Dados Iniemacionsis de Catelogacso na Publicacéo (CIP) (Clara Basia do Livro, SP, Bras) {ces Cipriano Carls, Tilosoi da educagto / Cipriano Carlos Lckesi —3.e4 — Sto Paulo: Cortez, 207. san sresaioseans | 1. Bago — Flo Ta | | roca cops Indices para catalogo sistamtico: 1. Educagio: Filosofia 370 2. Flosofi da educagso. 370SRR 7 Tendéncias pedagégicas na pratica escolar* Nos capitulos anteriores, fizemos um esforgo para compreender a relagio existente entre Pedagogia e Filosofia, mostrando, de um lado, que pedagogia se delineia a partir de uma posigio filaséfica dfinida; e, de outro lado, compreender as perspectivas das relagées entre educacao e soci dade. Verificamos que sio trés as tendéncias que interpretam o papel da educagio na sociedade: educagio como redenio, educagio como reprodugio ce eduengo como transformagio da sociedade. Neste capitulo, vamos tratar das concepcdes pedagégicas propria- mente ditas, ou seja, vamos abordar as diversas tendéncias te6ricas que pretenderam dar conta da compreensio e da orientacao da pratica edu- cacional em diversos momentos e circunstancias da histéria humana. Desse modo, estaremos aprofundando a compreensio da articulagio entre filosofia e educacio que, aqui, atinge o nivel da concepsio filos6fi- ca da educacio, que se sedimenta em uma pedagogia. Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas, 0 presente capitulo de autora de José Caos Libsneo& a epreduo do Capitulo 1 — Te ‘clas pedagégicas na priicaexcolar— do ivro Denacralato dr exola pic: pogo ri ‘o-scn doe cones. S30 Paulo: Loyola, 1985, autoizada pela editors e pelo autor, aos ques ‘sgradecemos. Fora iniroduzides modificagdes na Intodug do capitulo para aticul-16 com © ‘contedda deste ivr,Essa discussio tem uma importincia prética da maior relevancia, pois permite a cada professor situar-se teoricamente sobre suas op¢5es, articulando-se e autodefinindo-se. Para desenvolver a abordagem das tendéncias pedagdgicas utiliza- ‘mos como critério a posigdo que cada tendéncia adota em telagio as fina~ lidades sociais da escola. Assim vamos organizar 0 conjunto das pedage- gias em dois grupos, conforme aparece a seguir: 1. Pedagogia liberal 1 tradicional 1.2 renovada progressivista 1.3 renovada nao diretive 1A teenicista 2. Pedagogia progressista . 2.1 libertadora 2.2 libertéria 2.3 cxitico-social dos contesidos Eeevidente que tanto as tendéncias quanto suas manifestacdes nfo so puras nem mutuamente exclusivas 0 que, aliés,é a limitagio principal de qualquer tentativa de classificagao. Em alguns casos as tendéncias se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificacéo e sua descricio poderdo funcionar como um instrumento de anélise para © professor avaliar a sua prética de sala de aula, ‘A cexposigéo das tendéncias pedagégicas compée-se de uma caracte- rizagdo geral das tendéncias literal e progressista, eguidas da apresentacio das pedagogias que as traduzem e que se manifestam na prética docente, 1.Pedagogia liberal (© termo literal nao tem o sentido de “avancado”, “democratico”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificacao do sistema capitalista que, ao defender a predominancia da uosom pa eoUCAC HO 2 liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organizacio social baseada na propriedade privada dos meios de producao, também denominada sociedade de classes. A pedagogia libe- zal, portanto, é uma manifestagéo propria desse tipo de sociedade. fo brasileira, pelo menos nos iltimos cinquenta anos, tem pelas tendéncias liberais, nas suas formas ora conservado- ra, ora renovada. Evidentemente tais tendéncias se manifestam, concre- tamente, nas préticas escolares e no ideario pedagégico de muitos pro- fessores, ainda que estes nao se deem conta dessa influéncia ‘A peciagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por fungao preparar os indivicuos para 0 desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidées individuais, por isso os individuos precisam aprender a se adaptar aos valores e as normas vigentes na sociedade de classes atra- vvés do desenvolvimento da cultura individual. A énfase no aspecto cul tural esconde a realidad das diferencas de classes, pois, emb embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, nfo leva em conta a desigualdade de condigdes. Historicamente, a educacéo liberal iniciou-se com a peda- .gogia tradicional e, por raz0es de recomposicéo da hegemonia da burgue- sia, evoluiu paraa pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), 0 que néo significou a substituigao de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na pratica escolar. Na tendéncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acen- tuar o ensino humanistico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingit, pelo proprio esforco, sua plena realizagao como pessoa. Os contetidos, 0s procedimentos diditicos, arelacao professor-aluno nao tém nenhuma relagio com o cotidiano do aluno e muito menos com as reali- dades sociais. E a predominancia da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. ‘Atendéncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultu- ra como desenvolvimento das aptidées individuais. Masa educacio é um proceso interno, néo extemno; ela parte das necessidades e dos interesses individuais necessérios para a adaptacao ao meio. A educacao é a vida presente, é a parte da propria experiéncia humana. A escola renovada ropée um ensino que valorize a autoeducagao (0 aluno como sujeito doconhecimento), a experiéncia direta sobre o meio pela atividade; um en- sino centrado no aluno eno grupo. A tendéncia liberal renovada apresen- tase, entre nés, em duas versées distintas: a renovnda progressivist,* ou pragnatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da edu- ‘cacao nova, entre os quais se destaca Anisio Teixeira (deve-se destacar, também, a influéncia de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);@ renovada nfo diretiva, orientada para os objetivos de autorrealizacao (de- senvolvimento pessoal) e para as relagdes interpessoais, na formulagao do psicélogo norte-americano Carl Rogers. A tendéncia liberal tecnicista subordina a educagio a sociedade, tendo como fungio a preparacao de “recursos humanos” (mao de obra para a indiistria). A sociedade industrial e tecnol6gica estabelece (cien- tificamente) as metas econémicas, sociais ¢ politicas, a educacéo treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamen- toa essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em * si suas proprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicé-las. ‘Desa forma, o essencial nao € o conterido da tealidade, mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicacéo. A tecnologia (aproveitamento orde- nado de recursos, com base no conhecimento cientifico) € o meio eficaz de obter a maximizagao da producéo e garantir um étimo funciona- mento da sociedade;a educacio é um recurso tecnal6gico por excelén- cia, Ela “6 encarada como fh instrumento capaz de promover, sem contradigao, 0 desenvolvimento econdmico pela qualificacio da mao de obra, pela redistribuicao da renda, pela maximizagio da producto e, 20 mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciéncia politica’ indispensével manutencio do Estado autoritario” ? Utiliza-se basica- mente do enfoque sistémico, da tecnologia educacional e da anélise experimental do comportamento. 7A denignagto“progresivista” vem de “educacio progressive" termo usado por Ani Tei- sera para indica a fungi da eucgSo ma cvilizagio em mudang,decorente do desenvolvi- reno into dea equvalente a "evolugio™ em bloga). Esta tencincainspia-e no isof0 {eucador norte-american bn Dewey Cf Anis Tiara, Een progression. 2 Kuenzer, Acila A. e Machado, Lucila. Pedagogia tensa Tre Melo, Guiomar N-de (ong). Esaa ron tecicismo daca composer, 3. ed. Sao Paulo Loyl, [1988p 3 rensorA on EOUCAGHO 1 1.1 Tendéncia liberal tradicional Papel da escola — A atuacao da escola consiste na preparacao inte- Jectual e moral dos alunos para assumir sua posicao na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem a sociedade. © caminho cultural em direcio ao saber € 0 mesmo para todos 0s alunos, desde que se esforcem] Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso nao consigam, devem procurar 0 ensino mais pro- fissionalizante. Contetidos de ensino—Sao os conhecimentos e valores sociais acumu- lados pelas geragdes adultas repassados ao aluno como verdades. As ‘matérias de estudo visam preparar 0 aluno para a vida, sio determinadas pela sociedadee ordenadas na legislacdo. Os contetidos sao separados da experiéncia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelec- tual, razo pela qual a pedagogia tradicional écriticada como intelectua- lista e, as vezes, como enciclopédica “Métodos — Baseiam-se na exposicao verbal da matéria e/ou demons- tracio. Tanto a exposigao quanto a andlise sio feitas pelo professor, obser- vvados os seguintes passos: a) preparagdo do aluno (definigao do trabalho, recordacio da matéria anterior, despertar interesse); b) apresentacio (re- alce de pontos-chaves, demonstracao); c) associagao (combinagio do comhecimento novo com o jé conhecido por comparacao e abstracao); d) zgeneralizacéo (dos aspectos particulares chega-se 20 conceito geral, 6 a exposicio sistematizada); e) aplicagao (explicagao de fatos adicionais e/ ouresolucées de exercicios). A énfase nos exercicios, na repeticio de con- ceitos ou férmulas na memorizacéo visa disciplinar a mente e formar habitos. | Relacionamtento professor-aluo —Predomina a autoridade do profes- sor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunica- fo entre eles no decdrrer da aula. O professor transmite 0 contetido ria forma de verdade a ser absorvida; em consequéncia, a disciplina impos- ta €0 meio mais eficaz para assegurar a atencio eo siléncio.Pressupostos de aprendizagem — A ideia de que o ensino consiste.em repassar os conhecimentos para o espirito da crianga é acompanhada de ‘uma outra: a de que a capacidade de assimilagio da crianca é idéntica & do aduito, apenas menos desenvolvida. Os programas, entéo, devem ser dados em uma progressao logica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as caracteristicas proprias de cada idade. A aprendizagem, assim, 6 receptiva e mecénica, para 0 que se recorre frequentemente & coacio. Aretencio do material ensinado é garantida pela repeticao de exercicios sistemdticos e recapitulagio da matéria. A transferéncia da aprendizagem depende do treino; é indispensdvel a retencéo, a fim de que o aluno possa responder as situagdes novas de forma semelhante as respostas dadas em situagdes anteriores. A avaliacdo se da por verificacdes de curto prazo (interrogatérios orais, exercicio de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforco é, em geral, negati- vo (punigao, notas baixas, apelos sos pais); as vezes, & positivo (emulador classificagoes). ‘Manifestagdes na prética escolar —+ A pedagogia liberal tradicional & viva e atuante em nossas escolas, Na descrigéo apresentada aqui in- cluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientacéo ‘dléssico-humanista ou uma orientacio humano-cientifica, sendo que esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa histéria, educacional. 1.2 Tendéncia liberal renovada progressivista Papel da escola — A finalidade da escola ¢ adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto poss{vel, a vida. Todo ser dispée dentro de si mesmo de mecanismos de adaptacao progressiva ao meio e de uma consequente integragio dessas formas de adaptacZo no comportamento. Tal integracio se da por meio de experiéncias que devem satisfazer, ao mesmo tempo, 08 interesses do aluuno e as exigéncias sociais. A escola cabe suprir as ex- iéncias que permitam ao aluno educar-se, em um processo ativo de construgao reconstrugao do objeto, em uma interagdo entre estruturas cognitivas do individuo e estruturas do ambiente, Contetidos de ensino — Como 0 conhecimento resulta da ago a partir dos interesses e necessidades, os contetidos de ensino sdo estabelecidos em fungao de experiéncias que o sujeito vivencia diante dos desafios cognitivos e situagées problematicas. Dé-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e as habilidades cognitivas do que a contetidos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante 0 processo de aquisicao do saber do que o saber pro- priamente dito. ‘Método de ensino — A ideia de “aprender fazendo” esté sempre pre- sente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solugao de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montes- sori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequacias a natureza do aluno e as etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importancia do trabalho em grupo néo apenas como ‘técnica, mas como condiggo basica do desenvolvimento mental. Os pasos basicos do método ativo sio: a) colocar o aluno em uma situacao de ex- periéncia que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estimulo a reflexao; c) 0 aluno deve dispor de informa «es ¢ instrugdes que Ihe permitam pesquisar a descoberta de solugbes; 4) solugées provisérias devem ser incentivadas e ordenadas, coma ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as” | solugées & prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida. Relacionamento professor-aluno — Nao hé lugar privilegiado para 0 professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e esponti- neo da crianca; se intervém, é para dar forma ao raciocinio dela. A disci- plina surge de uma tomada de consciéncia dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidario, participante, respeita- dor das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula € indispensavel um relacionamento positivo enire profes- sores ¢ alunos, uma forma de instaurar a “vivéncia democratica’,tal qual deve ser a vida em sociedade.Pressupostos de aprendizagem — A motivagdo depende da forca de cestimulacdo do problema e das disposicSes intemas einteresses do aluno, ‘Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoapren- dizagem, sendo o ambiente apenas 0 meio estimulador. £ retido o que se incorpora a atividade do aluno pela descoberta pessoal; 0 que é incorpo rado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situagdes. A avaliagio é fluida e tenta ser eficaz 4 medida que os esforcos @ 05 éxitos s4o pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor. ‘Manifestagtes na pritica escolar — Os prineipios da pedagogia pro- _gressivista vém sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licen- ciatura, e muitos professores sofrem sua influéncia. Entretanto, sua aplicagio é reduzidissima, néo somente por falta de condigées objetivas como também porque se choca com uma prética pedagégica basicamen- te tradicional. Alguns métodos séo adoiados em escolas particulares, coma, «0 método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, 0 metodo de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitaciona educacio pré-escolar. Pertencem, também, a tendéncia progressivista muitas das escolas denominadas “experimen tais’, as “escolas comunitérias” e mais remotamente (década de 1960) a “escola secundéria moderna”, na versio difundida por Lauro de Olivei- ra Lima, 1.3 Tendéncia liberal renovada ndo diretiva Papel da escoln — Acentua-se nesta tendéncia 0 papel da escola na formacio de atitudes, razao pela qual deve estar mais preocupada com 0s _ problemas psicolégicos do que com os pedagégicos ou sociais. Todo es- forgo esta em estabelecer um clima favordvel a uma mudanca dentro do individuo, isto €/a uma adequacao pessoal as solicitagdes do ambiente. Rogers* considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; ‘3.CE Rogers, Con. Liberia pre aprender Fuosorn OA EOUCAGAO » para ele 0s procedimentos diditicos, a competéncia na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importancia, diante do propésito de favore- cer pessoa um clima de autodesenvolvimento erealizacio pessoal, o que implica estar bem consigo préprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educagao 6 muito semelhante ao de uma boa terapia, Conteidos de ensino — A énfase que esta tendéncia pBe nos proce: 508 de desenvolvimento das relagdes e da comunicago torna secundé- ria a transmissao de contetidos. (Os processos de ensino visam mais faciitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos 0s ¢o- hecimentos que, no entanto, séo dispenséveis| ‘Métodos de ensino — Os métodos usuais io dispensados, prevale- cendo quase que exclusivamente o esforgo do professor em desenvolver umestilo préprio para facilitara aprendizagem dos alunos. Rogers expli- cita algumas das caracteristicas do professor “facilitador”: aceitagao da pessoa do aluno, capacidade de ser confidvel, receptivo e ter plena con- viegio na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua funcéo restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensi- bilizago onde os sentiments de cada um possam ser expasios, sem ameagas. Assim, 0 objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condicéo para crescimen- to pessoal Relacionamento professor-aluno — A pedagogia nao diretiva prope uma educacio centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivéncia de experiéncias significativas que Ihe permitam de- senvolver caracteristicas inerentes & sua natureza. O professor € um es- pecialista em relagSes humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e auténtico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e acei- taco plena do aluno. Toda intervengio é ameagadora, inibidora da aprendizagem. Pressupostos de aprendizagem — A motivacio resulta do desejo-de adequagio pessoal na busca da autorrealizacéo;€ portanto um ato interno. ‘A motivagdo aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que 6 capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvol- ve a valorizacio do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas prépriasCHRANO CARLOS LEAS percepdes; daf que apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepcbes. Resulia que a retencao se da pela rele- -vancia do aprendido em relagio a0 “eu”, ou seja, o que no est envalvido com 0 “eu” nao é retido e nem transferido. Portanto, a avaliagao escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliacio. “Manifestagdes na prética escolar — Entre nés, 0 inspirador da pedago- gia nao diretiva é Carl Rogers, na verdade mais psicélogo clinico que ‘educador. Suas ideias influenciam um niimero expressivo de educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicélogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, po- dem-se citar também tendéncias inspiradas na escola de Summerhill do educador inglés A. Neill. | (0° | 1.4 Tendéncia liberal tecnicista ‘Papel da escola — Em um sistema social harménico, organico e fun- ional, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas especificas. A ediicacdo escolar compete organizar 0 processo de aquisigio de habilidades, atitudes e conhecimentos especifi- cos, titeis e necessérios para que os individuos se integrem na maquina do sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (ha na sociedade a mesma regularidade e as mesmas relagées funcionais observaveis entre os fendmenos da natureza),cientificamente descobertas. Basta aplicé-las. A atividade da “descoberta” é fungio da educacio, mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicacao” & competéncia do proces- soeducacional comum. Aescola atua, assim, no aperfeigoamento da ordem. social vigente (0 sistema capitalista), articulando-se diretamente com 0 sistema produtivo; para tanto, emprega a ciéncia da mudanga de com- portamento, ou seja, a tecn« -omportamental. Seu interesse imedia- to ode produzir individu > transmitindo, eficientemente, informagées precisas, objetivas e rapidas. pesquisa cientifica, a tecnologia educacional, a andlise experimental do comportamento garantem a objetividade da prética escolar, uma vez que FuosonaDAEDUCAGAO 8 0s objetivos instrucionais (contetidos) resultam da aplicagao de leis natu- rais que independem dos que a conhecem ou executam. Contetides de ensino —|\Sa0 as informagées, principios cientificos, leis etc, estabelecidos eordenados em uma sequéncia I6gicae psicol6gica por especialistas\f matéria de ensino apenas o que é redutivel ao conheci- ‘mento observével e mensurével; 0s contetidos decorrem, assim, da cién- eliva, eliminando-se qualquer sinal cle subjetividade. O material ingtruicional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didaticos, nos médulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc ‘Métodos de ensino — Consistem nos procedimentos e técnicas ne- cessdrias ao arranjo e controle nas condi¢des ambientais que assegurem a transmissao/recepgao de informagdes. Se a primeira tarefa do profes- sor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a prin- cipal & conseguir 0 comportamento adequado pelo controle do ensino; daf a importancia da tecnologia educacional. A tecnologia educacional éa “aplicagao tecriolégicos a problemas educacionais, em fungio de resultados efetves, utilizando uma metodologia e abordagem sistémica abrangente”.‘ Qual- quer sistema instrucional (hé uma grande variedade deles) possui trés componentes basicos: objetivos instrucionais operacionalizados em com- portamentos observaveis e mensuraveis, procedimentos instrucionais e avaliagio. As etapas bésicas de um processo ensino-aprendizagem sio: a) estabelecimento de comportamentos terminais, por meio de objetivos instrucionais; b) anélise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordeniar sequencialmente os passos da instrucao; c) executar o programa, refor- cando gradualmente as respostas corretaé correspondentes aos objeti- ‘vos. O essencial da tecnologia educacional é a programacao por pasos sequenci censino, multimeios, médulos etc. O emprego da tecnologia instrucional na escola piiblica aparece nas formas de: planejamento em moldes sisté- icos, concepcao de aprendizagem como mudanga de comportamento, operacionalizacio de objetivos, uso de procedimentos cientificos (instru- jematica de principios cientificos comportamentais ¢ ‘empregada na instrucio programada, nas técnicas de micro= “E Aurcchio, Ligit 0. Mom de tele ebucconl p25cfo programada, audiovisuais, avaliagdo etc, inclusive a programagao de livros didaticos) -Relacionarnento professor-aluno —Sdo relagbes estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: 0 professor administra as condigées de trans- ‘isso da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo ‘em termos de resultados da aprendizagem; 0 aluno recebe, aprende efixa as informagées. O professor 6 apenas um elo de ligacao entre a verdade cientifica e 0 aluno, cabendo-Ihe empregar o sistema instrucional previs- to. O aluno é um individuo responsivo, no participa da elaboragao do programa educacional. Ambos séo espectadores diante da verdacte obje- tiva. A comunicagio professor-aluno tem um sentido exclusivamente téenico, que & 0 de garantir a eficicia da transmissio do conhecimento. Debates, discusses, questionamentos so desnecessarios, assim como pouco importam as relacées afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. 2 Pressupostos de aprendlizageni — As teorias de aprendizagem que fun- damentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questio de modificagao do desempenho: 0 bom ensino depende de organizar eficien- temente as condicées estimuladoras, de modo a que o aluno saia da si- tuacdo de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, 0 ensino é ‘um processo de condicionamento através do uso de reforgamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam a0 controle do comportamento individual diante de objetivos preestabele- cidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condigSes que cercam 0 organismo que se comporta. O objetivo da ciéncia pedagégica, a partir da psicologia, é 0 estudo cientifico do com- portamento: descobrir as leis naturais que presidem as reacies fisicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variaveis que © afetam. Os componentes da aprendizagem — motivacio, reten¢ao, transferéncia — decorrem da aplicacéo do comportamento operante Se- gundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estimulos externos, controlados por meio de reforgos que ocorrem com a resposta ‘5 Ck. Kunze, Actin A.e Machado, Lua RS. opt. 47 ruosona oA EoUCAC HO ® ou apés a mesma: “Se a ocorréncia de um (comportamento) operante é seguida pela apresentacdo de um estimulo (reforcador),a probabilidade de reforcamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager“ ‘Manifestagoes na pritica escolar — A influéncia da pedagogia tecnicis- ta remonta & segunda metade dos anos 1950 (PABAEE — Programa Brasileivo-Americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 1960 com o objetivo de adequaro sistema educacional’S orientacao politico-econémica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalizacio do sistema de produgio capilalisia. E quando a orientacéo escolanovista cede lugar & tendéncia tecnicista, pelo menos no nivel de politica oficial; os marcos de implantacéo do modelo teenicista sio as Leisns. 5540/68 ¢5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1° e2° graus. A despeito da ‘méquina oficial, entretanto, no ha indicios seguros de que os professores da escola puiblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de idesrio. A aplicacao da metodologia tecnicista (planejamen- to, livros didaticos programados, procedimentos de avaliacao etc.) nao configura uma postura teenicista do professor; antes, 0 exercicio profis- sional continua mais para uma postura eclética em torno de principios pedagégicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada,” 2, Pedagogia progressista (O termo “progressista”, emprestado de Snyders,’ é usado aqui para designar as tendéncias que, partindo de uma andlise critica das realidades sociais, sustentam implicitamenteas finalidades sociopoliticas da educacio. Para mais esclaecimentos ct Auricchio,Ligia de. Mam de crloin efucacionl Olive 1, J.G.A, Totlegin ccacional tris de eu 7 Sobre a introdugto da pedagogiatcnicista no Brasil Freitag, Barbra. Ese Esto 20 ded, Garcia Laymet GS Desregelages— Educa, plnjaente tcl come frat social (Cunha, Luis A Edu edeserolonent saci no Brasil enre outs, '8.Cl. Sayers, Georges. Pelagia progres Lisboa, Almedinshes Evidentemente a pedagogia progressista nao tem como institucionalizar-se em uma sociedade capitalista; dai ser ela um instrumento de luta dos professores a0 lado de outras praticas socials A pedagogia progressista tem se manifestado em trés tendéncias: a Iibertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertéria, que retine os defensores da autogestio pedagégica; a critico-social dos contetidos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos contetidos no seu confronto com as realidades sociais. Asversdes libertadora e libertéria témem comum o antiautoritarismo, a valorizacio da experiéncia vivida como base da relagio educativa e a ideia de autogestio pedagégica. Em funcao disso, dao mais valor ao pro- cess0 de aprendizagem grupal (participacdo em discussées, assembleias, votagées) do que aos contetidos de ensino. Como decorréncia, & pratica educativa somente faz sentido numa prética social junto ao povo, raz8o, pela qual preferem as modalicades de educagio popular.“nao formal” Atendéncia da pedagogia critico-social dos contetidos propée uma sintese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a agdo pedagégica enquanto inserida na pratica social concreta. Enten- de a escola como mediacao entre o individual e o social, exercendo ai a articulagao entre a transmissio dos contetidos e a assimilacdo ativa por parte de um aluno concreto (inserido em um contexto de relagdes sociais); dessa articulagao resulta 0 saber criticamente reelaborado. 2.1 Tendéncia progresssta bertadora Papel da escola — Nao é proprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, jé que sua marca a atuacéo “no formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vém adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educagao em geral, diz-se que ela é uma atividade na qual professores e alunos, me- diatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contetido de aprendizagem, atingem um nivel de consciéncia dessa mesma reali- ruoHorKoKeoUCAG ho 6 dade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformacao social. Tanto a educacdo tradicional, denominada “bancéria” — que visa apenas de- positar informagdes sobre o aluno —, quanto a educacao renovada— que pretenderia uma libertacio psicolégica individual — sao domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressio. A educacio libertadora, ao contrério, questiona concretamente a realidade das relagies: ‘coma natureza e com os outros homens, visando 2 uma tranisformacio — daf ser uma educagio critica.” Contetidos de ensino —Denominados “temas geradores”, sio extraidos da problematizacio da pratica de vida dos educandos. Os contetidos tradicionais sao recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido na acto pedagégica dispe em si proprio, ainda que de forma rudimentar, dos contexidos necessérios dos quais se parte, O importante nao éa trans- missio de contetidos especificos, mas despertar uma nova forma da re- Jacdo com a experiéncia vivida. A transmissao de contetidos estruturados a partir de fora é considerada como “invasio cultural” ou “depésito de informacao”, porque nao emerge do saber popular. Se forem necessérios textos de leitura, estes deverao ser Fedigidos pelos proprios educandos com a orientagéo do educador. Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia liberta- dora, Paulo Freire, deixa de mencionar o,cardter essencialmente politico de sua pedagogia, o que, segundo suas proprias palavras, impede que éla seja posta em pratica em termos sistematicos, nas instituigoes oficiais, antes da transformagio da sociedade. Dai porque sua atuacao se dé mais no nivel da educagio extraescolar. O que nao tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores. _Métodos de ensino — “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizagao de adultos demanda, entre educadores ¢ educandos, uma relacio de auténtico didlogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhe- cer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (..] “O dié- 9.CE Fee, comunicgto? lo. Ap cual canm pita de Herd Pdaggin do orn © Extensionlogo engaja ativamente a ambos 0s sujeitos do ato de conhecer: educa- dor-educando e educando-educador’. Assim sendo, a forma de trabalho educativo é “grupo de discussio”, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo 0 contetido e a dind- mica das atividades. O professor é um animador que, por principio, deve “descer” ao nivel dos alunos, adaptando-se as suas caracteristicas e a0 desenvolvimento préprio de cada grupo, Deve caminhar “junto”, intervir ‘o-minimo indispensével, embora nao se furte, quando necessério, a for- necer uma informacdo mais sistematizada Os passos da aprendizagem — Codificacio-decodificacéo, e problema- tizacdo da situagdo — permitirao aos educandos um esforgo de compre- eso do “vivido”, até chegar a um nivel mais critico de conhecimento da Sua realidade, sempre por meio da troca de experiéncia em tomo da pritica Social. Se nisso consiste 0 contetido do trabalho educativo, dis- pensam-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificagao direta da apren- dizagem, formas essas proprias da “educacio bancéria”, portanto, domes- ticadoras. Entretanto admite-se a avaliacéo da pratica vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, as vezes, a autoavaliacéo feita em termos dos compromissos assumidos com a pratica social Relacionanento professor-alusto — No diélogo, como método bésico, a relacé zontal, em que educador & édhigandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total identificagdo com 0 povo, sem 0 que a relacdo pedagégica perde consisténcia. Elimina-se, por pressuposto, toda relacéo de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientizacao, de “aproximacéo de consciéncias”. Trata-se de uma “nao diretividade”, mas nono sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigi- lante para assegurar ao grupo um espaco humano para “dizer sua pala- ra”, para se exprimir sem se neutralizar. Pressupostos de aprendizagem — A propria designacio de “educacéo problematizadora” como correlata de educacao libertadora revela a forga motivadora da aprendizagem, A motivacio se dé a partir da codificacio_ de uma situacio-problema, da qual se toma distincia para analisé-la criticamente. “Esta andlise envolve o exercicio da abstragio, através da qual procuramos alcancar, por meio de representagbes da realidade con- creta, a razo de ser cos fatos.” Aprenderé um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situaco real vivida pelo educando, e s6 tem sentido se resulta de uma aproximagao critica dessa realidade. O que é aprendido nao decorre de uma imposico ou memorizaco, mas do nivel critico de conhecimento, 20 qual se chega pelo processo de compreensio, reflexioe critica. O que © educando transfere, em termos de conhecimento, ¢ 0 que foi incorpo- rado como resposta as situagdes de opressio — ou seja, seu engajamento nna militancia politica _Manifestagdes na prten escolar — A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pes- soalmente em diversos pafses, primeiro no Chile, depois na Africa. Entre nds, tem exercido uma influéncia expressiva nos movimentos populares esindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experién- cias do que se denomina “educagéo popular”. Hé diversos grupos desta natureza que vém atuando nao somente no nivel da prética popular, mas também por meio de publicagées, com relativa independéncia em relacio 8s ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulagées te- Gricas de Paulo Freire se restrinjam a educacao de adultos ou & educacao popular em geral, muitos professores vém tentando colocé-las em prati- ca.em todos os graus de ensino formal. 2.2 Tendéncia progressistalibertéria Papel da escola — A pedagogia libertéria espera que a escola exerga ‘uma transformacao na personalidade dos alunos num sentido libertério ce autogestionério. A ideia basica é introduzir modificagées institucionais, 2 partir dos niveis subaltemos que, em seguida, vao “contaminando” todo o sistema.-A escola instituiré, com base na participacio grupal, me- canismos institucionais de mudanga (assembleias, conselhos, eleigdes,reunides, associagdes etc), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituigdes “externas”, leve para Ié tudo o que aprendeu. Outra for- ma de atuagao da pedagogia libertéria, correlata a primeira, é—aprovel- tando a margem de liberdade do sistema — criar grupos de pessoas com princfpios educativos autogestionérios (associagées, grupos informais, escolas autogestionérias). Hé, portanto, um sentido expressamente poli tico, 4 medida que se afirma o individuo como produto do social e que 0 desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. Aautogestao é assim, 0 contetido e 0 método; resume tanto 0 objetivo pedagogico quanto 0 politico. A pedagogia libertéria, na sua modalidade mais conhe- cida entre nés, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma forma de resisténcia contra a burocracia como instrumento da agaodominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc), retirando a autonomia.!* Conteris de ensino —|.As matérias sio colocadas & disposiglo do alu-* no, mas no so exigidas porque importante €0 conhecimento que resulta das experiéncias vividas pelo grupo, espe- cialmente a vivéncia de mecanismos de participacao critica. “Conhecimen- to” aqui nto éa investigacao cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representagies mentais, mas a descoberta de respostas as necessidades as exigéncias da vida social. Assim, os contetidos propriamente ditos sio 0s que resultam de necessidades ¢ inieresses manifestos pelo grupo e que nao so, necessétia nem indispensavelmente, as matérias de estudo), jo um instrumento a mais, ‘Método de ensino — Ena vivéncia grupal, na forma de autogestio, ‘ques alunos buscarao encontrar as bases mais satisfatérias de sua propria “instituigéo”, gracas a sua propria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar nas maos dos alunos tudo 0 que for possivel: o conjunto da vida, as atividades e a organizacao do trabalho no interior da escola (menosa elaboragio dos programas e a decisio dos exames que no dependem nem dos docentes, nem dos alunos)’. Os alunos tém li- berdade de trabalhar ou nao, ficando o interesse pedagogico na depen- déncia de suas necéssidades ou das necessidades do grupo. 10-CE. Lobrot, Michel. Pdaggi ntuconl a eich aang, -LOsOFADAEDUCACAO » progresso da autonomia, exclufda qualquer direcio de fora do grupo, se dé num “crescendo”: primeiramente a oportunidade de conta- tos, aberturas, relagées informais entre os alunos. Em seguida, o grupo comeca a se organizar, de modo que todos possam participar de discus- s6es, cooperativas, assembleias, isto 6, diversas formas de participacio e expressio pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acor- do com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execugdo do trabalho. Relagoprofessor-luno — A pedagogia institucional visa “em primei- 10 lugar, transformar a relagio professor-aluno no sentido da nao direti- vidade, isto é, considerar desde o inicio a ineficdcia e a nocividade de todos os métodos a base de obrigagées e ameagas”. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede queo professor se ponha a servigo do aluno, sem impor suas concepgées¢ ideias, sem transformar oaluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexéo em comum. Se os alunos slo livres frente ao professor, também este o éem rela- <0 aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma per- gunta, permanecendo em siléncio). Entretanto, essa liberdade de decisio tem um sentido bastante claro; se um aluno resolve néo participar,o faz Porque nao se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questdo; quando o professor se cala diante de ‘uma pergunta, seu siléncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para queo grupo assuma a resposta oua situacéo criada. No mais, ao professor cabe a funcio de “conselheiro” e, outras vvezes, de instrutor-monitor& disposicio do grupo. Em nenhum momen- to esses papéis do professor se confundem com 0 de “modelo”, pois a pedagogia libertaria recusa qualquer forma de poder ou autoridade. Pressupostos de aprendizagem — As formas burocréticas das instituicées existentes, por seu traco de impessoalidade, comprometem o crescimen- topessoal. A énfase na aprendizagem informal, via grupo, ea negacao de toda forma de repressio visam favorecer o desenvolvimento de pessoas ‘mais livres. A motivacao esta, portanto, no interesse em crescer dentro da» ANNO CARLOS LUCE vivéncia grupal, pois supde-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfacio de suas aspiragies e necessidades. Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizével em situagdes novas. Assim, o critério de relevancia do saber sistematizado é seu possivel uso prético. Por isso mesmo, nao faz sentido qualquer tenta- tiva de avaliacao da aprendizagem, a0 menos em termos de contetido. Outras tendéncias pedagégicas correlates — A pedagogia libertéria abrange quase todas as tendéncias antiautoritérias em educacao, entre lag, a anarquista, a psicanalista, a dos soci6logos, € também a dos pro- fessores progressistas. Embora Neill e Rogers nao possam ser considera- dos progressistas (conforme entendemos aqui), nao deixam de influenciar alguns libertérios, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vas- queze Oury enire os mais recentes, Ferrer y Guardia entre 0s mais antigos. Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido, muito estudado entre nés, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu método."" Entre os estudiosos e divulgadores da tendéncia libertaria pode-se citar Mauricio Tragtenberg, apesar da t6nica de seus trabalhos nao ser propriamente pedagégica, mas de critica das instituigdes em favor de um projeto autogestionério. 23 Tendéncia progressista ‘ertico-social dos contetidos” Papel da escola A difusio de contetidos é a tarefa primordial. NZo contetdos abstratos, mas vives, concretos, portato, indissociaveis das realidades sociais. A valorizacio da escola como instrumento de apro- priagio do saber 60 melhor servigo que se presta aos interesses populares, jf quea propria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social «© toma-la democratica, Se a escola ¢ parte integrante do todo socal, agit dentro dela ¢ também agir no rumo da transformagio da sociedade. Se 0 1. CE, a ese reapeito, Sayers, GPa oe ao as pegaga dts? LOSOF DN EOUEAGHO A que define uma pedi a éa consciéncia de seus condicionantes hist6rico-sociais, a fungao da pedagogia “dos contesidos” & dar um passo a frente no papel transformador da escola, mas a partir das condicbes existentes. Assim, a condicao para que a escola sirva aos interesses popu- lares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriacio dos conteti- dos escolares basicos que tenham ressonancia na vida dos alunos. Enten- ida nesse sentido, a educacio é “uma atividade mediadora no seio da prética social global”, ou seja, uma das mediacées pela qual o aluno, pela intervencio do professor e por sua propria participagao ativa, passa de uma experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma vis sintética, mais organizada e unificada.”” Em sintese,a atuagio da escola consiste na preparacao do aluno para © mundo adulto e suas contradigées, fornecendo-Ihe um instrumental, por meio da aquisicio de contetidos e da socializacéo, para uma partici acto organizada e ativa na democratizagao da sociedade. Contesicos de ensino — Séo os contetidos culturais universais que se constitufram em dominios de conhecimento relativamente auténomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados ante as realidades sociais. Embora se aceite que os contetidos sao realidades exteriores ao aluuno, que devem ser assimilados e ndo simplesmente rein- ventados, eles néo so fechados e refratérios as realidades sociais. Nao basta que os contetidos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociavel, sua significagéo huma- nna e social. Essa maneira de conceber os contetidos do saber nao estabelece oposigao entre cultura erudita e cultura popular, ou espontinea, mas uma relagdo de continuidade em que, progressivamente, se passa da experigncia imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. ‘No que a primeira apreensdo da realidade seja errada, mas é necesséria a ascenséo a uma forma de elaboracio superior, conseguida pelo proprio aluno, coma intervengao do professor. 7¥2.Ct.Savian, Dermeval: dua sss comun coscitiflosfi, , 120; Mello, Guiomar IN. de. tags do gr. p24; Cay, Carlo RJ. Es cvtradio: cements. p752 conan cans Luce A postura da pedagogia “dos contetidos” — Ao admitir um conheci- mento relativamente auténomo — assume o saber como tendo um contetido relativamente objetivo, mas, a0 mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliacao critica frente a esse contetido. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter 0 acesso do aluno aos contetidos, ligando-os com a ex periéncia concreta dele— a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de anélise critica que ajudem o aluno a ultrapassar a expe- rigneia, os esteredtipos, as presses difusas da ideologia dominante 6a ruptura Dessas consideracdes resulta claro que se pode ir do saber ao en- gajamento politico, mas nao o inverso, sob o risco de se afetar a prépria especificidade do saber e até cair-se em uma forma de pedagogia ideo- legica, que € o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia, ‘Métodos de ensino — A questo dos métodos se subordina & dos con- tetidos: se 0 objetivo é privilegiar a aquisicdo do saber, e de um saber vinculado as realidades sociais, & preciso que os métodos favoregam a correspondéncia dos contetidos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos contetidos 0 auxilio ao seu esforgo de compreen- sio da realidade (prética social). Assim, nem se trata dos métodos dog- maticos de transmissdo do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituigéo pela descoberta, investigacao ou livre expressio das opiniées, como se 0 saber pudesse ser inventado pela crianga, na concepgao da pedagogia renovada, Os métodos de uma pedagogia critico-social dos contetidos nao partem, entdo, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontineo, mas de uma relacao direta com a experiéncia do.aluno, ‘confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a rética vivida pelos alunos com os contetidos propostos pelo professor, ‘momento em que se dard a “ruptura” em relagio a experiéncia pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possivel com a introdugao explicita, pelo professor, dos elementos riovos de anélise a serem aplicados criticamente a pratica do aluno. Em outras palavras, uma aula comeca pela constatacéo uosornonoucsGh0 2 da pratica real, havendo, em seguida, a consciéncia dessa prética no sen- ‘ido de referi-la aos termos do contetido proposto, na forma de um con- fronto entre a experiéncia e a explicacao do professor. Vale dizer: vai-se da ago a compreensao e da compreensao & agio, até a sintese, 0 que no 6 outra coisa sendo a unidade entre a teoria e a pratica. Relagto professor-aluno — Se, como mostramos anteriormente, 0 co- hecimento resulta de trocas que se estabelecem na interagio entre o meio (natural, social, cultural) e 0 sujeito, sendo o professor 0 mediador, ento a relacdo pedagégica consiste no provimento das condigdes em que pro- fessores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituivel, mas acentua-se também a participacao do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiéncia imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confronté-la ‘com os contetidos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforgo do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contetidos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consci- éncia inclusive dos contrastes entre sua propria cultura e a do aluno. Nao se contentaré, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e caréncias; buscar despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir 0 esforgo do aluno, propor contetidos e modelos com- pativeis com suas experiéncias vividas, para que oaluno se mobilize para ‘uma participacéo ativa, Evidentemente o papel de mediacao exercido em tomo da anélise dos contetidos exclui a nao diretividade como forma de orientagio do trabalho escolar, porque o didlogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem ‘mais experiéncia acerca das realidades sociais, dispde de uma formagao (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a anélise dos contetidos em confronto com as realidades sociais. A no diretividade abandona os alunos a seus pr6prios desejos, como se eles tivessem uma tendéncia espontnea a alcancar os objetivos esperados da educacio. Sabemos que as tendéncias espontaneas e naturais ndo S20 “naturais”, antes sio tributérias das condigées de vida e do meio. Nao sao suficientes 0 amor, a aceitacio, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: é necesséria a interven-fo do professor para levar 0 aluno a acreditar nas suas posstbilidades, a irmais longe, a prolongar a experiéncia vivida 0 aluno se Pressupostos de aprendizagem — Por um esforgo prop: reconhece nos contetidos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua propria experiéncia. O conhecimento novo se apoia em uma estrutura cognitiva jé existente, ou 0 professor prové a estrutura de que o aluno ainda nao dispée. O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidao e disposicao do aluno, quan- to do professor e do contexio da sala de aula. [Aprender, dentro da visio da pedagogia dos contetidos, é desenvol- ver a capacidade de processar informagGes e lidar com os estimulos do ambiente, organizando os dados disponiveis da experiencia. Em conse- quéncia, admite-se o principio da aprendizagem significativa que supe, como passo inicial, verificar aquito que o aluno ja sabe. O professor prec ‘a saber (compreender) 0 que os alunos dizem ou fazer, 0 aluno precisa compreender 0 que o professor procura dizerhes. A transferéncia da aprendizagem se da a partir do momento da sintese, isto é, quando 0 isdo parcial e confusa e adquire uma visio mais clara aluno supera sua e unificadora. Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, nao como julgamento definitivo e dogmético do professor, mas como uma comprovacao para o aluno de seu progresso em direcio a nogdes mais, sistematizadas. ‘Manifestacdes na pritica escolar — O esforgo de elaboragio de uma pedagogia “dos contetidos” esté em propor modelos de ensino voltados para interagdo contetidos-realidades sociais; portanto, visando avancar em termos de uma articulacio do politico e do pedagégico, aquele como extensio deste, ou seja, a educacdo “a servico da transformagio das relagdes de producéo". Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos contetidos de sua matéria e o dominio de for- ‘mas de transmissao, a fim de garantir maior competéncia técnica, sua contribuigio “sera tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compre- ender os vinculos de sua prética com a'pratica social global”, tendo em vista [..] “a democratizacio da sociedade brasileira, o atendimento aos FLosoRADAEDUCAGHO * interesses das camadas populares, a transformacio estrutural da socie- dade brasileira’. Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experiéncia pioneira, mas mais remota, do educador e escritor russo Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski; Manacorda e, de ‘maneira especial, G. Snyders, além dos autores brasileiros que vém de- senvolvendo investigacdes relevantes, destacando-se Dermeval Saviani. Representam também as propostas aqui apresentadas os intimeros pro- fessores da rede escolar publica que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de contetidos articuladia com a adocao de métodlos que garantam a patticipaco do aluno que, muitas vezes sem saber, avancam na democratizacao efetiva do ensino para as camadas populares. 24 Em favor da pedagogia ctico-social dos contetidos Haver sempre objegdes de que estas consideragSes levam a posturas antidemocréticas, ao autoritarismo, a centralizagao no papel do professor A submissio do aluno, Mas 0 que seré mais democratico: excluir toda forma de direcio, deixar tudo & livre expressio, criar um clima amigavel para alimentar boas relacées, ou garantir aos alunos a aquisicao de contetidos, a andlise de modelos sociais que vao Ihes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos? Nao serao as relagdes democraticas no estilo nao diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a reivindicagées sem contetido? Representam as relagbes nao diretivas as reais condigdes do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a efetiva libertagao do homem da sua condigao de dominado? Um ponto de vista realista da relagio pedagégica nao recusa a auto- Fidade pedagégica expressa na sua fungao de ensinar. Mas néo deve confundir autoridade com autoritarismo. Este se manifesta no receio do piofessor em ver sua autoridade ameacada; na falta de consideracio para 18 Sovian, Dermeval Escola edemeercia p83.como aluno ow na imposigao do medo como forma de tornar mais cémo- do e menos estafante 0 ato de ensinat. ‘Além do mais, sio incongruentes as dicotomias, tao difundidas por muitos educadores, entre “professor-policial” e “professor-povo", entre métodos diretivos e nao diretivos, entre ensino centrado no professor e ensino centrado no estudante. Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a presenga do professor como mediador pelos contetidos que explicita, como se eles fossem sempre imposicdes dogmaticas e que nada trouxes- sem de novo. Evidentemente que, ao se advogar a intervengao do professor, nao se est concluindo pela negacao da relagdo professor-aluno. A relagao pedagogica é uma relacio com um grupo eo clima do grupo é essencial na pedagogia. Nesse sentido, sao bem-vindas as consideragées formula- das pela “dinamica de grupo”, que ensinam 0 professor a relacionar-sg com a classe; a perceber os conflitos; a saber que esté lidando com uma * coletividade e néo com individuos isolados, a adquirir a confianga dos alunos. Entretanto, mais do que restringir-se ao malfadado “trabalho em grupo", ou cair na ilusio da igualdade professor-aluno, trata-se de enca- rar 0 grupo-classe como uma coletividade na qual so trabalhados mo- delos de interacéo como a ajuda mtitua, 0 respeito aos outros, os esforcos coletivos, a autonomia nas decisdes, a riqueza da vida em comum, ¢ ir ampliando progressivamente essa nogdo (de coletividade) para a escola, a cidade a sociedade toda. Por fim, situar o ensino centrado no professor e 0 ensino centrado noaluno em extremos opostos é quase negar a relacéo pedagégica porque no ha um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um. professor ensinando para as paredes. Ha um confronto do aluno entre sua cultura e a heranca cultural da humanidade, entre seu modo de viver © 0s modelos sociais desejéveis para um projeto novo de sociedade. E ha tum professor que intervém, nao para se opor aos desejos e necessidades ou a liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudé-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudé-lo no seu’esforco de distinguir a verdade do erro, para ajudé-lo a compre- ender as realidades sociais e sua propria experiencia. uosormoncoucaGho ' 3,Procedimentos de estudo e ensino J. Quest6es para estudo e compreensio do texto a) Como se caracteriza a tendéncia liberal da pedagogia? b) Comose caracteriza cada uma das pedagogias classificadas como liberais? ©) Como se define a tendéncia pedagdgica denominada progres- sista? ) Como se caracteriza cada uma das pedagogias denominadas progressistas? €) Com 0s critérios estabelecidos que definem tendéncias pedagé- gicas e pedagogias, analise sua experiéncia pessoal de escolari- dade, verificando que pedagogia caracterizou ou direcionou sua vida escolar, fazencio uma andlise critica dessa situagao. 2. Sugestdes de temas para dissertacdo ou discusséio em grupo a) Uma anéllise critica da sua experiéncia de escolaridade, do ponto de vista da orientacio pedagogica. b) Uma opgio pedagégica para a sua prética docente. ‘) A direcio pedagégica principal presente na pratica escolar bra~ sileira. 3. Sugestes bibiogrdficas para estudos complementares GADOTTI, Moacir.Penstment pedagdgico brasileiro, Sio Paulo: Atica, 1987. SAVIANI, Dermeval. Escola edemocracia. 17.04, Séo Paulo: Cortez/ Autores Associades, 1988; ve os capitulos Escola e democracia Te Escola e democraca I