concretos, observando efeitos de sentido
9
estética/estilo criados pelo formato do texto na página,
distribuição e diagramação das letras, pelas
ilustrações e por outros efeitos visuais.
Formação do leitor (EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e
1, 2, 3, 9 literário/leitura outros recursos gráficos.
multissemiótica
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem
3, 5, 9 Contagem de apoio de imagem, textos literários lidos pelo
histórias professor.
Oralidade
(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes
2, 3, 9 Performances orais e emboladas, observando as rimas e
obedecendo ao ritmo e à melodia.
Formação do leitor (EF35LP21) Ler e compreender, de forma

1, 2, 3, 9 autônoma, textos literários de diferentes
literário
gêneros e extensões, inclusive aqueles sem
ilustrações, estabelecendo preferências por
gêneros, temas, autores.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos
Formação do leitor narrativos, observando o efeito de sentido
2, 3, 4, 5 literário/leitura
Leitura/escuta de verbos de enunciação e, se for o caso, o
(compartilhada multissemiótica uso de variedades linguísticas no discurso
e autônoma) direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros
Apreciação textos versificados, observando rimas,
3, 9 estética/estilo aliterações e diferentes modos de divisão
dos versos, estro fes e refrãos e seu efeito de
sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto
dramático (escrito para ser encenado) e sua
2, 3, 9 Textos dramáticos organização, por meio de diálogos entre
personagens e marcadores das falas das
personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com
Produção de certa autonomia, utilizando detalhes
textos (escrita 3, 5, 9 Escrita autônoma descritivos, sequências de eventos e imagens
compartilhada e compartilhada
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
e autônoma) apropriadas para sustentar o sentido do

texto e marcadores de tempo, espaço e de
fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa
autonomia, narrativas ficcionais que
Escrita autônoma apresentem cenários e personagens,
e compartilhada observando os elementos da estrutura
Produção de
textos (escrita narrativa: enredo, tempo, espaço,
3, 9
compartilhada personagens, narrador e a construção do
e autônoma) discurso indireto e discurso direto.
certa autonomia, textos em versos,
Escrita autônoma explorando rimas, sons e jogos de
palavras, imagens poéticas (sentidos
figurados) e recursos visuais e sonoros.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entona
Oralidade 3, 9 Declamação ção, postura e interpretação adequadas.
(EF35LP29) Identificar, em narrativas,
Formas de cenário, personagem central, conflito
2, 3, 9 composição de gerador, resolu ção e o ponto de vista com
narrativas base nos quais his tórias são narradas,
diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
semiótica
(ortografização) (EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e
Discurso direto e discurso direto, determinando o efeito de
2, 3 sentido de verbos de enunciação e
indireto
explicando o uso de variedades linguísticas
no discurso direto, quando for o caso.
Forma de (EF35LP31) Identificar, em textos
3, 9 composição de versificados, efeitos de sentido decorrentes
textos poéticos do uso de recursos rítmicos e sonoros e de
metáforas.
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com

Leitura/escuta autonomia, relatos de observações e de
1, 2, 3 Compreensão em
(compartilhada pesquisas em fontes de informações,
leitura
e autônoma) considerando a situação comunicativa e o
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para
Produção de apresentar resultados de observações e de
textos (escrita pesquisas em fontes de informações,
1, 2, 3, 5 Produção de textos
compartilhada incluindo, quando pertinente, imagens,
e autônoma) diagramas e gráficos ou tabelas simples,
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
Forma de composição relatórios de observação e pesquisa, a

Análise linguística/ dos textos formatação e diagramação específica desses
semiótica 1, 2, 3, 5
gêneros (passos ou listas de itens, tabelas,
(ortografização) Adequação do texto às
ilustrações, gráficos, resumo dos resultados),
normas de escrita
inclusive em suas versões orais.
Leitura/escuta (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o

(compartilhada 1, 2, 3, 7 Pesquisa apoio do professor, informações de interesse
e autônoma) sobre fenômenos sociais e naturais em
textos que circulam em meios impressos ou
digitais.
(EF35LP18) Escutar, com atenção,
Escuta de textos apresentações de trabalhos realizadas por
3
orais colegas, formulando perguntas pertinentes
ao tema e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.
Oralidade (EF35LP19) Recuperar as ideias principais
3, 6 Compreensão de
textos orais em situações formais de escuta de
exposições, apresentações e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas
Planejamento escolares em sala de aula, com apoio de
2, 3, 5 recursos multissemióticos (imagens,
de texto oral/
exposição diagrama, tabelas etc.), orientando-se por
oral roteiro escrito, planejando o tempo de fala
e adequando a linguagem à situação
comunicativa.
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA

autonomia, cartas dirigidas a veículos da
Leitura/escuta mídia im pressa ou digital (cartas de leitor e
(compartilhada 2, 3, 6, 7 Compreensão em
de reclamação a jornais, revistas) e notícias,
e autônoma) leitura
dentre outros gêneros do campo jornalístico,
de acordo com as convenções do gênero
carta e considerando a situação
(EF03LP19) Identificar e discutir o
Compreensão em propósito do uso de recursos de persuasão
3, 6, 7 (cores, imagens, escolha de palavras, jogo
leitura
de palavras, tamanho de letras) em textos
publicitários e de propaganda, como
elementos de convencimento.
(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a
Produção de veículos da mídia impressa ou digital
textos (escrita 2, 3, 5, 6, 7 Escrita colaborativa (cartas do leitor ou de reclamação a jornais
compartilhada ou revistas), den tre outros gêneros do
e autônoma) campo político-cidadão, com opiniões e
críticas, de acordo com as convenções do
gênero carta e considerando a situação
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754

(EF03LP21) Produzir anúncios
publicitários, textos de campanhas de
conscientização destinados ao público
1, 2, 3, 5 Escrita colaborativa infantil, observando os recursos de
persuasão utilizados nos textos publicitários
e de propaganda (cores, imagens, slogan,
escolha de palavras, jogo de palavras,
tamanho e tipo de letras, diagramação).
colaboração com os colegas, telejornal
para público infantil com algumas notícias
Oralidade 1, 2, 3, 5, 7 Planejamento e
e textos de cam panhas que possam ser
produção de texto
repassados oralmente ou em meio digital,
em áudio ou vídeo, considerando a
situação comunicativa, a organização
específica da fala nesses gêneros e o
tema/assunto/finalidade dos textos.
(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em
Análise linguística/ Forma de car tas digitais ou impressas dirigidas a
semiótica 2 composição dos veículos da mídia impressa ou digital
(ortografização) textos (cartas do leitor ou de reclamação a jornais
ou revistas).
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de
Produção de vista sobre tema polêmico relacionado a
textos (escrita 2, 3, 6, 7 Escrita colaborativa situações vivenciadas na escola e/ou na
compartilhada comunidade, utilizando registro formal e
e autônoma) estrutura adequada à argumentação,
notícias, manchetes, lides e corpo de notícias
Análise linguística/ Forma de simples para público infantil e cartas de
semiótica 2, 3, 5 composição dos reclama ção (revista infantil), digitais ou
(ortografização) textos impressos, a formatação e diagramação
específica de cada um desses gêneros,
inclusive em suas versões orais.
4º ANO

Reconstrução das tex tos que circulam em campos da vida
condições de social dos quais participa cotidianamente (a
produção e casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas
Leitura/escuta
1, 2, 3 recepção de textos mídias impres sa, de massa e digital,
(compartilhada
reconhecendo para que foram produzidos,
e autônoma)
onde circulam, quem os produziu e a quem
se destinam.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754

relação ao texto que vai ler
(pressuposições antecipadoras dos
sentidos, da forma e da função social do
texto), apoiando-se em seus conhecimentos
prévios sobre as condições de produção e
recepção desse texto, o gênero, o suporte e
o universo temático, bem como sobre
saliências textuais, recursos gráficos,
imagens, dados da própria obra (índice,
prefácio etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura
de textos, checando a adequação das
hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações
2, 3 Estratégia de leitura explícitas em textos.
Leitura/escuta (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido
(compartilhada 1, 2, 3 Estratégia de leitura produzido pelo uso de recursos expressivos
e autônoma) gráfi co-visuais em textos multissemióticos.
1, 2, 3, 5, 7
portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema,
Produção de pesquisando em meios impressos ou
textos (escrita digitais, sempre que for preciso,
compartilhada informações necessárias à produção do
e autônoma) texto, organizando em tópicos os dados e as
fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto
pontuação.
digital.
10 tecnologia digital publicar os textos produzidos, explorando os
recursos multissemióticos disponíveis.
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
3, 5 intercâmbio se em ser compreendido pelo interlocutor e

conversacional usando a palavra com tom de voz audível,
em sala de aula boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas
Escuta atenta de professores e colegas, formulando
perguntas pertinentes ao tema e solicitando
Oralidade Características conversação espontânea presencial,
da conversação respeitando os turnos de fala, selecionando e
espontânea utilizando, durante a conversação, formas de
tratamento adequadas, de acordo com a
situação e a posi ção do interlocutor.
(paralinguísticos) riso, gestos, movimentos da cabeça (de
no ato da fala concordância ou discordância), expressão
(EF35LP01) Ler e compreender
Decodificação/ silenciosamen te e, em seguida, em voz alta,
3 fluência de leitura com autonomia e fluência, textos curtos com
nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca
e/ ou do cantinho de leitura da sala de aula
8 Formação de leitor
Leitura/escuta e/ou disponíveis em meios digitais para
(compartilhada leitura individual, justificando a escolha e
e autônoma) compartilhando com os colegas sua opinião,
após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do
Compreensão texto, demonstrando compreensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas
2, 3 nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou
expressões desconhecidas em textos, com
base no contexto da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de
um texto, identificando substituições
lexicais (de substantivos por sinônimos) ou
pronominais (uso de pronomes anafóricos–
pessoais, possessivos, demonstrativos) que
contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754
Construção do conhecimentos linguísticos e gramaticais,

sistema alfabético/ tais como ortografia, regras básicas de
convenções da concordân cia nominal e verbal, pontuação
escrita (ponto final, ponto de exclamação, ponto de
interrogação, vírgulas em enumerações) e
pontuação do dis curso direto, quando for o
caso.
Produção de
textos (escrita 2, 3, 5 (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto,
compartilhada Construção do sistema recursos de referenciação (por substituição
e autônoma) alfabético/ lexical ou por pronomes pessoais,
estabelecimento de possessivos e demonstrativos), vocabulário
relações anafóricas na apropriado ao gênero, recursos de coesão
referenciação pronominal (pronomes anafóricos) e
e construção da articuladores de relações de sentido (tempo,
coesão causa, oposição, conclusão, comparação),
com nível suficiente de informatividade.
Planejamento de (EF35LP09) Organizar o texto em unidades
texto/progressão de sentido, dividindo-o em parágrafos
temática e segundo as normas gráficas e de acordo com
paragrafação as características do gênero textual.
(EF35LP10) Identificar gêneros do
discurso oral, utilizados em diferentes
situações e contextos comunicativos, e suas
Forma de
Oralidade 3, 6 características linguístico-expressivas e
composição de composici

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Oficial Proposta Curricular 2022

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

CNPJ: 30.922.940/0001-07 Fone: (77) 3454-5754

A Educação Básica, de acordo com o art. 22 da LDB, visa “desenvolver o

formação pretendida direciona a escola a superar o abstracionismo e a fragmentação da

Quanto às competências específicas das áreas e componentes curriculares,

De acordo o Referencial Curricular Municipal de Caetité, no Ensino

Esta proposta pedagógica está em consonância com as publicações legais do

Pensar sobre currículo nos faz ir além do conceito de um documento pronto, é

Assim, pensando na complexidade do mundo atual, é preciso propor uma

Esta proposta pedagógica está amparada na teoria sociointeracionista, trazida

interação deles com a realidade. Para Vygotsky, os processos biológicos, naturais, em

A forma de viver, comunicar, trabalhar e aprender modificou-se. Atualmente, as

Portanto, é preciso criar estratégias que permitam a aplicabilidade destas novas

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS AVALIATIVAS

Para uma Educação Básica equitativa, social e de qualidade é preciso estabelecer

A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas

Frente à perspectiva do desenvolvimento de competências e da educação integral

verificação apenas do aspecto cognitivo, com o único objetivo ao final de um processo,

Historicamente, as características físicas e intelectuais diversas eram

Partindo desse pressuposto e atentos à Meta 4 do Plano Nacional, Estadual e

Adaptacões curriculares na perspectiva inclusiva

mas requer uma mudança de postura, de percepção e de concepção dos sistemas

O processo avaliativo constitui-se parte do currículo que necessita ser adaptado

PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

A proposta da Educação do Campo se fundamenta na concepção de que o

É uma concepção de educação que nasceu como crítica à realidade da

Quando falamos sobre a concepção de Educação do/no Campo, de acordo

escola deve ser inclusivo no sentido de contemplar as especificidades inerentes à

Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a

Ao se falar da referida modalidade faz-se necessário trazer à tona uma

Educação do Campo que é de atender as especificidades e proporcionar ao seu povo

emancipação do indivíduo do campo, reconhecimento de estratégias e alternativas de

A Educação do campo inicia sua atuação desde a radicalidade pedagógica

Mediante exposto, evidencia-se que a pretensão da Educação do Campo é

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

São princípios da Educação do Campo a inclusão e o reconhecimento dos

Nesse sentido, as práticas pedagógicas da educação no campo, precisam

O projeto institucional das escolas do campo, expressão de trabalho

Um dos desafios enfrentados pelos processos educativos das escolas do campo

I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,

II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para

III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação

IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos

e V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva

Portanto, uma educação que seja de fato emancipatória na perspectiva da

Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de

 Princípio pedagógico da valorização dos diversos saberes:

 Princípio pedagógico da escola integrada à realidade:

 Princípio pedagógico da Educação voltada para o desenvolvimento

Um mundo sustentável pressupõe novas relações entre as pessoas e a natureza,

MODALIDADE DA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E DAS RELAÇÕES ÉTNICO-

O Brasil tem uma dívida histórica com as populações negras trazidas e

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E AS

A educação tem suas etapas e modalidades como já foi supracitado, e a

do seu reconhecimento e valorização dos saberes. Deve ser entendida como

constitui elemento da nossa formação identitária. Em seguida outra conquista se

CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EDUCAÇÃO ESCOLAR

O processo de Ensino e Aprendizagem nas escolas quilombolas e das

em 80 %, durante a vigência deste plano. (CAETITÉ, PME, 2015).

METODOLOGIAS EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E AS RELAÇÕES

Assim sendo, a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica

comunidades quilombolas de todo o país, da territorialidade (BRASIL, 2012).

I - garantir ao educando/a o direito a conhecer o conceito, a história