Você está na página 1de 179

A HISTRIA DAS IDIAS DE PAULO FREIRE

E A ATUAL CRISE DE PARADIGMAS

Afonso Celso Scocuglia

A Histria das Idias de Paulo Freire e a Atual Crise de Paradigmas

Editora Universitria Joo Pessoa 1999 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA


reitor JDER NUNES DE OLIVEIRA vice-reitor MARCOS ANTNIO GONALVES BRASILEIRO

EDITORA UNIVERSITRIA
conselho editorial BRENO MACHADO GRISI FRANCINETE FERNANDES DE SOUSA JOS DAVID CAMPOS FERNANDES (presidente) JOS LUIZ DA SILVA MANOEL ALEXANDRE CAVALCANTE BELO NIVALDO LUIZ NOGUEIRA SRGIO DANTAS CARNEIRO diretor JOS DAVID CAMPOS FERNANDES vice-diretor JOS LUIZ DA SILVA diviso de produo JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO diviso de editorao JOO DA SILVA SANTIAGO secretrio MARINSIO CNDIDO

374.7 5421 h

Scocuglia, Afonso Celso A Histria das Idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. / Afonso Celso Scocuglia. Joo Pessoa: Ed. Universitria / UFPB, 1999 (2 edio). 205 p. 1. Paulo Freire - filosofia da educao 2. Paulo Freire - poltica educacional 3. Crise de paradigmas. UFPB / BC

Direitos desta Edio reservados UFPB/EDITORA UNIVERSITRIA (http://www.editora-ufpb.com.br) Caixa Postal - 5081 - Campus Universitrio 58.010-970 - Joo Pessoa-PB Impresso no Brasil Printed in Brazil

Dedicatrias

Aos meus queridos pais, Afonso e Doralice, aos meus irmos Sandra-Oswaldinho e Newton-Jaqueline e aos seus, cujas presenas constantes, para alm da distncia Joo Pessoa - Bauru, tm alicerado a minha vida e a minha opo profissional. Ao meu V Dito (Benedito Caldeira) em retribuio aos seus ensinamentos e, especialmente, em homenagem ao centenrio do seu nascimento (1897-1997). Ao Seu Assis Cavalcanti, cuja presena imortal continua sendo uma referncia e um exemplo para mim.

Este livro foi (re)construdo com a forte presena do amor da minha metade, Jovanka, e com os nascimentos dos motores de propulso da nossa vida: Andr, Lucas e Alice. Sem esse quarteto, o livro e a vida seriam impossveis. Dedico-lhes o produto de tantas horas de trabalho nas quais no pudemos ficar juntos, como gostamos. Ademais, continuo a oferecer-lhes meu corao.

SUMRIO
Prefcio, de Moacir Gadotti............................................................ O adeus e o legado de Paulo Freire............................................ Apresentao................................................................................ 1 PARTE: A histria das idias de Paulo Freire Introduo 1 - Educao, desenvolvimento e conscientizao .................. 1.1 - Contexto histrico cultural - Breve nota ........................ 1.2 - Educao, desenvolvimento nacional e democracia 1.3 - Educao, conscientizao e liberdade ........................... 1.4 - Sntese do "primeiro" Paulo Freire ................................. 1.5 - Anexo 1: "Mtodo Paulo Freire" .................................... 2 - Pedagogia do oprimido e ao cultural 2.1 - O oprimido e sua pedagogia ............................................ 2.2 - Educao, ao cultural e conscincia de classe ............ 2.3 - A produo, o trabalho e a revoluo como contextos educativos ......................................... 2.4 - Anexo 2 : educao bancria ou problematizadora 3 - O poltico-pedaggico como eixo central 3.1 - Inseparabilidade e especificidades .................................. 3.2 - Poltica e pedagogia na formao do educador ............. 3.3 - Movimentos sociais, partidos e educao ...................... 4 -Uma sntese do pensamento de Paulo Freire........

2 PARTE: Crise de paradigmas, histria e educao 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 Crise de paradigmas e modernidade ..................... Herdeiros iluministas em xeque ............................ Histria e crise de paradigmas ............................... Histria nova: impasses e avanos ........................ Histria, hoje: os novos-velhos problemas ......... Crise de paradigmas e campo pedaggico ........... Desafios da historiografia da educao ................ Histria cultural e histria da educao, hoje ......

3 PARTE: Antideterminismo e ps-modernidade em Paulo Freire ...............

Prefcio
POR QUE DEVEMOS CONTINUAR ESTUDANDO FREIRE? Moacir Gadotti USP/Instituto Paulo Freire Tenho a alegria de apresentar ao leitor a segunda edio deste livro do professor Afonso Celso Scocuglia. A maioria dos livros publicados no Brasil no passa da primeira edio. Este chegou segunda muito rapidamente. Quero destacar inicialmente o mrito deste feito. Ele chegou segunda edio, em primeiro lugar porque o seu autor no abandonou o seu livro, no pediu para que ningum esquecesse o que ele escreveu. Ao contrrio, com ele na mo, percorreu diversas regies do pas e discutiu o seu contedo, aprendendo com o percurso do seu prprio livro, sendo agora um leitor crtico dele. Em segundo lugar, pela causa que Scocuglia escolheu: o pensamento de Paulo Freire. Esta uma causa mais do que oportuna sobretudo num pas com tantas carncias educacionais. Sua obra mantm-se viva tambm porque ela responde a necessidades fundamentais da educao. Pela causa que Paulo defendeu, devemos continuar estudando a sua obra, no para vener-lo como a um totem ou a um santo, nem para ser seguido como a um guru, mas para ser lido como um dos maiores educadores crticos deste sculo. Entre outros mritos de Scocuglia, est o de nos colocar, sobretudo a primeira fase do pensamento de Freire, de maneira clara e concisa, relacionando-a com o presente. Alguns intrpretes de Freire sustentam que no h propriamente etapas ou fases no seu pensamento. Por isso Scocuglia coloca primeira fase entre aspas. No h propriamente fases. De fato, h algo que permanece constante no pensamento de Freire: a sua preocupao tica, seu compromisso com os condenados da Terra (em Pedagogia do oprimido), com os excludos (em Pedagogia da Autonomia). Seu 4

ponto de vista foi sempre o mesmo. O que se poderia chamar de fase ou etapa do seu pensamento a nfase em certas problemticas que, estas sim, vo se diversificando e evoluindo. Paulo Freire retoma certos temas, como em Pedagogia da esperana, retoma a sua Pedagogia do oprimido. Em sua Pedagogia da autonomia ele afirma textualmente que retoma certos problemas, mas no como pura repetio do que j foi dito. No meu caso pessoal, diz ele, retomar um assunto ou tema tem que ver principalmente com a marca oral de minha escrita. Mas tem que ver tambm com a relevncia que o tema de que falo e a que volto tem no conjunto de objetos a que direciono minha curiosidade. Tem a ver tambm com a relao que certa matria tem com outras que vm emergindo no desenvolvimento de minha reflexo (p. 14-15). H certamente na obra de Paulo Freire um retorno e um desenvolvimento em espiral de uma grande polifonia de temas geradores orientados pela escolha de um ponto de vista emancipador da cincia, da cultura, da educao, da comunicao etc. Por isso pode-se concluir que a obra de Paulo Freire gira em torno de um nico objeto de pesquisa, como vem sustentando um dos seus mais importantes intrpretes (Celso de Rui Beisiegel). Este objeto estaria j no seu primeiro livro Educao e atualidade brasileira: a educao como instrumento de libertao. Sobre esse objeto de pesquisa um enorme desafio - Paulo Freire perguntouse durante toda a sua vida. E nos deixou como legado inmeras perguntas. Todos somos frutos de nossa prpria histria, de nossas escolhas. Como seres histricos, como seres inacabados, vamos construindo nosso prprio caminho, caminhando, tecendo o amanh no hoje. No poderia ser diferente com Paulo Freire. Ele mesmo admitiu que cometera certas ingenuidades. Contudo, deve-se destacar nele a coerncia com seus primeiros propsitos e a reafirmao de certos princpios que o orientaram durante toda a sua vida. Por que devemos continuar estudando Freire?

Alguns certamente gostariam de deix-lo para trs na histria das idias pedaggicas e outros gostariam de esquec-lo, por causa de suas opes polticas. Ele no queria agradar a todos. Mas havia uma unanimidade: o respeito sua pessoa. Paulo sempre foi uma pessoa cordial, muito respeitosa. Podia discordar das idias, mas respeitava a pessoa, mostrando um elevado grau de civilizao. E mais: sua prtica do dilogo o levava a respeitar tambm o pensamento daqueles e daquelas que no concordavam com ele. Definiu-se, certa vez, como um menino conectivo. A pedagogia do dilogo que praticava fundamentava-se numa filosofia pluralista. O pluralismo no significa ecletismo ou posies adocicadas, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. o que mantinha a coerncia da sua prtica e da sua teoria. Paulo era acima de tudo um humanista. Scocuglia coloca frente a frente as idias de Freire e a crise paradigmtica da ps-modernidade, que no apenas uma crise de paradigmas, mas da prpria noo de paradigma. Freire situava-se, ele prprio, numa certa pos-modernidade progressista, em particular pelos temas que desenvolveu nas suas ltimas obras: a questo de gnero, a questo tnica, a questo ecolgica... novas temticas que ele ia incorporando ao seu pensamento polticopedaggico. Scocuglia, sem dvida, pode ser colocado entre os mais srios intrpretes de Paulo Freire. Tem estudado sobretudo as origens do seu pensamento e suas primeiras prticas. Fez um excelente estudo sobre a experincia pioneira de alfabetizao com o Mtodo Paulo Freire: a Campanha de Educao Popular (CEPLAR) da Paraba (1961-1964), ainda indito. E vem difundindo o pensamento de Freire, sobretudo pelo nordeste do Brasil. Neste livro, de maneira original e crtica, apresenta o surgimento de uma das teses fundamentais de Freire: a politicidade do ato pedaggico. Seu livro dever continuar agradando a todos, principalmente aos educadores que desejam se iniciar na obra do grande mestre. 6

O ADEUS E O LEGADO DE PAULO FREIRE1 Em maio de 1997 o Brasil perdeu um dos seus principais homens. Morreu o educador Paulo Freire. Posso dizer que perdemos um dos nossos heris. No um heri desses de revista em quadrinhos, ou de TV, talvez um anti-heri. Conhecido pela disseminao do "Mtodo Paulo Freire" de alfabetizao de adultos, h mais de trinta anos, esse educador praticamente desconhecido para o grande pblico brasileiro precisamente os homens e as mulheres objetivados por suas propostas pedaggicas. Minimamente conhecido nas escolas de ensino mdio (Escolas Normais) e superior (Cursos de Pedagogia), assim como nas ps-graduaes em educao em geral, suas reflexes sobre os fundamentos das transformaes na educao brasileira por exemplo: a postura do professor/educador e a educao "problematizadora"; o dilogo como pedagogia e a conquista dos estgios da conscincia poltica; a restruturao curricular que respeita os conhecimentos trazidos pelos educandos e a radicalidade da democratizao interna da escola brasileira... -, so praticamente desconhecidas. Com efeito, como seria conhecido - num pas que a educao escolarizada sempre foi predominantemente elitista -, um homem que pugnou durante dcadas pela educao popular, pela educao dos excludos da "escola regular" ou dos que no tiveram acesso a ela? Nossa histria e nossa memria reservam aos "grandes vultos" um lugar de destaque, mas certamente desconhecem um "heri do cotidiano" - preocupado que seu pas e o mundo saibam ler e escrever, ainda que minimamente, para conquistar sua prpria humanidade, para tentar sair do buraco amargo da mera subsistncia. Na Paraba, para se ter
1

Logo aps o falecimento de Paulo Freire, um dos editores do jornal Correio da Paraba (Walter Galvo) solicitou-me um artigo (publicado em 11/05/97) sobre sua importncia e seu legado. Denominei-o O adeus e o legado de Paulo Freire. Posteriormente, a Revista de Educao CEAP N 18 (Salvador, setembro de 1997) reproduziu tal artigo.

uma idia do tamanho do problema, o analfabetismo constatado no ltimo censo (1991, IBGE) foi alarmante e constrangedor: 46,85%. Isso quer dizer que quase a metade dos paraibanos, na chegada do sculo XXI, no sabe "desenhar o nome", pois, na prtica, os que o fazem j no so considerados analfabetos. E, ao contrrio de ser um caso isolado, este o quadro de grande parte da populao brasileira. Qual o futuro, j que conhecemos o presente, desses milhes de indivduos? Como a educao pode mudar esse presente e projetar um outro futuro? So preocupaes como essas que nortearam a vida e a obra desse educador. Mas, afinal, quem foi o educador Paulo Freire? A quem interessa saber? Paulo Freire (1921/1997) foi um pernambucano, advogado de formao, catlico "progressista" e, hoje, cidado do mundo, que dedicou mais de cinqenta anos da sua vida a combater pela educao dos excludos da educao sistemtica, contra a educao feita, exclusivamente, para os setores mdios e de elite da populao brasileira. Realizou uma vasta obra, composta por vinte e cinco livros, alm de textos, artigos, seminrios, conferncias etc. Influenciou grande nmero de pesquisadores em todo o mundo, constando catalogadas mais de 6.000 publicaes que tm as suas idias e a prtica delas, como referncia direta (Ver "Paulo Freire - Uma Biobibliografia" - Org. Moacir Gadotti So Paulo, Cortez-UNESCO-Instituto Paulo Freire, 1996). Nos anos 1960, em pleno vigor do populismo e do nacional-desenvolvimentismo, como integrante do Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife, elaborou uma proposta de alfabetizao para os adultos que partia do seu "universo vocabular" e do cotidiano de seus problemas, para gerar palavras, sons, slabas, fonemas e, com elas, ensinar a ler e escrever em pouco tempo. Essa metodologia pretendia ser "rpida, moderna e barata" e, em 40 horas, alfabetizar os adultos que, assim, poderiam "ler melhor o mundo" e, inclusive, adquirir o direito de votar, de escolher (o que at pouco tempo 8

foi vedado aos analfabetos). Isso que ficou conhecido como "Mtodo Paulo Freire" empolgou toda uma gerao de professores, estudantes, intelectuais, artistas, integrantes das chamadas "foras de esquerda" que viram nele a possibilidade concreta de "elevar culturalmente as massas" e de vencer eleies. Respaldado pelo governo Goulart, insuflado por vrios movimentos de cultura e educao popular, Freire foi coordenar o Plano Nacional de Alfabetizao (PNA) no final de 1963. Esse Plano previa a alfabetizao "em massa" de 5 a 6 milhes de brasileiros em 1964 atravs da formao de 20.000 "crculos de cultura". Note-se que nas eleies presidenciais de 1960, na qual Jnio e Goulart se elegeram, votaram 11,7 milhes. Na prtica, se realizado o PNA, o contingente eleitoral seria dobrado, j com vistas s eleies gerais de 1965. Os setores progressistas e de "esquerda" apostaram todas as suas fichas no PNA, inclusive Goulart, o PCB e setores da igreja catlica. Os "conservadores", anti-populistas e a foras de "direita", civis e militares, sentiram ameaadas suas posies e privilgios e, assim, reagiram. No golpe de abril de 1964, o PNA e todas as entidades que utilizavam o "Mtodo Paulo Freire" foram extintas. Freire ficou preso (IV Exrcito - Recife) durante 70 dias, exilando-se, a seguir. Sua volta foi permitida, com a "abertura" do Estado Militar, depois de quinze anos! Nestes quinze anos de exlio, o trabalho prtico e terico de Freire avolumou-se, ganhou densidade e foi disseminado com tal vigor pelo mundo que seu principal livro (Pedagogia do Oprimido) hoje est traduzido em trinta e cinco idiomas! Este livro que, junto com Educao Como Prtica da Liberdade, compe o que podemos de chamar o "primeiro" Paulo Freire, foi escrito no Chile (quatro primeiros anos de exlio) quando este assessorava a entidade governamental (da Democracia Crist) executora da reforma agrria, ao lado de Jacques Chancholl, futuro ministro de Salvador Allende. Se Educao Como Prtica da Liberdade representa a primeira reflexo terica mais sria sobre os acontecimentos relativos alfabetizao 9

brasileira dos anos pr-1964, Pedagogia do Oprimido constitui um avano na direo da formulao de uma pedagogia que se nutrisse dos valores, das necessidades, dos interesses emancipatrios dos subalternos, dos oprimidos. Freire dizia que se os opressores fazem sua pedagogia no prprio processo de dominao, os oprimidos precisam formular sua pedagogia, sua resistncia, na prpria luta por emancipar-se. Como se pode notar, a educao e a pedagogia, para Freire, sempre estiveram carregados de uma politicidade, ou seja, a prtica educativa e a reflexo sobre essa prtica eram considerados atos polticos: de escolha, de deciso, de luta entre contrrios, de conquista da cidadania negada. No final dos 1960, Freire passou seis meses trabalhando na Universidade de Harward (EUA), l escrevendo um dos seus mais importantes livros: Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. Neste livro, rev alguns conceitos e se aproxima (e utiliza) de autores e conceitos marxistas. A "conscientizao", indissociada da alfabetizao desde o incio de suas proposies, cede espao formulao de uma educao que, como "ao cultural", contribua para a difcil formao da "conscincia de classe" dos subalternos sociais. Na seqncia, durante quase toda a dcada de 1970, Freire dirigiu o Departamento de Educao do Conselho Mundial da Igrejas, em Genebra. Neste posto, pode colaborar com numerosas iniciativas, em vrios pases, de implantao da educao popular, utilizando suas propostas. Com outros exilados, formou o Instituto de Ao Cultural (IDAC) e atravs dele colaborou durante anos com governos de pases africanos recmlibertos da colonizao, como a Guin-Bissau. De sua correspondncia com os lderes guineeenses veio tona um dos seus livros mais interessantes: Cartas Guin Bissau (1977). Enquanto isso, no Brasil, se processava a abertura "lenta e gradual" do Estado Militar. No final dos setenta, ainda exilado, Freire participa da fundao do Partido dos Trabalhadores (PT) e dele no mais se desliga. Dez anos depois, viria ser o 10

Secretrio de Educao da prefeita Luza Erundina, em So Paulo. Nos anos oitenta, retoma suas atividades no Brasil, como professor da UNICAMP e da PUC-SP. Orienta trabalhos, faz numerosas conferncias, recebe ttulos de Doutor Honoris Causa de vrias das principais universidades, mundo afora, assessora prefeituras e projetos. Segundo ele, estava "reaprendendo o Brasil". Nesta dcada escreve vrios livros "dialgicos" com outros intelectuais: com Moacir Gadotti e Sergio Guimares (Pedagogia: Dilogo e Conflito); com Ira Shor (Medo e Ousadia - O cotidiano do professor); com Frei Betto (Essa escola chamada vida); com Antonio Fandez (Por uma pedagogia da pergunta). Alm desses, publica A Importncia do Ato de Ler (1982) e participa de seminrios, simpsios, congressos etc, no Brasil e no exterior. No final dos oitenta, assume a Secretaria de Educao no governo da cidade de So Paulo, reformulando o ensino municipal e valorizando o professor com reciclagens e salrios dignos. Com sua equipe, empreende sua principal meta: tornar a escola municipal democrtica, em todos as suas instncias - com seus conselhos deliberativos, sua gesto coletiva, na reviso dos currculos, na interao dos trabalhadores da educao com os alunos e suas famlias, na alfabetizao dos adultos. Aps dois anos de secretariado Paulo Freire renunciou ao cargo, embora as diretrizes de sua gesto tenham continuado atravs de seu ex-chefe de gabinete, Mrio Cortella. Sua sada foi creditada s presses de grupos radicais instalados no Partido dos Trabalhadores, dos quais Freire sempre divergiu. Para ele, o PT deveria ser uma educador coletivo, desde que tivesse a capacidade de reeducar-se no permanente contato com as camadas populares. Essa reeducao basear-se-ia no dilogo, na democracia por princpio, e no na imposio de dogmas e preceitos, ditados por "sabiches" e absorvidos por uma "massa de manobra". No incio dos 90, Freire publica o que, a meu ver, constitui uma das suas mais importantes reflexes enquanto pensador da 11

educao. Nos textos reunidos em Poltica e Educao (1993), as marcas do anti-dogmtico, de um intelectual disposto, depois dos 70 anos, a se repensar, a "no se congelar em qualquer postura determinista". Enfatizando a importncia da educao - num fim de sculo marcado por niilismos to convidativos, por um pessimismo avassalador sobre o "tecno-futuro" fundado nas mltiplas faces de uma globalizao excludente e predadora, que "no est nem a" para os milhes de (ainda)humanos que ficaram "de fora" deste futuro -, Freire advoga a (re)humanizao dos homens e das mulheres pelo caminho que os prprios homens criaram para "serem humanos": a educao, e sua parte sistemtica, a escola. H quatro anos, em pleno vigor de sua produo intelectual, Freire escreveu: "A importncia do papel interferente da subjetividade na Histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da educao. (...) A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da Histria, redutora do futuro a algo inexorvel, "castra" as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da Histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da Histria como possibilidade, em que no h lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares.(...) Como processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a educao prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao." (Poltica e Educao. So Paulo, Cortez, 1993, pp.12/13.) Foi em torno da luta por fazer da educao "uma prtica da liberdade", um processo de "conscientizao pelo dilogo", uma 12

"ao cultural" em defesa dos oprimidos, um exerccio do "direito ao conhecimento", por fazer da educao um processo de "ser mais" dos homens e das mulheres, que Paulo Freire construiu sua histria e influenciou outras tantas histrias de vida. Reconhecido mundialmente, antes com sua presena itinerante, hoje e no futuro, por sua obra prtico-terica, Paulo Freire se foi antes que o Brasil reconhecesse a importncia de seu trabalho e de suas idias. E, tambm, dos seus equvocos. Sim, dos equvocos que, como poucos, muito poucos, Freire reconhecia, exercitando uma das suas qualidades: a de estar exposto e aberto a crticas, de autocriticar-se, de rever conceitos e posies, de rechaar qualquer dogma. Mesmo quando a crtica no passasse de mais um dos tantos subterfgios dos que queriam conquistar notoriedade sua sombra ou vender livros, dizendo-se "ps-Paulo Freire". No obstante, seu legado, seu exemplo, sua postura, sua inteligncia, sua produo incessante, sua esperana comovente, suas dezenas de livros e tantos artigos, conferncias, orientaes, palestras, enfim, sua presena imortal, ho de continuar a batalha por um outro Brasil. Talvez essa batalha d maiores frutos quando o pas "estiver repleto de marchas" dos "sem-educao" e dos "sem (expulsos da)escola", como sonhou Paulo Freire, pouco antes de partir.

13

Apresentao (da 2 edio)


Este um trabalho heterogneo. Constitui-se em partes distintas, que existem "em si" e podem ser lidas em separado, embora o leitor possa (e deva) relacion-las. Na 1 PARTE, pretendemos captar as relaes entre educao e poltica ao longo da construo do discurso de Paulo Freire, nas trs ltimas dcadas e, com isso, construir uma histria das suas idias poltico-pedaggicas. O 1 captulo procura mostrar o Paulo Freire da primeira metade dos anos 60, cujo discurso principal centra-se em Educao e Atualidade Brasileira (tese de ingresso na Universidade do Recife, em 1959) e Educao Como Prtica da Liberdade, de 1965. Freire foi protagonista de um dos principais movimentos de cultura (e educao) popular (MCP) em Pernambuco - parte de um movimento mais amplo liderado por Miguel Arraes na prefeitura de Recife e, depois, no governo estadual. No final de 1963, Freire foi coordenar a Comisso Nacional de Alfabetizao do governo Goulart e, neste posto, foi preso pelos golpistas de abril de 1964. Como no poderia deixar de ser, em termos de educao-poltica, trabalhamos as ligaes das propostas do autor com o nacionalismo-desenvolvimentista e o com o populismo - marcas fundamentais do perodo histrico em foco. Indicamos as principais influncias tericas que constrem o pensamento do "primeiro" Paulo Freire, especialmente as correntes existencialistas e personalistas que aliceram seu pensamento cristo progressista e as influncias de intelectuais do ISEB, principalmente Vieira Pinto. Este primeiro captulo fechado com o Anexo I, sobre "Mtodo Paulo Freire". No 2 captulo, buscamos identificar a progresso terica do autor, a comear das influncias modificadoras de correntes marxistas - j notadas em Pedagogia do Oprimido e aprofundadas a partir de Ao Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos. Via Marx, Sartre, Hobsbawn, Goldman, Lukcs, Kosik, Gramsci... e, atravs de crticas e autocrticas, um "outro" Paulo Freire institui-se. Neste 14

segmento, o discurso freireano inundado pela preocupao com a "politicidade da educao" e com a "educabilidade da poltica". A educao "ao cultural" em busca da "formao de conscincia poltica" (de classe) das camadas populares. Educao e poltica no se separam, embora guardem suas respectivas especificidades. O Anexo 2, sobre educao "bancria" e educao "problematizadora", encerra esta parte. Em seguida, no 3 captulo, tratamos da inseparabilidade educao-poltica e de suas especificidades. Ao tentar flagrar a especificidade do educativopedaggico, Freire no deixa de perceber o poltico e, por outro lado, quando tenta especificar o poltico, l est o educativopedaggico. Neste segmento, os subtemas "poltica e pedagogia na formao do educador" e "movimento sociais, partido e educao" exemplificam a politicidade do educativo e a educabilidade do poltico, respectivamente. O 4 captulo, que fecha a 1 PARTE, investe numa das possveis snteses do seu pensamento polticopedaggico, condensando as trs primeiras partes e esboando um itinerrio histrico-educativo da construo/produo discursiva de Paulo Freire, que j dura quatro dcadas - veiculada atravs de livros, debates, conferncias, simpsios, artigos, cursos, orientaes etc. Na 2 PARTE, h uma reflexo sobre a "crise de paradigmas" que nos preocupa na atualidade. Partindo das contribuies de vrios autores, as reflexes contidas neste tpico procuram aproximao com os transbordamentos da "crise" em direo a outros paradigmas e a "outras razes". Concordando com as teses de combate "razo positivista/instrumental" e, no, razo em geral, tentamos compreender seus reflexos e implicaes nos campos histrico e educacional/pedaggico. Partimos da "crise" dos herdeiros do Iluminismo, especialmente das correntes liberais e marxistas, at adentrarmos ao debate da produo do conhecimento atual - marcado por incertezas, perplexidades e buscas de sadas atravs de "novos paradigmas" ou da "desreferncia paradigmtica". Finalmente, na 3 PARTE, retornamos a Paulo Freire 15

buscando seus escritos mais recentes que envolvem Histria, Poltica e Educao, sob a perspectiva da "crise" na qual mergulhamos. Destaca-se, aqui, o combate aos "determinismos" e s "ortodoxias" que servem de obstculo ao desenvolvimento do conhecimento (individual e coletivo) nas sociedades do presente. Afonso Celso Scocuglia Joo Pessoa, Junho de 1999 (2 edio). E-mail: scocuglia@zaitek.com.br
Fax: 083-2167504/2167702

16

1 PARTE

A HISTRIA DAS IDIAS DE PAULO FREIRE

17

Introduo
No precisamos de muito esforo para compreender a inexistncia histrica de uma educao "para todos", a "servio da humanidade", "para o bem geral" - a no ser nas letras dormentes das Constituies1. Em uma sociedade profundamente dividida e injusta, como a brasileira, a educao - enquanto prtica sciopoltica - "por camada", "de classe". No existe prtica educativa neutra. Historicamente, os setores dirigentes impem prticas educativas visando conservar e reproduzir seus interesses, como se fossem interesses de toda a sociedade. A tentativa, com os mecanismos de poder disponveis, a manuteno (ou a inflexo) do "progresso" econmico e da dominao poltico-ideolgica, e a educao (institucionalizada ou no) certamente se constitui em uma das vias mais eficientes para a consecuo de tais interesses. Voluntariamente ou no, grande parte dos trabalhadores da educao colabora para a concreticidade e a "reproduo"2 desta parte do "status quo" vigente (Bordieu/Passeron, 1975). Mas, no s isso. A questo muito mais complexa e multifacetria. Concomitantemente s aes reprodutoras (predominantes) no campo educacional, setores da nossa sociedade - contando com a adeso de importantes quadros de trabalhadores da educao e de suas entidades, ligadas de uma ou outra maneira aos
1

No Brasil notria a preocupao especial (quase exclusiva) dos sucessivos governos com a educao da elite, desde a invaso definitiva dos portugueses e dos jesutas da Companhia de Jesus. Outra marca registrada a distncia entre as idias (e as leis educacionais) e sua prtica. H muito, Ansio Teixeira denunciava a distncia entre os valores proclamados e os valores reais da educao brasileira. Os projetos de leis e de diretrizes educacionais tm, historicamente, enfrentando enormes dificuldades para a tramitao e aprovao no Congresso Nacional. A LDBEN de 1961 comeou a ser discutida em 1948. A nova LDBEN foi recentemente aprovada, apesar de fazer parte da Constituio de 1988. As teses que identificam a escola (aparelho escolar) como exclusiva reprodutora das desigualdades sociais ganharam impulso e credibilidade no Brasil nos anos setenta, em concomitncia com a ditadura civil-militar. Tais teorias, especialmente de Althusser (e seus aparelhos ideolgicos do Estado) e de Bordieu e Passeron (A Reproduo), tornaram-se, desde ento, pau-para-toda-obra, impedindo a viso da escola como inovadora/transformadora de si e coadjuvante da mudana social. Uma crtica vigorosa e convincente a essas teses encontrase em Sociedade e Conscincia, de Brbara Freitag (1984:208/229).

18

movimentos sociais -, tm se esforado na tentativa de inverso do atual vetor educacional no sentido dos interesses da maioria da sociedade. O nmero de cidades, por outros caminhos, que conseguiram (ou esto em via de) resolver graves, e antes crnicos, problemas educacionais , cada vez mais, significativo. Torna-se imprescindvel notar os resultados conseguidos a nvel local, a nvel de micropoderes. Talvez, sejam caminhos importantes dos anos 90. H, por exemplo, vrias cidades brasileiras que extinguiram (ou esto em vias de extinguirem) o analfabetismo e contam com 100 % das crianas continuando a escolarizao. Essas tendncias, de conservao e de inovao/mudana, sem desconsiderar tantos outros problemas e questes importantes, constituem caminhos polticos que caracterizam propostas e aes opostas. Uma, tende a contribuir para a conservao de uma ordem que se sabe injusta, de uma "harmonia" social que se sabe mentirosa, de um explcito autoritarismo e do "progresso" da minoria. A outra, mesmo de maneira parcial ou "micro", emerge no conflito, podendo integrarse ativamente s tentativas contra-hegemnicas dos subalternos3 e participar dos processos de mobilizao, de organizao e de representatividade poltica dos mesmos - processos permeabilizados pela difcil conquista da conscincia das situaes de explorao e dominao vividas. Enquanto uma dispe dos instrumentos da conservao do poder arraigados nas entranhas do Estado e da sociedade civil, a outra encontra imensos obstculos para forjar-se enquanto alternativa vivel e exeqvel. Alm disso, sabemos que sua consolidao definitiva e, principalmente, generalizada, s aconteceria numa outra alternativa de sociedade, na qual a educao (a sade, a moradia...) constitusse prioridade concreta e, no, retrica e demaggica. Isso no quer dizer que aqueles que se empenham por uma
3

Conceitos/categorias usadas por Antonio Gramsci esto presentes na produo intelectual de Paulo Freire. Alguns desses conceitos aparecem com maior constncia a partir dos escritos produzidos no trabalho na frica dos anos setenta. Freire usa, por exemplo, o intelectualficando-novo ou o partido como intelectual coletivo. H, sobretudo, coincidncia de enfoque (histrico-cultural) entre ambos a respeito da sociedade e de suas estruturas.

19

educao popular - de qualidade -, trabalhando na mesma direo dos interesses emancipatrios (percebidos ou no) da imensa maioria da nossa sociedade, devam esperar a transformao social para engendrar uma educao alternativa - como demonstram vrias experincias (total ou parcialmente) bem sucedidas. Com certeza, sem ser a "motor da transformao", a educao parte substancial da profunda alterao das estruturas4 de qualquer sociedade. Essa outra educao, alternativa e intencionalmente contrahegemnica, tem em Paulo Freire um dos seus principais pensadores/propositores e um dos formuladores de sua prxis poltico-pedaggica. A contribuio freireana, historicamente, emerge das mltiplas prticas realizadas ou em realizao com grupos populares. Sua contribuio terica em si, ou como reflexo sobre a prtica para revigor-la, cresce substantivamente, a nosso ver, a partir da veiculao da Pedagogia do Oprimido (1984b) e de Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos (1984c). A partir da, a proposta prtica e terica de Paulo Freire no separa o ato educativo do ato poltico, embora no os confunda. O esforo principal deste trabalho incide, precisamente, sobre a compreenso dos aspectos fundamentais do seu pensamento poltico-pedaggico, especialmente o dimensionamento poltico de sua prxis educativa/pedaggica - atravs da captao de seus ncleos temticos bsicos. So estes ncleos que aliceram e constrem a histria das idias de Paulo Freire. Especificamente, tivemos como preocupaes o entendimento: (a) das relaes entre a educao e a poltica nos momentos iniciais do discurso freireano; (b) das relaes entre a
4

A crena exacerbada no poder da educao para a transformao da sociedade foi uma das marcas dos movimentos de cultura e educao popular dos anos 60. O prprio Freire depositou confiana exagerada na educao. De outro lado, os reprodutivistas tambm, apostaram na educao como conservadora das desigualdades entre indivduos, grupos e classes sociais. Ambas as tendncias equivocaram-se ao no compreender a capacidade inovadora/criativa da educao como coadjuvante das mudanas sociais e, concomitantemente, sua tendncia em se adaptar e conservar as estruturas sociais.

20

educao e a poltica ao longo do desenvolvimento/mudana do pensamento do autor; (c) da importncia que estas relaes adquirem, constituindo o fio condutor da progresso de seu discurso; (d) das substanciais diferenas no tratamento analtico destas relaes e das notrias mudanas qualitativas das mesmas como, por exemplo, na categorizao referente "conscientizao", ao "dilogo" e "ao cultural". Nesse sentido, a realizao do nosso estudo teve, como ponto de partida, questes preliminares cujas respostas tentaram indicar os caminhos trilhados na investigao: - Por que estudar as relaes educao-poltica em Paulo Freire ? - Por que estudar estas relaes ao longo da progresso do seu discurso principal, iniciando com seus primeiros escritos, percorrendo seu itinerrio intelectual de relevo, at a produo dos anos oitenta/noventa? Podemos, de incio, responder que: a - Dos 1960 primeira metade dos anos oitenta, parte significativa dos trabalhos realizados sobre a obra de Paulo Freire tem como base de referncia terica exclusiva proposies colocadas nas reflexes iniciais5, oriundas das primeiras experincias com a alfabetizao de adultos no Brasil, entre 1961 e abril de 1964, girando em torno do que se conhece como "Mtodo Paulo Freire". Certamente, em termos de reflexo terica, essa no a parte mais substanciosa e crtica da sua vasta obra; b - estas restries das anlises aos limites iniciais da obra prtico-terica de Freire e a tomada de suas primeiras propostas como definitivas e irreversveis, implicam em equvocos grosseiros e tendem a perpetuar a falsa idia de uma obra limitada e
5

A maioria dos trabalhos sobre Paulo Freire, publicados at o final dos anos oitenta no Brasil, leva em considerao seus escritos iniciais, analisando principalmente Educao Como Prtica da Liberdade e, quando muito, Pedagogia do Oprimido. A desconsiderao da continuidade de sua obra, na qual vrios conceitos, categorias e relaes so revistos sob outras ticas, constitui obstculo intransponvel compreenso do pensamento poltico-pedaggico do autor, como um todo. Nosso trabalho, a partir do 2 segmento, tenta essa ultrapassagem, valorizando seu discurso a partir da Pedagogia do Oprimido.

21

anacrnica; c - Concordamos com Rossi (1982:90/91), quando diz: "Um erro comum na anlise do trabalho de Freire exatamente ignorar-se a clara evoluo das suas concepes, que comea por um idealismo moldado por sua vinculao ao pensamento catlico moderno, chegando at seu crescimento em direo abordagem dialtica da realidade, que caracteriza seus ltimos escritos. Se sua Educao como Prtica da Liberdade influenciada por concepes de Jaspers e Marcel no nvel filosfico, a Pedagogia do Oprimido j mostra uma clara aproximao da melhor tradio radical, de Marx e Engels aos modernos revolucionrios (...) e de outras linhas de anlise crtica contempornea (...)"; d - com efeito, o corte realizado na obra freireana e a considerao das propostas iniciais como fixas tm, como conseqncia, o desconhecimento da indiscutvel progresso do seu pensamento nos anos setenta e oitenta e a ignorncia da sua prxis histrica. Os momentos preliminares da imensa trajetria prtico-terica de Freire devem ser compreendidos enquanto parte de um longo itinerrio, no qual o autor conseguiu superar equvocos, ambigidades e idealismos, submetendo-se crtica e, especialmente, autocrtica6. Estamos convencidos de que o substancial avano das suas posies poltico-pedaggicas faz com que suas idias e sua prtica sejam referncias marcantes no campo da educao contempornea. Devemos destacar, com especial ateno, assim como ocorre com vrias categorias, que o relacionamento educao-poltica sofre substanciais mudanas analticas no transcorrer do discurso
6

Uma das principais virtudes de Paulo Freire submeter-se, em debates e reunies, a crticas, encarando-as seriamente, a ponto de modificar conceitos a partir delas. Neste caminho, a autocrtica permanente faz parte de seu itinerrio intelectual, implicando uma certa seqncia de seus escritos, o que permite rever e alterar categorias e relaes. O tratamento dado conscientizao evidencia tal ateno s crticas srias. Alis, o expediente de criticar Paulo Freire j rendeu muitas teses, livros - alm de projees indevidas a seus autores.

22

deste educador. Freire declara que, inicialmente, "no enxergava" este relacionamento e "a posteriori" descobriu "aspectos polticos" na educao. A partir da produo dos anos setenta, seu discurso registra a inseparabilidade educao-poltica, bem como se preocupa em entender suas respectivas especificidades. Em suma, existem "vrios" Paulo Freire7. Por isso, enquanto um pensamento no-definitivo - que se sabe incompleto por sua prpria rigorosidade, que se quer aberto e no-dogmtico (e, muito menos, determinista) -, a obra de Paulo Freire encontra-se permanentemente sequiosa de novas descobertas e novas experimentaes. Entendemos que se suas propostas poltico-pedaggicas no permitissem novas descobertas e novas experimentaes, como partes intrnsecas da sua prpria concretude, existncia e disseminao, tornar-se-iam inertes e enrijecidas. Suas propostas foram feitas para serem recriadas, conforme o cotidiano, o imaginrio, os interesses e os valores, conforme as condies de vida de seus praticantes - educandos e educadores. O itinerrio da pesquisa realizada Faz-se necessrio um esforo de aplicao dos caminhos histrico e dialtico para a anlise do percurso intelectual de Freire no campo temtico das relaes educao-poltica. Histrico, no sentido de pesquisarmos o pensamento do autor sob o prisma do tempo relativo sua produo discursiva, buscando contextualizar sua prtica e sua teoria em cada um dos vrios momentos componentes de sua trajetria. Com efeito, Freire exige dos estudiosos da sua obra a apreenso das suas propostas poltico-educativas com tempo e espao determinados (no Brasil, no Chile, nos EUA, na Europa, na
7

Uma das capacidades de Paulo Freire a sua constante progresso. Como homem do seu tempo, cada vez mais incerto de suas certezas, advogado do processo de conhecimento crtico (consciente de sua incompletude), Freire no parou de fazer histria e ser feito por ela. O Freire de Educao Como Prtica da Liberdade no o mesmo do atual Poltica e Educao. Por isso, podemos afirmar que existem vrios Paulo Freire.

23

frica) - antes, durante e depois do exlio -, e a volta ao Brasil (com a Anistia de 1979), para poderem dimensionar com clareza a construo do seu pensamento. Para efeito de pesquisa, dividimos nossa investigao segundo trs momentos histricos do discurso freireano: o primeiro, correspondente aos escritos realizados entre 1959 e 1970; o segundo, correspondente dcada de setenta e o terceiro com seus escritos mais recentes nos anos oitenta e no comeo da atual dcada. Podemos at, didaticamente, falar em "primeiro, segundo e terceiro" Paulo Freire. Esta leitura "cronolgica" (mas, no-linear) facilitada pelo prprio autor que faz com que a seqncia dos seus escritos siga (sem a rigidez proposital) uma certa ordem organizativa, de modo que o texto seguinte retome discusses e propostas colocadas anteriormente. O leitor atento verifica uma certa intencionalidade num pensamento com introduodesenvolvimento-concluso, sem constatar idias fixas ou conceitos irreversveis. Devemos ressaltar, no entanto, que os trs momentos acima mencionados no foram tratados dicotomizadamente, mas enquanto componentes de um "corpus": o da construo do seu pensamento poltico-pedaggico. Nosso itinerrio foi, tambm, dialtico, na busca da compreenso das "totalidades" e das "contradies" internas do discurso freireano. Um discurso que, ao falar da pedagogia do oprimido denncia a opresso; ao denunciar a educao "bancria" prope a educao "problematizadora"; ao colocar as dificuldades dos subalternos em se organizarem como classe, mostra as facilidades dos opressores em "ser classe" no exerccio da direo/dominao. Um discurso que ao falar da necessidade da ao dialgica como matriz da pedagogia do oprimido, no se esquece do autoritarismo e da precariedade de grande parte das nossas escolas que, ao exclurem milhares de crianas todos os anos, tornam-se fbricas de analfabetos jovens e adultos. Principais escritos de Paulo Freire - Panorama temtico

24

Colocadas as justificativas das abordagens escolhidas, buscaremos informar o leitor sobre a operacionalizao do nosso trabalho, cujo ponto de partida incidiu sobre o levantamento da obra do autor publicada no Brasil. importante salientar que grande parte do que foi publicado por Freire fora do pas j est traduzido e/ou reeditado e, tambm, registrar a extensa lista de publicaes simultneas realizadas no Brasil e no exterior - todas indicadas na bibliografia e nas notas de referncia. Em relao aos principais livros selecionados para a anlise discursiva8 de contedo temtico (Bardin, 1984), devemos comear destacando Educao como prtica da Liberdade (1984a) e a Pedagogia do Oprimido (1984b), j citadas. Esses escritos marcam o incio da vasta bibliografia de Freire, trazendo suas preocupaes e propostas metodolgicas para a alfabetizao de adultos e tentando formular as primeiras matrizes de uma "pedagogia da resistncia" aos processos de opresso, desenvolvidos em larga escala por toda a Amrica Latina nos anos sessenta. No livro Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos (1984c), a preocupao com a politicidade das prticas educativas com adultos - como processos de conhecimento noneutros -, transparece nitidamente. Tambm fundamental para o nosso contedo temtico a entrevista com os integrantes9 do Instituto de Ao Cultural (IDAC), na qual Freire mostra sua
8

Os subtemas atravs dos quais abordamos as relaes educao x poltica no discurso de Paulo Freire foram codificadas em funo da presena (constante ou espordica) no discurso e pela importncia de cada um dos subtemas. Assim, no primeiro Freire no podiam estar ausentes os binmios educao-conscientizao, educao-liberdade, educao-nacionalista/populista, educao desenvolvimentista. Depois, no poderia faltar pedagogia do opressor x pedagogia do oprimido. O mesmo se pode dizer na seqncia do pensamento do autor. Depois de passar alguns anos no Chile (1964-69) e meses nos EUA (onde escreve o livro Ao Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos, reunio de vrios textos importantes que discutem os conceitos e categorias dos livros anteriores - corroborando-os ou modificando-os), Paulo Freire vai dirigir o Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra, onde atua em toda a dcada de setenta. Com alguns exilados funda o IDAC - Instituto de Ao Cultural, co-responsvel por trabalhos na frica (Guin-Bissau etc) e por vrias publicaes como Vivendo e Aprendendo, Cuidado, Escola! (prefcio de Freire), A Vida na Escola e A Escola da Vida (ver bibliografia).

25

compreenso de uma educao mergulhada no conflito entre classes sociais (embora sua anlise nunca tenha se restringido a tal enfoque), clarificando suas aproximaes tericas com diversos autores marxistas - identificadas a partir dos ltimos captulos da Pedagogia do Oprimido, comeando do prprio Marx. Na seqncia da produo freireana, principal ateno e destaque merecem as incorporaes tericas definidoras da "infraestrutura" econmica - pois, at ento, Freire tecia sua anlise quase exclusivamente nas esferas da chamada "superestrutura". Estas incorporaes so especialmente importantes para a progresso terica e prtica do autor: so algumas das revelaes relativas aos "escritos africanos" veiculadas nas Cartas a GuinBissau (1980), em A Importncia do Ato de Ler (1982a), em Quatro Cartas.... publicadas com outros autores em A Questo Poltica Educao Popular (1980) e noutros escritos, por exemplo, Vivendo e Aprendendo (1980c). Estamos convencidos da imprescindibilidade destas leituras para todos aqueles que trabalham com as propostas de Freire. Nestes escritos torna-se notria a proximidade terica com teses gramscianas10 incorporadas, tambm, atravs das leituras da obra de Amlcar Cabral (1976), lder da luta anticolonial guineense. Quanto aos escritos mais recentes, cuja parcela mais significativa encontramos nos livro-dialgicos realizados em conjunto com outros intelectuais, destacamos: Sobre Educao Vol. I e II (1982b e 1984d) e Aprendendo com a Prpria Histria (1987b) com Srgio Guimares; Pedagogia: Dilogo e Conflito (1985a) com Srgio Guimares e Moacir Gadotti; Por uma Pedagogia da Pergunta (1985b) com Antonio Fandez; Essa Escola Chamada Vida (1986b) com Frei Betto; Medo e Ousadia - O Cotidiano do Professor (1987a) com Ira Shor e Na
10

Nos escritos africanos a influncia de Antonio Gramsci, tambm influenciador do lder da guerrilha guineense Amlcar Cabral, pode ser notada com freqncia. De Cabral, Freire usa o suicdio de classe. Tal conceito indica a passagem dos intelectuais integrantes das classes mdias (ou, segundo o autor, da pequena burguesia) para o plo dos subalternos, ao se identificarem com seus interesses, necessidades e valores emancipatrios. Gadotti chama os educadores que efetuam essa passagem de trnsfugas de classe.

26

Escola que fazemos... (1988) com Adriano Nogueira. Tambm podemos destacar, entre os ltimos trabalhos veiculados, A Educao na Cidade (1991) - livro que contm reflexes sobre os desafios enfrentados por Freire na Secretaria Municipal da Educao de So Paulo, na gesto da prefeita Luza Erundina (1989-92). Entre os mais recentes destacamos, ainda, Pedagogia da Esperana (1992), Pedagogia da Autonomia (1996) e Poltica e Educao (1993). Neste ltimo, o autor se posiciona face s incertezas e s decepes provenientes da "crise de paradigmas" nas cincias sociais e na educao, investindo firmemente contra os "determinismos" teleolgicos da histria (encampados, por exemplo, nos positivismos e parte significativa dos marxismos). Essas temticas sero especialmente tratadas na parte final deste livro. So importantes, ainda, as entrevistas e os artigos publicados nas revistas Educao e Sociedade N 1, 3 e 10 (1978/79/80); em Paulo Freire: Ao Vivo(1983b); na revista Ensaio N 14 (1985c). Devemos enfatizar, tambm, o debate realizado no Curso de Mestrado em Educao na UFPB (1986a), onde a temtica educao-poltica foi uma das prioridades. Nesse debate (gravado e datilografado), tivemos a oportunidade de conhecer "de perto" o vigor e a rigorosidade de Paulo Freire. Debate complementado pela sua presena entre ns em 1989 (Frum Universitrio da UFPB), no qual tivemos a oportunidade de esclarecer alguns pontos tericos de maior profundidade. Em suma, foi compilado e analisado vasto material cuja anlise esteve centrada nas mltiplas relaes poltico-educativas do discurso de Freire. Finalmente, nesta introduo, precisamos registrar os riscos que corremos "mergulhando de cabea" em um discurso representativo de um pensamento amplo e complexo. Optamos por um caminho que sabemos longo e polmico, que pressupe leituras atentas, pacientes e, necessariamente, volumosas. Optamos pelo estudo de um pensamento em permanente construoreconstruo conceitual e temtica. Optamos pelo risco de cometer 27

equvocos ao penetrarmos no "cipoal" freireano. Escolhemos a investigao de um discurso to forte e to intenso quanto a prpria prxis do seu autor. Discurso cujo "poder de seduo" os defensores da extrema "rigorosidade cientfica" julgam negativo, pois apaixonante e envolvente. No entanto, dos riscos todos, o da paixo e o do envolvimento so, certamente, os menores e os assumimos.

1 - Educao, Desenvolvimento e Conscientizao


1.1 - Contexto histrico-cultural - Breve nota Neste tpico, a anlise de contedo do primeiro momento da sua produo estar centrada nos escritos correspondentes ao final da dcada de cinqenta e primeira metade dos anos sessenta especialmente, Educao e Atualidade Brasileira (1959) e Educao Como Prtica da Liberdade(1965). Este ltimo trabalho adquire maior importncia, por ter servido de veculo de divulgao das propostas iniciais para a alfabetizao de adultos contendo, inclusive, o que foi denominado "Mtodo Paulo Freire" (ver o ANEXO, no final da 1 Parte). O contexto de insero desse segmento da produo de Freire foi marcado, a nvel macroestrutural, pelo nacionalismodesenvolvimentista e pelo populismo progressista. Entremeados pelo governo desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek (1955-60) e pela posterior ascenso ao poder do "nacional-populismo" de Joo Goulart (1961-64) e suas "reformas de base", culminando com o golpe11 civil-militar de abril de 1964.
11

Depoimentos importantes sobre o golpe de 1964 modificam as vises at ento tidas como clssicas, a exemplo do livro de Ren Dreiffus (1964: Conquista do Estado). A viso estruturalista/marxista sobre a inexorabilidade do golpe e a (super)organizao (do IPES, IBAD etc) para a conquista do poder e o golpe de classe cedem espao s microhistrias contadas por militares, por conservadores/direitistas, e tambm pelas esquerdas. Podemos citar os depoimentos de militares colhidos por Maria Celina DArajo et alii (1994) e das esquerdas

28

Esse, sem dvida, constituiu-se num dos perodos histricos de maior fertilidade de propostas inovadoras12 no terreno educacional, com nfase especial questo da alfabetizao ("sem a qual o pas no avanaria em direo ao progresso", repetiam os comunicados oficiais), tendo as idias da equipe (do Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife) liderada por Freire ganho destaque entre as inovaes em evidncia. Registrando pontos importantes desse momento histricocultural, Hollanda e Gonalves (1982:8/11) descrevem: "Ligado UNE, surgia no Rio de Janeiro, em 1961, o primeiro Centro Popular de Cultura (CPC) colocando na ordem do dia a definio das estratgia para construo de uma cultura nacional, popular e democrtica. (...)Empolgados pelos ventos da efervescncia poltica, os CPCs defendiam a opo pela arte revolucionria, definida como instrumento a servio da revoluo social, que deveria abandonar a ilusria liberdade abstratizada nas telas e obras sem contedo, para voltar-se coletivamente ao povo, restituindo-lhe a conscincia de si mesmo(...). A organizao de um amplo movimento cultural-didticoconscientizador tomava forma em toda uma srie de grupos e pequenas instituies que surgiam vinculadas a governos estaduais, prefeituras ou geradas pelo movimento estudantil. Em Pernambuco, com o apoio do governo de Miguel Arraes, o Movimento de Cultura Popular (MCP) formava ncleos de alfabetizao em favelas e bairros pobres. Um novo mtodo criado por Paulo Freire, causava impacto. Contra as infantilizantes cartilhas tradicionais, procurava-se colocar a palavra poltica no comando do processo de aprendizagem como forma de deflagrao e a tomada de conscincia da situao social vivida pelas populaes analfabetas e marginalizadas. No campo poltico, a presena
em A Esquerda e o Golpe de 64, cedidos a Dnis Moraes (1989). Podemos, tambm, destacar os depoimentos contidos em CPC da UNE, prestados a Jalusa Barcellos (1994) - todos indicados na bibliografia. 12 Vrias propostas de educao, em particular de alfabetizao de adultos, surgiram nesse perodo. Estudos sobre os movimentos de cultura e educao popular mostram a amplitude dessas prticas, a exemplo de: Cultura Popular - Educao Popular, De P no Cho Tambm de Aprende a Ler, Pedagogia da Revoluo, respectivamente escritos por Osmar Fvero (1983), Moacyr de Ges (1991) e Joo Francisco de Souza (1987).

29

de foras nacionalistas filiadas tradies de Vargas e, nesse sentido, sensveis s demandas populares, favorecia a emergncia das esquerdas(...). Brasil, nos primeiros anos da dcada de 60 : talvez em poucos momentos da nossa histria o que poderamos chamar de foras progressistas tivessem se visto to prximas do poder poltico." (1982:8/11) Na mensagem ao Congresso Nacional, de 1963, o presidente Goulart enfatizava a necessidade de "convocar para essa obra (acabar com o analfabetismo) milhes de brasileiros, todos os setores da comunidade nacional que possam oferecer uma contribuio vlida (...). No sero esquecidos os modernos recursos de comunicao, utilizando-se o sistema nacional de TV-Rdio Educao e ainda 35 mil projetores, nos crculos de cultura - unidades alfabetizadoras que, no Sistema Paulo Freire, substituem as clssicas e custosas salas-de-aula. Alm disso, ser assegurado todo o apoio do Governo aos movimentos e campanhas de cultura popular, partam de fontes oficiais ou sejam frutos de iniciativas particulares." (1987:369) Em meio efervescncia poltico-cultural dos primeiros anos 1960, podemos registrar uma cronologia especfica das principais entidades e experimentaes relativas ao "Sistema Paulo Freire", pea fundamental da engrenagem da educao popular/populista, desse perodo. Poderamos destacar, com a ajuda de Ges (1991:47/68), entre outras, as seguintes aes, entidades e atores: - em Recife - Movimento de Cultura Popular - MCP ; - em Recife (SEC) - Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife - equipe interdisciplinar trabalha a fundamentao do "sistema" proposto por Freire; - em Joo Pessoa e, depois, no estado, a CEPLAR (Campanha de Educao Popular da Paraba) cuja histria

30

pesquisamos na nossa tese de doutorado13; - em Recife - Unio Estadual dos Estudantes de Pernambuco e Diretrio Central dos Estudantes da Universidade do Recife (financiado pelo MEC); - em Natal (RN) - Campanha "De p no cho tambm se aprende a ler" (financiada pela Prefeitura de Natal); - em Angicos - Governo do Rio Grande do Norte (financiada pela Aliana para o Progresso, atravs do convnio USAID/SUDENE) ; - em Osasco (SP); - em Braslia, atravs do Plano Nacional de Alfabetizao (PNA-MEC) e os - Projeto Nordeste e Projeto Sul (Sergipe e Rio de Janeiro) financiados pelo PNA-MEC. (1987:369) Com efeito, todo o crescimento da mobilizao e da organizao das mltiplas (e heterogneas) foras polticas de setores mdios e populares, incluindo as propostas de Freire e as prticas educativas correlatas - que tiveram como ponto culminante a conduo deste educador ao comando de um plano de implantao em todo o Brasil do seu "mtodo" de alfabetizao de adultos -, foram frustradas pelo golpe de 1964, que o levou priso por mais de dois meses e, em seguida, ao exlio entre 1964 e 1979. 1.2 - Educao, Desenvolvimento Nacional e Democracia Os trabalhos de Paulo Freire mencionados na nota introdutria deste tpico, refletem as idias que, de forma direta ou indireta, embasavam suas reflexes acerca da realidade brasileira do momento histrico em tela. Estas idias tm como matriz os

13

Tese denominada A histria da alfabetizao poltica na Paraibrasil dos anos sessenta (UFPE, 1997).

31

pensadores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB14, considerados os principais idelogos do nacionalismodesenvolvimentista desde a dcada de 50. Segundo o nacionalismo isebiano, a burguesia seria a classe apta (naquele momento histrico) a comandar as reformas de base que conduziriam o pas ao desenvolvimento. Some-se a essas idias as prticas do populismo15, herana de Vargas, descrito por Ianni (1968:206/208) como "uma poltica de massas especfica de uma etapa das transformaes econmico-sociais e polticas do Brasil". Ainda segundo esse autor, "o populismo , malgrado as distores poltico-ideolgicas que lhe so inerentes, um mecanismo de politizao das massas. E quando essa politizao se d num perodo de crise do poder poltico da burguesia ela se torna
14

O Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB foi criado no incio dos cinqenta quando o Estado oficializou o nacionalismo como ideologia institucional, tendo como funo elaborar a ideologia do desenvolvimento nacional. Embora criado antes, foi no governo JK que o ISEB ganhou notoriedade - passando a respaldar, teoricamente, diversas correntes ditas progressistas. A influncia do ISEB, como escola cai nos anos sessenta (inclusive, pelos rachas internos), embora seus principais tericos continuem a influenciar atravs de suas teses, livros, conferncias etc. o caso de lvaro Vieira Pinto, um dos principais influenciadores dos escritos iniciais de Paulo Freire. Sobre o Instituto, alm de ISEB: Fbrica de Ideologias, de Cairo Navarro de Toledo (1982), recomenda-se V. Pinto: Nacionalismo e Terceiro Mundo, escrito por Jorge Roux (1990). Segundo Hermnio Martins (apurado por Venncio A. de Lima (1981:32/33), sua atividade (do ISEB) terica consistia no exame intensivo da economia poltica do desenvolvimento brasileiro, seus problemas e possibilidades, dentro de uma perspectiva macroscpica e do contexto internacional. Sua proposta de elaborar uma ideologia nacional do desenvolvimento, fundamentada nessas anlises tericas, objetivava formular uma definio global da situao nacional a partir de uma concepo de desenvolvimento num prazo relativamente curto. Segundo o nacionalismo isebiano, se a burguesia nacional era a nica classe capaz de conduzir o desenvolvimento brasileiro, servia aos interesses do desenvolvimento nacional, conseqentemente aos melhores interesses da nao prestar apoio burguesia. A Nao abrangia as novas classes populares cujo respaldo poltico era decisivo para a eleio de candidatos nacional-populistas. A burguesia era considerada a classe que iria liderar a primeira etapa de um movimento revolucionrio que tornaria o Brasil independente. 15 Continuam clssicos os escritos de Otvio Ianni (O colapso do populismo no Brasil) e de Francisco Weffort (O populismo na poltica brasileira), indicados na bibliografia. Recomendase, como leitura primeira, as definies registradas no Dicionrio de Poltica, escrito por Noberto Bobbio e outros (1992:980/986). Numa de suas reflexes Bobbio et alii escrevem: Fundado no postulado da homogeneidade das massas populares, o populismo se diferencia radicalmente no s dos movimentos de classe, como tambm dos movimentos interclassistas. O interclassismo no nega, de fato, a diferenciao de classes, embora tente concili-las. O populismo, ao invs, a ignora. Para o populismo, a diviso entre o povo e o no-povo. (Op.Cit., p.981/982)

32

extremamente perigosa". (idem, p. 208). As ligaes de Freire com o populismo "progressista"16, no governo de Pernambuco (Arraes) e no governo Goulart, levam suas propostas pedaggicas e a aplicabilidade das mesmas a fazerem parte da tentativa de ultrapassagem da ao poltica tradicional-conservadora, embora a caracterstica de manuteno do controle e direcionamento das aes populares (inclusive, via "alfabetizao-conscientizao") no possa ser ignorada como parte deste mesmo processo. Suas propostas defendiam a tentativa de incorporao definitiva da democracia e do progresso pelo caminho nacional-desenvolvimentista, principalmente quando nos concentramos em sua tese acadmica Educao e Atualidade Brasileira (1959). Importante salientar que as idias primeiras sobre uma educao para o desenvolvimento nacional, tendo como via a democracia liberal-burguesa "transitam" para uma educao para liberdade - pensada como direito das pessoas, contra a massificao, como possibilidade de realizao (da conscincia) individual. Embora se perceba um entrelaamento de correntes tericas a influenciar o pensamento do "primeiro" Paulo Freire17, temos de destacar as filtraes e as criaes prprias de um pensamento poltico-pedaggico em construo e, neste sentido, perceber a viso do mesmo sobre uma realidade/sociedade "em trnsito" (do "arcaico para o moderno") no incio dos sessenta.
16

Vrios foram os populismos brasileiros nos anos sessenta. Alguns mais manipuladores que outros. Alguns se envolveram (intimamente) com as esquerdas. Outros mostraram suas faces conservadora e corrupta. Podemos ficar com os progressistas/reformadores de base e, de outro lado, com os conservadores. Entre os progressistas podemos destacar os de Goulart, Arraes e Brizola e entre os conservadores Adhemar de Barros e de Carlos Lacerda. Essas classificaes so precrias, mas valem, pelo menos para heterogeneizar a idia de populismo. Os populismos no incluram, entre suas virtudes, a coerncia poltica e a homogeneidade. Ao contrrio, sempre foram sinnimo de ambigidade, de contradio, de incoerncia e de mltiplas divises ( direita e esquerda). 17 possvel, para fins de estudo, dividir a produo escrita de Paulo Freire em, pelo menos, trs fases. Logicamente, as trs fases no devem ser encaradas com rigidez. Compem um pensamento que exerce a autocrtica (discute crticas, tambm) e, assim, renova-se e amplia-se permanentemente. Importante enfatizar que a idia de evoluo/linearidade no se coaduna com a produo escrita de Freire.

33

Freire defende a necessidade de pensar o sistema educacional inserido nessa realidade, "buscando diretrizes e mtodos que respondessem a problemtica nacional". Para ele, um dos graves problemas, assim como para os isebianos, era o da noparticipao poltica dos brasileiros, o que seria explicado pela tradio de um povo com passado e presente ligados dominao externa, marcado pelas estruturas histricas da dependncia. Esta histria, feita de autoritarismo e paternalismo, corroboradas pelo populismo, teriam conduzido o brasileiro ao mutismo (depois, Freire dir "cultura do silncio") e apoliticidade. Por outro lado, nosso autor considerava que a industrializao capitalista, o progresso e a democracia vigentes, poderiam conduzir o Brasil a "ser para si"18, autnomo e independente. Imprescindvel, naquele momento, seria "despertar a conscincia" para essa realidade. Neste "despertar" a contribuio educacional constituir-se-ia uma das bases fundamentais. Misturando essas concepes com a influncia da filosofia existencialista - tambm filtrada pela "fbrica de ideologias" do ISEB -, e os componentes de um humanismo-cristo, advogado via pensamento social cristo (progressista), Freire defende a idia da "construo da Nao, enquanto formao, fortalecimento do Estado". Em conexo com a luta anticolonialista e anti18

Em Vieira Pinto: Nacionalismo e Terceiro Mundo (1990:186/187), Jorge Roux coloca: Quais as conseqncias para a educao desta verdade para-si da Nao? Ela ter, j se v, expresso pedaggica e se traduzir em programas escolares. Do contedo desses programas resultar uma educao para o desenvolvimento. No plano mais amplo da cultura, e o controle do espontanesmo e da itinerncia intelectual. A ideologia do nacionalismo, at ento em crescendo e agindo inorganicamente, desejava a democracia; agora, mais sistemtica e com um projeto, considera necessrio o direcionamento da conscincia nacional. a doutrina, antes flutuante e incerta, que agora, erigida em sistema, pode vir a conflitar com as convices democrticas dos prprios militantes nacionalistas(...). Ser, porm, essa a forma de enriquecer a conscincia crtica, de humaniz-la, ou a de exercit-la para a realizao de uma tarefa(...)? Enquanto a nao no avanar significativamente na construo do seu ser verdadeiramente autnomo, na direo da sua existncia para si, as individualidades permanecero colonizadas e alienadas. Humanizar desenvolver o pas, criar condies dignas de existncia para a comunidade, propiciar o acesso de todos aos bens essenciais da vida. Isso no se consegue sem se expropriar o expropriador, os centros de poder. Porm, se para Marx, a recuperao do produto alienado leva negao da sociedade de classes universalidade - e s ento verdadeira histria -, para Vieira Pinto temos de chegar ao universal concreto da nao... para podermos falar na autoconscincia da nao da sua histria.

34

imperialista, essa idia abordada a partir da crtica da existncia colonial e da necessidade de um projeto de existncia nacional (Paiva, 1980:82/83). Este processo de desenvolvimento nacionalista exigiria o controle dos aparelhos estatais e, para control-los, tornar-se-ia fundamental a mobilizao social. Esse controle dependeria das eleies, ou seja, dos votos - inclusos os preciosos votos dos indivduos alfabetizados19. Como estratgia poltico-eleitoral do populismo progressista, identificamos os movimentos alfabetizadores, especialmente os que utilizavam as propostas de Freire que vinculavam a alfabetizao com o processo (estgios) de conscientizao e estavam aliadas a uma metodologia que admitia velocidade e barateamento do processo. E que, assim, substituiriam "as clssicas e custosas salas de aula", como prescrevia a mensagem enviada ao Congresso pelo governo Goulart, citada anteriormente. As primeiras experincias mostravam a alfabetizaoconscientizao com, aproximadamente, 40 horas de trabalho nos chamados "crculos de cultura". A presena do Presidente Goulart no encerramento dos trabalhos em Angicos (RN) foi um atestado deste tipo (sem dvida, populista) de intencionalidade poltica. Na solenidade, Paulo Freire, ao fechar deu discurso, proclamou: "Concluindo, eu apenas gostaria de citar duas coisas aqui de Angicos. que quando os homens comeam a criar palavras, eles criam palavras que no so apenas vocbulos, mas que so conceitos; ora so conceitos do seu universo, no so do nosso. Eles chamam a estas palavras que
19

No final de 1963, encerrando a experincia de alfabetizao-conscientizao de Angicos (RN), o presidente Goulart entusiasmou-se com a possibilidade rpida, moderna e barata de transformar ex-analfabetos em eleitores progressistas e determinantes das reformas de base, a comear pela prioridade: a reforma agrria. Em solenidade posterior, Goulart teria perguntado ao Secretrio de Educao (RN): como fazer seis milhes de eleitores com o mtodo de Angicos, para que possamos realizar a reforma agrria? O senhor quer ir trabalhar em Braslia? O secretrio no aceitou, mas Paulo Freire foi chamado para coordenar/dirigir o Plano Nacional de Alfabetizao - PNA, no fim de 1963. O PNA previa a instalao de milhares de crculos de cultura em todo o pas. Ver 40 horas de Esperana (1994) de Calazans Fernandes (secretrio de educao, citado) e Antonia Terra, no qual est pormenorizada a experincia de Angicos.

35

no existem e que eles criaram e depois descobrem que no tm uma existncia funcional, eles chamam de palavras mortas e chamam as palavras que existem de palavras de pensamento. No que h, alis, uma coisa at certo sentido potico e da em diante, Senhor Presidente, apenas onze situaes sociolgicas foram necessrias para ns deixarmos estes 300 homens de Angicos, no apenas podendo fazer uma carta a V.Excia., mas sobretudo podendo dizer conscientemente que de hoje em diante estes homens vo votar no nos homens que lhes peam um voto; vo votar no nos padrinhos, vo votar no nos polticos que somente porque sejam polticos se apoderam do seu destino; vo votar no somente nos coronis ou porque coronis, mas vo votar precisamente na medida em que estes candidatos revelem uma possibilidade de realmente e de lealmente servir ao povo e servir a eles mesmos." Com efeito, o "Mtodo Paulo Freire" servia "ascenso intelectual das camadas populares" mas, tambm, como utilizao poltica do populismo no poder20. Trabalhando no terreno da chamada "superestrutura", o "mtodo" servia ao revigoramento das idias inerentes transio modernidade atravs do "combate da conscincia mgica correspondente sociedade arcaica e ao surgimento de outras formas de conscincia"21. A ultrapassagem da
20

As relaes entre o populismo, como estilo e prtica de governo, e a educao so multifacetrias - variam de experincia para experincia. No entanto, podemos dizer que adquirem, pelo menos, trs feies: a primeira, quando existe controle/manipulao (total) sobre o processo educativo pelo populismo; a segunda, quando a manipulao populista exercido a partir do interior do processo educativo e a terceira -, quando o processo educativo transcedente-transborda o controle populista, autonomiza-se e constri seu prprio caminho poltico-pedaggico. A complicao se estabelece (para o analista) medida que essas trs formas se combinam, inviabilizando qualquer modelo. Uma das obras de consulta sobre o populismo na educao brasileira o livro de Nicanor Palhares de S (Poltica educacional e populismo no Brasil, 1979), citado na bibliografia. 21 Em Educao e Mudana (1979:40/41), Paulo Freire aponta as caractersticas da conscincia ingnua e da conscincia crtica. Caracterizariam a conscincia ingnua: 1- o simplismo e o no aprofundamento na causalidade do prprio fato e as conseqentes concluses apressadas, superficiais; 2- a considerao que o passado foi melhor; 3- possibilidade de fanatismo; 4- subestimao do homem simples; 5- suas explicaes so mgicas; 6- frgil na discusso dos problemas; 7- tem forte contedo passional; 8- apresenta fortes compreenses mgicas e 9- a afirmao da realidade esttica, no mutvel. Num outro nvel, a conscincia crtica seria caracterizada: 1- pela profundidade na anlise de problemas e no satisfao com as aparncias; 2- pelo entendimento de que a realidade mutvel; 3- por

36

conscincia ingnua-mgica em direo conscincia crtica, constitua o prprio cerne do binmio alfabetizao de adultosconscientizao. Como em todo o seu discurso, j neste momento inicial, nota-se o fio condutor das suas idias: as ligaes entre a ao educativa e a ao poltica. Paiva (1980:87) explica que "exatamente porque seu problema concentrava-se sobre o binmio educao-poltica", em funo da busca da educao necessria quela sociedade em trnsito que se democratizava, ele centrou sua anlise sobre a formao poltica do pas. Deste prisma, a viso do autor sobre a escola incide na denncia escolanovista do anacronismo, do ensino ornamental e excessivamente literrio, baseado na memorizao e no verbalismo - o que mais tarde chamou de "educao bancria". Seguia a tradio analtica isebiana e a influncia dos renovadores como Fernando Azevedo e, especialmente, Ansio Teixeira - expoentes da "escola nova"22, no Brasil.
substituir explicaes mgicas por princpios autnticos de casualidade; 4- por procurar verificar e testar descobertas; 5- por tentar livrar-se dos preconceitos; 6- por ser intensamente inquieta; 7- aceita a delegao da responsabilidade e da autoridade; 8- ser indagadora, investiga, fora, choca; 9- por amar o dilogo e nutrir-se dele e por no repelir o velho por ser velho e nem aceitar o novo por ser novo, mas aceit-los na medida em que so vlidos. 22 Em 1931, a IV Conferncia Nacional de Educao serviu para separar, ainda mais, as propostas educacionais dos catlicos e dos liberais. Na tentativa de influenciar as diretrizes governamentais, escreve Ghiraldelli Jr. (1990:42), os liberais vieram a pblico, em 1932, com o clebre Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, um longo documento dedicado ao governo e a nao que se pautou, em linhas gerais, pela defesa da escola pblica obrigatria, laica e gratuita e princpios pedaggicos renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick e outros. O grupo responsvel pelo Manifesto nada tinha de homogneo. O termo liberal, utilizado constantemente para design-lo, apenas um arcabouo formal que abrigou liberais elitistas como Fernando Azevedo e Loureno FIlho e liberais igualitaristas como Anisio Teixeira. Alm disso, preciso lembrar as presenas de Paschoal Lemme, Roldo de Barros etc., tambm signatrios do Manifesto e simpticos ao socialismo. Podemos acrescentar que os liberais igualitaristas (e mesmo socialistas) tinham como paradigma o pensamento de Ansio Teixeira. Para Ansio, a escola deveria ser democrtica, nica, capaz de servir como contrapeso aos males e desigualdades sociais provocadas pelo sistema capitalista. Era a tese escolanovista de uma escola renovada, com intuito profissionalizante, regionalizada e controlada pela comunidade, aberta a todas as camadas e classes sociais no sentido de possibilitar a construo de uma nova sociedade. O prprio Ghiraldelli Jr. identifica Paulo Freire como escolanovista popular. A escola pblica popular pensada por Freire estaria calcada no iderio da escola nova. Ao ler a tese de 1959 (Educao e Atualidade Brasileira), podemos encontrar subsdio

37

Como esses educadores, Freire defendia uma proposta de educao ativa em sintonia com a realidade e adequada ao desenvolvimento nacional e democracia liberal. O processo educativo era tido como instrumento democrtico, gerado na comunidade pela discusso dos problemas da mesma, via "comunicao de conscincias" ou via "intersubjetividade"23. Entendia-se que este tipo de formao propiciava a participao dos indivduos num clima "democrtico-personalista-comunitrio". Para a consecuo de tais objetivos far-se-ia imprescindvel um mtodo ativo com o aluno no centro do processo pedaggicoeducativo24. Embasando tais propostas, algumas correntes filosficas imbricavam-se especialmente o existencialismo-cristo e o personalismo -, marcando o enfoque prioritariamente "superestrutural" desde o primeiro momento de sua produo intelectual. Na tese acadmica, Freire escreve: "(...) o homem um ser de relaes que estando no mundo capaz de ir alm, de projetar-se, de discernir, de conhecer (...) e de perceber a dimenso temporal da existncia como ser histrico e criador de cultura." (1959:8)
para a afirmao de Ghiraldelli. Porm, a progresso do pensamento de Paulo Freire apresenta mudanas suficientes para que tal identificao parea limitada e parcial. 23 Um trabalho interessante seria o cotejamento de algumas categorias usadas por Habermas com escritos de Freire. Ao menos na teoria da ao comunicativa (Habermas) e na ao dialgica (Freire) poderamos notar aproximaes. Para Habermas (1984:146), o conceito de ao comunicativa pressupe a linguagem como um meio, no interior do qual tem lugar um tipo de processo de entendimento em cujo transcurso os participantes, ao se relacionarem com um mundo, apresentam-se uns frentes aos outros com pretenses de validades que podem ser reconhecidas ou questionadas. (...) A ao comunicativa designa um tipo de interao que vm coordenadas mediante atos de fala.... 24 Sabemos do tributo devido por Freire aos alguns dos principais escolanovistas brasileiros como Fernando Azevedo e Ansio Teixeira. Por sua vez, o escolanovismo brasileiro devedor das proposituras John Dewey, com quem estudou/trabalhou Ansio Teixeira. Como um dos influenciadores marcantes da escola ativa, Dewey propugnava uma educao prtica, solucionadora de problemas vivos atravs das experincias passadas dos seus alunos. Uma educao contra a memorizao/transmisso de um conhecimento pronto e elaborado por outrem. A influncia original de Dewey, via Ansio Teixeira, compe um dos alicerces das propostas pedaggicas de Freire.

38

Na seqncia, ele coloca que, alm de estar no mundo, o homem est "com o mundo" e que com sua atuao (cultural) altera a si mesmo e ao prprio mundo, visibilizando-se, mais uma vez, a significativa influncia de Vieira Pinto25. Para existir o ser humano necessitava estar consciente de sua historicidade e da historicidade de sua conscincia. Note-se (esta concepo depois ser alterada e reconstruda) que a conscincia que determina o homem e o mundo (iluminismo kantiano) permitindo-lhe ser sujeito capaz de liberdade26. Observe-se, tambm, que Freire no utiliza, neste instante, a categorizao que envolve a classe social e a sua conscincia, como far a partir da Pedagogia do Oprimido. A conscincia humana entendida como "conscincia da sua dignidade e da sua liberdade". Por sua vez, o existencialismo-cristo de Paulo Freire liga-se, intrinsecamente, ao culturalismo. Estabelece-se uma sntese existencial-culturalista27, como base de uma proposta pedaggica
25

Introduzindo o livro Alvaro Vieira Pinto: Nacionalismo e Terceiro Mundo (1990:2), de Jorge Roux, Moacir Gadotti, escreve: (...) Alvaro Vieira Pinto morreu esquecido dia 11 de junho de 1987. Ele foi, dentre os maiores filsofos brasileiros, o que mais pesquisou nossa realidade nacional para, ao compreend-la, buscar-lhe o sentido do futuro. Sua obra gigantesca. Paulo Freire em diversos momentos refere-se a ele como seu mestre. (...) Homem de extremo rigor e dedicao impar ao exame atento dos pormenores que escrevia, produziu no Departamento de Filosofia do ISEB duas obras que so hoje referncia obrigatria a qualquer estudo brasileiro: Conscincia e Realidade Nacional e Ideologia e Desenvolvimento Nacional. Foram escritas na segunda metade dos anos 50 e primeiros anos da dcada de 60. Neste perodo escreveu tambm, a pedido da UNE, um precioso volume: A Questo da Universidade, que serviu de instrumento de luta da juventude em defesa da educao pblica durante os primeiros anos da ditadura militar. 26 Em A Crise dos Paradigmas e a Educao (1994:20/21), Danilo Marcondes coloca: (...) A modernidade se caracteriza por uma ruptura com a tradio que leva busca, no sujeito pensante, de um novo ponto de partida alternativo para a construo e justificao do conhecimento. O indivduo ser, portanto, a base desse novo quadro terico, deste novo sistema de pensamento. nisso que se constitui o paradigma da subjetividade da epistemologia. (...) De acordo com esse modelo, a subjetividade o termo dominante na relao sujeito/objeto, enquanto relao de conhecimento. O prprio objeto , assim, de certo modo uma construo do sujeito. O objeto, agora, deve conformar-se ao sujeito (Kant, A Crtica Razo Pura). Essa estrutura de subjetividade consistiria nas formas puras de sensibilidade, na intuio pura, no entendimento e na capacidade de formular juzo. 27 Vanilda Paiva trabalha tal sntese em toda a parte III de seu livro (op. cit., pp. 77/118). Apesar da riqueza da anlise realizada, repete-se a generalizao da crtica global, ou seja, permanece a falsa idia segundo a qual a obra de Freire, enquanto totalidade, constituiria uma sntese existencial-culturalista.

39

embrionria, geratriz da sustentao terica das suas proposies a respeito da alfabetizao de adultos. Neste sentido, torna-se fundamental entender a nfase dada aos chamados crculos de cultura, substituindo a educao formalizada e institucionalizada e aos cadernos de cultura como alternativa s cartilhas tradicionalmente usadas nas escolas. Investindo na questo cultural como cerne do processo alfabetizador/conscientizador, em Education for Critical Consciousness (V. Lima, apud, 1981:81), diz que : "(...) o analfabeto comearia a operar uma mudana em suas antigas atitudes, descobrindo-se a si prprio como um participante na construo do mundo da cultura, descobrindo que tanto ele como a pessoa alfabetizada tm impulso criativo e recreativo ." A no descoberta do homem como ser "fabricante" da cultura, implicaria a cultura do silncio28, a submisso e a perpetuao da subalternidade. Esse processo, segundo Freire, estaria ligado extrema dependncia scio-poltico-econmico-cultural - qual o pas havia se submetido ao longo de toda a sua histria. De outro prisma, nota-se a colocao de parmetros personalistas de anlise, unidos sntese existencial-culturalista mencionada. advogada uma sociedade democrtica, alicerada no pluralismo econmico e poltico e na dignidade da pessoa humana. Dos autores personalistas, especialmente de Maritain29, influente entre os catlicos nos anos quarenta e cinqenta, incorporada a preocupao com uma "educao da pessoa para a conquista da dignidade e da liberdade interior: pessoas livres (pelo
28

O mutismo e a apoliticidade do povo, ou seja, o no direito de ter voz e vez, constitui para Freire um dos grandes problemas dos oprimidos. A cultura do silncio tenderia a perpetuar a subalternidade e a opresso. A alfabetizao (de adultos), conscientizadora, contribuiria para a reverso deste quadro e para que os indivduos superassem o estgio ingnuo de sua conscincia. 29 Paiva (Op.Cit.,p.55) esclarece que Maritain defendia uma democracia orgnica, comunitrio-personalista, calcada sobre o pluralismo econmico e poltico e sobre a dignidade da pessoa humana. Seu ideal scio-econmico e poltico era o da construo de uma nova cristandade num mundo ps-capitalista, em que se constri o homem novo orientado por valores espirituais, dentro de uma nova ordem que tem o bem comum como finalidade e que serve pessoa humana, no havendo dentro dele espao para modelos autoritrios de Estado.

40

conhecimento, pela vontade e pelo amor) reunir-se-io em torno do bem comum, humanizar-se-io contribuindo para a humanizao e a libertao do prximo", como apura Paiva (1980:57). Certamente, a convergncia das vrias correntes tericas citadas como construtoras do pensamento de Freire, no momento primeiro da sua trajetria intelectual, mostram suas ambigidades, seus idealismos e, tambm, suas importantes positividades. Desembocam na intencionalidade poltica da sua prxis e na tentativa da formulao de uma proposta educativa - entendida como instrumento da transformao da conscincia e da existncia das pessoas no mundo e com o mundo. Intencionalidade aproveitada pelo populismo "progressista" nos primeiros anos 60. Sem dvida, carece repetir, esse fazer/pensar pedaggico esteve atrelado construo/sustentao de uma frgil democracia cujo vetor fundamental concentrava-se na busca do desenvolvimento do capitalismo brasileiro e na defesa do nacionalismo. Processo poltico inteiramente marcado pelos populismos conservador e progressista que, se por um lado, privilegiou interesses de setores dirigentes incrustados no poder, por outro, deu oportunidade para que (como nunca na histria brasileira) as camadas subalternas/populares - assim como parte das camadas mdias atravs dos estudantes, intelectuais, artistas etc -, estivessem to prximas (de uma parcela) do poder poltico no pas. Certamente, um dos fortes motivos para que essa "perigosa" ambigidade do populismo fosse golpeada em 1964, assim como tudo o que dizia respeito cultura e educao popular, incluindo as inovaes educacionais. Essas aes culturais e educativas foram reprimidasaprisionadas e, durante longo perodo, proibidas e exiladas. Isso, implicou a desestruturao a nvel nacional dos movimentos de educao popular (que dependiam, ou no, do Estado). Mas, tambm, determinou a resistncia artstico-cultural de toda uma gerao, (re)golpeada no fatdico dezembro de 1968, atravs do Ato Institucional N5 (AI-5), do estabelecimento da mais 41

sangrenta represso (prises, torturas, "desaparecimentos" etc) patrocinada pela vitria (interna) da "linha dura" civil-militar30.

1.3 - Educao, Conscientizao e Liberdade As esferas das relaes entre a educao como processo de conscientizao e da educao como conquista da liberdade, constituem marcas constantes do discurso poltico-pedaggico de Freire. Entretanto, antes de mais nada, devemos destacar que essas relaes passam por mudanas significativas ao longo da construo do seu discurso. O conceito de "conscientizao", por exemplo, inicialmente pensado como um produto psicopedaggico, progride para o entendimento da contribuio educacional para a busca da "conscincia de classe" - com a incorporao de preceitos marxistas de anlise31. O mesmo acontecer com vrios outros conceitos e com vrias outras relaes do pensamento freireano. E, este fato decisivo para o
30

Os autores que argumentam o monolitismo da fora golpista de 64 afastam-se da verdade. Os civis e os militares que lideraram a deposio da democracia janguista estavam longe de serem harmnicos e coesos. Os militares, por exemplo, apresentavam a ntida diviso entre os moderados (destaque para os castellistas) e os duros (como os costistas). Os liderados de Castello Branco contentar-se-iam em sanear (a subverso) para devolver o poder aos civis (companheiros de golpe) com brevidade. Os civis golpistas tinham essa devoluo do poder como certa. Os duros, no entanto, venceram as disputas intestinas da ditadura como os nicos que podiam dar conta da subverso que se alastrava. Com a vitria dos duros, a ditadura mostrou todos os seus instrumentos mais cruis e a tortura foi instituda como procedimento repressivo necessrio/normal. 31 Torna-se importante entender a adoo de certos parmetros tericos marxistas por parte de Paulo Freire. Tal adoo (repita-se: aberta e no-dogmtica) no implicou utilizar os marxismos como modelos, ou mesmo a concordncia com suas noes teleolgicas (sobre a inevitabilidade do socialismo e, depois, do comunismo, por exemplo) e positivistas, componentes das suas vulgatas. Freire tem, por exemplo, a noo de democracia e de dilogo como fundamentais, as quais no suportariam a ditadura do proletariado ou do partido ou qualquer outra ditadura. Importante, tambm, destacar dois pontos: primeiro, a aproximao de Freire s categorias superestruturais do marxismo (de Marx-Engels, Lukacs, Goldman, Sartre...) e, depois, com categorias infra-estruturais (como trabalho, produo econmica...) e, segundo, sua aproximao gramsciana. Ao longo do nosso trabalho essas confluncias tericas so apontadas.

42

leitor compreender as teses (em movimento) de Paulo Freire32. Acompanhemos o autor, por exemplo, quando se refere "conscientizao"(1980a:25): "(...)Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade de seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a educao como prtica da liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade(...). Ao nvel espontneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a experincia da realidade na qual est e procura. Esta tomada de conscincia no ainda a conscientizao, porque esta consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia." Neste desenvolvimento crtico da conscincia, a educao tem papel central. O momento histrico exigia, segundo Freire, "uma ampla conscientizao das massas brasileiras atravs da educao, que as colocasse numa postura de auto-reflexo e de reflexo sobre seu tempo e espao(...)" (1984a:36). Notamos um excessivo crdito no poder transformador da educao. A meta seria conseguir um determinado grau de conscincia que ensejasse a compreenso da necessidade do desenvolvimento nacional e da democracia liberal. E, principalmente, o engajamento das camadas populares neste processo poltico, comandado por fraes da "moderna" burguesia, mas, tambm, por foras conservadoras que dirigiam o pas. Segundo os pensadores isebianos, repita-se, as fraes de classes da burguesia nacional (modernizantes) seriam as nicas capazes de desempenhar tal liderana transformadora. Especificamente em relao grande parte dos adultos brasileiros, Freire prope que alfabetizao invista na passagem da
32

Perceber a construo/reconstruo dos principais paradigmas usados por Freire, imprescindvel para entender sua pedagogia (teoria da educao). O dilogo idealista no incio, por exemplo, no o mesmo pensado em Pedagogia: Dilogo e Conflito. A conscientizao, outro exemplo, pensada primeiro como conscincia da realidade nacional (de V. Pinto) s o comeo de uma teorizao que, via Lukcs/Hobsbawn /Goldman..., desemboca na conscincia de classe. O mesmo ocorre com outros conceitos.

43

"conscincia ingnua conscincia crtica", nos mesmos moldes advogados por Vieira Pinto em Conscincia e Realidade Nacional (1960), um dos livros bsicos do pensamento isebiano33. Paulo Freire cita Vieira Pinto quando este coloca que "a conscincia ingnua se cr superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entend-los como melhor lhe agradar". Por sua vez, a "conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica, nas suas relaes causais e circunstanciais" (1984a:104). Segundo essas concepes, o processo educativo deveria propiciar a elevao de um "nvel de conscincia a outro" para a aceitao da mudana, do dilogo, da democracia e, principalmente, para o consentimento das reformas liberais favorveis ao desenvolvimento nacional. Freire enfatiza que o processo de "conscientizao" no ser apenas resultante das modificaes econmicas, por mais importantes que estas sejam. Para ele, a criticidade seria resultado de um trabalho pedaggico apoiado em condies histricas propcias. Na busca da criticidade, a conscientizao no poderia fazer parte de uma educao qualquer, mas de um processo voltado para a "responsabilidade social e poltica, para a deciso". Certamente, nesse instante da obra freireana, como diz Torres (1980:16), "poder-se-ia confundi-la (a conscientizao) com o manto rseo do humanismo abstrato e bem-intencionado, mas vazio". O problema que Freire trata da busca da conscincia crtica desvinculando este processo das condies inter-estruturais da sociedade, ou seja, no conecta as "bases infra-estruturais" com as "esferas da superestrutura" prprias do seu pensamento. A sua viso de sociedade, por exemplo, ainda no incorporou o conflito
33

Em seu livro, antes citado, Jorge Roux (1990:67), analisando V. Pinto, argumenta: (...) Seu trabalho marcado por um nacional-iluminismo, que consiste basicamente regenerao da Nao atravs de um projeto consciente e - apesar da discordncia de acatados crticos - de tendncia racional. Sua obra traz expressa a proposta de socializao da poltica, pela intensa participao no projeto nacional-desenvolvimentista. Se quiser, pode-se descobrir em Conscincia e Realidade Nacional um propsito tico: o autor deseja ver seu pas liberto do atraso, com a erradicao da misria etc. Tal objetivo, porm, mais do que um desejo a ser realizado por eminentes estadistas; ele envolve tambm uma questo gnosiolgica, pois s a autoconscincia abre os caminhos do desenvolvimento.

44

de classes e as relaes de produo to necessrias (embora no baste, para isto, o entendimento dos conflitos e da produo) para uma compreenso das estruturas sociais capitalistas. Podemos dizer que, neste prisma, sua representao da sociedade brasileira do comeo dos anos sessenta falha/incompleta e as conseqncias na anlise dos papis da educao so notrias. O autor demonstra uma certa viso distorcida quando mistifica o processo dizendo que " preciso fazer desta conscientizao o primeiro objetivo de toda a educao : antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao" (1980:90). Correndo o risco de uma anlise reduzida e simplista, o leitor de Freire poderia entender que ele defende a educao conscientizadora como motor das transformaes sociais - o que seria, no mnimo, equivocado. Em outras palavras, a sociedade seria transformada a partir da "superestrutura". Quando, de outro ngulo, vamos tratar do relacionamento educao-liberdade no discurso freireano, precisamos ter clareza da influncia do personalismo, especialmente no que tange contraposio ao processo de "massificao" denunciado enfaticamente pelo nosso autor. Freire defende uma pedagogia que "forme pessoas e impea a massificao dos indivduos". Referindo-se s foras que pretendem a alienao e tentam impedir a conscientizao, repele a massificao como introjeo da "sombra opressiva". Entende que, "expulsar esta sombra pela conscientizao uma das tarefas fundamentais de uma educao realmente liberadora e por isso respeitadora do homem como pessoa" (1984a:37). A massificao, como parte do processo de dominao, impede o "indivduo de ser ele mesmo". Ao contrrio, a "educao para a liberdade" representaria o antdoto ao vetor da alienao e do ocultamento do real. Verifica-se que, como temtica prioritria, a liberdade pensada existencialmente, ou seja, a descoberta do indivduo como pessoa livre em oposio domesticao castradora. Trata-se de uma "educao para o homem-sujeito da sua histria". Nesta tica, Freire defende o dilogo como veculo pedaggico principal da 45

educao conscientizadora que busca a liberdade como alternativa de construo da pessoa, contra a massificao e a alienao e contra a introjeo da sombra opressiva. Para ele, "a educao um ato de amor, por isso, de coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir da discusso criadora, sob pena de ser uma farsa" (1984a:96). Como alicerce da democracia, o dilogo viabilizaria o entendimento interclasses na sociedade e seria, como diz Jaspers (citado por Freire) "o indispensvel caminho no somente para questes vitais para nossa ordenao poltica, mas em todos os sentidos do nosso ser" (1984a:108). Tentando centralizar suas preocupaes sobre as experincias brasileiras de alfabetizao desse perodo, Freire (ibidem:55) escreve que: "Diante das anlises feitas preocupava-nos encontrar uma resposta no campo da pedagogia s condies da fase de transio brasileira. Resposta que levasse em considerao o problema do desenvolvimento econmico, o da participao popular neste desenvolvimento, o da insero crtica do homem brasileiro no processo de democratizao fundamental que nos caracterizava(...)." Com efeito, as mudanas propostas, evidenciavam a no extrapolao dos limites do capitalismo brasileiro de ento, representando a modernizao, o avano tecnolgico e de forma implcita a consolidao de um poder representados pelas fraes dirigentes da burguesia brasileira. O processo educativo, em seus vrios nveis, deveria contribuir para tais mudanas com a construo de uma "conscincia crtica nacional" que se fundamentasse na democracia, no dilogo, na liberdade e, especialmente, nos valores progressistas de uma sociedade que "transitava para a modernidade". Para Paulo Freire, assim como para os influentes isebianos, no incio dos sessenta, as camadas populares no possuam atributos poltico-culturais suficientes e slidos para tal empreitada 46

e esta deveria ser engendrada sob a conduo da "centro-esquerda" no poder com Joo Goulart. 1.4 - Sntese do "primeiro" Paulo Freire Para tentarmos uma sntese do "primeiro" Freire, levamos em considerao trs dos seus escritos mais representativos: Educao e Atualidade Brasileira, Educao Como Prtica da Liberdade e Conscientizao. Notamos, mesmo no interior deste "primeiro" momento, as mudanas dos conceitos e da rede de relaes que envolvem o binmio educao-poltica. De partida, precisamos enfatizar a viso da sociedade brasileira "em trnsito" para a modernizao e um posicionamento implcito na disputa pelo poder poltico entre as foras agrocomercial e urbano-industrial (em favor da segunda), fraes hegemnicas das classes dirigentes da segunda metade dos anos 50 e da primeira metade dos 60. A problemtica da difuso de uma "ideologia da conscincia nacional" ganha destaque quando Freire diz que " preciso aumentar o grau de conscincia (do povo) dos problemas de seu tempo e de seu espao. (preciso) dar-lhe uma ideologia do desenvolvimento" (1982:28). Importante perceber que educar as massas populares significava "conquist-las para o processo de desenvolvimento nacional" e para a "participao crtica" no mesmo. Os interesses nacionais correspondiam aos interesses de fraes dominantes, embora, ambiguamente, percebamos interesses populares tambm embutidos nas perspectivas nacionalistas. O populismo arvoravase a capacidade de intermediar tanto os interesses convergentes como os interesses opostos. Assim, conquistar a "conscincia crtica" implicava alcanar um nvel de conscincia que contribusse para a hegemonia de uma "moderna" classe dominante e de um projeto de reformas (agrria, educacional, de sade, de industrializao auto-sustentada etc) de base. A conquista da criticidade, para Paulo Freire, no passava 47

(ainda) pela questo dos conflitos entre as classes sociais e, assim, no significava a busca da "conscincia de classe" para os subalternos. No se tratava (como o autor advogar, posteriormente, pela via lukcasiana) de engendrar a "conscincia da situao histrica das classes trabalhadoras". A conscientizao, como intermediao poltico-pedaggica, poderia atingir todas as classes e o dilogo deveria conduzir o "entendimento geral para o desenvolvimento de todos", da Nao. Tal objetivo estaria acima de todos os interesses particulares, inclusive dos interesses classistas. A alfabetizao de adultos, disseminada em larga escala (projeto de instalao de 20.000 "crculos de cultura" em todo o pas em 1964), poderia contribuir, com eficcia e rapidez, para a consecuo hegemnica em curso, conscientizando e tornando milhares de indivduos aptos a votarem em candidatos considerados "progressistas". No entanto, encontramos em Educao Como Prtica da Liberdade uma conjunto de reflexes que mostram certa evoluo em relao aos posicionamentos anteriores citados. Embora presente, a forte influncia do ISEB tende a diminuir. Os alicerces tericos marcados por um certo emaranhado de idias buscam uma maior clarificao coadjuvados pela possibilidade de, no exlio chileno (1964-69), tomar certa distncia dos acontecimentos brasileiros abortados pelo golpe de 1964. Logicamente, inclusive pelo curto lapso de tempo, as mudanas dos posicionamentos prtico-tericos no significavam alteraes radicais. A no incluso da anlise econmica da sociedade impedia a nitidez no processo de desvelamento da realidade e o prprio Freire reconhece tais equvocos. No "ziguezague" do raciocnio freireano, a educao instrumentalizaria o "povo emergente mas desorganizado, ingnuo e despreparado", marcado por ndices alarmantes de analfabetismo para a construo de uma outra Nao, moderna e mais justa, democrtica e liberal. Havia uma crena explcita no papel da "instncias superestruturais" na tentativa organizada dessas conquistas "para todos". 48

Parece-nos fundamental destacar que o "pano de fundo" da arena da mudana social estava excessivamente consagrado s transformaes internas dos seres humanos ou, em outras palavras, atravs das transformaes da "conscincia individual". Mudanas nas quais a educao e, especialmente para Freire, a alfabetizao de adultos, tinha posio de vanguarda. De outro ngulo, oportuno notarmos, como o faz Weffort, no prefcio de Educao como prtica da liberdade (1984a:15/25), que : "Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma poltica popular, pois a conscientizao significa abertura compreenso das estruturas sociais como modos de dominao e violncia(...). A experincia brasileira nos sugere algumas lies curiosas, s vezes at surpreendentes em poltica e educao popular. Foi-nos possvel esboar, atravs do trabalho de Freire, as bases de uma verdadeira pedagogia democrtica. Foi-nos possvel, alm disso, comearmos, com o movimento de educao popular, uma prtica educativa voltada de modo autntico, para a libertao das classes populares." Mesmo concordando com Weffort, pode-se perguntar: as propostas poltico-pedaggicas de Paulo Freire, nesse primeiro momento de sua prxis, serviram como instrumento populista de manipulao dos setores que dirigiam o Estado brasileiro, representados diferentemente por Goulart, Arraes, Brizola etc, (como defende Vanilda Paiva) ou serviram como instrumento das foras mdias e populares na direo de uma sociedade mais democrtica, menos injusta, mais solidria ? Pensamos que a prxis poltico-pedaggica freireana serviu muito mais mobilizao, organizao, difcil batalha pela representatividade e pela cidadania das camadas populares do que manipulao, tpica dos populismos. O verdadeiro pnico causado em parte significativa das elites diante da multiplicao dos grupos que levavam suas propostas alfabetizadoras em frente - permeadas por uma "conscientizao" que, com maior ou menor grau 49

democrtico ou manipulador, obtinha resultados prticos, inclusive em termos quantitativos -, demonstrava a positividade de uma ao pedaggica politicamente solidria aos interesses populares, tidos como desestabilizadores da "ordem" e do "progresso" (da minoria). Por outro ngulo, demonstrava que naquilo que era considerado "perigoso e subversivo" pela minoria, residia aquilo que era positivo e progressista para a maioria dos subcidados de "segunda e terceira classes". Se a proposta pedaggica de Freire continha equvocos e sua postura poltica convivia com o populismo, defendendo o nacional-desenvolvimentismo, o concreto que sua priso e o seu exlio forado por mais de quinze anos evidenciaram um "poder" poltico veiculado pelas prticas educativas ligadas s razes e aos conhecimentos populares. No obstante, apesar de saber da positividade e do progresso qualitativo gerado por suas propostas no campo da alfabetizao e da educao em geral, Freire autocritica-se: "Em meus primeiros trabalhos, no fiz quase nenhuma referncia ao carter poltico da educao. Mais ainda, no me referi, tampouco, ao problema das classes sociais, nem luta de classes (...). Esta dvida refere-se ao fato de no ter dito essas coisas e reconhecer, tambm, que s no o fiz porque estava ideologizado, era ingnuo como um pequenoburgus intelectual." (1979:43) Estamos convencidos de que quem tem a capacidade de autocriticar-se da maneira exposta acima, demonstra capacidade de progredir, de buscar novos caminhos e de aprofundar suas posies, incorporando novos parmetros prticos e tericos. E, neste sentido, alar vos mais profcuos na direo da construo de um pensamento-ao cada vez mais imbricado com os interesses tico-solidrio-emancipatrios (contra-hegemnicos) das mltiplas camadas populares. Vamos tentar mostrar tais "vos" na seqncia deste trabalho. Antes, reproduzimos um importante extrato do que foi chamado "Mtodo Paulo Freire", no ANEXO I, que se segue. 50

1.5 - ANEXO I Paulo Freire procura uma maior sistematizao das experimentaes realizadas no Brasil, atravs da teorizao das propostas que ele e um conjunto de professores, estudantes e intelectuais, realizaram no incio dos anos sessenta e que ficou conhecido como "Mtodo Paulo Freire" de alfabetizao de adultos. Vrios estudos tratam do "Mtodo": Educao de Adultos e Unificao da Cultura (1963) de Jomard M. de Brito; A Fundamentao Terica do Sistema Paulo Freire de Educao(1963) de Jarbas Maciel; Conscientizao e Alfabetizao...(1963) de Aurenice Cardoso. Todos colaboradores diretos dos trabalhos prticos e tericos de elaborao e execuo do "Mtodo". Podemos destacar, ainda, Mtodo Paulo Freire (1984) de Carlos Brando ou mesmo vrias passagens onde Freire reconstri suas propostas, a exemplo de Educao e Mudana (1980). Ao longo do seu trabalho de quase quatro dcadas, existiram oportunidades de reconstituio prtica, readaptao e de recriao do "Mtodo", entre os quais destaca-se o trabalho na frica, registrados em Cartas a Guin-Bissau (1977), por exemplo. Em Educao Como Prtica da Liberdade (pp.112/122), descrevendo as fases de elaborao e de execuo do "Mtodo", Freire prope : "1 - Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhar. Esse levantamento feito atravs de encontros informais com os moradores da rea a ser atingida, e em que no s se fixam os vocbulos mais carregados de sentido existencial e, por isso, de maior contedo emocional, mas os falares tpicos do povo. Suas expresses particulares, vocbulos ligados experincia dos grupos, de que a profissional parte; 51

2 - A segunda fase constituda pela escolha das palavras, selecionadas do universo vocabular pesquisado. Seleo a ser feita sob critrios : a - o da riqueza fonmica ; b - o das dificuldades fonticas (...); c - o de teor pragmtico da palavra, que implica uma maior pluralidade de engajamento da palavra numa dada realidade so0cial, cultural, poltica etc (...); 3 - A terceira fase consiste na criao de situaes existenciais tpicas do grupo com quem se vai trabalhar . Essas situaes funcionam como desafios aos grupos. So situaes-problemas, codificadas, guardando entre si elementos que sero decodificados pelos grupos, com a colaborao do coordenador. O debate em torno delas ir, como o que se faz com as que nos do o conceito antropolgico de cultura, levando os grupos a se conscientizarem para, concomitantemente, se alfabetizarem (...); 4 - A quarta fase consiste na elaborao de fichas-roteiro, que auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho. Estas fichas-roteiro devem ser meros subsdios para os coordenadores, jamais uma prescrio rgida a que devem obedecer e seguir (...); 5 - A quinta fase a feitura de fichas com a decomposio das famlias fonmicas correspondentes aos vocbulos geradores (...). Confeccionando este material em slides, stipp-filmes ou cartazes, preparadas as equipes de coordenadores e supervisores, treinados inclusive nos debates das situaes j elaboradas e recebendo suas fichas-roteiro, inicia-se o trabalho. Execuo prtica Projetada a situao com a primeira palavra geradora, representao grfica da expresso oral da percepo do objeto, inicia-se o debate em torno das suas implicaes. Somente quando o grupo esgotou, com a colaborao do coordenador, a anlise (decodificao) da situao dada, se volta o 52

educador para a visualizao da palavra geradora. Para a visualizao e no para a sua memorizao. Visualizada a palavra, estabelecido o vnculo semntico entre ela e o objeto a que se refere, representado na situao, apresenta-se ao educando, noutro slide, ou noutro cartaz ou noutro fotograma - no caso o stipp-film - a palavra, sem o objeto que ela nomeia. Logo aps, apresenta-se a mesma palavra separada em slabas, que o analfabeto, de modo geral, identifica como "pedaos". Reconhecidos os "pedaos", na etapa da anlise, passa-se visualizao das famlias fonticas que compem a palavra em estudo. Estas famlias, que so estudadas isoladamente, passam depois a ser apresentadas em conjunto, do que se chega ltima anlise, a que leva ao reconhecimento das vogais (...). Apropriando-se criticamente e no memorizadamente - o que no seria uma apropriao - deste mecanismo, comea a produzir por si mesmo o seu sistema de sinais grficos. Comea, ento, com a maior facilidade, a criar palavras com as combinaes fonmicas sua disposio, que a decomposio de um vocbulo trissilbico lhe oferece, no primeiro dia em que debateu para alfabetizar-se ." Na ltima parte do livro em foco, Freire continua a explicitar suas propostas, assim como fez anteriormente, comentando-as, analisando-as e colocando, em apndice (pp.123/150) "situaes existenciais que possibilitam a apreenso do conceito de cultura", assim como apresentando as "17 palavras geradoras que constituram o curriculum dos Crculos de Cultura do Estado do Rio e da Guanabara". Torna-se interessante repetir palavras de Paulo Freire, integrantes da exposio do "Mtodo" (p.120): "(...)afirmao fundamental que nos parece dever ser enfatizada a de que a alfabetizao de adultos, para que no seja puramente mecnica e memorizada, o que se h de fazer proporcionar-lhes que se conscientizem para que se alfabetizem. Da que um mtodo ativo ajude o homem a se conscientizar em torno de sua problemtica, em torno de 53

sua condio de pessoa, por isso de sujeito, se instrumentalizar para as suas opes. A, ento, ele mesmo se politizar ." Como palavras derradeiras deste ANEXO, devemos registrar a necessidade daqueles que optarem pelo processo de alfabetizao utilizando as concepes freireanas apreenderem, como princpio fundamental, a criatividade e a clareza de que essas concepes podem (e devem) ser acrescidas de outras concepes, outras metodologias, outras teorias e outras experincias. Destarte, uma das maiores virtudes das propostas freireanas a sua essencialidade dialtica, ou seja, a sua possibilidade concreta de ser ampliada, recriada e, como pensa seu autor, "de ser seguida sem segui-la em sua totalidade".

2 - Pedagogia do oprimido e ao cultural


2.1 - O oprimido e sua pedagogia No volumoso trabalho de Paulo Freire destaca-se, em termos de repercusso e de impacto, o livro Pedagogia do Oprimido (1984b), escrito no limiar dos anos sessenta. Hoje, esta obra acumula tradues em dezenas de lnguas, sendo carro-chefe da penetrao do pensamento freireano mundo afora. Recentemente, em Pedagogia da Esperana (1992), o autor refaz historicamente a trajetria do seu mais marcante texto, histria esta que se confunde com a do prprio educador pernambucano. No entanto, ao investigarmos a obra de Freire em sua globalidade, devemos entender a Pedagogia do Oprimido como ponto de partida de uma elaborao terica mais aprofundada, mais consistente e mais rigorosa, especialmente quanto sua base de fundamentao scio-econmica e poltica. Nessa obra, a aproximao aos pensamentos marxiano e marxistas notria, principalmente quanto a uma leitura da realidade que leva em considerao, por exemplo, as questes relativas s classes sociais e ao conflito entre elas - resultando, da, uma viso educacional 54

mergulhada (mas, no-aprisionada) em tal conceituao34. Tambm na Pedagogia do Oprimido que Freire "comea a ver" (segundo suas palavras) a politicidade do ato educativo com maior nitidez, embora a educao ainda no seja explicitada em sua inteireza poltica, mas apenas em seus "aspectos" polticos. Enfatize-se, de passagem, que a aproximao marxianamarxista feita (no-dogmaticamente) atravs de parmetros superestruturais relativos ao entendimento das conexes educaoconscincia-ideologia-poltica. Coloque-se, ainda, que as correntes existencialistas/personalistas (definidoras do seu "humanismo idealista" inicial) continuam presentes, agora misturadas com as incorporaes do pensamento marxista. Na seqncia da sua obra (ps-Pedagogia do Oprimido), nos anos setenta, notaremos uma certa "limpeza do terreno terico" na tentativa de desfazer o "amlgama" e encampar referncias marxistas, a exemplo dos escritos de Antonio Gramsci35. Necessrio tambm assinalar que, apesar da sua importncia "em si", a Pedagogia do Oprimido faz parte de uma trade iniciada com Educao e Atualidade Brasileira e Educao Como Prtica da Liberdade, isto , constitui-se seqncia de uma obra em constante movimento de reelaborao e de reconstruo. Os trs
34

Em funo das crticas ao no uso inicial das classes-na-luta-de-classes - conceituao obliterada pela viso da nao pairando sobre os indivduos e grupos, Freire, a partir de um certo momento de seu discurso, investe (as vezes, exageradamente) na questo das classes, de seus conflitos e da educao mergulhada/determinada por eles. O momento de inflexo (marxista) pode ser localizado ps-Pedagogia do Oprimido, passando por Ao Cultural... e desembocando nas reflexes sobre as experincias africanas de Freire e do IDAC - ou seja, a grosso modo, a produo dos anos setenta. 35 Rossi (1982:91/92) coloca: (...) Poder-se-ia dizer que neste ponto (o das relaes entre a vida dos homens e a organizao econmica da sociedade), Paulo Freire aproxima-se de uma viso gramsciana. O homem tem que assumir seu papel como sujeito da histria, no enquanto um indivduo abstrato enquanto ser situado dentro de condies concretas... Uma crena profunda nesse poder do homem faz com que a viso de Freire constitua uma concepo humanista do mundo e da vida social. Por outro lado, apesar do fato de que ele tenha inicialmente defendido a transformao social a partir de uma reforma interna do homem, (...) freire evoluiu para a clara concepo da imperativa necessidade de transformao da estrutura econmica da sociedade como base para a verdadeira transformao do homem, aquela que possa permanecer (um humanismo novo e concreto). E ele o faz sem deixar sua f religiosa, mas, ao contrrio, como parte da evoluo do capitalismo contemporneo, cujas concepes tm se desenvolvido atravs de uma interpretao teolgica libertadora.

55

primeiros captulos do livro, por exemplo, representam o aprofundamento de temticas tratadas de maneira preliminar em Educao Como Prtica da Liberdade. O ltimo captulo da Pedagogia do Oprimido j marca a ultrapassagem e a prospeco terica fundada nos conflitos sociais (inclusive, nos "de classe") e na educao do oprimido nesses conflitos. Quanto seqncia relativa ao binmio educao-poltica (objeto central do nosso estudo), podemos afirmar que: (1) em Educao e Atualidade Brasileira (1959), Freire defende uma prtica educativa voltada para o desenvolvimento nacional e para a construo de uma democracia burguesa/liberal; (2) em Educao Como Prtica da Liberdade (1984a) advoga uma educao para a liberdade (existencial/personal) em busca da "humanizao do homem", via conscientizao psico-pedaggica; (3) enquanto na Pedagogia do Oprimido postula um processo educativo para a "revoluo da realidade opressora", para a eliminao da "conscincia do opressor introjetada no oprimido", via ao poltico-dialgica. Concentremo-nos, agora, nos avanos registrados na Pedagogia do Oprimido. O foco das nossas atenes, uma vez mais, centrar-se- nos mltiplos aspectos do pensamento polticoeducativo do autor. As reflexes do autor no so sobre a pedagogia em geral, mas sobre "alguns aspectos" de uma pedagogia "do oprimido". Neste caminho, sobressai o entendimento sobre o "oprimido" como categoria poltica, assim como sobre uma prtica educativa que prioriza suas necessidades e interesses "de classe" numa situao de opresso scio-poltica que tenta construir seu contrrio, isto , a libertao. Registremos: a mudana no discurso de Freire, de "liberdade" para "libertao", no s semntica mas, sim, poltica36.
36

Enquanto a liberdade era individual, mental, personal, a libertao significa sair vencedor nos conflitos sociais de classe. Freire diz que no h libertao sem humanizao do homem, e no h humanizao sem a roptura coma estruturao classista do capitalismo.

56

Para Freire (1984b:32), a pedagogia do oprimido aquela "(...)que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por uma libertao, em que esta pedagogia se far e se refar ." Torna-se necessrio analisar cada passagem da categorizao proposta. O autor, tratando a relao educador-educando em paralelo s suas preocupaes com a relao liderana-camadas oprimidas, prope uma pedagogia "com" o oprimido (subalterno) e no "para" o oprimido, o que significaria "sobre" ele. Na mesma trilha, indica a "opresso e suas causas" como mediao reflexiva dos oprimidos em busca do engajamento na luta libertadora. Esse movimento metodolgico ensejaria o desencadeamento da conscincia crtica e a participao poltico-organizativa contra a opresso. A problemtica fundamental do oprimido e da construo de uma pedagogia (hegemonia) a ser formulada "com" ele, concentra-se na hospedagem dos valores / interesses / necessidades dos opressores na sua conscincia, o que impediria a real percepo da situao de subalternidade na qual se encontra e a tomada de posio em sentido contrrio. O grande problema, diz Freire, est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao. Somente na medida em que se descubram hospedeiros do opressor podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora." (1984b;32) Nota-se que o "grande problema" se passa a nvel da relao conscincia/ideologia, ou seja, na "superestrutura" e no a nvel
Tambm no pode haver humanizao do homem nos totalitarismos - sejam eles quais forem -, inclusive os do socialismo real.

57

das relaes de produo ou das relaes inter-estruturais, como o prprio Freire conceituar mais tarde, em Cartas Guin-Bissau (1980), por exemplo. Necessrio colocar que o trabalho (quase exclusivo) com categorias "superestruturais" em Pedagogia do Oprimido impede uma viso mais apurada das necessidades dos oprimidos na busca da mobilizao/organizao que viabilize a difcil passagem da "classe em si" a "classe para si" ou, em termos gramscianos, do estgio "egosta-passional" ao patamar "ticopoltico"37. Com efeito, para o autor, a luta dos oprimidos e sua libertao esto diretamente conectadas percepo dessa situao opressora/alienante e a criao de alternativas a essa situao. o que percebemos quando escreve (1984b:36): (...) sua luta se trava entre eles serem eles mesmos ou seres duplos. Entre expulsarem ou no o opressor dentro de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso que atuam, na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz, castrados em seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo... A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce desse parto o homem novo que s vivel na e pela superao da contradio opressor-oprimido, que a libertao de todos." Nessas passagens da Pedagogia do Oprimido aparece a

37

Parece consenso, na teorizao sobre as classes sociais e seus conflitos, que os grupos que dirigem/dominam treinam/constrem sua conscincia de classe no prprio exerccio da dominao. Por sua vez, os subalternos tem enormes dificuldades em se construir enquanto classe. Isso no impede embates entre os dominantes e tambm no invalida as buscas de afinidades, interesses, valores, desejos em comum - que serviriam de alicerce de unio entre os subalternos. Para Freire, enquanto os opressores forjam sua pedagogia no processo de opresso, os oprimidos precisam fazer emergir a sua pedagogia (nas lutas sociais, no cotidiano do trabalho e da famlia, no trabalho..) - pedagogia do oprimido, da resistncia e da autonomia.

58

influncia da filosofia hegeliana38, na priorizao das esferas da conscincia e da ideologia, especialmente no destaque dado "relao senhor-escravo" e transformao da realidade mediante a transformao da conscincia escravizada. "O que caracteriza os oprimidos, como `conscincia servil' em relao conscincia do senhor, fazer-se quase `coisa' e transformar-se, como salienta Hegel, em `conscincia para o outro'. A solidariedade verdadeira com eles est em com eles lutar para a transformao da realidade objetiva que os faz ser este `ser para outro'." (1984b:37/38) Complementando sua viso, Freire chama a ateno para a necessidade de pensar a problemtica em termos da nodicotomizao entre a objetividade e a subjetividade, fazendo da "a opresso real mais opressora, acrescentando a conscincia da opresso". "Somente sua solidariedade (objetividade-subjetividade), em que o objetivo constitui com o subjetivo uma unidade dialtica possvel a prxis autntica. A prxis, porm, a reflexo e a ao dos homens no mundo para transform-lo. Sem ela, impossvel a superao opressoroprimido". (1984b:40) Interessante perceber, na produo freireana dos anos sessenta, que superar a polarizao opressor-oprimido significa a conquista da criticidade por parte dos subalternos - "conscincia crtica" no aparece claramente, ainda, como "conscincia de classe" (como notaremos na seqncia dos seus escritos). Neste sentido, o autor ressalta a importncia da "vanguarda", da "liderana revolucionria", insinuando a ao poltico-partidria (embora no aprofunde a questo) em "explicar s massas populares a sua prpria ao" e "ativar conscientemente o
38

Na Pedagogia do Oprimido (p. 37), Freire cita Hegel, referindo-se conscincia senhorial e conscincia servil. A primeira seria independente e teria como natureza ser para si. A outra seria dependente, vivendo especialmente para o outro.

59

desenvolvimento ulterior da experincia revolucionria"39 - teses estas embasadas em Lukcs (Histria e Conscincia de Classe) (1984b:42). Freire no perde oportunidade de advogar a necessidade de uma liderana democrtica, no-prescritiva, discordando da "explicao s massas". Insiste na opo dialgica da relao liderana-oprimido e enfatiza a pedagogicidade da conduta de quem lidera/educa (ou deseduca). Sem intransigir, exige a educao poltica do prprio lder/educador. A tese da imperiosa necessidade do educador (re)educar-se no conflito social ao lado dos oprimidos - atento para no perder de vista a imprescindibidade da sua formao/atuao tcnica-profissional (conteudstica) -, corporifica-se ao longo de todo seu discurso, A incluem-se, por exemplo, suas convices a respeito da atuao poltico-educativa, no Brasil, do Partido dos Trabalhadores - PT. Outro ponto importante a defesa da diretividade do processo poltico e do processo educativo, ao contrrio do que afirma uma leitura descuidada - que coloca a no-diretividade como tese do autor40. Para Freire, a necessidade de direodiretividade-autoridade nos processos educativos nunca significou prepotncia, autoritarismo (mesmo disfarado) ou arrogncia por parte do educador ou de qualquer liderana (inclusive, intelectual). Alertando para a migrao das lideranas do polo opressor ao polo oprimido, sem o devido respeito aos valores-necessidadesinteresses-sonhos dos oprimidos, coloca: "fazer esta adeso e considerar-se proprietrio do saber revolucionrio, que deve, desta maneira, ser doado ou imposto ao povo, manter-se como era antes" (1984b:51). Nesse caminho, o "convencimento" (eminentemente
39

Sugerindo ao seu leitor as reflexes de Lukcs (Op.Cit., 1960), Freire escreveu: No h conscientizao se, de sua prtica, no resulta a ao consciente dos oprimidos, como classe social explorada, na luta por sua libertao. (1984c:109) 40 Freire reafirma que nunca advogou a no-diretividade como caminho pedaggico. Ao contrrio, afirma que os processos educativos precisam, necessariamente, de uma diretividade uma direo democrtica. A preocupao para que a diretividade/autoridade no descambe para o diretivismo/autoritarismo transparece todas as vezes em que esse tema tratado nos escritos mais recentes.

60

pedaggico) dos oprimidos no deve resultar de um "depsito" (educao bancria) feito pela vanguarda e, sim, de um "processo de conscientizao", via "problematizao". (Sobre "educao bancria x educao problematizadora", ver ANEXO II). Na discusso desta problemtica, torna-se inevitvel levantarmos uma questo central: se a instituio41 - no sentido de Castoriadis (1982) - de uma "pedagogia dos oprimidos" depende da conquista de um significativo poder poltico, como realiz-la antes da transformao da sociedade e da mudana do imaginriomentalidade-conscincia dos indivduos ou dos grupos sociais ? Nosso autor pensa que "(...) a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo permanente de libertao." (1984b:44) Alguns fatores importantes para a consecuo de uma "pedagogia dos oprimidos", segundo Freire, centram-se na ao exercida pelas lideranas (especialmente, pelos educadores) e na "adeso" dessas lideranas a um projeto popular emancipatrio. "Sem imposies ou doaes". Ou seja, sem que essas lideranas considerem-se "donos do saber" a ser imposto aos oprimidos, o qu sempre se constituiu uma das tnues separaes entre uma pedagogia populista e uma pedagogia popular. O "convencimento" dos oprimidos, correndo o risco de virar manipulao, no pode resultar de um "depsito" feito pelos mais sbios, mas sim, conseqncia da conquista (prtica) gradativa da criticidade pelos oprimidos. Essa criticidade seria conseguida na
41

No prefcio de A Instituio Imaginria da Sociedade (1982:14), Castoriadis escreveu: A histria essencialmente poises, e no poesia imitativa, mas criao e gnese ontolgica no e pelo fazer e o representar/dizer dos homens. Este fazer e este representar/dizer se instituem tambm historicamente, a partir de um momento, como fazer pensante ou pensamento se fazendo.

61

gestao da mudana das redes de relaes (micro e macro) que estruturam a sociedade e, em si mesmo, teria um carter eminentemente histrico-pedaggico. O problema bsico desta conceituao reside na velocidade dos processos, isto , nas experincias educativas realizadas com a esperana de mudanas polticas correspondentes, as lideranas agem "para vencer" e, no raro, a manipulao grosseira "dos que no sabem" tem ntida conotao populista42. "Se os lderes revolucionrios de todos os tempos afirmam a necessidade do convencimento das massas oprimidas para que aceitem a luta pela libertao... reconhecem implicitamente o sentido pedaggico dessa luta. Muitos, porm, talvez por preconceitos naturais e explicveis contra a pedagogia, terminam usando, na sua ao, mtodos que so empregados na educao que serve ao opressor. Negam a ao pedaggica no processo de libertao, mas usam a propaganda para convencer." (1984b:59) Como resolver tal problema? Como "convencer sem manipular"? Como superar o "democratismo populista" na educao? possvel dirigir, sem impor? Sim, na ao dialgica. Eis a resposta de Freire. Interessante apreender que a questo dialgica, base da pedagogia freireana - e um dos fios condutores da explicitao da pedagogicidade inerente aos processos de mudanas sociais -, delineia uma postura conceitual diferente por parte do autor. O dilogo que, antes (ver tpico anterior), transparecia uma "ao interclasses", carregando consigo toda uma carga idealista e romntica, no mais admitido como tal - seno como (inter)ao entre "os iguais e os diferentes contra os antagnicos". Assim,
42

J na Pedagogia do Oprimido, Freire preocupa-se em distinguir as aes dialgicas das aes manipuladoras ou de conquista. Acontece que, na prtica, a fronteira entre o que ou no manipulao quase que apagada, no-demarcada, especialmente nos momentos em que a efervescncia poltico-ideolgica acentuada (como nos anos 60). As foras polticas, precisamente por serem polticas, desejam e apostam na melhor possibilidade de vencer. Neste sentido, a manipulao (das conscincias) ganha terreno.

62

gradativamente, a questo dialgica mergulhada nas lutas sociais e, cada vez mais, categorizada como parte do que o autor denomina "ao cultural para a libertao". Preocupado com o romantismo/idealismo inevitavelmente embutido na dialogicidade adverte: "(...) talvez se pense que, ao fazermos defesa deste encontro dos homens no mundo para transform-lo, que o dilogo, estejamos caindo numa ingnua atitude, num idealismo subjetivista. No h nada, contudo, de mais concreto e real do que os homens no mundo e com o mundo. Os homens com os homens, como tambm alguns homens contra os homens, enquanto classes que oprimem e classes oprimidas." (1984b:151) Associando seu "humanismo cristo progressista" com as influncias marxistas que derivaram, filosoficamente, da base hegeliana - para, depois, aproximar-se de Gramsci - o educador poltico se expe: "(...) Em ltima anlise, devo dizer que tanto minha posio crist quanto a minha aproximao de Marx, ambas jamais se deram ao nvel intelectualista, mas sempre referidas ao concreto. No fui s classes oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa delas. O meu encontro com elas que me fez encontrar Marx e no o contrrio." (1979:74/75) Dessa mistura "aberta" emergem novos pilares de sustentao terica do discurso freireano, amlgamas "infra e superestruturais", ainda na Pedagogia do Oprimido. Diante do "(...) indisfarvel antagonismo entre uma classe e outra, coloca Freire, no podem negar (os opressores), mesmo que o tentem, a existncia das classes sociais, de seus conflitos. (Mesmo assim)...falam da necessidade de compreenso, de harmonia, entre os que compram e os que so obrigados a vender o seu trabalho(...). O trabalho no-livre deixa de ser 63

um quefazer realizador da pessoa." (1984b:167/170) Com efeito, a construo do pensamento polticopedaggico, aqui estudado, processa-se dinamicamente "por incorporao" de novas categorias analticas. Embora no se possa afirmar o "desaparecimento" das razes personalistas e existencialistas, expressas desde seus primeiros escritos. Nesse sentido, novos alicerces tericos tomam corpo em um dos seus livros mais conceituais e, mais importantes: Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos (1984c) - livro "de transio" (feito nos EUA) entre o trabalho no Chile (da democracia-crist e do pr-Allende) e a ida para a Europa para dirigir o Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas (anos 70). Tentar compreender esses alicerces e, neles, a importncia da "ao cultural" e da "conscincia de classe" na construo do pensamento freireano uma das nossas tarefas seqentes. 2.2 - Educao, Ao Cultural e Conscincia de Classe Embora Freire categorize a "ao cultural" raciocinando sobre a alfabetizao de adultos, podemos encamp-la para a educao como um todo. Para ele, a "ao cultural para a libertao um ato de conhecimento em que os educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em dilogo com o educador, sujeito cognoscente tambm(...)" (1984c:48). Ao cultural que, em sua amplitude, assume caracteres "utpicos e esperanosos", por um lado, e de "denncia-anncio", por outro. Utpica "no porque se nutra de sonhos impossveis" ou porque seja "idealista" ou "porque tente negar a existncia das classes e de seus conflitos". Utpica e esperanosa porque a servio da libertao dos subalternos/oprimidos, "se faz e refaz na prtica social, no concreto, e implica a dialetizao da denncia e do anncio" (1984c:59). 64

Denncia da misria, da fome, das mortes anunciadas, do desemprego, do trabalho (semi)escravo, do individualismo...de todas as desgraas engendradas sob o signo do "novo liberalismo ps-1989". Denncia do totalitarismo, da penria, da matana das liberdades cidads, da lavagem cerebral, da eliminao de opositores, do partido nico, das ditaduras (tenham elas qualquer pretexto), da superdeterminao da economia sobre a vida cotidiana. Anncio da possibilidade do inusitado, do no-dado, do indeterminado, da possibilidade da criao de uma nova sociedade menos injusta, mais equilibrada, mais cidad - efetivamente, democrtica. Sociedade a ser construda pluralmente, segundo Freire, pela via socialista mas, necessariamente, democrtica. Ser que as lies dos "socialismos reais", avalizam as posies do autor - sustentadas pela arcabouo tericometodolgico marxista? Estas e outras questes relativas ao "pscomunismo", ao "ps-1989" - que desembocaram na chamada "crise dos (e de) paradigmas", entre eles os liberalismos e os marxismos - so tratadas na 2 e na 3 partes. Por enquanto, devemos destacar que os textos de Freire focados so dos anos 60 e 70, sem que isso sirva de pretexto para paradigmas virtualmente insustentveis. Acrescente-se a este fato, o apoio do educador (exilado poltico) brasileiro s crticas veementes s ditaduras (totalitarismos-fascismos-nazismos...). Na Europa, a luta contra todas as formas de opresso, desencadeada por vrios pensadores e/ou militantes polticos - por exemplo, pelos intelectuais ligados s escolas43 de Frankfurt, de Budapeste, ou os da revista
43

Falar em escolas no deve implicar em homogeneizar os pensamentos de seus integrantes. Tal homogenizao seria especialmente problemtica entre os frankfurtianos (Adorno, Hokheimer, Benjamin, Habermas...) que tem obras diversas e divergentes. Agnes Heller, pesquisadora da escola de Budapeste, outro exemplo. Cumpre assinalar, porm, que mesmo diante de numerosas divergncias internas essas escolas tm exercido significativo papel de renovao de idias, de combate s ditaduras e s suas atrocidades (de esquerda ou de direita) e de inflexo de novas postura tericas - marcadas pelo anti-dogmatismo. No Brasil, especialmente na dcada de oitenta e na atual, medida em que as certezas caram por terra e os paradigmas antes hegemnicos mostram-se abalados e/ou insustentveis, estas escolas ganham mais e mais adeptos. Existe, inclusive, significativa literatura brasileira findadas nessas novas/renovadas vises.

65

Socialismo e Barbrie (Castoriadis etc) -, devem ter arraigado, ainda mais, a convico democrtica de Freire, nos anos 70. Com efeito, tendo a democracia como principal referncia, utilizando-se dos alicerces marxistas, sem deixar de evocar seu humanismo cristo "radical", afirma: "Na verdade, no h humanizao, assim como no h libertao sem transformao revolucionria da sociedade de classes, em que a humanizao invivel (...). Analfabetos ou no, os oprimidos, enquanto classe, no superaro a situao de explorados a no ser com a transformao radical..." (1984c:48,112). Observa-se que as noes relativas mudana social que pressupunham as "conscincias oprimidas transformadas", vo cedendo espao para a "transformao revolucionria da sociedade de classes" - na qual a educao contribuiria, decisivamente, para a conquista da "conscincia de classe". Assim, "tudo deve ser feito para que os alfabetizandos (educandos) se assumam como `classe para si'. A conscincia crtica dos oprimidos significa, pois, a conscincia de si, enquanto classe para si" (1984c:48). No instante em que a contribuio marxista se delineia hegemnica no conjunto de suas idias, Freire investe no mais em "aspectos polticos" da educao mas, sim, em sua "totalidade poltica". A educao, para ele, no est s eivada de aspectos polticos. Ela poltica em sua inteireza. Significativamente, declara-se antes equivocado: "O mesmo equvoco que ca, no comeo de minhas atividades, venho surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua prtica pedaggica. Da que falem de uma `conscientizao estritamente pedaggica'. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus seminrios, mais ou menos acptica, que no teria nada a ver com nenhum compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre 66

educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas perigosa." (1984c:146) Em suma, a partir de Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos, a politicidade (intrnseca) da educao ganha o centro da anlise e do discurso freireano44. Compreendamos, ento, em termos tericos, as incorporaes que do novos rumos ao discurso de Paulo Freire. Em primeiro plano, ele transita da "ao consciente" de Marx ("tornar a opresso mais opressora, acrescentando-lhe a conscincia da opresso") para a "conscincia de classe" - via Goldman, Lukcs e Hobsbawn45. De Goldman, incorpora a superao da "conscincia real" pelo "mximo de conscincia possvel". Para o "mximo", tornarse-ia imprescindvel o trabalho (no populista, nem autoritrio) de mobilizao e organizao dos subalternos, pois, na "prtica desta comunho (...) que a conscientizao alcana seu ponto mais alto" (1984c:97). Atravs de Hobsbawn, ele diferencia as "necessidades de classe" da "conscincia de classe". A primeira contemplaria aspectos scio-econmicos "imediatos", enquanto a segunda estaria intimamente ligada conquista de objetivos "mais duradouros" (polticos, ticos, culturais). Para o autor, "o problema da classe e da conscincia de classe so inseparveis" e, classe, no sentido mais completo, "s existe no momento histrico em que esta comea a adquirir conscincia de si mesmo enquanto tal" (1984c:109). Do conceito lukcasiano, Freire recorta os sentidos prtico e
44

Identificamos neste livro o momento do discurso de Freire em que a educao deixa de ter certos aspectos polticos para ser poltica em sua integridade. O autor no consegue, segundo suas palavras, desvencilhar o ato educativo do ato poltico. Quando se pensa, segundo Freire, que se descobriu a especificidade de um, ali se descobre/encontra o outro. 45 As obras que o autor usou como referncia foram: The Human Science and Philosophy (1969) de L. Goldman; Class Consciousness in History (S/d) de E. Hobsbawn e History and Class Consciousness (1960) de G. Lukcs.

67

pedaggico: "A conscincia de classe demanda uma prtica de classe que, por sua vez, gera um conhecimento a servio dos interesses de classe. Enquanto a classe dominante, como tal, constitui e fortalece a conscincia de si no exerccio do poder, com o qual se sobrepe classe dominada e lhe impe suas posies, esta s pode alcanar a conscincia de si atravs da prxis revolucionria. Por meio desta, a classe dominada se torna classe para si e, atuando de acordo com seu ser, no apenas comea a conhecer, de forma diferente, o que antes conhecia, mas tambm a conhecer o que antes no conhecia. Neste sentido, implica sempre em um conhecimento de classe. Conhecimento, porm, que no se transfere, se cria, atravs da ao sobre a realidade (...)." (1984c:141) Torna-se fundamental destacar, para alm da prpria conceituao de Lukcs, a nfase na ligao educao-conscincia sob o ponto de vista gnosiolgico. O direito ao conhecimento "do que antes se conhecia de outra forma" e ao conhecimento "do que no se conhecia", oportunizando a produo/criao de um "conhecimento prprio" por parte dos subalternos, mostram a preocupao de "ler o pedaggico" em sua plenitude poltica. Entretanto, podemos afirmar que poucos so os momentos de mudanas to significativas no discurso freireano, como aquele das aproximaes "infra-estruturais" ao pensamento marxista. Recorde-se: at aqui seus principais escritos sofreram a influncia dos marxismos com preocupaes "superestruturais", ou seja, priorizaram as esferas da conscincia, da ideologia, da poltica e, at ento, a esfera do trabalho, por exemplo, era tratada na perspectiva de Hegel (senhor-escravo), j citada. A partir do que podemos chamar de "escritos africanos", produtos do trabalho (de Paulo Freire e do IDAC) na GuinBissau e em outros pases da frica (anos 70) - que tentavam reconstrues socialistas de um passado colonial recm-liberto -, destaca-se a viso da "infra-estrutura" social como contexto educativo fundamental. Os trabalhos na lavoura do arroz ou na 68

reconstruo fsica de vilas e cidades guineenses, arrasadas pela guerra anticolonialista de tantos anos, por exemplo, so apreendidos enquanto "contedo" e enquanto "mtodo" de uma nova educao, a "educao do homem novo". No sentido gramsciano46, isto , do "homem como construtor da histria", do homem produzido na gestao de uma "nova hegemonia", de uma "contra-hegemonia". 2.3 - A produo, o trabalho e a revoluo como contextos de educao poltica Defendemos a idia de que a incorporao aberta (nodogmtica) de categorias analticas marxistas scio-econmicas infra-estruturais determina uma ruptura significativa no pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire. O grande pano de fundo anterior a transformao social pensada em termos exclusivamente superestruturais - at certo ponto pensada equivocadamente -, reestruturado. Agora a revoluo da sociedade (e da educao) passa, necessariamente, pela transformao do processo produtivo e de todas as relaes implicadas neste processo. Assim, a transformao da conscincia entrelaada s transformaes materiais, revoluo do modo de produo capitalista. Sem esquecer que essa conscincia, gerada a partir de condies infra-estruturais, tem a possibilidade de se voltar sobre seu prprio condicionante..., como salienta Freire.

46

Para Gramsci, a luta no campo da conscincia to importante quanto a luta no campo da economia. Em outras palavras, as lutas no territrio da superestrutura contribuem efetivamente para a construo de uma contra-hegemonia dos subalternos. Com efeito, o poltico italiano defende um caminho triplo para tal construo: o investimento na crise de hegemonia / crise de autoridade; a guerra de posio e a ao dos intelectuais orgnicos ou aliados dos subalternos. Importante dizer que, para Gramsci, assim como para Freire, a educao e a escola tm papel destacado nesta construo contra-hegemnica. Relativo a isso, Gadotti prope uma contra-educao, uma contra-pedagogia (uma pedagogia do conflito).

69

Interessante notar, que a viso mais rigorosa a nvel de infraestrutura - a nvel da economia, do sistema produtivo, das relaes embutidas na diviso do trabalho na sociedade -, no eliminou a profunda crena no homem e nas massas populares como atores determinantes de seu prprio futuro, da sua prpria histria. Por isso, concordamos com Rossi (op.cit., p.91), quando escreve: (...) poder-se-ia dizer que, neste ponto, Paulo Freire aproxima-se de uma viso gramsciana. O homem tem de assumir seu papel como sujeito da Histria, no enquanto indivduo abstrato, mas enquanto ser situado dentro de condies concretas, condies estas que se constituem a partir da organizao econmica da sociedade, da posio do homem dentro da estrutura produtiva dessa mesma sociedade e daquelas relaes que, como uma conseqncia, ele estabelece com seus semelhantes, relaes que so organizadas essencialmente a partir dessa mesma posio que ele ocupa na produo. Nesta altura, convm relembrar, para efeito de anlise comparativa, que em Educao como prtica da liberdade o autor defendia a mudana na sociedade atravs de uma reforma interna do homem, via conscientizao. Com a presena das categorias econmicas, completando a sua anlise terica, suas concepes poltico-pedaggicas tm de ser amplamente reestruturadas. Usando a expresso de Rossi (ibidem), Freire ultrapassa o humanismo idealista substituindo-o por um humanismo concreto. Por outro lado, identificamos, algumas pginas atrs, o momento correspondente ao incio da ruptura do discurso freireano. Dissemos que Ao cultural para a liberdade e outros escritos trouxe tona uma anlise sociolgica muito mais incisiva e rigorosa, emergindo a questo das classes sociais e da luta entre elas como um avano fundamental do pensamento de Freire, inclusive em relao s questes especificamente pedaggicas. No tpico anterior, mostramos os alicerces tericos da reestruturao da sua proposta educativa como uma ao cultural dos dominados em busca de sua conscincia de classe. Colocamos, inclusive, que, a partir dos trabalhos africanos que vamos 70

notar, com transparncia, como a definita incorporao da categorizao terica infra-estrutural marca a evoluo das propostas poltico-educativas deste educador. Nestes escritos que identificam o trabalho de colaborao com os educadores nacionais no processo de reconstruo, pela via socialista, da sociedade de pases africanos recm-libertos aps sculos de dominao estrangeira, e especialmente, da reinveno da realidade da Guin-Bissau a sntese que sobressai aquela que enfoca a transformao do sistema produtivo, a transformao nas relaes do mundo do trabalho e, em geral, a instaurao da revoluo socialista, como contextos educativos onde os trabalhadores guineenses se educam, educando seus educadores. Vamos notar, inclusive, no transcorrer deste segmento, que as idias produzidas e desenvolvidas com a prtica em foco, levam Freire ao encontro da obra de Amlcar Cabral (assassinado pelos colonizadores antes do final dos combates pela libertao guineense) e, principalmente, visvel aproximao da teoria gramsciana. A libertao da Guin-Bissau do domnio de mais de quatro sculos exercido pelos tugas (os portugueses), ocorrida em 1973, depois de mais de duas dcadas de guerrilhas camandadas pelo PAIGC (Partido Africano para a Independncia da Guin-Bissau e Cabo Verde) sob a inspirao de Cabral47 implicou gigantesca tarefa: reconstruir o pas, a sociedade, reinventar a produo, descolonizar-se completamente, enfim, refazer48 tudo. Inclusive, todo o sistema educativo que, sob o comando de Portugal,
47

Caracterizando a atuao de Cabral frente do PAIGC, Freire (1980b:23/24) destaca: A sua clareza poltica e a coerncia entre sua opo e sua prtica, esto na raiz tanto de sua recusa ao espontanesmo, como de uma rejeio manipulao (...). Cabral sabia que os canhes sozinhos no faziam a guerra ... da sua preocupao constante com a formao poltica e ideolgica... e da, tambm, a ateno especial que dedicou aos trabalhos de educao nas zonas libertadas (durante a guerra de guerrilhas contra as tropas portuguesas). 48 Nesta tarefa, segundo Cabral (1976:212/213), a pequena burguesia s teria um caminho (para manter o poder que a libertao nacional pe em suas mos): reforar a sua conscincia revolucionria... identificar-se com as classes trabalhadoras, no se opor ao desenvolvimento normal do processo da revoluo... suicidar-se como classe.

71

manteve analfabeta a quase totalidade da populao (mais de 95%). Freire e a equipe do IDAC foram convidados pelo governo revolucionrio para colaborarem com essa reconstruo e, mais especificamente, com o programa de alfabetizao. No obstante, a preocupao constante em no realizar uma invaso cultural marca toda interveno na frica. Certamente, podemos afirmar que a contribuio educao e aos educadores da Guin-Bissau (assim como, ao processo revolucionrio na Tanznia, So Tom e Prncipe etc), a experincia de colaborar para a reinveno do poder, do processo produtivo, o trabalho educacional do partido, enfim, a experincia africana de libertao pela via socialista, implica decisivamente uma mudana nos rumos do pensamento de Freire. A aderncia ao projeto contra-hegemnico dos guineenses, em gestao, contribui para aproximar, ainda mais, seu pensamento da base terica marxista, especialmente das teses gramscianas que conectam educao e poltica. Para Freire, num pas com centenas de problemas a serem enfrentados, transformao da economia corresponderia, dialeticamente, a transformao superestrutural onde a educao se situa a nvel poltico-ideolgico. Focalizando este esforo nas Cartas Guin-Bissau (1980b:21) escreve: (...) a transformao radical do sistema educacional herdado do colonizador exige um esforo inter-estrutural, quer dizer, um trabalho de transformao a nvel da infra-estrutura e uma ao simultnea a nvel de ideologia. A reorganizao do modo de produo e o envolvimento crtico dos trabalhadores numa forma distinta de educao, em que mais que adestrados para produzir, sejam chamados a entender o prprio processo de trabalho. Enfatize-se a importncia dada ao trabalho como fonte e contexto de educao. Destarte, a alfabetizao, parte inicial da implantao da educao revolucionria, representaria uma sistematizao do conhecimento dos trabalhadores rurais e 72

urbanos alcanam em decorrncia de sua atividade prtica. Aproxima-se o trabalho produtivo da educao at o momento em j no se estuda para trabalhar, nem se trabalha para estudar, estuda-se ao trabalhar, como coloca Freire. Unifica-se, o contexto terico (educativo) e o contexto concreto (a atividade produtiva). Por outro lado, o relacionamento da concreticidade da reinveno de toda a estrutura social, poltica, econmica, cultural organizada e dirigida pelo PAIGC e a reflexo sobre esta prtica revolucionria, como teoria, mostram, mais uma vez, a importncia do entendimento da relao entre a atividade poltica educativa. Sem dvida, confirmam-se as colocaes de Freire, desde a Pedagogia do Oprimido, sobre a pedagogicidade da revoluo. a prpria batalha de revolucionar tudo- de ampla significao poltico-ideolgica tratada como prtica pedaggica, educativa. A nova hegemonia, gramscianamente, se faz, necessariamente, enquanto relao pedaggica. Com efeito, a revoluo guineense e a implantao do socialismo, constitui, para Freire e para todos os educadores participantes, o grande local pedaggico. No seria possvel desenvolver qualquer proposta pedaggica, qualquer processo alfabetizador, sem apreender o poltico-ideolgico como uma sntese que permeia todo o processo revolucionrio. Por isso, alm da sistematizao do conhecimento pela atividade prtica dos trabalhadores que no se esgotam em si, mas pelas finalidades que a motivam, como colocamos, nosso autor identifica uma fonte fundamental para os planos educativos em desenvolvimento: o conhecimento popular. Ele coloca (ibidem, p.29) que, ao lado da reorganizao da produo, este , enfatize-se, um dos aspectos centrais a ser criticamente compreendido e trabalhado por uma sociedade revolucionria: o da valorao, e no idealizao, da sabedoria popular que envolve a atividade criadora do povo e revela os nveis de seu conhecimento em torno da realidade. 73

Trabalhando esta concepo freireana, base de seu caminho pedaggico (partir, sempre, do conhecimento popular, atravs da pesquisa do universo vocabular, dos costumes, dos valores populares) podemos visualizar uma aproximao significativa em relao ao pensamento de Gramsci quanto passagem do senso comum filosofia que transforma o mundo. Interessante notar que a aproximao desses dois pensamentos (ambos polticoeducativos, embora em Gramsci haja a predominncia da preocupao poltica e, em Freire, o predomnio seja pedaggico) acontece, sem que Freire registre (com referncias ou citaes) a aproximao. Apesar do no-registro, ela notria e parece-nos que realizada via Cabral (cuja viso prtico-terica aproxima-se das concepes gramscianas). No processo especificamente pedaggico, alguns fatos chamaram a ateno de Freire e de todos os educadoreseducandos. O primeiro deles, foi a constatao de que a alfabetizao levada a cabo no interior do contingente das FARP Foras Armadas Revolucionrias do Povo, participantes da guerrilha responsvel pela derrubada do poder colonizador seguia aceleradamente em comparao com aquela em realizao nos bairros de Bissau (a capital). Em resumo, os que no haviam participado da luta contra os portugueses mentiam maiores dificuldades que os guerrilheiros quanto ao processo alfabetizador. Freire destaca, ento, a importncia da prtica revolucionria como parteira da conscincia e a virtual facilidade em compreender (no contexto terico escolar) esta prpria prtica atravs da alfabetizao. Destaque-se, ainda a existncia das escolas da guerrilha, isto , em meio guerrilha surgiram vrias escolas sob as rvores e as trincheiras de combate guiadas pela liderana (noautoritria) de Cabral. Outro fator fundamental a ser considerado na especificidade da educao foi a necessidade sentida pelos guineenses de fazer 74

frente escola portuguesa- a nica conhecida oficialmente at o momento da revoluo. O ataque inicial deveria ser desferido contra seus contedos programticos especializados em consolidar a submisso, a obedincia a seus valores e interesses, contra a continuidade da opresso da conscincia, como diria Freire. Para o Comissrio de Educao, citado por Freire (ibidem, p.49), o objetivo real do novo sistema eliminar o que resta do sistema colonial para que possamos realizar os objetivos traados pela PAIGC: criar um homem novo, um trabalhador consciente de suas responsabilidades histricas e da sua participao efetiva e criadora nas transformaes sociais. Esperamos realizar este desejo atravs do conhecimento cada vez mais real das necessidades concretas do pas, da definio de nosso projeto de desenvolvimento e do prprio trabalho realizado a nvel das instituies escolares... Na seqncia, Freire (ibidem, p.50) destaca, mais uma vez, as preocupaes do dirigente guineense, corroboradas por completo por toda equipe de educadores, quando diz que um dos objetivos principais da transformao do nosso ensino, fazer a ligao da escola vida lig-la comunidade onde se encontra, ao bairro. Ligar a escola ao trabalho produtivo, em especial ao trabalho agrcola; aproxim-la das organizaes de massas(...). Neste trabalho, de reinventar a escola, comeando pela destruio da escola portuguesa- o que no correspondia para os dirigentes da Guin-Bissau a fechar todas as escolas para promover reformas, mas, sim, em partir do que existia para revolucionar todo o ensino, via revoluo da sociedade um modelo foi implantado: o Centro de Formao de Professores de C (cidade localizada a 50km de Bissau). Freire refere-se ao Centro com grande entusiasmo. Para ele, ali estava um verdadeiro processo poltico-pedaggico, que tinha como base de sustentao o sistema produtivo e as relaes prticas estabelecidas pelo trabalho coletivo (tanto manual como intelectual). 75

Segundo nosso autor, a Escola de C produzia um novo tipo de educador-intelectual. Um novo intelectual no sentido de Gramsci (1982). Para ele a grande chave explicativa, estava no trabalho e, mais especificamente, na no-dicotomizao dos trabalhos manuais com os trabalhos intelectuais. s atividades produtivas na agricultura, na sade, na higiene, na alimentao etc, associava-se a reflexo sobre estas prticas num processo contnuo e dinmico. Freire (ibidem, p.25) coloca, ento, que na medida em que essas experincias se forem sistematizando e aprofundando possvel fazer derivar da atividade produtiva, cada vez mais, os contedos programticos de n disciplinas que, no sistema tradicional, no transferidos, quando so, verbalisticamente. Interessante verificar que nessas preocupaes escolares, pedaggicas e educativas, a sntese escola-produo, como manifestao prtica da ligao educao-trabalho, d a tnica fundamental do discurso de Freire, neste instante. No podemos deixar de perceber que, os princpios bsicos da proposta pedaggica de Freire esto presentes, como, por exemplo, a preocupao permanente com a educao bancria, isto , com a transmisso do conhecimento em depsitos supostamente ignorantes e vazios. E, o grande objetivo j foi traado: ao invs de estudar para o trabalho ou de trabalhar para o estudo - estuda-se ao trabalhar. A unidade entre a prtica e a teoria, diz Freire (ibidem, pp.25/26), coloca, assim, a unidade entre a escola, qualquer que seja seu nvel, enquanto contexto terico e a atividade produtiva, enquanto dimenso do contexto concreto. Entretanto, diante de uma certa euforia com a Escola de C (pensada como modelo para a implantao definitiva da educao socialista, fundada na inseparabilidade educao-trabalho) Freire adverte para o risco de se repetir o que o sistema capitalista faz com seus trabalhadores, ensinando-lhes suas (do sistema) necessidades. Certamente, para 76

no correr o risco alertado, a inseparabilidade do trabalho produtivo e do processo educativo deve ser direcionada no sentido da priorizao e do privilgio do trabalho sobre o capital. Conforme Freire (ibidem, p.30), A questo que se coloca, pois, a uma sociedade revolucionria, no a de apenas treinar a classe trabalhadora no uso de destrezas consideradas como necessrias ao aumento da produo, destrezas que, na sociedade capitalista, so cada vez mais limitadas, mas aprofundar e ampliar o horizonte da compreenso dos trabalhadores (trabalhadoras) com relao ao processo produtivo. Ao parametrizar as substanciais diferenas na relao trabalhoeducao sob os prismas do capitalismo e do socialismo, Freire oferece-nos, numa de suas mais importantes cartas aos educadores responsveis pelo programa de alfabetizao, uma interessante sntese do que ele entende como objetivo principal e permanente de qualquer revoluo: a gestao do homem novo. Para ele, a sntese educao-trabalho/escola-produo , basicamente, o suporte desta gestao revolucionria. Nesta sntese, mostrando a clareza e a importncia dedicada temtica, ele (ibidem, p.125) escreve: Neste sentido, o homem novo e a mulher nova a que esta sociedade aspira no podem ser criados a no ser atravs do trabalho produtivo para o bem-estar coletivo. Ele a matriz do conhecimento em torno dele e do que dele desprendendo-se a ele se refere. Isto significa, que uma tal educao no pode ter um carter seletivo, o que levaria, em contradio com os objetivos socialistas, a fortalecer a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. E, arremata: Pelo contrrio, impe-se a superao desta dicotomia para que, na nova educao, a escola primria, secundria, universitria, no se distinga 77

essencialmente da fbrica ou da prtica produtiva de um campo agrcola, nem a elas se justaponha. E mesmo quando, enquanto contexto terico, se ache fora da fbrica ou do campo agrcola, isto no signifique que ela seja considerada uma instncia superior aquela nem que aqueles no sejam em si escolas tambm.(ibidem, p.24) Destacamos, mais uma vez, a tese de Rossi, j citada, incluindo Freire como um dos alicerces tericos da pedagogia do trabalho e da construo dos caminhos da educao socialista. Quando contemplamos os escritos africanos de Freire, percebemos a amplitude da passagem de um humanismo idealista ao humanismo concreto ao qual Rossi se refere. Certamente um dos alicerces tericos deste humanismo concreto a sntese do trabalho, da produo e da (possvel) ao revolucionria, como fontes de uma educao poltica das classes trabalhadoras. 2.3.1 - O povo diz a sua palavra ou a alfabetizao em So Tom e Prncipe. Sabemos, desde os primeiros momentos da obra em foco, correspondentes s suas propostas metodolgicas para a alfabetizao de adultos componentes do chamado Mtodo Paulo Freire- do destaque dado pelo autor aos Cadernos de Cultura Popular, substitutos das famosas cartilhas dos programas institucionais. Na frica, os programas desenvolvidos na rea da alfabetizao e na de ps-alfabetizao, propiciaram ao educador participar, novamente, da confeco desses cadernos em absoluta sintonia com os valores e os interesses dos participantes desses programas. Embutida no processo vem a compreenso que o ato de conhecimento, inerente ao educativa, ocorre, tendo como ponto de partida o conhecimento popular, o senso comum e o seu bom senso, tendo como caminho a busca de um conhecimento mais articulado que conquiste sua cientificidade, sua rigorosidade. Os cadernos para a alfabetizao, confeccionados nas 78

experincias africanas, vem registrados em A importncia do Ato de Ler (1982a) e, especialmente, no seu ltimo artigo, que emprestou seu ttulo a esse segmento. Entendemos que este artigo tem importncia fundamental por mostrar na prtica, como as idias sobre as relaes educaotrabalho, escola e produo, por exemplo, tratadas anteriormente, traduzem o cotidiano do processo pedaggico liderado pelos educadores novos-intelectuais. Embasando a ao educativa e a prtica desses educadores, destaca-se a compreenso de ensinar s massas com preciso o que delas recebemos confusamente (1980b:24). Com efeito, numa das seqncias de textos do Caderno, o trabalho produtivo como fonte de conhecimento (e, portanto, de educao) o enfoque central, conectado preocupao com formao poltica do alfabetizando em meio ao processo revolucionrio recm-instaurado. Nesta seqncia de textos, l-se que: (...) o trabalho produtivo a fonte de conhecimento. Com a enxada preparamos os campos para a sementeira e ajudamos a construir um pas novo. Nossos filhos e filhas devem aprender trabalhando. Nossas escolas devem ser escolas de trabalho (...) Trabalhando com afinco, produzimos mais. Produzindo mais, nas terras que so nossas, criamos riquezas para a felicidade do povo. Com o MLSPT estamos a construir uma sociedade em que todos participam para o bem-estar de todos. Precisamos estar vigilantes contra aqueles que pretendem comear de novo o sistema de explorao das maiorias por uma minoria dominante. (1982a:58/59) Todo o processo de alfabetizao e ps-alfabetizao, como processo eminentemente poltico, funda-se no permanente desafio s massas populares de sua capacidade de pensar, de fazer, de saber e de criar. Funda-se, para ele, no direito dessas massas de 79

conhecerem melhor o que j conhecem, de conhecer o que ainda no conhecem e de produzir um novo conhecimentoconectado aos seus interesses, como um saber-instrumento. O autor demonstra, com insistncia, suas preocupaes com a questo epistemolgica. Essa questo perpassa todo o seu trabalho, pois Freire identifica a educao como um ato de conhecimento poltico. Para sintetizar a colaborao africana de Freire (e do IDAC) destacaremos a seguir dois textos: um referente ao trabalho e atividade produtiva, outro educao a ser conquistada por todos os pequenos pases recm-libertos, na ultrapassagem de suas imensas dificuldades. No primeiro texto em destaque, lemos: J vimos que, se no fosse o trabalho humano, a rvore no se transformaria em tbuas nem o ferro, em estado bruto, viraria lmina. Isso tudo se faz por causa do trabalho humano, por causa de fora de trabalho. Os meios de produo e os trabalhadores constituem o que se chamam foras produtivas de uma sociedade. A produo resulta da combinao entre os meios de produo e a fora de trabalho. Para empreender a sociedade importante saber de que modo se organiza o seu processo produtivo. preciso saber como se combinam os meios de produo e a fora de trabalho. preciso saber a natureza das relaes sociais que se do na produo: se so relaes de explorao ou se so relaes de igualdade e de colaborao entre todos.(ibidem, p.82) Julgamos o texto, em si mesmo, eloqente, para qualquer comentrio adicional. No entanto, queremos registrar o avano dessa proposta de alfabetizao-poltica freireana, radicalizando sua posio orgnica em relao s classes trabalhadoras e reenfatizando a sua base terica marxista. Do segundo texto, caracterizando o processo educativo a ser consolidado atravs da instalao definitiva do socialismo nesses 80

pases, proposta Uma educao completamente diferente da colonial. Uma educao pelo trabalho, que estimule a colaborao e no a competio. Uma educao que d valor ajuda mtua e no ao individualismo, que desenvolva o esprito crtico, a criatividade e no a passividade. Uma educao que se fundamente na unidade da prtica e a teoria, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual e que, por isso, incentive os educandos a pensar certo. Uma educao que no favorea a mentira, as idias falsas, a indisciplina. Uma educao poltica, to poltica quanto qualquer outra educao, mas que no tenta passar por neutra. Ao proclamar que no neutra, que a neutralidade impossvel, afirma que a sua poltica a dos interesses do nosso Povo. (ibidem, p.95) Em suma, podemos dizer que, se nos pases de revoluo socialista essa educao poltica dos trabalhadores indica a permeabilizao da educao e do trabalho, da escola com a produo, como caminho natural a ser seguido, no outro polo o capitalismo esta proposta educativa encontra grandes barreiras. Logicamente, aos exploradores-dominantes no interessa uma educao que, priorizando o trabalho (sntese do manual com o intelectual), busque permanente a conscincia dos trabalhadores como classe scio-poltica. No interessa aos dominadores uma pedagogia do trabalho que seja instrumento da poltica de emancipao da classe trabalhadora. Certamente, o rompimento dessas grandes barreiras que separam o trabalho da educao e impedem que os trabalhadores se tornem intelectuais e os intelectuais sejam tambm trabalhadores depende de uma ao transformadora onde o poltico-educativo tem papel fundamental. Na seqncia, apontamos os avanos conceituais que fortaleceram a postura terico/discursiva de Paulo Freire, o estudo das relaes de inseparabilidade entre poltica e pedagogia/educao, assim como as preocupaes do autor quanto s respectivas 81

especificidades. Antes, remetemos o leitor para o entendimento de uma das principais conceituaes do discurso freireano: a "educao bancria" em oposio "educao problematizadora", presentes no ANEXO 2, a seguir.

2.4 - ANEXO 2 Paulo Freire dedica todo o captulo II de Pedagogia do Oprimido (pp.63/87) para caracterizar a "educao bancria" e, por (oposta) correspondncia, a "educao problematizadora". Ele escreve: "Quanto mais analisamos as relaes educador-educando, na escola, em qualquer dos seus nveis, (ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer de que essas relaes apresentam um carter especial e marcante - o de serem relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica num sujeito - o narrador - e em objetos pacientes, ouvintes - os educandos. (...) A narrao, de que o narrador o sujeito, conduz os educandos a uma memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em `vasilhas', em recipientes a serem `enchidos', pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus `depsitos', tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. (...) Na viso 82

`bancria' da educao, o `saber' uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso - a absolutizao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (...). Na concepo `bancria' que estamos criticando, para o qual a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta superao (da contradio educador-educandos). Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da `cultura do silncio', a educao bancria mantm e estimula a contradio. Da, ento, que nela: a - o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b - o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c - o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d - o educador o que diz a palavra; os educandos os que escutam docilmente; e - o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f - o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a prescrio; g - o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h - o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i - o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; j - o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos meros espectadores." (1984b:65/68)

3 - O poltico e o pedaggico
3.1 - O poltico e o pedaggico: inseparabilidade e especificidades 83

Percebemos que, a partir de certo momento da sua produo, o discurso freireano toma as relaes polticopedaggicas como seu ncleo (ou eixo) principal. Isto se d na medida que o autor "percebe" a inseparabilidade do ato poltico e do ato pedaggico/educativo. A nfase na inseparabilidade e a busca permanente de compreenso das especificidades de cada um decorre, obviamente, da no redutibilidade de um ato no outro mas, sim, da convivncia, da proximidade e das relaes de influncias recprocas. Para Paulo Freire, a politicidade do ato educativo concomitante educabilidade do ato poltico. A educao (sempre) poltica e a atividade poltica educa (contm uma pedagogia). A prtica (e a teoria) educativa no contm apenas "aspectos polticos", ela se revela poltica integralmente em todos os seus mnimos instantes e detalhes. Os contedos programticos escolares, por exemplo, revelam (ou escondem) escolhas, opes e preferncias sociais, culturais, ideolgicas etc. Mesmo quando proclamam e tentam efetivar-se enquanto "neutralidade cientfica". Os professores trabalham esses contedos conforme suas vises de mundo, suas idias, suas prticas, suas representaes sociais, seus smbolos e signos. Os alunos "recebem" o conhecimento, filtrando-os ou no, tambm conforme suas escolhas e preferncias, embora tanto o professor como o aluno sigam normas sociais e padres escolares. Normas e padres que, por sua vez, so ditadas segundo determinadas opes e escolhas polticas. E, assim, de modo sucessivo, nas mltiplas relaes escolares (por mais invisveis que sejam) esto presentes, em todos os seus momentos multifacetrios, a inseparabilidade e as especificidades da educao e da poltica. Para caracterizar as especificidades da poltica e da pedagogia nosso autor recorre, inicialmente, s idias desenvolvidos por Saviani (1983). Conforme Saviani, a especificidade do poltico estaria no "vencer" (os antagnicos), enquanto a especificidade da pedagogia 84

estaria no "convencer" (os no-antagnicos). Mas, como nessa viso, o "vencer" (poltico) passa, necessariamente, pelo "convencer" (pedaggico), esta passagem faz com que a poltica seja permeada pela pedagogia. Ao mesmo tempo, como o "convencimento" (pedaggico) constitui necessidade para a "vitria" (poltica), toda pedagogia implica uma certa poltica49. Para concretizar suas idias a respeito do tema, Freire compara as atividades de um poltico com as suas prprias. Em um debate na UFPB (1986a), quando o indaguei a respeito dessa temtica, ele comparou: "Se venho para um debate, como educador, e, portanto, como poltico... o que quero aqui convencer vocs, indiscutivelmente, para que l fora...as idias que quero convencer vocs sejam vitoriosas. Quando a gente v o Lula, numa praa qualquer deste pas ou numa emissora de TV, um poltico. O problema que ele est querendo, o de sempre...ou ele sonha em ganhar o poder ou seria um idiota. Evidentemente quando o Lula fala, quando briga, ele quer a conquista do poder, quer vencer, mas precisamente porque poltico e quer vencer... o vencer passa pelo convencer. E exatamente essa passagem que o poltico faz pelo convencer que faz a poltica banhar-se na natureza pedaggica e, ento, no h como pretender convencer sem passar pelo vencer e no como buscar vencer sem passar pelo convencer ou manipular. A manipulao exatamente a pedagogia reacionria da direita." (1986a:42)
49

Segundo Demerval Saviani (1983:92), a importncia poltica da educao reside em sua funo de socializao do conhecimento. , pois, realizando-se na especificidade que lhe prpria que a educao cumpre sua funo poltica. Contrariando Saviani, Luzete Pereira (tese/UNICAMP, 1985:95/101) coloca: Numa sociedade regida pelo primado da poltica, possvel compreender a importncia poltica da educao apenas pela vertente de sua especificidade, de uma especificidade que no se pode realizar, sobretudo para a classe operria? possvel encontrar a especificidade da educao fora da poltica? (...) A educao longe de dispensar a poltica, ou de v-la identificada apenas no ato de educar bem, de socializar os conhecimentos, h de ser exercida na sua dimenso de luta, para tornar mais transparentes os antagonismos sociais, criando as condies de construo de uma nova escola, de uma nova sociedade. Gadotti tambm discute o tema em Educao e Compromisso (1984:32/42), reclamando uma viso de classe (por parte de Saviani) na questo da especificidade do poltico - e das relaes com o educativo.

85

(No s da direita. O populismo "de esquerda", com o qual Freire se envolveu e do qual participou, nos 60, tambm manipulou, inclusive usando o chamado "Mtodo Paulo Freire".) Estas idias (encampadas por Freire) tinham sido questionadas no livro feito com Gadotti e Guimares (1985a), no qual o primeiro identifica um certo "tradicionalismo na conceituao da atividade poltica" corroborada pela "ausncia de uma tica de classe". Freire rebate, argumentando, com a ajuda de Marx, o mergulho dessa concepo ("vencer" e "convencer") nos conflitos (entre indivduos, grupos ou classes) da nossa sociedade atual. "Longe de mim, diz Freire, fazer seminrios para convencer a classe dominante deste ou de outro pas. O ato poltico, para mim, para ns, vencer as classes dominantes, sem dvida nenhuma...e a minha relao com os grupos sociais dominados, com as massas populares, no sentido de participar de sua mobilizao, aprendendo e ensinando. Esse o momento eminentemente pedaggico do poltico, um momento do convencimento no ato poltico para buscar a vitria. Por isso afirmei que, do ponto de vista das classes sociais, a vitria para reinventar a sociedade passa, tambm, pelo convencimento das massas populares. A vitria, enquanto ato poltico, mediada pelo convencimento enquanto ato pedaggico." (1985a:33) No entanto, adverte: a ligao poltico-pedaggica to intensa que quando se desvela a especificidade de uma delas, "esta especificidade no inibe a presena da outra". Visto de outro ngulo, o par "vencer/convencer" aproximase do par gramsciano "direo/dominao de classe". O poltico italiano argumenta que uma classe pode (e deve) ser "dirigente antes de ser dominante". E, conquistar a "hegemonia" significa "obter o consentimento" (convencendo) das demais classes ou grupos (aliados) sobre sua capacidade de dirigir o processo que objetiva, em ltima instncia, a dominao. Em outras palavras, 86

para ser dominante (politicamente), uma classe ou um grupo social deveria ser dirigente (pedagogicamente). Incluem-se, nesta anlise, as polticas e pedagogias "de fora". Isto quer dizer que o vencer e o convencer no podem adquirir "auras de pureza", pois todos conhecemos os mtodos e as tcnicas usuais na chamada poltica profissional (partidria, estatal, pblica). Durante o regime militar (ps-64 e, especialmente, ps-68) no Brasil, o "convencimento" e as "vitrias" dos detentores do poder explcito, foram obtidas na base da fora bruta. Nesse perodo, a pedagogia da tortura "convenceu" muitos a abandonarem suas (o)posies. A ditadura poltica "venceu" seus obstculos. No pensamento freireano, o "convencimento" para a mobilizao-organizao dos oprimidos, objetivando a "vitria" sobre os dominantes ("para a conquista do poder e sua reinveno"), constitui a especificidade do ato pedaggico, enquanto a vitria especifica o ato poltico - no interior dos conflitos entre indivduos, classes ou grupos sociais. 3.2 - Poltica e pedagogia na formao do educador A temtica da (re)educao do educador constitui um dos fios condutores centrais do discurso poltico-pedaggico freireano. A preocupao com a formao profissional/tcnica e com assuno de um compromisso scio-poltico do a tnica discursiva. Destacando o fato de que o "educador poltico enquanto educador e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico", Freire dedica parte significativa de seus escritos compreenso do educador popular. Um educador "suicida de classe", revolucionrio", "dos oprimidos", "das classes trabalhadoras", "problematizador e, no, bancrio". Educador "dirigente e

87

organizador", no sentido gramsciano50. Importante colocar, a princpio, a defesa da diretividade do processo educativo, por parte de Freire, como uma das marcas da progresso das suas propostas epistemo-pedaggicas. Para ele, "fato inconteste que a natureza do processo educativo sempre diretiva" (1985a:76) e que o educador tem papel distinto do educando, embora deva estar aberto sua prpria reeducao. Em um dos seus mais instigantes livros dialgicos, Medo e Ousadia - O Cotidiano do Professor (1987a), realizado com Ira Shor, diz que devemos "aceitar a natureza diretiva da educao. Existe uma diretividade na educao que nunca lhe permite ser neutra. Temos que dizer aos alunos como pensamos e por que. Meu papel no ficar em silncio. Tenho que convencer os alunos do meu sonho, mas no conquist-los para meus planos pessoais." (1987a:187) Ao que Shor complementa: "O professor inevitavelmente responsvel por iniciar o processo e dirigir o estudo. A escolha dos objetivos torna impossvel a neutralidade. Ao dirigir um curso e pelas relaes sociais do discurso em classe, todo professor (conscientemente, ou no) exprime sua opo poltica." (1987a:187) Para ambos, as atividades dos educadores e dos educandos realizam-se em sua plenitude medida da permeabilidade das suas aes educativas recprocas - "intersubjetivas", diria Habermas51.
50

Poderamos entender a importncia do educador popular, como dirigente e especialista, creditando-lhe a proposio de elevar intelectualmente as camadas populares, para dar personalidade ao amorfo elemento de massa, que significa trabalhar na criao de elites intelectuais de novo tipo, que surjam diretamente da massa e que permaneam em contato com ela... Essa necessidade quando satisfeita eleva, a que realmente modifica o panorama ideolgico de uma poca (Gramsci, 1984:27). 51 Freitag e Rouanet (1990:17/18), ao comentarem a teoria da competncia comunicativa, escreverem: Habermas tenta reconstruir as condies universais para a produo de enunciados, isto , no unidades lingsticas, mas aes lingsticas. Na situao de fala entre

88

Assim, "o educador deve ser um inventor e um reinventor constante dos meios e dos caminhos com os quais facilite mais e mais a problematizao do objeto a ser desvelado e finalmente apreendido pelos educandos. Sua tarefa no a de servir-se desses meios e desses caminhos para desnudar, ele mesmo, o objeto e, depois, entreg-lo, paternalisticamente, aos educandos, a quem negasse o esforo da busca, indispensvel, ao ato de conhecer." (1980b:17) Ao cumprir tal tarefa, o educador evitaria a burocratizao" e teria clareza do "carter no-neutro" do processo de conquista do conhecimento. De outro prisma, o autor trata da relao educadoreducando semelhana da relao liderana-massas oprimidas: a liderana educadora (desde que se reeduque) e as massas oprimidas so educadas (ao educar seus educadores). Ainda em Pedagogia: Dilogo e Conflito (1985a), distingue (metodologicamente) o educador "bancrio" do educador "problematizador". O primeiro, caminha com a posse do objeto de conhecimento, transmitindo-o/depositando-o (segundo suas crenas, valores, opes, escolhas...) ao educando (que o recebe passiva e acriticamente). O segundo, faz do objeto de conhecimento uma mediao da relao educador-educando e, da apreenso/conquista do mesmo, um "caminho de libertao" e de conscientizao. Ao educador, que
dois interlocutores, Ego s consegue se comunicar com Alther sobre contedos especficos no momento em que cria, ao mesmo tempo, pelo uso de determinados verbos, uma intersubjetividade especfica, em cujo quadro esses contedos so transmitidos e compreendidos. (...) por isso que Habermas diz que toda comunicao lingstica (transmisso de contedos proposicionais) ao mesmo tempo metacomunicao... Em cada situao de fala, existem quatro expectativas de validade: a de que os contedos transmitidos so compreensveis, a de que os interlocutores so verazes, a de que os contedos proposicionais so verdadeiros e a de que o locutor, ao praticar o ato lingstico em questo, tinha razes vlidas para faz-lo, isto , agia de acordo com normas que lhe pareciam justificadas. A interao espontnea estvel quando existe um consenso com relao a essas quatro expectativas de validade.

89

"em no sendo neutro um poltico, a questo que se coloca saber qual a poltica dele, e qual a coerncia que ele tem entre sua opo poltica e a prtica pedaggica que desenvolve. Ele pode ser um poltico reacionrio, mas tambm pode ser um poltico `radicalmente democrtico'... Mas se ele coerente com essa opo democrtica, ele necessariamente - no escondendo sua opo - respeita a capacidade de optar que o educando deve ter, e at estimula essa capacidade." (1984d:87) O papel do educador problematizador - tratado semelhana do "novo intelectual" de Gramsci -, "no o de depositar na classe trabalhadora, que tambm intelectual, os contedos da teoria revolucionria, mas o de, aprendendo com ela, ensinar a ela" (1985b:68). Para isso, teria de se "suicidar como classe para renascer" ao lado dos oprimidos/subalternos. Aproximando-se, mais e mais, de categorias gramscianas, Freire enfatiza: Os intelectuais que aderem a esse sonho...tm que sel-lo na passagem que devem realizar ao universo do povo. No fundo, tm de viver com ele uma comunho em que, sem dvida, tero muito o que ensinar se, porm, com humildade e no por ttica, apreenderem o renascer como um `intelectual-ficando-novo'. Quanto mais o intelectual se exponha a esse aprendizado, tanto mais percebe que o ponto de partida para a transformao da sociedade no est prpria e exclusivamente no seu sonho, no est na sua compreenso da histria, mas na compreenso das classes populares." (1985b:68) Com o mesmo raciocnio, aposta na conveniente permeabilidade do conhecimento elaborado (cientfico) com o conhecimento popular (do "senso comum"). "Sem renunciar sua experincia de intelectual, o conhecimento sistemtico dela advindo, pelo contrrio, junta quela experincia o saber das massas...e aprende a reconhecer a importncia do seu papel 90

sem superestim-lo nem tampouco subestim-lo (...). Meu papel como intelectual, advoga Freire, s se solidifica, se robustece, s tem sentido na medida em que este papel se cumpre `com' as classes trabalhadoras e no `para' elas, pior ainda, `sobre' elas." (1985b:68/69) Mas, o desempenho dessas aes - problematizadora, democrtica, "suicida de classe" - por parte do educador, constitui um trabalho difcil e complexo. No raramente, ele foi adestrado para a "transmisso de contedos", para "dominar os alunos", para "ser superior" por ser portador "do" ("de todo") conhecimento, ou adestrado para a licenciosidade - "para deixar como est, para ver como fica". Por tudo isso, Freire insiste na necessidade da "reeducao dos educadores" e faz desse tema uma constante realimentao de sua pedagogia poltica. Importante destacar que, com a avalanche da crise de paradigmas nas cincias sociais e com seus reflexos na educao e na pedagogia, uma das conseqncias/tendncias seria (como prope Freire desde a Pedagogia do Oprimido) uma maior proximidade educador-educando. Ora, j que as certezas ("dos que sabem") esto abaladas pelo "trincamento" dos principais parmetros de sustentao terico-prtica das chamadas "cincias da educao", haveria uma significativa ruptura do distanciamento entre "os que sabem" e "os que no sabem", entre "os que ensinam" e "os que aprendem". Esta distncia - que "d poder ao professor", verticalizando suas relaes com os alunos -, diminuiria sensivelmente, diante das incertezas (paradigmticas) atuais. (Verificar a parte deste livro relativa crise de paradigmas). Assim, os educadores realmente se reeducariam (na prtica) com os educandos e nas revises de suas certezas "no mais to certas" atravs de teorias (no-deterministas) que respaldem sua prtica social-poltica-cultural-educativa52.
52

A atual crise dos/de paradigmas corrobora a viso de Freire sobre a necessidade de teorias abertas e no-modelares. Se olharmos para o campo pedaggico, algumas categorias freireanas se sobressaem e, neste momento de ausncia de pais e mes ideolgicos, destaca-se a questo da ao dialgica como veculo educacional. Como procederia hoje um professor para transmitir (e no problematizar) um determinado objeto, sustentado por uma determinada

91

Freire destaca, ainda, a necessidade do educador popular, "em percebendo que sua tarefa poltica, e no apenas tcnica, aclarar sua opo poltica e procurar ocupar o espao disponvel (por mnimo que seja) na instituio escolar, contribuindo para o processo de desideologizao". (1982b:73) Posicionando-se contra o freqente equvoco dos usam o espao escolar para tarefas panfletrias/ativistas, especialmente nas universidades, Freire argumenta, no debate conosco (UFPB, 1986, j citado), que: "Aqueles e aquelas que dentro da universidade optam pelas classes populares teriam como tarefa usar o espao institucional para cumprir uma tarefa rigorosamente cientfica, no ativista. No estou propondo que devssemos ser ativistas reduzindo toda a nossa prtica docente a uma espcie de `sublevao constante contra a ordem burguesa' e deixando de dar aulas de biologia se sou professor de biologia. De jeito nenhum, para mim isso irresponsabilidade poltica e incompetncia cientfica (...). Se sou professor de biologia vou fazer o possvel para, em primeiro lugar, conhecer bem o contedo da disciplina que vou ensinar. Alm disso, no me basta o conhecimento de biologia, absolutamente indispensvel a clareza em relao aos meus objetivos polticos que me faam poder funcionar como professor de biologia sem trair a cincia que eu conheo, e que quero continuar a conhecer, pondo-me a servio dos interesses polticos que eu admito." (1986a:35) Nessa perspectiva, podemos dizer que o papel do educador contribuir com a fora da especificidade de sua atuao pedaggica para transformar a escola conforme os interesses, as necessidades e os valores dos indivduos, dos grupos e das classes que fazem tal escola.
teoria em xeque? Como, por outro lado, continuar a desvalorizar o saber popular ou o senso comum em nome de um conhecimento cientfico superior, se as cincias em geral e as humanas-sociais em particular tm hoje seus alicerces trincados, alguns j em desuso por no dar conta da complexidade do real? Eis dois exemplos da atualidade das proposituras de Paulo Freire que, a meu ver, contemplam possveis sadas para a perplexidade dos abalos paradigmticos e para um certo relativo atraso deste debate no mbito educativo pedaggico.

92

Ao destacar parte da terceira das Teses Sobre Feuerbach (presentes em A Ideologia Alem, 1984:108) - na qual Marx diz que "os homens modificados so produto de circunstncias diferentes e de educao modificada", que essas circunstncias so transformadas pelos homens e que o "educador precisa ser educado" - Freire no pode deixar de responder a indagao: quem educa o educador? No caminho gramsciano, trs direes so apontadas para a formao do educador ("especialista e dirigente"): na primeira, como todos os homens, educado "na e pela" transformao da sociedade e de si prprio; na segunda, como "intelectual-ficandonovo em suicdio de classe", educado pelas classes populares; e, na terceira, formado na escola (nos vrios nveis de ensinoaprendizagem), apesar do "aparelho escolar" reproduzir (ainda que parcialmente) os interesses da continuidade da dominao. A briga pela construo de uma "contra-hegemonia" no interior das instituies escolares constitui, em si mesmo, processo pedaggico concreto de formao do educador popular53. Outro destaque, refere-se atuao das diversas associaes dos trabalhadores em educao. Os "organismos de classe deveriam lutar muito para levar um discurso diferente, eminentemente poltico, aos trabalhadores do ensino, sem deixar de apoi-los em suas reivindicaes de ordem salarial, que so absolutamente necessrias, porque a partir da que o sujeito, com sua sobrevivncia, pode pensar (...). Tentar um trabalho poltico de capacitao dos professores e o desvelamento do momento histrico em que os professores esto lutando, trabalhando, bem ou mal, a sua responsabilidade diante de uma gerao inteira, com quem trabalham, o seu poder, na medida em que organizam." (1982b:43)
53

A temtica da formao do educador aliado das camadas subalternas da sociedade, educador popular, tem merecido interesse e destaque suficientes para a constituio de associaes (como a ANFOPE), simpsios, conferncias... e numerosas publicaes. Entre essas destaco o Caderno do CEDES N 2 (1980), titulado A Formao do Educador em Debate, que rene seis textos. Ressalto entre eles, O papel do pedagogo na sociedade (pp.28/38) de Wagner Rossi e A educao do educador (pp.39/46) de Jefferson I. da Silva.

93

Nesse sentido, enfatizada a greve - como instncia importante, mas, no o "grevismo" inconseqente - como possvel formadora/educadora, "as vezes, mais importante que vrios cursos de aperfeioamento ou reciclagem". Destarte, "a tarefa pedaggica no se limita sala de aula, prolonga-se na organizao de classe dos trabalhadores da educao, no trabalho extraescolar. O novo educador, ao mesmo tempo que cria uma contraideologia, tenta igualmente criar, estabelecer, uma unidade entre as lutas pedaggicas e as lutas sociais." (19851:82) Em suma, a formao dos educadores e educadoras, alm da competncia tcnica, compreende o aprendizado poltico inerente a todas as escolhas e decises - que vo desde o livro didtico at a briga por melhores salrios. Dito de outra forma, o processo (re)educativo dos trabalhadores da educao encontra-se mergulhado "at a cabea" em sua politicidade. Por outro lado, os processos polticos esto carregados de sua educabilidade, isto , a participao poltica implica processos de ensino-aprendizagem. Observemos, agora, o que Freire pensa sobre os movimentos sociais e as aes dos partidos polticos como contextos de educao popular. Trata-se de entender a educabilidade presente no interior dos movimentos scio-polticos. 3.3 - Movimentos sociais, partidos e educao Aps quinze anos (1964-1979), Freire volta ao Brasil com a anistia aos presos e exilados polticos do Estado militar. Encontra a sociedade brasileira em "abertura lenta e gradual" e sua parte civil reorganizando-se de maneira crescente. Sindicatos, associaes as mais diversas, comunidades de base, movimentos de bairro etc, 94

multiplicam-se. Dos movimentos do ABCD paulista nasce o Partido dos Trabalhadores (PT) e Freire participa da sua fundao. Confessa que, apesar da sua longa atuao poltico-pedaggica, nunca se sentiu to atrado por um partido poltico como pelo PT. A partir desse ponto, Freire realiza vrias assessorias educacionais a Prefeituras dirigidos pelo Partido. Entre outros trabalhos, esse caminho vai, posteriormente, conduz-lo Secretaria de Educao de So Paulo, na gesto Luza Erundina (1989-1992). Para ele, os movimentos sociais dos anos oitenta inauguraram uma "nova forma de fazer poltica", distinta da poltica partidria tradicional brasileira - que se preocupa, acima de tudo, em realizar interesses pessoais ou de grupos de presso (empresariais, comerciais, internacionais...) e, no raramente, envolve-se em corrupo e outras mazelas. Usando as palavras de Maar (1984:73), "a atividade poltica desenvolvida nos movimentos sociais, pela presena que neles ocupam as questes cotidianas, encarrega-se de conferir um novo sentido a uma poltica progressivamente desmoralizada pela atuao das instituies pblicas e da disputa governamental." Ao pensar os movimentos populares como cotidiano poltico-educativo, Freire assinala (1982b:126) que "o importante a educao que est se dando no interior dos movimentos sociais, uma educao que a gente `no est vendo nem pegando'. exatamente essa educao nova, que ainda no reconhecida como tal, que ser sistematizada quando a sociedade mudar." Tal educao seria fundada na "compreenso crtica do diaa-dia, na cotidianeidade" dos grupos populares e dos indivduos, pois "uma procura crtica de compreenso do cotidiano abre uma instncia de anlise fundamental para a compreenso de como se embatem, de 95

como lutam, a ideologia dominante e a ideologia dominada." (1986b:73 e 1985b:36) Para o autor, torna-se fundamental entender os movimentos populares como propulsores de uma "nova poltica" inseparvel de uma "nova educao" que, "s se tornar vivel em larga escala quando a experincia cotidiana de cada comunidade ou de cada grupo social - em seu trabalho, em seu lazer, em sua relao com o meio-ambiente e com os outros - se transformar em fonte de participao e, portanto, de conhecimento. Uma outra educao que no seja mais monoplio da instituio escolar e de seus professores, mas sim uma atividade permanente, assumida por todos os membros de cada comunidade e ligada a todas as dimenses da vida cotidiana de seus membros." (1980c:126) Insistindo na temtica da reeducao dos "educadores coletivos" pelos movimentos sociais, enfatiza: "Os partidos de tica popular e de sonhos populares, sem serem populistas, precisam ser capazes de comprender a dinmica desses movimentos...e ser capazes de assumir essa dinmica e aproximar-se desses movimentos. Precisam tambm, sendo partidos, no esquecer suas origens nos movimentos, sem jamais pretender, enquanto partidos, virar mentores desses movimentos sociais." (1982b:125) Outro ngulo da problemtica do partidoeducador/educando das camadas populares a presena em seus quadros de muitos intelectuais "profissionais". Segundo Freire, "o PT no est contra os intelectuais, mas o PT est contra a arrogncia de alguns intelectuais. O PT no aceita o elitismo de alguns de ns, mas no est recusando a contribuio do intelectual, porque o PT sabe muito bem que os operrios tambm so intelectuais." (1983b:109/110) 96

Tomemos como base um dos documentos54 sobre educao do PT do incio dos anos 80, no qual so expressas idias de alguns intelectuais. Paulo Freire (em O Partido como Educador e um Plano Popular de Educao) deixa marcado seu eixo de raciocnio unindo a "natureza poltica do processo educativo e natureza educativa do processo poltico". Para ele, "todo partido poltico educador e, como tal, sua proposta poltica vai ganhando fora ou no na relao entre os atos de denunciar e anunciar. Mas, nesse sentido, ...que uma das questes fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do qu, portanto, contra quem e contra o qu fazemos educao e desenvolvemos a atividade poltica(...). Destarte, o PT no pode ser o educador que sabe tudo, que j tem uma verdade intocvel, diante de uma massa popular incompetente a ser guiada e salva." (Sd:1,2,3) Certamente, esse partido poltico tem uma tarefa contrahegemnica a realizar e, por isso mesmo, essa tarefa , intrinsecamente, pedaggica. Tarefa no escolar, mas educativa: atuar como educador de seus membros, na formao de quadros e na disseminao de suas propostas (inclusive, eleitorais). "(O partido) Pode ser at um instrumento de educao mais amplo, na medida em que, em sua luta, forma quadros, conscientiza, capacita pessoas e grupos para uma atuao poltica e, principalmente, age politicamente como instrumento crtico de sistemas educacionais vigentes e pensa politicamente outros sistemas educacionais." (S/d:5) Assim, o partido pode caminhar no sentido de "educar o
54

Neste documento, aparecem as contribuies de Paulo Freire, Carlos R. Brando, Moacir Gadotti e Demerval Saviani. Apesar de cada uma das partes no trazerem a especificao de seus autores, evidente (pela categorizao usada) que O partido como educador... foi escrita por Freire. Interessante tambm notar a proximidade das proposies (para as aes que determinariam a poltica educacional do PT) dos quatro autores.

97

trabalhador como sujeito consciente e militante de sua classe", "criticando a educao opressora" e de baixa qualidade e, quando no poder, implementar novas alternativas educacionais. Segundo o documento, o partido deve: (1) "atuar sobre a educao que muitas vezes usada contra o trabalhador"; (2) atuar pela conquista da educao negada ao trabalhador e (3) brigar por uma educao que seja, politicamente, do trabalhador." (S/d:5/6) Do documento em foco, destaca-se um trecho que tende a representar o conjunto das idias propostas. Procura-se mostrar a necessidade do partido "conhecer e explorar as inmeras modalidades de educao do povo; as incontveis experincias atravs das quais, fora das escolas, fora do sistema oficial de ensino, o povo da roa e da cidade reproduz seus conhecimentos, valores de classe e comunidade. Partir disto, da experincia popular, das alternativas populares de sua prpria educao... Repensar uma educao que parta dessas prticas populares e venha a ser sistematizada, entendida, multiplicada em seus usos e em seus poderes. No partir da educao do sistema, da educao oficial do sistema capitalista, procurando apenas melhorar. Ser sensvel ao poder poltico popular, de luta e resistncia que existe nas experincias de reproduo do saber entre lavradores, operrios, comunidades do povo. Partir da para um primeiro pensar sobre, como, hoje, no Brasil o povo pode pensar, criar e controlar: (1)a sua prpria educao, dentro e fora do partido, dentro e fora da escola e, (2)a educao nacional, a partir de um projeto de educao que reflita, como pedagogia de uma nova sociedade, o poder popular sobre esta sociedade." (S/d:11) Com efeito, para Freire, a "reinveno da sociedade" passa, necessria e definitivamente, pela "reinveno do poder" que, por sua vez, no existir se no for permeada por uma "reinveno educacional", no mais amplo sentido. E, a "reinveno educacional" avana na medida da transformao da sociedade cujo processo, em si mesmo, "favorece a conscientizao e a aquisio de novos conhecimentos" (portanto, educativo e 98

pedaggico). Conscincia e conhecimentos correspondentes a uma nova "capacidade de dirigir", busca de autonomia e conquista de objetivos mais duradouros (democrticos, ticos, solidrios etc) para todos os indivduos e os grupos sociais. Encerrando este tpico - que investiu na "policitidade do processo educativo" e na "educabilidade do processo poltico", argumentando a inseparabilidade destes processos e as especificidades dos mesmos -, remetemos o leitor sntese que se segue.

4. Uma sntese do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire


Tentar uma sntese de um pensamento dialtico - no qual a busca da compreenso da "totalidade interna", assim como das "contradies", associada a uma notria capacidade de autocrtica e de conseqente reconstruo analtica, tornaram-se marcas registradas -, constitui tarefa das mais difceis. Como o subttulo sugere, vamos tentar uma sntese, dentre outras possveis, pois entendemos o eixo educao-poltica como fio condutor principal do pensamento freireano e nesse eixo que buscamo-la. Concordamos com os editores de Dilogo com Paulo Freire (1979:5/6) quando, apresentando-o, escrevem que o seu pensamento "possui um itinerrio definido: parte da anlise de programas de educao de adultos e de uma crtica radical ao mesmos, para chegar, depois, a uma soluo que denomina `ao cultural libertadora', a qual se projeta como um verdadeiro programa de ao nos setores marginalizados, oprimidos e dominados." A nosso ver, um pensamento marcado por dois grandes 99

"plos de irradiao" (inseparveis): um, predominantemente psico-pedaggico (cuja parte mais elaborada aparece na Pedagogia do oprimido) e, outro, radicalmente polticopedaggico (construdo basicamente a partir das reflexes de Ao cultural para a liberdade...). Nos mltiplos caminhos nuclearizados por esses dois plos, os amlgamas tericos se reconstrem com autocrticas das "ingenuidades" e com a percepo de aspectos idealistas. A mais notria das reconstrues ocorre a partir das aproximaes s idias "marx-gramscianas" predominantemente "culturais", com o rechao do economicismo (da vulgata) marxista. Conforme (1979:6): "Quem pretender seguir o itinerrio intelectual de Freire se defrontar com um conjunto de caminhos diversos, amalgamados numa estranha conexo. Dever transitar por textos filosficos, mais especificamente gnoseolgicos ou, s vezes, epistemolgicos. Dever aprofundar-se em consideraes teolgicas... dever indagar-se sobre sociologia do conhecimento... dever considerar as implicaes psico-sociais do seu mtodo. Dever opinar sobre o projeto educativo-pedaggico que Freire postula sob o nome de ao cultural libertadora. Dever, principalmente, em seus ltimos escritos seguir o fio condutor de suas reflexes sobre a unio dialtica da liderana com as massas, os projetos de organizao poltica do oprimido, vistos luz da cincia poltica." Concordando com a argumentao colocada, acrescentaria, ainda, a respeito da seqncia da produo freireana, (anos oitenta), a prioridade dada aos movimentos sociais como contextos poltico-educativos, associado analise do Partido (PT) como educador-educando ("intelectual coletivo") popular e, mais recentemente, o (re)alicerce terico de um pedagogo psmoderno progressista" em Poltica e Educao (1993). Nesse ltimo livro, a nfase analtica centrada na "luta de classes" cede espao para as lutas que marcam o cotidiano, as novas mentalidades, a sobrevivncia teimosa dos milhes seres "subumanos" que foram marcados pelo cinismo capitalista-liberal e 100

pelos horrores dos totalitarismos como derrotados e excludos da histria55. Freire se posiciona, reprovando as estreitezas da razo positivista em sua verso liberal atualizada e advogando a importncia renovada da educao - inerente ao novo papel da "subjetividade na Histria" dos indivduos e dos grupos sociais. (Ver a parte deste livro dedicada aos escritos dos anos noventa, principalmente Educao na Cidade (1991) e Poltica e Educao (1993), j citados). Em termos retrospectivos, a "descoberta" da politicidade da educao - a partir dos "aspectos polticos" presentes na Pedagogia do Oprimido e, especialmente, a partir de Ao Cultural..., chegando reciprocidade dos atos educativos com os atos polticos - foi articulada, a nvel terico, pela incorporao aberta de preceitos marxistas e de uma aproximao posterior a alguns temas gramscianos. No afirmamos que Marx-Engels e Gramsci, mais Sartre, Lukcs, Amlcar Cabral, entre outros, determinaram a ruptura com posies liberalizantes, nacionalistas e desenvolvimentistas e, certamente, populistas, dos anos 50 e 60. Como coloca o prprio autor, ele no foi trabalhar com os grupos populares "por causa de Marx", ao contrrio, foi procurar auxlio nos marxismos (no-ortodoxos) para compreend-los. Em suma, como ocorreu essa desconstruo/reconstruo ao longo do discurso de Freire? Primeiramente, percebeu-se uma incorporao aberta de certos parmetros polticos e ideolgicos propostos pelos clssicos socialistas, especialmente Marx e Engels. Destacam-se vrias referncias parte hegeliana desses escritos, a exemplo de A Sagrada Famlia, de A Ideologia Alem e de Teses Sobre Feuerbach (ver bibliografia), relativos denominada "superestrutura". Na Pedagogia do Oprimido j aparecem "classes" no contexto da opresso social, embora no constituam, ainda, categorias centrais da construo do seu discurso. Em Ao Cultural Para a Liberdade... a educao comea a ser
55

Como diz Michelle Perrot (Os excludos da histria, 1988).

101

efetivamente pensada no interior do conflito de classes, como ato de conhecimento "de classe" em busca da mobilizao-organizao dos oprimidos e enquanto "ao cultural" que constri a "conscincia de classe". Aqui, Goldman, Lukcs e Hobsbawn contribuem de modo fundamental (ver bibliografia). No entanto, as incorporaes dos vrios "marxismos", nos quais predominam preocupaes analticas "superestruturais", herdadas de Hegel, tambm cedem espaos para a aproximao terica "infra-estrutural" (econmica, sem ser economicista), visveis nos "escritos africanos", como em Cartas Guin-Bissau e nos vrios livros dialgicos - Pedagogia: Dilogo e Conflito, Por Uma Pedagogia da Pergunta, Medo e Ousadia - O Cotidianao do Professor, Essa Escola Chamada Vida... escritos dos anos setenta e oitenta. Um exemplo importante pode ser notado atravs do trabalho, uma das categorias fundamentais a passar por novo tratamento analtico. O que antes era pensado via "dialtica senhor-escravo" de Hegel, subsidia-se em O Capital, de Marx, na leitura de Amlcar Cabral e aparece como "contexto polticoeducativo" no qual a "produo" entendida enquanto balizadora dos "contedos programticos" escolares e da prpria alfabetizao dos adultos. Interessante notar que, tambm nesses escritos (antes citados), a aproximao gramsciana atravs de temas nucleares como os "novos intelectuais" e o "partido como intelectual-coletivo". A incluso da categorizao "infra-estrutural" como base relacional do que ocorre na "superestrutura" da sociedade, ou seja, a priorizao do trabalho e da produo coletiva como "locus" poltico-educativo, marcam um novo ponto no constante "recomeo" do discurso de Paulo Freire. A defesa de uma anlise necessariamente "inter-estrutural" (onde a "superestrura" no seja mero reflexo das relaes econmicas), ao mesmo tempo que no eclipsa questes existencialistas e personalistas, evidencia a atualizao permanente de suas preocupaes poltico-educativas, associadas a um ferrenho anti-dogmatismo. 102

No podemos deixar de lembrar que uma dos alicerces indelveis da prtica e da teoria de Paulo Freire a questo da democracia: liberal, social, socialista ou... mas, sempre, democracia. Se h uma questo poltica central que percorre o discurso freireano, em todos os seus diversos e diferentes momentos, esta a questo da educao e da pedagogia enquanto prtica e teoria contribuintes da "radicalidade democrtica". Mesmo quando se evidenciaram equvocos do populismo "de esquerda" e do nacionalismo-desenvolvimentista dos 1950 e dos 1960. Importante registrar que, mesmo aproximando-se dos marxismos, de vertentes que no-raramente englobam posies autoritrias, Paulo Freire nunca admitiu o autoritarismo, a ditadura, nem "por motivos justificveis" como advogaram alguns setores de "esquerda". Se nos seus escritos a "humanizao no se far sem a destruio da sociedade de explorao e da dominao humana", o itinerrio da consecuo de tal possibilidade sempre democrtico. O que, entre outras coisas, o torna sempre atual e incluso, por exemplo, nas discusses da "crise dos paradigmas", no final do sculo XX, onde a busca de "outras razes" podem recolocar a ao humana no centro das decises do mundo. Decises fundadas na tica, na solidariedade social e na conquista intransigente da radicalidade democrtica. E, nessa seqncia de snteses, o que poderamos enfatizar como principal em termos das "categorias prprias" do pensamento poltico-pedaggico do nosso autor? Em outras palavras, o qu (e como) os vrios amlgamas tericos mudaram (ou no) em categorias como "dilogo", "conscientizao", "pedagogia do oprimido" etc? Uma constatao fundamental: "separando" o pensamento poltico do pedaggico (para tentar ser didtico na explicao), notamos que a "ruptura" poltica em direo adesiva aos trabalhadores (como classe scio-poltica) acompanhada por uma "evoluo" pedaggica. Traduzindo: a educao e a pedagogia no deixaram de realizar-se via dilogo, no deixaram de priorizar o ato de conhecimento, a busca da conscincia crtica. Mas, o que antes era 103

predominantemente psico-pedaggico, passou a ser prioritariamente polticopedaggico. Isso sem anular as preocupaes psico-sociais que embasam suas propostas desde seus primeiros escritos de base escolanovista popular (principalmente relativa s idias de Dewey/Ansio Teixeira). O momento que marca essa passagem, traz o "oprimido" como categoria central discursiva e a denncia da "desumanizao opressora" como caminho poltico de emancipao. A conscincia da opresso e o conseqente combate ideologia do opressor "hospedada na ingenuidade do conscincia oprimida", do a tnica da mudana do enfoque analtico. O ltimo captulo da Pedagogia do Oprimido, localiza o segmento de ruptura do discurso freireano e a existncia de um "outro Paulo Freire" diferente de Educao Como Prtica da Liberdade, por exemplo -, que se consubstancia em Ao Cultural..., nas Cartas Guin-Bissau e em toda seqncia dos seus escritos mais recentes. O "dilogo", enfatize-se, admitido de incio como possibilidade de mediao "interclasses" rechaado como tal e entendido como "ao entre os iguais e os diferentes, mas contra os antagnicos" nos conflitos sociais. A "conscientizao" engendrada com a contribuio de Vieira Pinto e dos isebianos, em "estgios crescentes de conscincia" (ingnua, transitiva, crtica) desloca-se, gradativamente, para a "conscincia de classe" lukacsiana. . Uma educao para formar cidados plenos e no uma educao que alm dos milhares de alunos sumariamente expulsos (ou sem acesso efetivo) da escola, continua a formar subcidados de segunda, terceira, quarta... classes. Uma "educao cidad" que no advoga o cinismo liberal responsvel direto pela misria, pela catstrofe social brasileira dos anos 90. Uma educao que "no sendo fazedora de tudo um fator fundamental na reinveno do mundo". E, que

104

"como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica, procura da boniteza... prtica indispensvel dos seres humanos (dos homens e das mulheres) e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao." (1993:14) Nessa histria, Paulo Freire reivindica seu papel de "intelectual-ficando-novo", de educador-educando popular, de contribuinte ativo - ontem com sua atuao, hoje com sua obra perene. J escreveram que "em pedagogia se pode estar com Paulo Freire ou contra Paulo Freire, mas, no, sem Paulo Freire". Eu estou (criticamente) a favor de Paulo Freire. Apreendendo-o no como um mgico (ou como um profeta) portador de receitas (infalveis e) aplicveis em qualquer tempo ou lugar, seno como um investigador histrico-pedaggico e como um filsofo da educao, falvel e por vezes equivocado, mas marcado pela humildade dos intelectuais ticos. E, cuja importante contribuio para a educao e para a pedagogia, no mais possvel prescindir, neste breve sculo XX (Hobsbawn, 1998). Tentamos mostrar isso na ltima parte deste nosso trabalho, incorporando idias gerais sobre a "incerteza paradigmtica" dos dias atuais e mostrando a contribuio de Paulo Freire na busca da ultrapassagem dos determinismos e ortodoxismos, ainda resistentes embora seriamente combalidos internamente (por suas prprias dificuldades epistemolgicas) e, externamente, pelos novos rumos do mundo.

105

Bibliografia consultada/citada (1 PARTE) - ALVES, Mrcio M. O Cristo do Povo. Rio de Janeiro, Sabi, 1968. - ANDERSON, Perry. As Antinomias de Gramsci. So Paulo, Jorus, 1986. - BATISTA NETO, Jos. "MCP: O Povo Como Categoria Histrica" in Recife: Que Histria Essa? Recife, Prefeitura da Cidade do Recife, 1987. - BLANCH, R. A Epistemologia. Rio de Janeiro, Martins Fontes, 1975. - BRANDO, Carlos R. Educao Como Cultura. So Paulo, Brasiliense,1985. - ___,___. Educao Popular. So Paulo, Brasiliense, 1984. - ___,___ (org.) A Questo Poltica da Educao Popular. So Paulo, Brasiliense, 1980. - BUFFA, Ester et alii. A Educao Negada. So Paulo, Cortez, 1992. - CARNOY, Martin. Educao, Economia e Estado. So Paulo, Cortez-Associados, 1984. - CUNHA, Lus A. et alii. O Golpe na Educao. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1991. - DEBERT, Guita G. Ideologia e Populismo. So Paulo, T.A.Queiroz, 1979. - DREIFUSS, Ren A. 1964: A Conquista do Estado - Ao Poltica, Poder e Golpe de Classe. Petrpolis, Vozes, 1981. - DUBY, Georges et alii. Histria e Nova Histria. Lisboa, Teorema, 1991. - FVERO, Osmar (org.) Cultura Popular/Educao Popular Memria dos anos 60. Rio de Janeiro, Graal, 1983. - FREIRE, Paulo. (Bibliografia colocada em separado) - FREITAG, Brbara. Escola, Estado e Sociedade. So Paulo, Moraes, 1980. 106

- GADOTTI, Moacir. Concepo Dialtica da Educao. So Paulo, Cortez-Associados, 1984. - ___, ___. Educao e Compromisso. Campinas, Papirus, 1984. - GHIRALDELLI JR., Paulo. Educao e Razo Histrica. So Paulo, Cortez, 1994. - GES, Moacyr de. De P no Cho Tambm se Aprende a Ler. So Paulo, Cortez, 1991. - GOLDMANN, Lucien. Epistemologia e Poltica. Lisboa, Presena, 1978. - GOULART, Joo et alii. A educao nas mensagens presidenciais. Braslia, MEC/INEP, 1987, pp.349/435. - GRAMSCI, Antonio. Concepo Dialtica da Histria. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1984. - ___,___. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1982. - GRUPPI, Luciano. Tudo Comeou Com Maquiavel. Porto Alegre, LPM, 1986. - HABERMAS, Jngen. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro, Zahar, 1982. - HOBSBAWN, Eric. A Era dos Extremos O breve sculo XX (1914-1991). So Paulo, Companhia da Letras, 1998. - HOLLANDA, Helosa et alii. Cultura e Participao Popular nos Anos 60. So Paulo, Brasiliense, 1982. - KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. So Paulo, Brasiliense, 1984. - LIMA, Venncio A. Comunicao e Cultura - As Idias de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984. - MAAR, Lo W. Poltica. So Paulo, Brasiliense, 1984. - MACCIOCCHI, Maria A. A Favor de Gramsci. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980. - MANACORDA, Mrio A. Marx e a Pedagogia Moderna. So Paulo, Cortez-Associados, 1991. - ___, ___. Histria da Educao. So Paulo, Cortez/Ass., 1992. - MANFREDI, Slvia M. "A Educao Popular no Brasil: Uma Releitura A Partir de Antonio Gramsci" in A Questo Poltica da 107

Educao Popular. So Paulo, Brasiliense, 1980. - MARX, Karl. Obras Escolhidas (Vol. 1, 2 e 3). So Paulo, Alfa-Omega, S/d. - MOISS, Jos A. et alii. Cidade, Povo e Poder. So Paulo, CEDEC/Paz e Terra, 1985. - PAIVA, Vanilda. Educao Popular e Educao de Adultos. So Paulo, Loyola, 1973. -___,___. Paulo Freire e o Nacionalismo-Desenvolvimentista. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980. - ___,___(org.) Perspectivas e Dilemas da Educao Popular. Rio de Janeiro, Graal, 1984. - PAMPLONA, Marco A.V. et alii. "Educao e Poltica : Gramsci e o Problema da Hegemonia" in Cadernos do CEDES N 3. So Paulo, Cortez, S/d. - PERROT, Michelle. Os Excludos da Histria. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988. - POULANTZAS, Nico. Poder Poltico e Classes Sociais. So Paulo, Martins Fontes, 1986. - PRADO, Maria L. O Populismo na Amrica Latina. So Paulo, Brasiliense, 1985. - RIBEIRO, Darcy. Os Brasileiros. Petrpolis, Vozes, 1978. - RIBEIRO, Maria L.S. Histria da Educao Brasileira. So Paulo, Cortez-Associados, 1987. - ROMANELLI, Otaza de O. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis, Vozes, 1985. - ROSSI, Wagner. Pedagogia do Trabalho - Caminhos da Educao Socialista. So Paulo, Moraes, 1982. - S, Nicanor P. Poltica Educacional e Populismo no Brasil. So Paulo, Cortez e Moraes, 1979. - SAES, Dcio. Classe Mdia e Sistema Poltico no Brasil. So Paulo, T.A.Queiroz, 1986. - SCHAFF, Adam. Histria e Verdade. So Paulo, Martins Fontes, 1987. - SCOCUGLIA, Afonso C. e MELLO NETO, Jos (org.). 108

Educao Popular Outros Caminhos. Joo Pessoa, Editora Universitria UFPB, 1999. - --------------, -------. Educao e Poltica em Paulo Freire. Joo Pessoa, Mimeo. (Dissertao de Mestrado em Educao CE/UFPB), 1989. - ---------------, --------. "CEPLAR: memria de um movimento de cultura e educao popular" in EM ABERTO N 56. Braslia, MEC-INEP, 1992. - --------------, ---------. "CEPLAR: histria e movimento social" in O Jogo da Verdade. Joo Pessoa, Ed. UNIO, 1994, pp. 291/300. - -------------, ----------. A Histria da Alfabetizao Poltica na Paraibrasil dos Anos Sessenta. Recife, UFPE (tese de doutorado), 1997. - SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Getlio a Castelo. Rio de Janeiro, Ed. Saga, 1969. - SOUZA, Joo Francisco de. A Pedagogia da Revoluo. So Paulo, Cortez, 1987. - TOLEDO, Caio N. de. O Governo Goulart e o Golpe de 64. So Paulo, Brasiliense, 1982. - ___,___. ISEB: Fbrica de Ideologias. So Paulo, tica, 1978. - TORRES, Carlos A. Dilogo com Paulo Freire. So Paulo, Loyola, 1979. - ___, ___(org.) Leitura Crtica de Paulo Freire. So Paulo, Loyola, 1981. - VRIOS AUTORES. Cadernos de Educao Popular (N 1 ao 9). Petrpolis, Vozes/Nova, 1982/1988. - VRIOS AUTORES. Revista Educao e Sociedade (N 1 a 32). So Paulo, Cortez-Associados, 1978/1993. - WANDERLEY, Lus E. Educar Para Transformar. Petrpolis, Vozes, 1984. - WEFFORT, Francisco. O Populismo na Poltica Brasileira. So Paulo, Cortez e Moraes, 1978. - ___, ___. "Educao e Poltica" in Educao Como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984. 109

- WERTHEIM, Jorge. Educao de Adultos na Amrica Latina. Campinas, Papirus, 1985. (*) Para facilitar o trabalho do leitor apresentamos, a seguir, as principais obras de Paulo Freire (inclusive, com outros autores) estudadas/consultadas/citadas. Principais escritos de Paulo Freire - Educao e Atualidade Brasileira (Recife, Mimeo.,1959) - Educao Como Prtica da Liberdade (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984a) - Conscientizao (So Paulo, Moraes, 1980a) - Pedagogia do Oprimido (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984b) - Ao Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984c) - Educao e Mudana (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979) - Cartas Guin-Bissau (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980b) - A Importncia do Ato de Ler (So Paulo, Cortez/Ass., 1982a) - Extenso ou Comunicao? (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983a) - Alfabetizao de Adultos: um quefazer neutro? (in Educao e Sociedade N 1, So Paulo, Cortez, 1978) - Conscientizao e Alfabetizao (in Revista Estudos Universitrios IV, Universidade do Recife, Mimeo.,1963) - Educao na Cidade (So Paulo, Cortez, 1991) - Pedagogia da Esperana (So Paulo, Cortez, 1992) - Poltica e Educao (So Paulo, Cortez, 1993) - Pedagogia da Autonomia (So Paulo, Cortez, 1996) Principais escritos com outros autores e entrevistas - Sobre Educao - Vol.I (1982b) e Vol. II (1984d). Rio de Janeiro, Paz e Terra. - "Caminhos de Paulo Freire" (Revista Ensaio N 14, So Paulo, 110

Ensaio, 1985c) - Vivendo e aprendendo (So Paulo, Brasiliense, 1980c) - Paulo Freire ao vivo (So Paulo, Loyola, 1983b) - Encontro/Debate em Joo Pessoa (no Mestrado em Educao/UFPB) - (Gravado e transcrito por mim, 1986a) - Pedagogia: dilogo e conflito (So Paulo, Cortez/Ass., 1985a) - Por uma pedagogia da pergunta (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985b) - Essa escola chamada vida (So Paulo, tica, 1986b) - Medo e ousadia - o cotidiano do professor (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987a) - Aprendendo com a prpria histria (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987b) - Na escola que fazemos (Rio de Janeiro, Vozes, 1988) - O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon Rivire (Rio de Janeiro, Vozes, 1987c) - Documento interno (N 4 - sobre educao) do Partido dos Trabalhadores (PT) - (So Paulo, Mimeo., S/d)

111

2 PARTE

CRISE DE PARADIGMAS, HISTRIA E EDUCAAO

112

2.1 - Crise de paradigmas e modernidade A histria do presente pode redefinir o passado, ou seja, os historiadores tm um "passado vivo" a reconstruir. (Francois Dosse) As principais referncias tericas que definiram o moderno, entre os sculos XVI e XVIII, encarnadas na razo iluminista - a partir, especialmente, do modelo racionalista de Descartes -, encontram-se em questo. Herdeiros desta racionalidade, os grandes sistemas de pensamento do sculo passado perderam sua (quase irresistvel) atrao e no mais funcionam enquanto captadores da "totalidade", ou seja, enquanto sistemas/modelos de pensamento. Questiona-se, hoje, no s as principais referncias paradigmticas, mas tambm a prpria validade da existncia de modelos. A crise seria DE paradigmas e no DOS paradigmas, ou seja, a questo no deveria ser concentrada na substituio de paradigmas hegemnicos por outros, mas, sim, estaria concentrada na necessidade da "desreferencializao" terica. Estes seriam sintomas, conforme Rouanet, do "mal-estar da modernidade" ou da "ps-modernidade", j que depois "(...) de duas guerras mundiais, depois de Auschwitz, depois de 113

Hiroshima, vivendo num mundo ameaado pela aniquilao atmica, pela ressurreio dos velhos fanatismos polticos e religiosos e pela degradao dos ecossistemas, o homem contemporneo est cansado da modernidade. Todos esses males so atribudos ao mundo moderno. Essa atitude de rejeio se traduz na convico de que estamos transitando para um novo paradigma. O desejo de ruptura leva convico de que esta ruptura j ocorreu, ou est em vias de ocorrer. Se assim, o prefixo ps tem muito mais o sentido de exorcizar o velho (modernidade) que de articular o novo (ps-moderno). O ps-moderno muito mais a fadiga crepuscular de uma poca que parece extinguir-se ingloriosamente que o hino de jbilo de amanhs que despontam. conscincia ps-moderna no corresponde uma realidade ps-moderna. Nesse sentido, ela um simples mal-estar da modernidade, um sonho da modernidade. , literalmente, falsa conscincia, porque conscincia de uma ruptura que no houve, ao mesmo tempo, tambm conscincia verdadeira, porque alude, de algum modo, s deformaes da modernidade." (1987:229-277) Com efeito - seja, ainda, no "mal-estar da modernidade" ou na "ps-modernidade" -, nos ltimos anos a crise dos/de paradigmas tem se constitudo um ncleo fundamental de debates em todos os campos do conhecimento, alguns deles com atraso considervel. Interessa-nos, mais de perto, o das chamadas cincias humanas-sociais e, especificamente, o campo histricopedaggico/educacional. Para mergulhar na problemtica indicada, torna-se necessrio definir paradigma e crise de paradigmas e, para tal, usaremos a referncia mais constante entre os autores que tratam do assunto. Paradigma, "de um lado indica toda a constelao de crenas, valores, tcnicas, partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. De outro, denota um tipo de elemento dessa constelao: as solues concretas de quebra-cabeas que empregados como modelos ou exemplos, podem substituir regras explcitas como base para a soluo dos restantes 114

quebra-cabeas da cincia normal", diz Thomas Kuhn (1990:218). Uma comunidade cientfica seria constituda em torno do partilhamento de um ou de um conjunto de paradigmas. Evidente que os paradigmas cumprem funes normativas e, no raramente, levam uma determinada comunidade cientfica ao isolamento e ao fechamento em torno de si mesma. Uma crise de paradigmas poderia, neste prisma, ser identificada atravs de alteraes/rupturas conceituais significativas - acompanhadas (ou no) da emerso de outra viso de mundo -, decorrentes da inadequao dos paradigmas (modelos) hegemnicos. A desestabilizao paradigmtica, oposta aos (raros) perodos da "cincia normal", seria motivada por problemas "internos" e "externos". Internamente, seria resultado do declnio e da insatisfao com os modelos explicativos de uma teoria, da busca de novos paradigmas e, a nvel externo, resultado de transformaes scio-culturais de uma poca ou de um determinado perodo histrico. Existiria crise, portanto, no momento em que os conceitos e as tcnicas que formam um paradigma "no do conta" da resoluo de problemas do seu campo de aplicao terica e prtica. Na viso de Kuhn, um paradigma ou um conjunto de paradigmas devem, sempre, ser substitudos por outros, conforme forem julgados inadequados e insatisfatrios. Mas, a crise paradigmtica atual, em funo mesmo da crtica incisiva dos modelos predominantes h mais de cem anos, implicou srias desconfianas com a prpria existncia de modelos normativos para as cincias em geral e, em especial, para as cincias humanassociais. A crise atual corresponde ao esboroamento dos alicerces terico-prticos que sustentaram a "razo das luzes". Razo que, de um lado, contesta o saber absoluto (e o poder) da Igreja, da inquisio e dos seus aliados e, de outro, instaura a racionalidade como parmetro normativo do pensamento ocidental. Assim, para apreendermos a "crise da razo" que se 115

desenrola neste fim de sculo, torna-se imprescindvel entender a batalha inauguradora da modernidade ocidental, entre as luzes e as trevas, entre a "nova cincia" e um conjunto de conhecimentos seculares. Batalha entre "saberes que engendram (ou destroem) poderes" ou entre o "institudo controlador" e o "instituinte que desafia" - pensando nos conceitos de Foucault e de Castoriadis1. Importante notar que, muito alm da "crise" e a proposio de novos paradigmas cientficos, esta cincia moderna embrionria avana nas prprias descobertas da fsica e da astronomia em direo ao desnudamento de "outros mtodos de ver o mundo da natureza e do homem". Com efeito, "todas estas mudanas tm repercusses profundas alm do plano lgicoepistemolgico, seja na poltica, na tica e na esttica, uma vez que representam o abandono da concepo de mundo fechado e hierarquicamente ordenado, em que cada coisa tem o seu lugar predeterminado, que a concepo aristotlica do cosmo" (Marcondes, 1994:18). A "nova cincia", j a partir do racionalismo de Descartes e do empirismo de Bacon, preocupa-se com a "evidncia das provas", temendo ser refutada - como as teorias que se exauriam no nascimento da modernidade. Ora, onde buscar os fundamentos desta cincia moderna, que quer se instituir, se tudo o que estava posto , justamente, o que contestado? No indivduo e em sua racionalidade, respondem os iluministas. "Na conscincia individual que ilumina (e experimenta) a realidade". Em outras palavras, declarado o "carter originrio" da razo consciente, ponto de partida do processo de conhecimento. O sujeito construiria o objeto, conforme sua conscincia (originria). Estamos diante do paradigma subjetivista, combatente da "tradio" e do
1

Os conceitos aqui anunciados, referem-se, no caso de Foucault, aos escritos reunidos em Microfsica do Poder (1979) e, no caso de Castoriadis, presentes em A Instituio Imaginria da Sociedade (1982) e em A Criao Histrica (1992). Ver bibliografia.

116

"obscurantismo" medievais. Podemos dizer, em suma, com Marcondes (ibidem, p.20), que "a modernidade se caracteriza por uma ruptura com a tradio que leva busca, no sujeito pensante, de um novo ponto de partida alternativo para a construo e a justificao do conhecimento. O indivduo ser, portanto, a base deste novo quadro terico, deste novo sistema de pensamento. precisamente nisto que consiste o paradigma subjetivista na epistemologia. Este paradigma epistemolgico crtico, exatamente na medida em que reflexivo, isto , em que capaz de submeter esta razo a um exame permanente, garantindo seu bom funcionamento, e evitando assim que se repitam as falhas da Cincia clssica, cujos modelos explicativos revelaram-se falsos. A possibilidade da crtica pressupe, contudo, a autonomia da conscincia subjetiva, bem como seu carter originrio. O modelo de conhecimento , ele prprio, derivado da subjetividade." Est invertido o caminho clssico do conhecimento: o objeto construdo pelo sujeito, deixando de estar no centro do processo de conhecimento. O sujeito "iluminado" pensado por Kant, em sua Crtica da Razo Pura (1781), consiste em uma "estrutura de subjetividade", capaz de conhecer - via sentimento e razo, via sensibilidade e intuio ("puras") -, e julgar. Ora, se a "conscincia individual" pode conhecer e julgar, se o objeto deve obedecer os contornos ditados pelo sujeito e se a "representao" do real a prpria cognoscibilidade, justifica-se o sentido iluminista da libertao "da ignorncia e da superstio", atravs do conhecimento racional, da cincia moderna e da educao2.
2

Torna-se necessrio destacar, desde j, que pressupostos iluministas permearam os ideais educacionais e pedaggicos brasileiros desde os anos 1920/1930, constituindo, por exemplo, uma das bases de um humanismo existencial - idealista - encampado por vrios programas de alfabetizao e cultura popular, como aquele nuclearizado em torno das propostas do Mtodo Paulo Freire. Quando este autor escreve sobre uma educao como prtica da liberdade, ou depois, uma ao cultural para a liberdade - esta liberdade a do

117

Usando as palavras-sntese de Marcondes (ibidem, p.22), podemos dizer que "o pressuposto bsico do iluminismo , portanto, que o homem, que todos os homens, so dotados de uma luz natural, de uma racionalidade capaz de permitir que conheam o real, e que ajam livre e adequadamente para a realizao de seus fins. A tarefa da Filosofia, da Cincia e da Educao , ento, permitir que esta luz natural possa ser posta em prtica, removendo-se os obstculos que a impedem e promovendo o seu desenvolvimento. O iluminismo possui, portanto, um carter pedaggico, enquanto projeto de formao do indivduo (...)." Entretanto, o paradigma subjetivista predominante com as Luzes, minado por "causas internas". Se o sujeito descobria o objeto, como identificar critrios de verificao e validade? Como manter a validade e "certeza cientfica" diante do carter representacional das idias? O que falso ou verdadeiro, se a objetividade derivada da "conscincia originria" (portanto, nohistrica) do sujeito do conhecimento? Vem de Hegel, principalmente, as crticas a Kant e ao paradigma subjetivista, crticas especialmente incidentes sobre o "carter originrio" da conscincia, ou seja, da subjetividade. Para Hegel, a conscincia construda historicamente, no constituindo ponto de partida do processo de saber. Em outras palavras, o sujeito e a conscincia so construes histricas, sendo formados nas aes e na interaes de conscincias. A conscincia constituinte teria como alicerces bsicos a linguagem, o trabalho e a reciprocidade, conforme Hegel3.
iluminismo (da revoluo francesa). Depois vira libertao sob a confluncia terica do marxismo e da doutrina social da igreja catlica progressista (a mesma da teologia da libertao). Conforme Melchior, a ojeriza de Hegel por Kant bem mostra que, desde o comeo, sua prpria filosofia escolhera caminho inteiramente diverso. A tese central de Hegel aponta para um autodesenvolvimento do Pensamento, em que o Pensamento denota o Absoluto (donde a maiscula). Era uma verso inteiramente amadurecida daquela identificao da realidade como a conscincia que jaz no corao do idealismo. Enquanto Kant dera nfase ao papel ativo da

118

"A subjetividade resulta, assim, completa Marcondes, de um processo de formao basicamente cultural, de socializao. A relao com a realidade no se d, portanto, a partir de um ato da conscincia subjetiva, mas pressupe a existncia da cultura e nesta, a insero do indivduo. O social anterior ao subjetivo e constituidor da subjetividade." (ibidem, p.25) Atravs da crticas de Marx, as posies de Hegel contrrias a Kant so radicalizadas. Em A Ideologia Alem (1979), especialmente atravs da alienao e da ideologia, Marx e Engels colocam que as representaes produzidas pela conscincia e a representaes das classes dominantes, so produtos sociais. As representaes das classes dominantes seriam impostas a toda a sociedade. Para eles, "os homens so os produtores de suas representaes, de suas idias (...) mas s os homens reais e ativos, tais como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento das foras produtivas." (1982:36) Deste prisma, a emancipao/libertao humana s seria possvel com a transformao social, ou seja, pela extino da explorao/dominao classista e, no, atravs do conhecimento, da cincia e da educao. Estas continuariam na esfera do pensamento, "sobre" a base material da sociedade, ou seja, fariam parte da "susperestrutura". No estando na base material, tais esferas no agiriam sobre a "conscincia alienada" produzida no "trabalho alienado". Com efeito, a racionalidade do iluminismo kantiano contraditada pela "alienao" e pela "ideologia" de Marx e Engels. Este (e toda erupo do marxismo) um dos exemplos de contestao e crise do paradigma central da modernidade encarnado na razo kantiana. Por outro lado, a cincia positivista (e o empirismo) pode ser entendida como continuidade do paradigma anterior, embora no se trate mais da "filosofia da conscincia" mente no conhecimento, os idealistas ps-kantianos foram mais alm: viram na conscincia a sede da realidade e no apenas a fora propulsora do conhecimento. (1987:25-26)

119

marca inaugural do modelo -, mas, da prevalncia da lgica e do formalismo metodolgicos, isto , da no centralidade do sujeito em relao ao objeto do conhecimento. Pensando, desde j, no campo historiogrfico - que ser, "a posteriori", especificamente trabalhado -, podemos apreender com De Decca, que "o projeto iluminista, neste seu empreendimento de desvinizao' do real e de desencantamento do mundo, pretendia-se universal e apenas por ele poder-se-ia chegar a uma historiografia que tivesse a crena de que a trama dos eventos humanos era regida por princpios racionais. A razo estava no cerne do acontecimento, fosse ele da ordem da natureza, fosse ele do mundo histrico. Do ponto de vista do mtodo racional era preciso domar o evento e extrair dele a lei e os princpios que organizam a sua trama. Uma vez realizada esta operao metdica o acontecimento apareceria definido em seus componentes racionais. Assim como na fsica de Newton, segundo a qual, pela experincia e pela observao, tornava-se possvel enunciar a lei da gravitao universal, os filsofos-historiadores tambm pretenderam extrair as leis e os princpios racionais que regiam os acontecimentos humanos. E uma vez que existia a crena em uma razo que regia a ordem dos acontecimentos esta s poderia ser imutvel e universal. Para estes pensadores do iluminismo apenas na aparncia a histria era uma amontoado de acontecimentos, ocorridos ao acaso. A verdadeira face do ser aparecia na ordem dos eventos segundo os aspectos universais e imutveis da razo, cabendo, portanto, ao exerccio metdico do conhecimento o trabalho de controle do acaso, por meio do enunciado dos princpios e leis que organizam o mundo da natureza e dos homens." (1995:65) Nesse sentido, a racionalidade que instrumentaliza e ordena o real (que, segundo os "frankfurtianos", no a mesma que a racionalidade emancipadora) advogada pelas correntes dominantes do iluminismo, tenta reduzir (ou extinguir?) a dinmica histrica linearidade, ao estritamente previsvel e ao (pr)determinado. Uma cincia "que tudo sabe e pode", capaz de determinar-calcular uma 120

situao ou um acontecimento a partir de qualquer outra(o) - do passado ou do futuro. Hoje, estas perspectivas epistemolgicas - fundadas na racionalidade fechada, instrumental e positiva-determinista -, encampadas em parte, tambm, por Marx, "no mais sustentam, a necessidade de negar a possibilidade do novo e do diverso, em nome da lei universal e imutvel. O conhecimento da ordem necessria, dada desde sempre e capaz de exprimir-se em um sistema fechado, deixa lugar a um conhecimento parcial de um mundo aberto, de cuja construo o homem participa. Assim, o tempo, o sujeito e a histria se transformam em fatores imprescindveis para a compreenso do ser e da transformao, parmetros iniludveis para a construo do conhecimento." (Marcondes, 1994:33) Reflitamos, ento, sobre estas perspectivas e sobre algumas questes que as colocam em evidncia no atual debate crtico do processo de conhecimento. 2.2 - Herdeiros iluministas em questo Entre crticas e continuidades, tanto o marxismo como o liberalismo constituram fortes expresses poltico-filosficas da assuno da racionalidade iluminista. Marx e Engels se diziam, por exemplo, os "herdeiros mais coerentes" das Luzes. Liberais e marxistas, ao se responsabilizarem por parte das heranas iluministas e ao avanarem sobre suas bases epistemolgicas, expem-se s crticas e aos questionamentos. Para o pensamento liberal, o indivduo e a sua natureza contam prioritariamente. Sem historicizar a experincia humana, o liberalismo homogeiniza os homens de todos os tempos, lugares e sociedades. Ignora, assim, que a "natureza do homem" produzida cotidianamente na histria. No admite que na produo de sua histria, os humanos agem e refletem sobre si mesmos e sobre suas relaes com os outros, isto , participam da construo das 121

suas vidas e so determinados por tal construo. No aceita que "os seres humanos so constitutivamente histricos", como diz Castoriadis (1986). E, hoje, ao posarem de "vencedoras" (com a agonia do "socialismo real" e das correntes que o sustentaram) as tendncias (neo)liberais, "vigiam" a histria e tentam controlar e/ou apagar a memria4, esquecendo que so historicamente co-responsveis pela misria, pela fome, enfim, pelo estgio de degradao que marca este final de sculo para uma grande parcela dos humanos. Mas, o que nos interessa mais de perto levantar algumas (poucas) questes sobre o marxismo, enquanto herdeiro e disseminador da racionalidade determinista, oriunda da "Luzes". Em primeiro plano, est a superao do liberalismo pelo marxismo em relao ao que foi colocado acima. Uma "natureza humana" fixa e o funcionamento da sociedade marcado pelos condicionamentos exteriores a essa "natureza" rejeitada por Marx (ao aprofundar a "historicidade da conscincia", defendida por Hegel). Para Marx e Engels, a histria produto humano e a "natureza do homem" um "conjunto de relaes sociais" estabelecidas entre os indivduos e grupos/classes. Entretanto, ao superar o pensamento liberal neste ponto, investem no determinismo - como plo nodal de sua teoria. Alm de propor a base econmica como motor das relaes sociais e a luta de classes como principal vetor da (inexorvel) evoluo histrica, Marx e Engels engendram um sistema terico de "validade universal" permeado pela "causalidade" e pela teleologia/profecia do final "necessrio" (abolio do capitalismo, sociedade sem classes,
4

No prefcio de A Histria Vigiada, Marc Ferro escreveu: Hoje, mais do que nunca, a histria uma disputa. Certamente, controlar o passado sempre ajudou a dominar o presente; em nossos dias, contudo, essa disputa assumiu uma considervel amplitude. De fato, a democratizao do ensino e a difuso dos conhecimentos histricos por outros meios - cinema, televiso contribuem para esclarecer o cidado, ao mesmo tempo sobre o funcionamento de sua prpria cidade e sobre os usos e utilizaes polticas da histria. Nessas condies, como se pode imaginar, a histria vigiada. E (...), o Estado e o poltico no so os nicos a colocar a histria sob vigilncia. Tambm o faz a sociedade que, por sua vez, censura a autocensura e qualquer anlise que possa revelar suas interdies, seus lapsos, que possa comprometer a imagem que uma sociedade... (1985:01)

122

ditadura proletria etc). Importante salientar que Marx corrobora o pensamento liberal ao explicar as aes dos homens, "em ltima instncia", pelas relaes de produo - e, pelo "progresso", pelo "desenvolvimento", pela busca da "modernidade" como atitude "natural" de controlar e explorar a natureza. Plastino percebe, contundente, que "mesmo que se entenda a metfora base/superestrutura no como representativa de uma relao entre matria e idia, como aparece claramente em numerosos textos de Marx, mas como relaes entre diversas modalidades de interao social, o determinismo - e, com ele, a pretenso de formular uma teoria capaz de refletir o processo da histria humana - continua caracterizando o pensamento marxista. Este determinismo, como se sabe, consiste em afirmar que a histria conseqncia da ao de foras cujas leis - sua racionalidade - podem ser captadas. Assim sendo, a histria e suas diversas fases podem ser compreendidas e a cincia pode se apropriar de sua legalidade. Reencontramos aqui a dialtica, mesmo que em Marx o movimento dialtico no seja atribudo ao logos, mas s foras produtivas e sucesso de classes na histria. A dialtica supe a racionalidade da histria e seu decurso necessrio, ou seja, a teleologia." (1994:39/40) Em relao ao "sujeito da histria", sabemos que Marx deposita no proletariado, portanto, em um sujeito coletivo, a confiana da possibilidade de transformao da sociedade de classes em direo ao socialismo. Esta confiana adviria da mobilizao-organizao crescente dos trabalhadores e do processo de superao da alienao, demonstradas, entre outras, pelo crescimento: da imprensa proletria, das comunicaes, da alfabetizao das classes proletrias. Tal desalienao, produzida no bojo das lutas pela extino da dominao classista, demonstraria a ("inevitvel e necessria") assuno da racionalidade do devir humano. Sendo racionais, organizadas e pautando-se pela objetividade na conquista de seus interesses e de suas necessidades, as foras proletrias deixariam de ser "sujeito em si", tornando-se "sujeito para si" na histria. No entanto, a histria no confirmou 123

tal prognstico. Ora, uma coisa seria imputarmos s aes humanas uma certa racionalidade. Mas, o reducionismo de todas estas aes ao racional, ao determinado, ao previsto, enfim, ao necessariamente teleolgico, anularia a mudana, a criatividade, a possibilidade do diferente e do novo. Por isso, "a emergncia do no-determinado, do radicalmente novo na histria, obviamente, no anula a possibilidade de se estabelecer regularidades, de se formular relaes de causalidade entre os fenmenos da vida social. Entretanto, torna invivel a formulao de uma paradigma cientfico capaz de explicar, por relaes determinadas, tanto a esttica quanto a dinmica do sistema social", sintetiza Plastino (1994:42). Podemos dizer, em suma, que algumas das bases do marxismo originrio no se sustentam ao defenderem, entre outras causas, a racionalidade "instrumental" do iluminismo, como um sistema fechado, cujo desenvolvimento e concluso j so dados a priori. Deste olhar, o marxismo (de Marx) no se sustenta como modelo de explicao global da sociedade e de suas "mudanas e permanncias". No temos condies de desacreditar, no entanto, da relevncia de diversas teses marxistas relativas ao capitalismo e sua economia. Ao mesmo tempo, necessitamos registrar, em funo dos pontos acima expostos, uma certa precariedade nas anlises culturais (e educacionais) que utilizam as premissas e o modelo iluminista-racional-determinista de Marx ou dos marxistas. Ademais, esta racionalidade instrumental5 pode ser
5

Em Teoria Crtica - Ontem e Hoje (1986), Freitag analisando as crticas razo iluminista de Adorno e Horkheimer, contidas em Dialtica do Esclarecimento - escrito no esprito do psSegunda Guerra Mundial, no final dos 1940 -, escreveu: A razo que hoje se manifesta na cincia e na tcnica uma razo instrumental, repressiva. Enquanto o mito original se transformava em Iluminismo, a natureza se convertia em cega objetividade. Horkheimer denuncia o carter alienado da cincia e da tcnica positivista, cujo substrato comum a razo instrumental. Inicialmente essa razo tinha sido parte integrante da razo iluminista mas no

124

diretamente responsvel pela significativa reduo da criticidade do conhecimento e pela deturpao (quando no, eclipse) dos padres ticos de produo deste conhecimento. Some-se a tudo isto os (mega)fracassos dos principais modelos. De um lado, o socialismo "real": marcado pela ditadura, pela eliminao de opositores, pela ineficincia burocrtica, pela mo-de-ferro do partido e da polcia poltica. De outro, a socialdemocracia (liberal): escancarada na misria e na fome de 75% dos humanos, no desemprego em massa, na brutal concentrao da renda, na submisso ao "mercado", na aceitao cnica da mortalidade infantil, nos ndices de marginalidade, desemprego crescente, deteriorao dos servios de sade e de educao. Estes no so "privilgios" terceiro/quarto mundistas e, sim, cada vez mais, parte do cotidiano dos pases mais ricos do capitalismo - nos quais valores da convivncia cidad, da tolerncia, da "civilidade", cedem espaos crescentes violncia de mltiplas faces, ao forte retorno racista, "normalidade" da excluso, ao medo e solido dos grandes centros urbanos. Ora, se as certezas anteriores "no esto to certas", se os edifcios tericos apresentam srias rachaduras em seus principais alicerces, houve "perda ou liberao"? "Perda porque muita esperana se depositou no que se perdeu. Liberao porque, livres da amarras de um projeto predeterminado por pressupostos rgidos, respaldado por uma legitimidade cientfica, estamos abertos a novas aventuras", responde Garcia (1994:60). So vrios os questionamentos. O qu fazer? Renunciar razo? Apostar no irracionalismo, mergulhar nos niilismos to convidativos ou nos pices pessimistas dos ps-totalitarismos? Ou ser o caso de levar ao cume o cinismo (neo)liberal do capitalismo? A questo, enfim, que se coloca "racional versus irracional"? No, a meu ver, no . No se trata de combater a razo em
decorrer do tempo se autonomizou, voltando-se inclusive contra sua tendncias emancipatrias. (1986:35)

125

si mesma. Trata-se de combater a razo que est (im)posta. A razo que, por exemplo, colocou o progresso econmico como prioridade absoluta e "o resto" como conseqncia e, em nome da "democracia liberal" ou do "Estado forte totalitrio", determinou o mundo atual e, pior, pretende continuar a determinar o nosso futuro. Trata-se de combater "esta razo", aliada do poder institucionalizado, positivista em sua essncia, seja no liberalismo desenfreado "dos mais fortes e mais espertos" ou nas vulgatas marxistas que apregoa(va)m a inexorabilidade de um futuro prdado. Trata-se de buscar outras razes. Razes permeadas pela priorizao dos cotidianos dos indivduos e dos grupos sociais e pelo respeito s suas diferenas de classe, de cor, de sexo, de opinio, de suas opes e escolhas. Respeito pela dignidade da vida dos homens e das mulheres, que inclui trabalho, lazer, melhoria de vida, moradia, alimentao, desejos etc. Em poucas palavras, razes "mergulhadas de cabea" na reconstruo tica do (micro)social e do (micro)poltico, na priorizao das relaes humanas horizontais - e, realmente democrticas -, e no crescimento da solidariedade e da justia. Certamente, um dos principais papis na "busca de outras razes" desempenhado pela Educao enquanto prtica sciocultural e pela Pedagogia enquanto reflexo sobre essa prtica. Este processo, em sua prpria essncia, poltico-educativo enquanto construtor de outras hegemonias (micro-hegemonias, talvez), e profundamente pedaggico na medida em que constitui-se ensino-aprendizagem "do outro" e "do diferente" na criao de uma sociedade mais justa e mais plural. (Penso, tambm, que neste processo, as propostas poltico-educativas de Paulo Freire, focalizadas na 1 PARTE, ganham importncia ainda maior.) Para Michel Maffesoli6, o grande desafio epistemolgico,
6

O tema O fim do ideal democrtico, foi desenvolvido por Michel Maffesoli em conferncia no CFCH/UFPE em 7.3.1995. Nesta conferncia, o autor comentou a incapacidade dos grandes sistemas de pensamento em entender o micro, em captar o que est presente nos subterrneos sociais.

126

hoje, a "capacidade de compreender o que est nascendo", nas "entranhas" e nos "subterrneos" da sociedade. Para o autor, assistimos e participamos do "fim do ideal democrtico", no sentido da conquista do respeito pelo micro, pelas diferenas, pelo instintivo, pelas escolhas individuais, ou seja, o fim da idealizao do homogeneidade/igualdade entre cidados diferentes em sexo, cor, idioma, cultura, desejo, classe, nacionalidade, etnias, necessidades. Com a fragmentao dos Estados nacionais, parecem brotar diversas formas de localismo a exemplo da municipalizao do poltico (no sentido de "terra natal", de plis); da preocupao com a gesto da cidade; do sentido afetivo-comunitrio presente no cotidiano das cidades menores ou nos bairros e setores das grandes cidades, enfim, com a gesto diria do que cotidiano. Segundo Maffesoli7, "(...) o social no se inscreve mais nos quadros de uma histria em marcha, e tambm no se situa mais contra a histria - ele se pe sua margem. Mais exatamente, ele explode o conceito de centro histrico numa multiplicidade de centralidades subterrneas, cada qual com a sua histria. Saber levar em conta essa heterogeneidade certamente a questo essencial deste final de sculo. Essa heterogeneidade vai atravessar de ponta a ponta todos os campos da vida social. Podemos encontr-la, do trabalho ao lazer, passando pelo consumo, nas diversas situaes que caracterizam as sociedades. Ela vai igualmente se alojar, da famlia aos partidos, passando pelas associaes, em todas as formas de agregao que conhecemos. Podemos recuper-la, por fim, em todas as instituies que, da escola s diversas organizaes, estruturam a vida social. Essa heterogeneizao galopante faz com que tudo tenha tendncia a escapar a uma ordem puramente mecnica, e supera, ou ao menos no se reduz ao que comumente chamamos de relaes sociais". O fim do sculo XX estaria marcado, segundo nosso
7

Parte do artigo O fim do ideal democrtico, publicado em 17.03.1995 pela Folha de So Paulo.

127

entendimento das palavras de Maffesoli, pela heterogeneidade e pela emerso da "potencialidade subterrnea do (micro)social". Nesse sentido, os intelectuais precisariam armar-se, tambm, dos "sentimentos partilhados" na busca de um novo ideal - "ideal comunitrio", diz o autor - para poderem compreender foras sociais "invisveis" aos olhos dos grandes sistemas de pensamento do sculo passado. Estas e outras questes "reinventam" a histria e a historiografia contemporneas. o que tentaremos pensar, a seguir.

2.3 - Histria e crise de paradigmas: desafios e perspectivas epistemolgicas atuais Depois de tentar esboar alguns contornos da crise paradigmtica que assola as cincias em geral e as cincias humanas-sociais, em particular, h muito - e que, nos ltimos quinze anos, tem convulsionado todos os ramos do conhecimento -, interessa-nos concentrar esforos para compreender os abalos sentidos no campo histrico/historiogrfico e as conseqncias dos novos "olhares" e "nomes" da histria8.
8

Na primeira parte de Os Nomes da histria - Um Ensaio de Potico do Saber (1994), Jacques Rancire diz: O gnio particular de Lucien Febvre o de ter intuitivamente compreendido isto: a histria no poderia fazer uma revoluo que fosse a sua seno jogando com a ambivalncia de seu nome, recusando, na prtica a lngua, a oposio da cincia e da literatura. Isto no era simplesmente poder conciliar os rigores de uma com os charmes da outra. Era, muito mais profundamente, que s a lngua das histrias estava apta a marcar a cientificidade prpria da cincia histrica: tarefa no de retrica, colocando a jovem cincia de acordo com os prejulgamentos dos velhos mestres e as regras da instituio, mas da potica, constituindo em lngua de verdade a lngua to verdadeira quanto falsa dos historiadores. A batalha secular dos historiadores com a velha palavra da histria no depende das contas que toda jovem cincia deve, em mais ou menos tempo, acertar com sua pr-histria ideolgica. o prprio princpio de sua dinmica prpria: o arranjo interminvel e interminavelmente polmico do vocabulrio das nomeaes, da gramtica das atribuies e da sintaxe das conjunes e das subordinaes que permitem lngua das histrias jogar com sua indeterminao para nela operar a supresso, de negar-se a si mesma para promover a

128

Alguns autores tm se preocupado em detectar sintomas e influxos dos impasses e das mudanas efetuadas tanto na pesquisa histrica quanto na escrita da histria, embora estes mesmos autores atestem um certo atraso em relao s discusses que j avanam em outras reas "humanas-sociais". Some-se ao exposto a virtual abertura da histria s outras cincias humanas-sociais - desde os Annales de Bloch e Febvre e, principalmente, dos Annales de Braudel -, ou seja, as "crises" dos vrios campos so muito prximas, multiplicando-se os impasses, mas, tambm, as perspectivas de superao e avano. Entretanto, apesar da proximidade e da multiplicidade "das crises" de paradigmas, h especificidades importantes a destacar no campo histrico-historiogrfico. Arno Wehling (1992), por exemplo, procura situar a histria diante do esboroamento dos "paradigmas clssicos", especialmente o da fsica newtoniana, originrios do movimento racionalista, que fez da mecnica de Newton e da filosofia de Kant (para citar os principais) esteios fundamentais da razo - o paradigma absoluto. Assim, "no mundo ordenado do modelo newtoniano e na sntese kantiana, o lugar de uma reflexo crtica sobre a cincia estava logicamente limitado busca de leis sucessivamente mais genricas - o que fez Comte afirmar que, aps a procura filosfica das causas, chegara a ocasio da pesquisa cientfica das leis." (1992:147) Sob a gide da "ordem" (e do "progresso") e da busca de resultados cientficos homogneos e generalizveis, as preocupaes metodolgicas eclipsaram as reflexes epistemolgicas. No momento em que os "paradigmas clssicos" comeam a minar-se, j na segunda dcada do XX - com os avanos da teoria da relatividade e da teoria atmica -, as conseqncias revelaram profunda "crise", deslocando o foco da metodologia para a epistemologia, fazendo emergir a
impossvel adequao da cincia e do relato, a equivalncia do tempo do acontecimento e do tempo de sua supresso. (1994:14-15)

129

desconfiana e ameaando ruir o absolutismo da racionalidade das "leis, induo, objetividade, recorte do objeto". Wehling constata: "boa parte do que se produziu a partir da dcada de 1920 na filosofia da cincia... refletiu esta conscincia cada vez mais ntida da necessidade da crtica ao saber cientfico e do conhecimento aprofundado dos seus procedimentos lgicos, epistemolgicos, ideolgicos e at metafsicos de constituio." (idem:148) O argumento da no redutibilidade dos problemas do conhecimento ao campo metodolgico, impulsionado pela "crise", desgua no "novo papel dos problemas epistemolgicos no conhecimento cientfico" e na "necessidade de classificar as diferentes abordagens da epistemologia". Importante: a crise balizada pela reflexo epistemolgica que, por sua amplitude, encampa os problemas e as possibilidades metodolgicas, alm da reflexo "natural" sobre a escrita/construo da histria. Argumenta o autor, ainda, que com a transformaes (tecnolgicas, econmicas, polticas, de comunicao etc) do sculo XX, exige-se do historiador "novos instrumentos de percepo - como os metodolgicos - e de apercepo - como os epistemolgicos" (ibidem, p.148). Interessado em "recuperar o atraso" da discusso no campo histrico, Wehling indica a considerao de "trs ordens temticas" para a reflexo sobre o que considera os fundamentos e virtualidades da epistemologia em geral e da histria em particular, a saber: (1) "a crise do paradigma clssico e suas implicaes para a problemtica do conhecimento histrico; (2) o campo histrico e suas redefinies tericas e empricas no sculo XX e (3) as possibilidades e os desafios para uma epistemologia histrica no final do sculo XX" (ibidem, p.149). Quanto (1) crise do paradigma clssico e suas implicaes epistemolgicas, o autor considera "trs grandes crises do conhecimento contemporneo: a da cincia clssica, a do idealismo filosfico e a do historicismo". 130

Os abalos no paradigma da fsica newtoniana se fizeram sentir a partir dos trabalhos sobre a "relatividade" (de Einstein), quanto s questes relativas objetividade e subjetividade do conhecimento que inverteu "o conhecimento relativo sobre uma realidade absoluta" para "o conhecimento absoluto de uma realidade relativa". Com relao s cincias humanas-sociais, a crise newtoniana9 teria contribudo, conforme o autor, para o solapamento das bases tericas "do positivismo, do evolucionismo sociolgico e antropolgico e do marxismo" e a reao (com exceo do marxismo sovitico) rachadura do alicerce clssico foi no sentido de admitir os excessos deterministas de suas fontes doutrinrias (...) reabrindose, com isso, a questo da subjetividade e da objetividade do conhecimento cientfico, inclusive quanto aos fenmenos sociais". Na filosofia, como j assinalamos, a crise do idealismo kantiano se fez em funo das suas prprias dificuldades internas, isto , a no sustentabilidade do paradigma da construo do objeto pela subjetividade (conscincia individual no condicionada) do sujeito sem o mergulho desta construo na histria. Wehling destaca, ainda, a "terceira inflexo do pensamento ocidental, representada pelo existencialismo heideggeriano e sartreano" e argumenta: "esgotadas as possibilidades filosficas do realismo e do idealismo, as duas primeiras inflexes, restaria ao homem buscar a identidade de seu ser no mais na essncia das coisas ou na construo da idia, mas na existncia histrica" (ibidem, p.152).
9

As certezas da mecnica clssica foram por gua abaixo com as quanta de Max Planck e a incerteza de Heisemberg. As partculas mudavam seu movimento para cima e para baixo a partir do ganho ou da perda de energia, estabelecendo sub-nveis energticos, contrariando, assim, a Lei da Inrcia (segundo a qual um corpo s modifica seu estado de repouso ou de movimento retilneo uniforme sob ao de uma fora resultante externa), da mecnica de Newton. Das pesquisas de Heisemberg soube-se que no era possvel determinar com exatido o movimento de partculas gasosas, pois num dado instante no se conseguia determinar, simultaneamente, a posio e a velocidade de uma partcula. Ou seja, estabelecia o princpio da incerteza em uma cincia acostumada exatido do macrocosmo. Conforme Wehling, as leis e categorias mewtonianos no se aplicavam, assim, ao mundo microscpico desvelado por essas pesquisas, o que conduziu observao muito repetida de que a lei varia com o nmero ou simplesmente no existe, o que era absolutamente revolucionrio em relao ao paradigma clssico. (Op. cit., pp.149/150)

131

Mas, os reflexos da crise, na histria, foram sentidos com maior profundidade nas crticas ao "historicismo", ou seja, na crtica explicao "evolutiva e linear" dos fenmenos sociais10 no sculo XIX. "Diferentes respostas foram dadas s diferentes crises: da crise do paradigma newtoniano surgiram a cincia natural moderna e a filosofia da cincia; da crise do idealismo, o existencialismo e diversas outras posies gnoseolgicas, inclusive a de Foucault; da crise do historicismo, a historiografia moderna, cujo exemplo no exclusivo costuma ser o movimento dos Annales", destaca Wehling (p.152). Essas crises, entrelaadas na refutao comum do cientificismo e do determinismo, "tiveram como efeito, no plano do conhecimento, uma reformulao (que ainda se encontra em marcha) dos problemas de ordem terica, redimensionando-os, no plano epistemolgico... por uma reconsiderao da subjetividade e uma revalorizao de percepes estticas, ntuitivas, mgicas', que haviam soberbamente refutadas pelo cientificismo oitocentista." (ibidem, p.152) Em relao s (2) redefinies tericas e empricas do campo histrico no sculo XX, Wehling trata de distinguir o "historicismo" (nas cincias humanas-sociais e na filosofia) da "histria historicizante" (na historiografia), ambas afetadas pelas rachaduras cientficas herdadas: a primeira pelo seu fracasso em "predizer a histria" e, a segunda, por sua restrio ao campo da histria poltica (do Estado). Com efeito, a desfigurao historicista colocou aos historiadores o desafio da anti-histria. Contra o historicismo e
10

A crtica contundente de Karl Popper e a recusa de qualquer racionalidade determinista por parte de Nietzche (inspirador de Foucault) tentaram cortar pela raiz o historicismo, e mesmo as crticas parciais (de Freud e Weber) ajudaram a minar os alicerces da histria evolucionista (Wehling, Op. Cit. p. 152)

132

contra a histria em geral. E, este sim, torna-se o desafio principal. Como resposta (3) uma ampla abertura: "A histria no consideraria apenas os fenmenos diacrnicos como, tambm, os sincrnicos; consideraria a curta mas, tambm, a longa durao; no apenas visveis nos documentos, mas velados atrs de sries macias de registros e das manifestaes do inconsciente. (ibidem, p.153) Esta abertura, desembocaria na necessidade "tautolgica" de relacionamento da histria com as outras cincias humanas-sociais e o alargamento dos campos e dos temas estudados pela histria. Destacam-se no empreendimento desta abertura as vrias geraes dos Annales e em especial a obra de Braudel - cujos principais pontos de convergncia com as cincias sociais so os conceitos de "durao" (da sociologia), de "estrutura" (da antropologia) e de "modelo" (da demografia). "Agindo desta forma, Braudel e os historiadores dos Annales nos anos 1950 e 1960 alargaram o conhecimento histrico quanto ao objeto, quanto ao mtodo e quanto aos problemas a colocar. Diluam-se, com isto, os efeitos mais perniciosos do historicismo (o abandono das "leis histricas", por exemplo) e esvaziava-se a crtica neo-racionalista que procurava valorizar os fenmenos sociais e psicolgicos estudados em dimenso atemporal." (ibidem, p.153) Ora, vencido o desafio anti-historicista, que em certos aspectos era, tambm, anti-histria, estaria superada a "crise", ou as complicaes eram maiores do que os historiadores dos Annales (da "gerao" Braudel) esperavam? Sim, bem maiores. Como na analogia da histria com os movimentos das ondas - na crista da onda "os acontecimentos" (superficiais); no corpo da onda o "contexto" e no movimento "submerso" de produo continua da onda, "a estrutura" -, os movimentos da histria eram mais complexos, fludos e submersos que os combates anti-historicistas. 133

Mas, quais seriam, ento, os principais desafios da construo do conhecimento histrico, hoje, no limiar do sculo XX? Quais so os desafios e quais foram os avanos da histria poltica, da histria cultural, da histria da educao e da pedagogia, nestes ltimos anos? Neste caminho, quais pensadores, experincias e conceitos, podem nos inspirar?

2.4 - Histria nova: entre "retornos", impasses e avanos Autor fundamental quando se trata de discutir histria e historiografia, presente nas reflexes atuais, inclusive na historiografia brasileira11, Peter Burke (1992) baliza seus comentrios atravs da constatao da "velocidade vertiginosa" da expanso do universo do historiador contemporneo. No h qualquer dvida que os Annales e "nouvelle historie" foram diretamente responsveis por tal expanso, embora no sejam atores/autores solitrios desta empreitada. Assim, ao espantar-se com a ampliao do terreno historiogrfico e a multiplicao das tarefas do historiador, Burke exemplifica atravs das novas atribuies da histria nacional, bem como da histria social e da histria poltica. A histria nacional, marca do sculo XIX, precisa (hoje) competir com a histria mundial e com a histria regional histrias essas insufladas, ainda mais, no ps-1989, pela "globalizao" e, ao mesmo tempo, paradoxalmente, pela "fragmentao" social - que favorece o "localismo" e os estudos regionalizados.
11

Um dos autores mais constantes nas discusses brasileiras sobre crise ou mal-estar na histria, na escrita da histria ou no risco da corrente dos Annales tornarem-se uma ortodoxia, sobre a histria, hoje - Peter Burke. Nota-se que duas referncias so constantes: A Escola dos Annales (1929-1989) - A Revoluo Francesa na historiografia (1992) e A Escrita da Histria (org., 1992) - com destaque para a Abertura: a histria nova... (pp.7/37). Duas revistas (coletneas) recentemente lanadas podem atestar tal preferncia: Cultura Histrica em Debate (UNESP-Assis, 1994) e a revista da USP N 23 (Dossi Nova Histria, 1994)

134

A histria social, outro exemplo da ampliao historiogrfica em vigor, recusa o primado da histria econmica e, especialmente, o economicismo, desmembrando-se nos caminhos da demografia, do trabalho, das cidades etc. De outro, aproxima-se da histria cultural, nas pesquisas "scio-culturais". Por seu turno, a histria poltica amplia-se e revigora-se no mais se restringindo aos grandes personagens, aos grandes batalhas, diplomacia, mas investindo no que poderia ser chamada de "histria poltica da sociedade civil", coadjuvada no s pela histria "vista de cima" mas, principalmente, pela histria "vista de baixo" (ou do ponto vista daqueles que antes eram considerados meros espectadores dos "grandes espetculos da histria dos vencedores"). Para o nosso trabalho importante destacar, com Burke, que o territrio da poltica expandiu-se no sentido de que os historiadores (seguindo tericos como M. Foucault) esto cada vez mais inclinados a discutir a luta pelo poder na fbrica, na escola ou at mesmo na famlia. (1992:8) O territrio da poltica, expandiu-se desde o momento em que "mergulhou" na sociedade civil e em seus conflitos. Desde ento, a histria poltica no mais vista apenas "de cima" embora tal "mergulho" seja creditado (tardia e equivocadamente, no meu entender) "nova histria" e aos seus "novos" problemas e temas. Le Goff, por sua vez, tentando responder aos problemas que se colocam na apreenso de uma "nova histria", destaca uma "histria das representaes" : junto histria poltica, histria econmica e social, histria cultural, nasceu uma histria das representaes. Esta assumiu formas diversas: histria das concepes globais da sociedade ou histria das ideologias; histria das estruturas mentais comuns a uma categoria social, a uma sociedade, a uma poca, ou histria das mentalidades; histria das produes do esprito ligadas no ao texto, palavra, ao gesto, mas imagem, ou histria do imaginrio, que permite tratar o 135

documento literrio e o artstico como documentos histricos de pleno direito, sob a condio de respeitar sua especificidade; histria das condutas, das prticas, dos rituais, que remete a uma realidade oculta, subjacente, ou histria do simblico, que talvez conduza um dia a uma histria psicanaltica (...). (1992:11-12) Quanto s preocupaes de Burke em definir a "nova histria" - compreendida muito mais "pelo que no " (ou contra o qu e contra quem ) do que por suas mltiplas caractersticas, correntes e tendncias, bem como por suas dificuldades e avanos em relao histria positivista/evolutiva-linear - destacamos os "contrastes" apontados pelo autor. Em primeiro lugar, a "nova histria comeou a se interessar por toda a atividade humana" e no s pela "grande" poltica, rumando para a "histria total". Ao mesmo tempo, diante de novos problemas, temas e pressupostas, da sofisticao terica conseguida com a aproximao e os intercmbios com outras cincias humanas-sociais, "o que era considerado imutvel agora encarado como uma construo cultural, sujeita a variaes, tanto no tempo como no espao" (idem, p.11). Ou seja, para a nova histria a "realidade social ou culturalmente constituda". Desaparece, tambm, as divises entre o que central (histria da "grande" poltica) e perifrico na histria. Mais do que isso: temas e problemas que "no eram considerados do ramo histrico" ocupam lugar de destaque entre as pesquisas dos novos historiadores, especialmente a partir da "gerao Braudel" dos Annales. Segundo, a histria centrada na "narrativa dos acontecimentos" no constitui mais a Histria cedendo espaos importantes "anlise das estruturas", ao que se repete e no singular, a uma histria que as vezes, aparentemente, "no se move". Um terceiro contraste se d entre a histria "vista de cima" e a histria "vista de baixo", anteriormente comentada. Tambm fundamental, como quarto contraste, o abalo sofrido pela 136

"absolutismo do documento oficial" e a significativa ampliao da prpria noo/validade documental em direo oralidade, ao imagtico, ao simblico, s representaes sociais, s mentalidades. Mesmo assim, vrios autores insistem na precariedade de fontes alternativas, esquecendo-se de notar as intencionalidades e mesmo as construes (e manipulaes) do documento escrito e/ou oficial. Outro contraste, tambm de suma importncia, trata da "objetividade" (reivindicada pela histria tradicional) e da "subjetividade" inerente ao relativismo cultural advogado pela histria nova. claro que "nossas mentes no refletem diretamente a realidade", mas representam-na, "atravs de uma estrutura de convenes, esquemas e esteretipos, um entrelaamento que varia de uma cultura para outra" (ibidem, p.15). Neste caminho, o das representaes do real, no qual a subjetividade adquire importncia fundante, "nos deslocamos do ideal da Voz da Histria para aquele da heteroglossia (essencial para a nova histria), definida como vozes variadas e opostas". (Pensando um pouco sobre a "heteroglossia" nas pesquisas relativas histria da educao, podemos possibilitar "vozes variadas e opostas" em termos das mensagens governamentais de poltica educacional, das falas de professores e professoras, dos depoimentos dos alunos e dos pais e mes, da fala de representantes da comunidade local, da merendeira, dos "evadidos/expulsos" da escola ou mesmo "das vozes do silncio" dos que no tem acesso escola "feita para os outros". A prpria histria ("total") da educao histria da pedagogia, histria da escola, histria de vida de seus mltiplos integrantes, histrias das famlias dos alunos, histria das mulheres educadoras etc.) De volta a Burke (1992), torna-se necessrio dizer que os contrastes entre a histria "tradicional" e a histria "nova", servem como legitimao-validao-justificativa da existncia da ltima sem esquecer do seu sucesso acadmico e editorial. O autor (cujo objetivo "no celebrar a nova histria", mas sim indicar suas fraquezas e suas fortalezas) coloca suas (da nova histria) 137

incertezas e precariedades: problemas de definio, de fontes, de explicao e de sntese. Primeiramente, enfatiza que "o movimento de mudana surgiu a partir de uma percepo difundida da inadequao do paradigma tradicional. Esta percepo da inadequao s pode ser compreendida, se olharmos alm do mbito do historiador, para as mudanas no mundo mais amplo"(...). Do mesmo modo, por razes internas e externas, no fora de propsito falar-se da crise do paradigma tradicional da escrita da histria (ibidem, pp. 19/20). Quanto problemtica das definies, um dos percalos se d em funo da "invaso" pelos historiadores de outros territrios das cincias humanas-sociais. Tambm so inerentes problemas de conceituao como as de "cultura", de "popular", de "cotidiano". Destarte, as fontes e os mtodos certamente encontram-se entre os principais problemas dos novos historiadores, cujos espectros perpassam arriscadamente a oralidade, as imagens, o campo "minado" da linguagem, o inconsciente coletivo. Entre as inovaes metodolgicas a ascenso (e, s vezes, a exacerbao) da quantificao, das sries estatsticas, do uso da computao, expressos em grficos e equaes, apesar dos avanos notrios, trazem problemas que vo desde a penetrao em campos at ento pouco utilizados, aos exageros de uma histria enganosamente medida. Outro problema da histria nova diz respeito explicao histrica, "uma vez que as tendncias culturais e sociais no podem ser analisadas da mesma maneira que os acontecimentos polticos"...pois "requerem mais explicao estrutural". Os novos historiadores so impelidos a considerar problemas antes "pertencentes" s outras cincias. "Quem so os verdadeiros agentes na histria, os indivduos ou os grupos? Ser que eles podem resistir com sucesso s presses das 138

estruturas sociais, polticas ou culturais? So essas estruturas meramente restries liberdade de ao, ou permitem aos agentes realizarem mais escolhas?", pergunta Burke (1992:31). Hoje, conforme a "micro-histria" de G. Levi, a atrao pelas escolhas, estratgias, pelas brechas dos aprisionamentos sociais12, marcas das lutas pela sobrevivncia diria dos "de baixo", crescente. Por fim, o autor ilumina um dos principais problemas de uma histria pretensamente "total", o da sntese histrica - no momento em que, como nunca, a disciplina encontra-se estilhaada. Talvez, se uma sntese for possvel, pelo menos em termos aproximados, o caminho seja o da histria scio-cultural (no sentido do amplo conceito de cultura, como "fazer humano", como criao). Importante notar, com Burke, a tendente substituio da oposio "acontecimentos x estruturas" pelos imbricamentos do "singular e do permanente", do micro com o macro, do "vnementielle" com o analtico. Mais importante ainda, que a oposio h muito estabelecida entre os historiadores polticos e no polticos est finalmente se dissolvendo, na medida em que historiadores preocupam-se com o social na poltica e a com poltica na sociedade. Repita-se que "historiadores (novos) polticos no mais se restringem alta poltica, aos lderes, s elites". (1992:37) Apesar das evidentes dificuldades de sntese, da constituio "utpica" de uma histria total, dos numerosos problemas da nova histria, uma verdade que esta continua a "combater", repelindo a linearidade, contra a positividade rankeana "do que realmente ocorreu", contra a absolutizao da verdade e a falsa objetividade. Sem dvida, "combates sem trguas". A discusso do
12

Jon Elster, Em Peas e Engrenagens das Cincias Sociais (1994:29/36), fala de desejos e oportunidades que marcam as aes individuais, inclusive na vida poltica (escolhas, opes etc) do dia-a-dia, na micropoltica.

139

"retorno da narrativa", de seus imbricamentos e distanciamentos das estruturas, por exemplo, atestam que os combates e, tambm, as conjunes vo continuar. A "histria dos acontecimentos" e o "renascimento da narrativa" (que nunca morreu!) atestam a simultaneidade, as ambigidades e a convivncia (pacfica ou no) da "velha" e da "nova" histria. Acontecimentos e estruturas, sucesses lineares ou no, sincronia e diacronia, documentao oficial e oralidade, depoimentos dos "grandes" lderes e da "gente de baixo", micro e macro-histria. Afinal, os temas e as perguntas colocadas pelos historiadores (de hoje) que vo explicitar os rumos da construo histrica. Implcito est que o(s) "a priori" terico-metodolgico(s) pouco determinam em tal construo - especialmente os ims tericos dos sistemas de pensamento herdeiros "das luzes" e de sua racionalidade instrumentalizada.

2.5 - Histria, hoje: os novos-velhos problemas Alm do que j foi destacado, precisamos registrar algumas questes pertinentes aos debates que hoje ocorrem no entrecruzamento de uma "nova" histria com "velhos" problemas com uma "velha" histria com problemas "novos". Para exemplificar, rapidamente, podemos verificar o referido entrecruzamento, quando se coloca os "retornos" do poltico e da narrativa (que nunca partiram !), ou seja, "velhos" problemas com novos tratamentos - tanto conteudstico como mtodo-epistemolgico. Tentando detectar o cerne de toda esta problemtica, Roger Chartier (1994) identifica "deslocamentos fundamentais" nas anlises historiogrficas atuais - deslocamentos que, em geral, apontam o caminho da "micro-histria". Acostumada a classificar e a estudar o "macro" (coletivos, grupos, classes etc), "novos objetos estudados em pequena escala" lhe foram atribudos e a histria, para dar conta das novas solicitaes e exigncias, precisou operar importantes "deslocamentos". 140

Chartier aponta alguns "deslocamentos fundamentais: das estruturas para as redes, dos sistemas de posies para as situaes vividas, das normas coletivas para as estratgias singulares, ou seja, deslocamentos para a microhistria". Para ele, os objetos das pesquisas histricas "no so, ou no so mais, as estruturas e os mecanismos que regulam, fora de qualquer controle subjetivo, as relaes sociais, e sim as racionalidades e estratgias acionadas pela comunidade, as parentelas, as famlias e os indivduos". (1994:102) Outro srio abalo numa historiografia marcada pelo excesso de quantificao e por suas "positividades" - parte da historiografia dos Annales, inspirada em Durkheim e na matematizao-exatido do humano e do social, por exemplo - resultou do entendimento de que os historiadoras, quando engendram seus discursos, quando constrem a histria, o fazem por meio de uma narrativa. "Essa constatao, diz Chartier, no foi ponto pacfico para aqueles que, rejeitando a histria `vnementielle' em benefcio de uma histria estrutural e quantificada, pensavam ter posto fim s aparncias enganosas da narrao e demasiada longa e duvidosa proximidade entre a histria e a fbula." (ibidem:103) Mas, para alm das aproximaes e intimidades entre a histria e a estria, o que parece ganhar nfase no o "retorno" da narrativa - pois, esta nunca deixou de ser parte fundante da escrita historiogrfica -, e, sim, a preferncia crescente por construes narrativas que evitem as macroestruturas da histria "total" e os excessos quantitativos da histria "serial". Ademais, ao invs de preocupar-se em evitar a narrao (seria isto possvel em histria?), Chartier prope o caminho da "recuperao das especificidades da narrativa histrica". E, estas "propriedades especficas" da narrao histrica, precisam conviver (e, inevitavelmente, imiscuir-se) com a literatura, com a fico. Com efeito, entre "retornos", entre "novidades velhas" e 141

"velhices novas", entre modismos e "necessidades acadmicas de afirmao e posicionamentos" - to ao gosto dos movimentos historiogrficos nuclearizados, principalmente, na Frana e nos Estados Unidos -, alguns desafios podem ser acrescidos. Um deles tenta regredir ao tempo em que a histria "funcionava" em separado das cincias humanas-sociais, ou seja, posiciona-se contra um dos principais avanos liderados pelos Annales, desde os anos 30, mas principalmente advindos da "era" Braudel. Na esteira desta desvinculao, a "apologia do discurso em si", a corrente surssuriana (EUA) que "toma a linguagem como um sistema fechado de signos cujas relaes produzem por si s significao" e a realidade engendrada "pela e na linguagem". Ao contrrio, na Frana, "longe de postular a automaticidade da produo de sentido, alm ou aqum das vontades individuais, enfatiza-se a liberdade do sujeito, a parte refletida da ao, as construes conceituais. A um s tempo so recusados os procedimentos clssicos da histria social que visavam identificar as determinaes desconhecidas que comandavam os pensamentos e as condutas e afirmado o primado do poltico, entendido como o nvel mais abrangente e mais revelador de toda a sociedade", conforme Chartier (ibidem:105). Tanto o movimento lingstico norte-americano, quanto o francs que aposta no "primado do poltico" (seria a nova - e enganosa - infra-estrutura de toda a sociedade?) e no retorno filosofia do sujeito (nota-se que o iluminismo kantiano est longe de ser abandonado), ganham adeptos. Mas, tambm, posicionamentos contrrios: (1) como, por exemplo, aceitar a reduo das experincias (e criaes) humanas ao discurso "em si"/"autnomo" ? (2) Depois de rechaar a primazia da economia, a vez da prioridade da poltica? (3) Como no lembrar, com Chartier, que "os indivduos esto sempre ligados por dependncias recprocas, percebidas ou invisveis, que moldam e estruturam sua personalidade e definem, em suas modalidades sucessivas, as formas de afetividade e racionalidade"? 142

(ibidem:106) Chartier enfatiza, ainda, a necessidade de superao das correntes que, de um lado, priorizam o "estudo das posies e das relaes" e, de outro, elegem a "anlise das aes e das interaes" dos indivduos e/ou dos grupos sociais. Tratar-se-ia de aproximar, imbricar, "estruturas objetivas e interaes subjetivas". Um exemplo deste trabalho seriam os avanos da sociologia cultural, bem como da histria do livro, que tm Bordieu13 e o prprio Chartier como destacados autores. Encontraremos os imbricamentos apontados (estruturas-interaes) em estudos sobre a cidade (o urbano), sobre escolarizao etc, sem esquecer que as "representaes mentais" e as "prticas sociais" orientam-se por mecanismos (subjetivos e intersubjetivos) ignorados pelos sujeitos. Precisamos lembrar, tambm, que entre os desafios que chegam apontar o "fim da histria", inclusive via sua "intimidade" com a literatura, o desafio de demarcar os territrios dos ofcios do historiador e do escritor - sem abdicar da territorialidade comum histria e fico - prioridade. Buscando esta "dmarche", Chartier escreve: "a histria um discurso que aciona construes, composies e figuras que so as mesmas da escrita narrativa, portanto da fico, mas um discurso que, ao mesmo tempo, produz um corpo de enunciados cientficos, se entendermos por isso a possibilidade de estabelecer um conjunto de regras que permitem controlar operaes proporcionais produo de objetos determinados(...). Abandonar a inteno de verdade, talvez desmesurada mas, certamente, fundadora, seria deixar o campo livre para as falsificaes, a todas as falsidades que, por trarem o conhecimento, ferem a memria. No exerccio de seu ofcio, cabe aos
13

Este autor tem uma contribuio importante na rea educacional-pedaggica desde a publicao de A Reproduo (1975), escrita com J.C. Passeron. Acontece que, no Brasil, a divulgao deste livro concomitante ditadura civil-militar e tal fato contribuiu para um leitura fechada do livro (somada divulgao dos aparelhos ideolgicos do Estado, de Althusser) e o entendimento da escola como exclusiva reprodutora das desigualdades sociais o que , virtualmente, falso e inconsistente. Interessante, inclusive, verificar as crticas contundentes de Brbara Freitag (Sociedade e conscincia, 1984:202/208) sobre o reprodutivismo no Brasil.

143

historiadores serem vigilantes." (ibidem:111/112) Para completar este segmento, ainda queremos lembrar as indicaes de Francois Dosse14 sobre as atitudes dos historiadores atuais. Ao historiador no caberia: confrontar o "universal" com o "particular"; aceitar o conservadorismo e a ditadura; impedir o dilogo cultural do "eu" e do "outro"; inclinar-se s para o passado e, sim, batalhar a mudana do presente. Para ele, a histria do presente pode redefinir o passado, ou seja, os historiadores tm um "passado vivo" a reconstruir. Dosse aposta, assim como os Annales15 dos anos 90, num "novo trabalho de crtica, de hermenutica" - o historiador "recriaria" o fato (que "retorna", sem ter partido), "multiplicando suas buscas por significados" scio-histrico-culturais. Em suma, podemos dizer que, de um lado, houve uma vigorosa ampliao temtica e um correspondente aumento de pblico "consumidor" de estria/histria (no Brasil, o caso das biografias, por exemplo) incentivado pela "histria imediatavirtual" da mdia televisiva. Do outro, esta ampliao e este aumento proporcionaram uma profunda fragmentao (em oposio: "estrutura", "longa durao" e "histria quase imvel"), acompanhada da busca do historiador das contribuies tericas de reas afins do conhecimento e, ainda, revelaram os desafios atuais da historiografia. 2.6 - A crise de paradigmas e o campo pedaggico: impasses e perspectivas.

14

Estas idias de Dosse foram formuladas durante a conferncia A historiografia contempornea e a identidade do historiador, realizada em 28 de julho de 1995 (Recife), no XVIII Simpsio Nacional de Histria da ANPUH. 15 Segundo este autor, um editorial de 1989 marca a virada crtica da revista dos Annales - que esteve para fechar. O retorno ao nome Histria e Cincias Socias (atual) tambm sintoma da tentativa de repor a histria como ponto de partida ou como ncleo principal e, revelaria, a preocupao como perda de identidade pelo historiador (em funo de sua proximidade e de suas andanas por outros territrios da cincias humanas-sociais). (Conferncia da ANPUH, Julho/1995, realizado na UFPE, Recife)

144

A crise paradigmtica que afeta diretamente as cincias dos homens em sociedade, obviamente no deixa de fora o campo pedaggico, ou seja, influencia o campo reflexivo sobre as prticas educativas. O projeto iluminista e seus herdeiros tericos, referidos anteriormente, aliceraram as trs principais tendncias tericas da pedagogia brasileira e de sua histria, a saber: a escolanovista, a marxista e a que se erigiu em torno das propostas de Paulo Freire sobre elas, trabalharemos posteriormente. Nosso propsito, neste segmento, no o de rebater, para a educao e a pedagogia, a crise de paradigmas e, sim, mergulhar no especfico do educativo-pedaggico e, a, refletir sobre seus principais problemas e seus agravantes. A primeira preocupao com o debate da crise de paradigmas em pedagogia e em educao se d quanto defasagem em relao s cincias sociais e humanas, que j avanaram a discusso, enquanto neste campo permanecem, em geral, as referncias tericas "em crise". Soma-se a esta preocupao a necessidade de identificao do campo educacional (multidisciplinar), no qual a "justaposio" de disciplinas ocupou o espao da "interao" dos conhecimentos provenientes das chamadas cincias da educao. Tal justaposio, alm de impedir que se pudesse interpretar, em toda a sua complexidade (inter/ativa), os fenmenos educacionais, implicou o predomnio de algumas disciplinas formadoras (a sociologia e a psicologia, principalmente a segunda) e a imposio de obstculos, quase instransponveis, a uma reflexo pedaggica autnoma e interdisciplinar. Com efeito, se a proximidade e a interpenetrao com campos do conhecimento afins fosse regra e, no, rara exceo, muitos dos impasses atuais - provenientes da continuidade da utilizao das referncias tericas exauridas e, em outros campos, abandonadas -, teriam sido evitados em relao s pesquisas, ao ensino, poltica educacional etc. Em sua condio multidisciplinar, os atores e os autores da educao e da pedagogia, ao buscar autonomia necessria, no 145

conseguiram estabelecer "trnsito de mo-dupla" com outros interlocutores disciplinares e, assim, participar dos debates, dos impasses e das possibilidades de avano epistemolgico. Neste sentido, caberia um esforo no presente, para alm das limitaes dos reducionismos e do isolamento disciplinar, que visasse a superao dos desafios da crise instalada. "O desafio, hoje, escrevem Brando e Bonamino, estaria na possibilidade de trabalhar na tica multidisciplinar, superando no s os limites da fragmentao de um campo em diversas subdisciplinas, como encontrando um patamar comum de discusso epistemolgica que viesse a garantir a incorporao de toda a riqueza e substncia dos desafios que fundam um outro estatuto cientfico neste final de sculo... ." (1994:95) Devemos, tambm, acrescentar: os diversos desafios da educao brasileira atual, no partem do zero e, sim, de uma condio de extrema negatividade. Nossa escola nunca esteve to desacreditada. Nossos professores nunca foram to desprestigiados/abandonados, desqualificados em sua maioria, pessimamente remunerados e com suas condies de trabalho jogadas no ltimo degrau. Permanece o distanciamento entre os "valores proclamados" e os "valores reais/realizados" da nossa educao, contnua imenso, como j havia mostrado Ansio Teixeira, h muito tempo. Do lado especificamente pedaggico, identifica-se um fator complicador adicional. O educador brasileiro, na sua prtica diria, encontrar-se-ia, segundo Saviani, em uma encruzilhada pedaggica, pois "imbudo do iderio escolanovista (tendncia humanista moderna), ele obrigado a trabalhar em condies tradicionais (tendncia moderna tradicional), ao mesmo tempo que sofre, de um lado, a presso da pedagogia oficial (tendncia tecnicista), de outro, a presso das anlises scio-estruturais da educao (tendncia crtico-reprodutivista)." (1983:43) 146

Ou seria o contrrio? Ou seja, ser que no ausncia de conhecimento dessas e de tantas correntes pedaggicas que leva o professor/educador a no respeitar as potencialidades, por exemplo, "de um conhecimento pela experincia" que os alunos trazem de "fora" da escola - s para citar um dos motivos do fracasso escolar brasileiro? Nas prticas educativas cotidianas e nas reflexes veiculadas nas publicaes pedaggicas, em geral, a problemtica continua. E, mais: parte significativa dos que atuam na rea escolar, no consegue identificar impasse algum. Continua a trabalhar ignorando-a ou, no mximo, "fazendo de conta" que ele no existe. Somem-se os problemas e os impasses apresentados ao preocupante estgio atual da escolarizao no Brasil e teremos o quadro dos desafios da nossa educao, ainda mais complicado pela "crise de paradigmas". "O principal desses desafios parece ser, agora, o de encaminhar uma proposta de poltica de Educao que, ao mesmo tempo, minore os problemas da nossa escola e viabilize alternativas s questes postas pela complexidade conjuntural da discusso sobre a escola. E isto, contudo, sem abandonar as exigncias de uma Educao comum para atender a populao crescentemente diferenciada. (...) Essa tarefa exigiria que se levasse em conta determinadas tenses que atravessam a questo educacional e que se podem consubstanciar em categorias de anlise, enraizadas em diferentes mbitos de articulao de um projeto educativo a saber: o poltico-social, o cultural, o epistemolgico e o pedaggico, aos quais corresponderiam, respectivamente, as seguintes tenses: igualdade de condies e de oportunidades; singular e universal; disciplinar e transdisciplinar; qualidade e quantidade", pensam Brando e Bonamino (1994:97). No campo da historiografia da educao brasileira, por exemplo, a tenso modernidade/ps-modernidade e a crise 147

paradigmtica, como coloca Ghiraldelli Jr., "chegou numa hora complicada: nem bem, tnhamos, j consolidada, uma produo razovel em histria social da educao e da pedagogia e j fomos apanhados de surpresa por uma idia que se generalizou, ou seja, a de que no cabe mais histria, muito menos histria da educao, elaborar macroexplicaes e procurar ver o sentido de uma problemtica-objeto, no caso uma problemtica educacional e pedaggica de uma poca." (1994:16) Todavia, se no geral ou no especfico da produo intelectual no campo pedaggico/educacional, dissemina-se um negativismo que, entre outras colocaes, lamenta a perda de "pais e mes ideolgicos", hegemnicos h muito -, h, tambm, os que vem na "orfandade" e nas tenses da crise instaurada16, possibilidades de sadas, desde que "andando com as nossas prprias pernas". Coelho (1991:04), por exemplo, diz que se "nenhuma idia nos assegura a salvao, nenhuma idia portadora da verdade que nos salve, nenhuma idia nos dispensa de sermos ns prprios e criarmos o nosso modelo e itinerrio de salvao.(...) Sem astros que nos guiem, sem uma cincia da navegao que seja apenas preciso aplicar, avanamos agora num mar de surpresas e incertezas." Por enquanto, podemos dizer que o campo educativopedaggico acrescenta problemas "prprios", de magnitudes "internas" e "externas", ao j conturbado ambiente acadmicocientfico e produo e difuso de conhecimentos, em geral. Brando e Bonamino (1994:97), propem sadas para estes problemas "prprios". Ao prop-las chamam ateno para quatro principais tenses permeadoras das questes educacionais nos contextos: poltico-social, cultural, epistemolgico e pedaggico.
16

H, tambm, os que no vem crise alguma, no gostam de falar em crise ou pensam que a crise mais um modismo. Ou seja, no sabem, no querem saber e tm raiva de quem fala de qualquer crise. Desconfio que so muitos.

148

A primeira, centrar-se-ia no binmio "igualdade de condies - igualdade de oportunidades", ou seja, na questo democrtica. Poria em questo duas das principais referncias poltico-sociais: o liberalismo e o marxismo. "A incapacidade desses dois modelos de equacionar, simultaneamente, o binmio liberdade/igualdade explica, em parte, a crise profunda deste final de sculo". Para elas, a construo democrtica um dos enormes desafios implcitos na crise paradigmtica atual, e "implica (em relao s questes educacionais) a viabilizao de um ncleos de saberes (escolares) formadores que permitam o aluno aceder a um suporte epistmico universal que tanto comporte a expresso de todas suas experincias culturais e individuais, quanto incorpore um padro democrtico de prticas e de relaes institucionais, indissocivel da democratizao dos contedos escolares." (1994:99) A tenso "singular/plural", prpria do cultural (ou prpria das "prticas culturais", ou seja, das "representaes", diria Chartier) desafia "um equilbrio sempre precrio entre a valorizao de experincias singulares...e a necessria preservao, pela escola, das condies de interlocuo criativa com os elementos essenciais da cultura." (1994:99) Constata-se a dificuldade de fazer convergir a necessria especializao - sem a qual no h avanos tericos e prticos de nenhum campo de conhecimento - e a interlocuo com outros campos de pesquisas afins. A tenso "disciplinartransdisciplinar", balizadora das preocupaes epistemolgicas, se "resolvida" proporcionaria o enriquecimento das reflexes pedaggicas, evitaria os constantes atrasos dos debates neste campo, caminharia para a "desconstruo das prenoes" etc. A tenso "qualidade/quantidade", definidora do pedaggico, que acompanha nossa histria educacional desde o comeo do sculo, deve colocar a expanso em correspondncia com o crescimento da educao e seus agentes (professores, alunos, 149

coordenadores, pais). Cada uma destas quatro "tenses" identificadas por Brando e Bonamino, ao mesmo tempo que oscilam "internamente" entre seus plos (disciplinar-transdisciplinar, qualidade-quantidade, singular-universal, igualdade de condies-igualdade de oportunidades), estabelecem "redes de relaes" entre si. Entretanto, o campo pedaggico teria uma capacidade "especial" (seria o "convencimento"?) catalisadora da "potencialidade de um projeto social que encaminhe concomitantemente a questo da elaborao de outros padres de racionalidade" e, assim, capacite-se para a instaurao de "padres alternativos de relaes pedaggicas de amplo senso". Relaes que, certamente, no se esgotam no interior da escola ou de um processo especfico/sistemtico de educao no-escolar. Se aceitamos que o campo pedaggico pode contribuir, como campo multidisciplinar-catalisador e como territrio do "convencimento" (por si s pedaggico), ao mesmo tempo, que o campo da reflexo sobre a prtica educativa, podemos destacar as palavras das autoras em referncia: "Diferentemente de outros campos do conhecimento, porm, o pedaggico no se esgota na sistematizao rigorosa do saber produzido. A vocao `educadora' deste saber imprime-lhe um apelo tico irresistivel, no sentido de extrapolar os limites epistmicos das prticas cientficas na direo do trabalho coletivo de construo de um projeto social. neste apelo que se articularia a vocao tica do saber pedaggico." (1994:101) Finalmente, como prenncio das interconexes entre as crises paradigmticas nas cincias humanas-sociais - especialmente as da histria, da educao e da histria da educao -, vamos nos reportar s principais tendncias da pedagogia contempornea brasileira (citadas anteriormente), componentes fundantes da nossa histria educacional/pedaggica nos ltimos setenta anos: a pedagogia escolanovista, a pedagogia freireana e a pedagogia marxista. 150

Estas trs pedagogias - a da Escola Nova a partir dos anos vinte e trinta, a influenciada por Paulo Freire nos anos sessenta e a adaptada/elaborada a partir de autores marxistas, nas ltimas dcadas -, embora contemplem peculiaridades e especificidades que as distinguem com evidncia, convergem em vrios pontos nodais e so, precisamente, estes pontos que encontram-se em xeque. Acompanhemos o trabalho de Ghiraldelli Jr17. Ele escreve: "Quem estuda a histria das idias pedaggicas no Brasil republicano pode ficar tentado a encontrar, para alm das particularidades de cada reflexo sobre a educao, ou mais especificamente, de cada pedagogia, um eixo temtico comum. E se quiser ceder a tentao, talvez um eixo comum razoavelmente aceitvel seja o composto, basicamente, por trs noes: modernidade, trabalho e utopia. (1994:149) As trs principais tendncias da nossa histria educacional, "correm no mesmo leito" ao terem DurkHeim, Dilthey, Dewey e autores marxistas como principais inspiradores - ou seja, herdeiros da razo iluminista -, cuja "instrumentalidade" influenciou a todos. Certamente, tambm, com suas importantes contribuies tericas e prticas. "Assim, em um determinado nvel de abstrao, talvez seja possvel dizer que tanto os `pioneiros da educao nova' de 1932 e 1959 quanto os adeptos do `mtodo Paulo Freire' dos anos sessenta e, tambm, os educadores atuais inspirados no marxismo, esto bastante
17

Num dos raros trabalhos no campo da histria da educao brasileira que incorpora os debates sobre a crise paradigmtica e suas conseqncias para a construes do conhecimento, Paulo Ghiraldelli Jr. investe no binmio educao e razo histrica. Percebendo o esgotamento atual da sociedade do trabalho, da modernizao-modernidade e da utopia, erigidas nos anos 1950/1960, Ghiraldelli questiona as razes (comuns) das trs principais tendncias pedaggicas brasileiras: a escolanovista, a freireana e a marxista. Resgata inclusive seus principais influenciadores: Durkheim, Dilthey e Dewey, alm dos marxistas. Enfatize-se: o liberalismo e o marxismo compuseram as bases polticas fundantes da histria da educao brasileira (realizada pelos liberais e sonhada pelos socialistas/comunistas, pelas esquerdas), certamente, os anos 1960 representam um tempo histrico de convergncias e de batalhas entre essas tendncias e uma pedagogia dita tradicional ou conservadora.

151

prximos entre si. Isto , talvez seja possvel v-los aglutinados na medida em que esses grupos sempre advogaram projetos no sentido de integrar o pas na modernidade; esta por sua vez, no entendimento desses grupos, deveria realizar a utopia nacional de desenvolvimento e justia social. Tal utopia da modernizao teria, como um dos motores propulsores e como um dos pontos de chegada, a educao ligada ao trabalho ou pensada a partir dele." (1994:149/150) Embora muitos pedagogos marxistas advoguem um distanciamento em relao ao escolanovismo e ao pensamento freireano, a proximidade entre estas correntes visibilizada a partir das constataes de seus "troncos comuns" provenientes de suas heranas racionalistas - ligadas ao liberalismo ou ao socialismo. "Pelo contrrio, hoje, talvez, seja mais fcil v-lo (o marxismo) como algo que complementa um quadro consubstanciado pelas noes de modernidade, trabalho e utopia, tanto quanto os outros pensamentos que colaboraram com a reflexo pedaggica no Brasil(...). Talvez os pedagogos marxistas queiram ignorar as alteraes na dinmica da vida efetiva, do pensamento e dos paradigmas cientficos e filosficos. (ibidem, p.154/158) Ghiraldelli Jr. destaca a importncia da pedagogia marxista no Brasil - embora no comente suas fragilidades e, especialmente, deixe de lado uma forte "ortodoxia" por ela criada, que certamente empobreceu a reflexo pedaggica brasileira e fez de certos grupos "czares" vigilantes e ditadores desta "ortodoxia" -, Ghiraldelli diz, no entanto, que a mesma no pode "ser tomada como um ponto de inflexo". Como no poderia evitar, Ghiraldelli pergunta: "o quadro tecido pela trama das noes de modernidade, trabalho e utopia - endossado por parte considervel da pedagogia brasileira - que at ento nos parecia razoabilssimo, pode se manter ainda como uma 152

referncia terica vlida diante do elenco de problemas deste fim de sculo, quando as vrias correntes da filosofia social, mesmo as menos custicas, anunciam a caducidade dos pressupostos sociais e tericos desse quadro? E como se comporta diante disso, a pedagogia marxista brasileira?" (...) Em outras palavras, "como a pedagogia marxista poder considerar e/ou tem considerado a idia segundo a qual o corao do quadro montado a partir da trama entre modernidade, trabalho, educao e utopia - no qual ela se moveu at agora - est ferido de morte?" (ibidem, p.158) Ghiraldelli, sem esperar pelas respostas (sobre "como se comporta diante disso a pedagogia marxista brasileira"), adianta: com "um comportamento de avestruz, diante do perigo". Talvez, por isso, tenhamos que concordar com Castoriadis, que argumenta a respeito de residirem na Universidade os ltimos redutos de um marxismo teleolgico/determinista - em relao ao qual, quem discordar de "direita" e "reacionrio" -, sejam nas ctedras (ou nos postos equivalentes) universitrias. 2.7 - Desafios da historiografia da educao Se, ao entendermos a crise de paradigmas nas cincias humanas-sociais, quisemos perceber como a histria se posicionava, refletindo-a e, nas suas peculiaridades, alterando-a, agora nossa pretenso compreender a histria da educao, enquanto especializao histrica. Em outras palavras, mesmo diante da impossibilidade de qualquer desprezo pelas especificidades de "cada" crise, no nos distanciaramos da verdade ao afirmar que a crise nas cincias humanas-sociais, a crise da histria e no poderia deixar de ser a crise da histria da educao. Verifiquemos o campo da historiografia da educao e, nele, os desafios enfrentados pela historiografia da educao brasileira. A histria da educao, enquanto disciplina, faz parte dos 153

currculos escolares nas escolas normais e universidades da Europa, j no final do sculo passado. Ela surge no intuito de contribuir para a sistematizao pedaggica "da arte de ensinar" e, provavelmente, tenha sido 1891 o ano da nomeao do seu primeiro professor, em Harvard (Lopes, 1989; Nunes et alii, 1994). No Brasil, a histria da educao esteve permanentemente ligada formao docente (nas Escolas Normais e nos cursos de Pedagogia) e aos cursos (e pesquisas) de ps-graduao - estes ltimos j nos anos 1970. Lopes (1989:16/17) localiza a criao da cadeira "Histria e Educao Moral e Cvica", em Minas Gerais em 1910, enquanto que, a nvel nacional, s em 1946 a Lei Orgnica do Ensino Normal institui "Histria e Filosofia da Educao". A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1961, normatizava: a histria da educao (parte do currculo mnimo do curso de Pedagogia) "deve ser entendida como uma apreciao coerente dos fundamentos histricos que explicam a educao Moderna, e, dentro desta orientao, conter uma diviso especial dedicada a Histria da Educao Brasileira". Em termos das concepes de conhecimento e de cincia presentes no momento em que a histria da educao surge como disciplina (final do XIX), caracterizada sua estreita vinculao ao cientificismo positivista. Podemos aceitar que, como especializao da histria, tenha surgido enquanto parte da reao positivista antimetafsica e, como tal, tenha incorporado as vicissitudes deste momento particular. Embora se noticie estudos histricos sobre a educao no sculo XVII e na passagem do XVIII para o XIX, na transio XIX/XX que h uma significativa produo historiogrfica da educao. No centro desta produo destacam-se Durkheim, na Frana, e Dilthey, na Alemanha. Conforme Ghiraldelli Jr., "a favor ou contra Dilthey e Durkheim, muito do que se fez em termos de histria da educao no sculo XX diltheyano e durkheimiano". Na esteira do historicismo alemo e no positivismo francs (de Comte), 154

ambos trouxeram para o campo da histria da educao os procedimentos e as atitudes que, em geral, nas cincias humanas, acostumamos a ver como prprios da modernidade." (1994:22/23) No processo de consolidao da histria da educao, como disciplina escolar universitria e como parte do currculo das influentes Escolas Normais - especialmente as francesas (de grande influncia em todo o ocidente, inclusas nas latino-americanas, no sculo XIX) -, precisamos registrar a simultaneidade com a tentativa estatuinte das cincias humanas-sociais. Podemos pensar a histria da educao enquanto parte deste processo, como para Durkheim - que tambm queria a sociologia como disciplina obrigatria na formao "pragmtica" dos professores. Todavia, se podemos localizar nas Escolas Normais avanos que permitiram, no espectro da modernidade racionalista, a instaurao da reflexo sobre a histria educacional, nelas tambm continuaram a vigorar os empecilhos da racionalidade como a prpria religiosidade, a tradio, o conservadorismo e a famlia - como idealizao da sociedade. Ora, se existiram moldes "modernos" para a histria da educao, certamente estes foram o positivismo e o historicismo, alicerados pelo evolucionismo - impregnado no pensamento cientfico e filosfico do sculo XIX e incio do XX. Durkheim, por exemplo, enunciou "leis da evoluo do ensino", estabelecendo a "permanncia" como caracterstica da educao e a "descontinuidade" da pedagogia (enquanto reflexo educacional recente), alm das ramificaes e especializaes da prtica educativa e dos sistemas de ensino - complexificao concomitante ascenso da modernidade em detrimento do tradicionalismo. Ghiraldelli, ao comparar as contribuies e as trajetrias de Dilthey e Durkheim, ajuda-nos a compreender suas semelhanas, embora a circularidade e a linearidade os diferencie em relao s "funes sociais de suas teorias da evoluo do ensino". Ele escreve: 155

"Dilthey afirmava que suas lies deveriam alertar os intelectuais de modo que estes pudessem perceber que a educao tem sua misso mais profunda no trabalho de temperar o uso da razo e da cincia de maneira que tal uso no viesse a prejudicar a firme estrutura dos costumes e ideais nacionais e que, em contrapartida, essas foras conservadoras no impedissem o livre desenvolvimento da tcnica cientfica que d ao indivduo sua mxima capacidade de rendimento. Tambm Durkheim enfatizava o carter pragmtico de uma teoria da histria da educao e da pedagogia: ela poderia mostrar que, em cada poca, os intelectuais souberam colocar como ideal do ensino vigente uma meta que satisfazia as necessidades daquela sociedade em que viviam. Isso deveria se repetir, ento, no presente: os intelectuais deveriam captar o sentido e as necessidades histricas e cumprir o papel social correto de adaptar a educao sociedade." (1994:63) Assim, no nos parece reduo afirmarmos o maior pertencimento da historiografia da educao, em seu nascedouro pedaggico-institucional, ao largo espectro do cientificismo positivista, expresso mxima da racionalidade "instrumental". E o que isto significa? De um lado, significa contribuio para a "consolidao da ordem pblica" e o "desenvolvimento de uma sabia resignao", advogada por Comte. De outro, a aceitao de um "mtodo essencialmente conservador", que considera "fatos sociais como coisas cuja natureza no modificvel nossa vontade", como escreveu Durkheim. Porm, no podemos esquecer, simultaneamente, os argumentos quanto s "origens" da histria da educao nos conflitos religiosos do sculo XVI e, posteriormente, quanto "conciliao" da f com a razo. Paradoxalmente, o positivismo e a metafsica andaram juntos na institucionalizao da educao e de sua histria. "Da psicologia e da sociologia nascentes, sumariam Nunes e Carvalho, vinha o contedo substancial e legitimador da pedagogia como cincia. Veio delas tambm a elaborao das pesquisas preocupadas com as realizaes pedaggicas, enquanto objeto de 156

investigao, e todo o movimento de separao entre educao e poltica. Coube histria da educao conciliar a cincia dos novos f dos antigos, sua energia moral, s suas virtudes, sua abnegao. Estamos, nesse ponto, longe do argumento que, de um modo bastante simples, liga positivismo e histria da educao. Ao projetar sua prtica discursiva uma ordem crist, a histria da educao no s procurava, de uma maneira peculiar, reforar a separao promovida no mbito de outras disciplinas, uma vez que acabava, de fato, opondo essa ordem crist a uma ordem racional, mas retomava tambm, sob esse prisma, luz da reificao do passado, a concepo que a educao sistemtica se apresentava como possibilidade de interveno previsvel, isto , capaz de estabelecer a ordem no mundo." (1993:19/20) Importante notar, tambm, as "infiltraes" sociolgicas e psicolgicas a permear o espectro terico pedaggico e a explicar os fenmenos educativos com tal autonomia que tornaram-se, especialmente a psicologia da educao, a prpria identificao da especificidade dos pedagogos. Outro destaque o investimento na noo de neutralidade cientfica (at hoje presente), o que implicou a "necessidade" da separao da educao-poltica. Mas, o mais interessante que entender que a "revoluo racional" em curso no consegue desvencilhar-se das crenas, dos mitos, do fervor religioso e, literalmente, concilia-se, no campo pedaggico e escolar, com a f crist. Precisamos, ainda, ressaltar a presena do historicismo, melhor caracterizado na obra de Ranke, na medida em que este, ao buscar a linearidade, a seqncia factual que atestasse "o que realmente aconteceu" e o rigor metdico, implicitou um "historicismo educacional". E, essa constitui, certamente, uma herana praticamente padronizada na historiografia da educao, apesar das mudanas ocorridas a partir dos Annales. No entanto, a influncia historicista tambm responsvel pela busca metdica dos arquivos documentais, pela redobrada importncia das fontes, pela pesquisa emprica que, sem dvida, impulsionam os estudos educacionais e a escrita da sua histria. 157

Podemos atestar que, apesar dos avanos dos Annales e da "nova histria" em relao ao historicismo e s estreitezas positivistas (incluindo aquelas aproveitada pelos marxistas), a histria marcada pela linearidade, pela preocupao com que "realmente ocorreu", pela busca da "verdade dos fatos", sobrevive, as vezes inclume, em todos os nveis de pesquisa e ensino. Penso que a advertncia de Lucien Febvre: "a histria faz-se com documentos escritos, sem dvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se sem documentos escritos, quando no existem", ainda no foi totalmente aceita. Ora, o cerne da questo no campo da histria educacional, estava na necessria rediscusso/ampliao da noo de documento educacional. Como no considerar documento os apontamentos escolares, os depoimentos orais de alunos, pais e professores, as fotografias das "comemoraes cvicas" etc? Apesar da multiplicidade de posicionamentos e de influncias da corrente historiogrfica liderada pelos Annales, podemos apontar algumas das suas caractersticas marcantes e, com elas, entender as possibilidades abertas (sempre com um certo atraso) no campo da histria da educao. Assim, a (1) histria-problema pode ocupar o espao geralmente ocupado por uma histria da educao descritiva e linear; (2) a rigorosidade da pesquisa e a ampliao das fontes documentais exerce influncia bvia; (3) a aproximao em relao s cincias humanas-sociais constitui a prpria vitalidade de uma histria que no se pensa autosuficiente e precisa da multidisciplinaridade, especialmente para poder ser, concretamente, "da educao"; (4) na tentativa de aproximar-se de uma histria "total", pelo menos como utopia, a compreenso histrica da parte educativa e de sua reflexo pedaggica , a meu ver, imprescindvel, pois podemos dizer que nenhum dos humanos escapa da educao; (5) a concentrao dos Annales nos aspectos coletivos e repetidos das sociedades - parametrizados na "longa durao" braudeliana -, favorece a histria da educao na medida que os processos educativos so, em geral, lentos e produzidos por uma coletividade (escolar), sem esquecer que esta histria "no 158

olha" para o micro e o individual e, assim, no respalda vrias pesquisas e (6) a inseparabilidade presente-passado, respalda uma histria da educao que, mudando o presente, tambm pode alterar/reconstruir o passado, e que reafirma as "responsabilidades scio-poltico-culturais do historiador" da educao. Contudo, ao avanar em suas mltiplas direes, ao abrir caminho para uma "nova histria" educacional, os movimentos dos Annales trazem os problemas e as crticas - e, inclusive, o risco de uma "nova ortodoxia"18 -, anteriormente ressaltados, que se estendem desde a influncia positivista at a "histria quase imvel", sem esquecer as dificuldades da execuo de pesquisas fundadas na "longa durao". Parece-nos que ser difcil evitar a "inundao" do campo da "nova" histria da educao pelos novos temas e objetos de estudos, pela redefinio dos problemas, pelos "deslocamentos dos olhares" na direo de "mares nunca dantes navegados" - prprios desta nova histria cultural. A impresso que se tem que os temas que eram especficos da histria da educao - enquanto parte das teorias educacionais, ou seja, das pedagogias - compem, agora, o campo da histria cultural. No se trata, bem entendido, de "retirar" a histria da educao do campo pedaggico e, sim, de acopl-la, em definitivo, ao campo da histria. (Quando ser que a Histria da Educao far parte dos currculos acadmicos dos cursos de Histria? 2.8 - Histria da cultura e da educao, hoje Para ns, um ponto conseqente - fundamental - do exposto que a ampliao e o virtual deslocamento dos territrios antes trilhados pela historiografia, abriu caminho (finalmente !) para o pertencimento de algumas reas do conhecimento histricocultural, at ento excludas do ofcio do historiador.
18

Ver O risco de uma nova ortodoxia de Renato J. Ribeiro, na Revista da USP N:23 (set/nov., 1994:7-13) dedicada Nova Histria.

159

precisamente este o caso da histria da educao - rea de concentrao deste nosso trabalho. Como dizem Nunes e Carvalho (1993:15), lendo Foucault, "a histria oscilou entre os limites temporais, que definiam as formas particulares do trabalho, da vida e da linguagem do homem, e a sua positividade histrica. A histria fragmentou-se em vrias direes: a educao foi uma delas." Nos ltimos anos, o avano da historiografia da educao, engendrada nos mltiplos entrecruzamentos da histria com a pedagogia, demonstra a aceitao (patrocinada pelas ampliaes/aberturas da "nova histria") da histria da educao como campo importante de um conhecimento ainda pouco produzido. No Brasil, embora a historiografia da educao conte com reiterados esforos, em geral provenientes das reas de reflexo pedaggicas, ainda no est "reconhecida" como parte do "ofcio do historiador" e, pior, nem como parte imprescindvel do conhecimento da sociedade, da cultura e da histria. Como possvel conhecer a histria de um indivduo, de um grupo, de um pas... sem compreender suas educaes, suas escolas, suas pedagogias? Como subsistiria uma histria das "representaes", ou histria das "prticas culturais", sem o entendimento do educativo-pedaggico, seja ele escolar ou no? Certamente, incluindo a histria da educao, da escola, da pedagogia, dos educadores, da legislao educacional etc, na chamada histria cultural. Incluindo-a, sem "enjaul-la", bom enfatizar. Entendo a educao "como cultura", nos prprios sentidos colocados por Chartier (com a ajuda de Norbert Elias, citado anteriormente) e o campo dos processos educativos to amplo que no coerente "restring-lo" histria cultural, pois com freqncia surpreendemos esses processos nos campos da histria poltica, da histria social, das chamadas "representaes" ou, mesmo, da histria econmica. 160

Com efeito, a histria da educao constitui, h muito, uma disciplina que, em geral, relata acontecimentos de forma linear e evolutiva, tratando das contribuies dos "grandes pedagogos" etc. No entanto, parece-me que s depois das aberturas da "nova histria" que vem sendo considerada enquanto parte da construo de uma histria mais completa. Como, por exemplo, estudar as "longas duraes" sem entender a histria dos processos educativos que "reproduzem ou no" (Bordieu/Passeron, 1975) as desigualdades de uma determinada sociedade e moldam (ou no) conscincias, valores, mentalidades, necessidades e desejos individuais, de grupos ou de classes? Em suma, embora a histria da educao integre as graduaes e ps-graduaes da rea pedaggica h vrias dcadas, s com as amplificaes historiogrficas que vem sendo considerada histria e, no, somente, um ramo da pedagogia ou das chamadas cincias da educao. Para retomar a questo do "deslocamento" dos contedos especificamente tratados pela histria da educao para o territrio, ampliado e reproblematizado, da "nova" histria cultural, precisamos, com Chartier (1994), "articular (atravs do trabalho de Norbert Elias) as duas significaes que sempre se embaralham no uso do termo cultura tal como o manejam os historiadores. A primeira designa as obras e os gestos que, em uma sociedade, esto ligados ao julgamento esttico ou intelectual. A segunda, refere-se s prticas ordinrias, `sem qualidades', que tecem a trama das relaes quotidianas e exprimem a maneira como uma comunidade, em um determinado tempo ou lugar, vive e reflete sua relao com o mundo e a histria. Pensar historicamente as formas e as prticas culturais portanto necessariamente elucidar as relaes alimentadas por essas duas definies." (1994:106/107) Neste caminho, "o que toda histria cultural 161 deve pensar , portanto,

indissociavelmente, a `diferena' pela qual toda a sociedade, por meio de figuras variveis, separam do quotidiano um domnio particular da atividade humana, e as `dependncias' que inscrevem de mltiplas maneiras a inveno esttica e intelectual em suas condies de possibilidade." (1994:107) Ora, este entendimento da histria cultural, implica reafirmla (e reancor-la, como quer Chartier) como integrante da multidisciplinaridade inerente s cincias humanas-sociais e, enfatize-se, tentar com ela (e, no nosso caso, com a histria da educao) superar a dicotomia, e mesmo os confrontos, entre as pesquisas histricas que privilegiam, num plo, as "posies e relaes" e, no outro, as "aes e interaes" sociais. Deste prisma, a articulao entre estruturas objetivas e interaes subjetivas pode ser encontrada no "trabalho que liga crtica textual, histria do livro e sociologia cultural" e pode ser exemplificada na "histria literria" e na prpria "histria scio-cultural dos Annales" (da qual Chartier faz parte, integrando a gerao atual). Inadivel dizer que, contrariando os Annales - que buscaram, pelo menos at os sessenta, no marxismo o peso determinante da economia, da "infra-estrutura"-, e enfatizando a no-precedncia das relaes sociais e econmicas em relao s culturais, Chartier inverte: contra a histria social da cultura (dos Annales), postula a histria cultural da sociedade. Em outras palavras, as "estruturas" tambm so "construes culturais". Para ele, isto tambm se traduz no enftico destaque dado condio de materialidade das "prticas e objetos culturais". E, afinal, como poderamos demarcar o territrio de imbricamento da histria cultural e da histria da educao, ou melhor, como demarcar o territrio do que poderamos chamar de histria cultural da educao - territrio da histria da educao "inundado" pela cultura (e por sua histria)? Acompanhando os argumentos de Nunes e Carvalho, antes citados, diramos que este territrio tem sido ocupado - no Brasil, ainda de forma incipiente -, atravs de quatro caminhos: 162

(1) "como expresso de um interesse pela escola, enquanto uma das `instituies mediadoras' que so objetos de estudo privilegiado na nova histria cultural"; (2) "pela importncia que adquire, para estudos sobre os usos dos bens culturais, a determinao rigorosa dos nveis de alfabetizao e escolarizao"; (3) "pela produo macia de informaes sobre a histria do impresso e da leitura, estudos cujos resultados no podem ser ignorados pelos investigadores da histria da educao" e (4) "como conseqncia da adoo de referenciais tericos que, privilegiando o conceito de prtica cultural (construdo de modo a realar as prticas investigadas nas suas diferenas e intercesses), acaba por traduzir-se em desafios metodolgicos para a pesquisa em histria da educao, especialmente no campo das instituies escolares." (1993:46/47) E, nos "quatro caminhos" acima apontados para a histria cultural-educacional brasileira, ainda "incipientes" (e, portanto, novos e prospectivos), podemos contar com a contribuio de Paulo Freire? Pensamos que sim. Faz tempo que: (1)"histria e cultura"; (2)"alfabetizao e escolarizao"; (3)"impresso e leitura" e (4)"prticas culturais e escola", constituem binmios fundamentais das suas proposies, expressas em centenas de pginas e prticas, como tentamos mostrar na 1 PARTE deste livro.

163

Bibliografia Consultada/Citada (2 PARTE) - ADORNO, T. e Horkheimer, M. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro, J.Zahar, 1986. - BLOCH, Marc. Introduccin a la histria. Mxico, Fundo de Cultura Econmica, 1991. - BORDIEU, P. e PASSERON, J.C. A reproduo. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975. - BRANDO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo, Cortez, 1994. - BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre histria. Mxico, Fundo de Cultura Econmica, 1991. - BRUM, Joo C. "Poltica e histria em Castoriadis" in A criao histrica. Porto Alegre, Artes e Ofcios, 1992. - BURKE, Peter. A Escrita da Histria. So Paulo, UNESP, 1992. - CASTORIADIS, Cornellius. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982. - ______ et alii. A criao histrica. Porto Alegre, Artes e Ofcios, 1992. - CHARTIER, Roger. Histria cultural - entre prticas e representaes. So Paulo, Difel, 1990. - ______. "Histria, hoje: dvidas, desafios e propostas" in Revista de Estudos Histricos N 13. Rio de Janeiro, FGV, 1994, pp.97-113. - DECCA, Edgar de. "Desavenas entre a histria e a memria" in Cultura Histrica em Debate. Assis (SP), Ed.UNESP, 1995. - DOSSE, Franois. A historiografia contempornea..... Recife, ANPUH (conferncia), 1995. - _____. Histria em Migalhas. So Paulo, Ensaio/UNICAMP, 1994. - FERRO, Marc. A histria vigiada. So Paulo, Martins Fontes, 1989. - FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro, Graal, 1979. 164

- ______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. So Paulo, Martins Fontes, 1995. - FREITAG, Brbara. Teoria crtica - ontem e hoje. So Paulo, Brasiliense, 1986. - GARCIA, Pedro B. "Paradigmas em crise e a educao" in A crise de paradigmas e a educao. So Paulo, Cortez, 1994. - GHIRALDELLI JR., Paulo. Educao e razo histrica. So Paulo, Cortez, 1994. - KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo, Perspectiva, 1990. - LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas, Ed. UNICAMP, 1992. - LYOTARD, Jean-Francois. O Ps-Moderno. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1984. - LOPES, Marta T. Perspectivas histricas da educao. So Paulo, tica, 1989. - MAFFESOLI, Michel. O fim do ideal democrtico. Recife, Conferncia no CFCH/UFPE, 07.03.1995. - MARCONDES, Danilo. "A crise de paradigmas e o surgimento da modernidade" in A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo, Cortez, 1994. - MARX K. e ENGELS F. A ideologia alem. So Paulo, Cortez-Moraes, 1982. - MELCHIOR, Jos G. O Marxismo Ocidental. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1987. - NUNES, Clarice et alii. Historiografia da educao e fontes in Cadernos ANPED (N 5). Porto Alegre, Setembro/1993. - PLASTINO, Carlos A. "A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigma" in A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo, Cortez, 1994. - RANCIRE, Jacques. Os nomes da histria: um ensaio de potica do saber. So Paulo, EDUC/Pontes, 1994. - ROUANET, Srgio P. As razes do iluminismo. So Paulo, Companhia das Letras, 1987. - SAVIANI, Demerval. "Tendncias e correntes da educao 165

brasileira" in Filosofia da educao brasileira (org. Dumerval Trigueiro Mendes). Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983. - SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Getlio a Castelo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982. - WEHLING, Arno. "Fundamentos e virtualidades da epistemologia da histria: algumas questes" in Revista de Estudos histricos (N 10). Rio de Janeiro, FGV, 1992, pp.147169.

166

3 PARTE

ANTIDETERMINISMO E PSMODERNIDADE EM PAULO FREIRE

167

Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educao e da pedagogia que registrou idias a respeito da problemtica em foco, priorizando a rea poltico-pedaggica 19.- pensada no mbito das relaes entre a Histria e a Educao - e, mais especificamente, na crtica aos "determinismos" (e as suas implicaes na compreenso da educao) das principais correntes do pensamento da modernidade do sculo XIX. Nosso intuito, nesse segmento, prioritariamente, de conhecer tais idias. Em livro recente, Poltica e Educao (1993), o autor investe nas aproximaes e nas relaes entre Histria e Educao, combatendo as concepes mecanicistas, homogneas e lineares/evolutivas dos processos histricos. "O que a ps-modernidade progressista nos coloca, diz ele, a compreenso realmente dialtica da confrontao e dos conflitos e no sua inteligncia mecanicista (...). Em lugar da decretao de uma nova histria sem classes sociais, sem ideologia, sem luta, sem utopia e sem sonho, o que a cotidianeidade mundial nega contundentemente, o que temos que fazer repor o ser humano que atua, que odeia, que cria e recria, que sabe e que ignora, que se afirma e que se nega, que constri e destri, que tanto o que herda quanto o que adquire, no centro, das nossas preocupaes." (1993:15) No mesmo caminho, Freire destaca a importncia da no
19

Se retomarmos os fios condutores do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire, certamente destacaremos suas preocupaes em torno do ato/processo de conhecer com ncleos principais. O binmio conhecimento-conscincia destaca-se: nasce no conhecimento/conscincia ingnua, caminha para de conhecimento/conscincia crtica para conhecimento/conscincia de classe. Trs ou quatro livros poderiam ser destacados na produo de Freire (isolada ou com outros intelectuais): Ao Cultural Para a Liberdade..., Por uma Pedagogia da Pergunta e Medo e Ousadia - O Cotidiano do Professor, alm de Conscientizao. Sobre epistemologia ver: L. Goldman (Epistemologia e Poltica, 1978); R.Blanch (A Epistemologia, 1975); J.Habermas (Conhecimento e Interesse, 1982) ou, ainda, M.Maffesoli (O Conhecimento Comum, 1988). Todos esto indicados na bibliografia.

168

domesticao do tempo e do "papel interferente da subjetividade na histria" que, por si, j implica na requalificao do papel da educao. Esta, "(...) como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica, procura da boniteza, capacitao cientfica e tcnica... prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao." (ibidem:14) Mas, a histria como possibilidade rechaa a compreenso mecnica-positiva-linear ("que guarda em si a certeza de que o futuro inexorvel..."), implicando um caminho diferente do entendimento da educao. As palavras de Freire so esclarecedoras: "A superao da compreenso mecanicista da Histria, por outra que, percebendo de forma dialtica as relaes entre conscincia e mundo, implica necessariamente uma nova maneira de entender a Histria. A Histria como possibilidade. Essa inteligncia da Histria, que descarta um futuro predeterminado, no nega, porm, o papel dos fatores condicionantes a que estamos submetidos. Ao recusar a Histria como um jogo de destinos certos, como um dado dado, ao opor-se ao futuro como algo inexorvel, a Histria como possibilidade reconhece a importncia da deciso como ato que implica ruptura, a importncia da conscincia e da subjetividade, da interveno crtica dos seres humanos na reconstruo do mundo." (ibidem:97) Para a educao popular, como "compreenso cientfica que grupos ou movimentos podem e devem ter acerca de suas experincias", como processo de superao do senso comum, impossvel no entender a Histria como possibilidade e recusar de qualquer posio fatalista ou licenciosa (por exemplo, a do "sempre foi assim" e a do "deixa como est, para ver como que fica"). 169

"Nem o fatalismo que entende o futuro como repetio quase inalterada do presente nem o fatalismo que percebe o futuro como algo pr-dado. Mas o tempo histrico sendo feito por ns e refazendo-nos enquanto fazedores dele." (ibidem:29/30) A nosso ver, um dos "fatalismos" mais arraigados na literatura educacional brasileira, especialmente nos 70 e 80, concentrou-se nas teorias crtico-reprodutivistas (e deterministas) a partir, entre outras, das teses de Louis Althusser (Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado, 1970) e, depois, atravs do livro de Bordieu e Passeron (A Reproduo, 1975). Nessas, "fatalmente", a escola aparecia como "reprodutora da sociedade" desigual e, em ltima instncia, ideologizaria seus membros na direo imutvel e irreversvel dos interesses dos dominantes. O oposto, a contradio, a "possibilidade" do novo, da desocultao da realidade, estariam inexoravelmente impedidos pelo poder ideolgico - coercitivo e dominador. Assim, em termos polticos, tanto " direita" como " esquerda", essa inevitabilidade da dominao pela via educacional, decretou a "histria como impossibilidade", como no-criatividade, como no-mudana, enfim, como um "beco sem sada" onde seramos todos tragados pela correnteza ideolgica. A participao comunitria, de classe, individual, de grupos de pais, alunos, professores, estaria impedida "por decreto". direita porque participar era "perigoso e subversivo". esquerda porque "as massas populares deveriam ser conduzidas pelos seus lderes, que so responsveis por sua elevao cultural" e, sua participao efetiva, seria incontrolvel. Bastaria seguir "palavras de ordem" ditadas "pelos que sabem". " neste sentido, alis, que a esquerda autoritria mais elitista que a direita", diz Freire (1993:103). Esta esquerda, "(...) minimizando o trabalho pedagogicamente crtico, como algo de gosto idealista, populista e, s vezes, at espontanesta, revela seu descrdito da capacidade popular de conhecer a razo de ser dos fatos. 170

Acredita, ao contrrio, no poder da propaganda ideolgica, na fora dos slogans. Ao faz-lo, porm, afirma sua capacidade de saber e promove sua verdade, verdade nica, forjada fora do corpo `incoerente' do senso comum." (ibidem:103/104) No fundo, o autoritarismo, de esquerda ou de direita, afirma sua crena "inabalvel" nas previses "fatais e infalveis" da "racionalidade cientfica" ou, como disseram os frankfurtianos, da "razo instrumental" 20. No percebem que a "representao" da realidade do mundo, base do entendimento moderno/iluminista, apresenta dificuldades importantes. Uma passagem da "representao" para a "apresentao" da prpria realidade, estaria na base de uma nova compreenso da "potencialidade social de base, uma centralidade subterrnea" (Maffesoli, 1995) - potencialidade que se forjou e se forja, cotidianamente, "invisvel" para os grandes sistemas de pensamento herdados do sculo XIX. Sistemas acostumados a buscar o coletivo, o homogneo/repetido (Estado, classe, poltica institucional, macroeconomia...), a "totalidade" do mundo e ignorar o diferente, o surpreendente, o mgico, o instintivo, o sentimento, as escolhas individuais ou dos grupos sociais, as "microfsicas do poder", os fragmentos. Tudo isso no implica, seria absolutamente ingnuo, desprezar as "estruturas": a ao estatal (de classe ou no), os conflitos de classes (sem entend-los, como "motor da transformao da sociedade"), as tendncias macroeconmicas etc. Em termos polticos e educativos, segundo Freire, tratar-se20

Em Adorno a razo instrumental identificada com o positivismo de Popper. No nega ao seu opositor a competncia intelectual. O que Adorno procura salientar que a utilizao da razo instrumental pelo positivismo no lhe permite questionar as bases nas quais se assenta a sua lgica, condenando esse procedimento como metafsico. (...) Enquanto busca uma suposta verdade dos fatos, alegando uma falsa neutralidade e objetividade, proibe-se de refletir sobre os pressupostos de sua cincia, ignorando assim as relaes de troca e os interesses de lucro e dominao que condicionam e manipulam sua prpria rea de saber (...) Assim procedendo, a cincia positivista naturaliza os processos sociais, atribuindo dinmica histrica um funcionamento sistmico, regido por leis absolutas e imutveis. (B. Freitag, A Teoria Crtica Ontem e Hoje, SP, Brasiliense, 1986:50)

171

ia muito menos de investir, hoje, na "rebelio" do que na busca na dialtica da "unidade na diversidade". Menos na "revoluo" e, muito mais, a conquista permanente dos direitos da cidadania. Direitos negados ou, no mximo, parcialmente reconhecidos, no Brasil, como em tantos pases, em nome: "do mercado", "da globalizao", "do combate inflao e ao dficit pblico", "dos investimentos estatais", "do cmbio". Tratar-se-ia, repetindo Freire, de "repor o ser humano-social no centro das nossas preocupaes". Tal enfoque refora a importncia da intersubjetividade na histria e a decisiva contribuio da educao na busca de uma nova racionalidade marcada pela solidariedade social, pela tica, pela diminuio das desigualdades, pelas escolhas individuais e grupais, pelo respeito das diferenas. Nova racionalidade que revogue o papel prioritrio do econmico e recoloque as problemticas existenciais, corriqueiras e cotidianas, no centro das aes sociais, polticas, culturais e, tambm, econmicas. O Brasil, na passagem para o sculo XXI, precisa saber Paulo Freire. Podemos encontrar, na sua vasta obra prticoterica, algumas respostas indicativas para possveis sadas das crises e das embrulhadas em que nos metemos todos - pedagogos, educadores e educandos. Certamente, a solidariedade, o coletivismo, o dilogo como pedagogia, o respeito s diferenas, a valorizao do saber popular, a democracia e a tica, o repdio a todas as ditaduras, inclusive a do(s) Partido(s) - entre outros, sustentculos das propostas polticopedaggicas de Paulo Freire -, so paradigmas fundamentais, hoje.

172

Bibliografia consultada/citada (3 PARTE) - FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez, 1993. - MAFFESOLI, Michel. O fim do ideal democrtico. Recife, UFPE, Conferncia (7.3.1995). - ____,____. O Conhecimento Comum. So Paulo, Brasiliense, 1988.

173

ORELHAS e contracapa (da 2 edio)

1 - Orelha da Capa A primeira edio deste livro estava no prelo quando recebemos a notcia do falecimento de Paulo Freire. Havamos acertado que contaramos com a sua contribuio na escrita do Prefcio, logo que tivssemos o boneco do livro. No foi possvel. No houve tempo. No entanto, Freire conhecia a 1 parte do trabalho, pois j havia recebido os originais da dissertao de mestrado (1988) que o gerou. Numa das suas vindas a Joo Pessoa conversamos sobre o trabalho e o seu incentivo para que o publicssemos ficou patente. Hoje, quando apresentamos ao pblico a 2 edio (1999), o fazemos com a certeza de um dever (ainda que parcial) cumprido quanto continuidade da disseminao das propostas prtico-tericas de Freire. O fato do livro (acadmico) esgotar sua primeira edio s deve ser creditado ao reconhecimento da importncia deste educador para a educao brasileira. Nossas andanas em congressos, eventos, palestras e cursos, Brasil a fora, tem demonstrado a avidez de professores (de todos os graus de ensino) e estudantes por saber Paulo Freire. Nossas palestras, na ltima reunio da ANPEd (setembro de 1998) e no ltimo ENEPE (outubro de 1998) e os seus auditrios completamente lotados -, nos deram a dimenso precisa da importncia e da receptividade atual das idias freireanas. Este livro quer colaborar para que este movimento em torno das propostas de Freire seja permanente.

174

2 Orelha da Contracapa (foto do autor) Afonso Celso Scocuglia, paulista de nascimento e paraibano por adoo, fez a graduao na UNICAMP, Mestrado em Educao (UFPB) e Doutorado em Histria (UFPE). Atualmente professor do Departamento de Fundamentao da Educao DFE (rea de Histria da Educao), trabalhando como docente e como pesquisador na rea de Educao de Jovens e Adultos do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da UFPB. Tambm docente do Programa de PsGraduao em Histria UFPE/UFPB. Tem publicado vrios artigos em peridicos nacionais, alm da publicao recente do livro Educao Popular: outros caminhos (organizado com Jos de Melo Neto). O autor tem escrito, ainda, outro livro (concebido a partir da sua tese de doutorado) em fase de confeco (no prelo). Atualmente diretor e editor da Revista EDUCARE publicao do DFE/CE/UFPB. Participa, ainda, de grupos de trabalho e de pesquisa, a exemplo do GT-Paraba do grupo Histria, Sociedade e Educao no Brasil e do GT de Educao Popular da ANPEd. O autor tambm integra um amplo movimento que tem, como nico intuito, divulgar, refletir criticamente e praticar (quando e onde forem possveis) as proposituras de Paulo Freire. Nesse sentido, apia todas as iniciativas que tenham essa finalidade. E-mail do autor (para contato): scocuglia@zaitek.com.br

175

3 Texto da Contracapa A importncia do papel interferente da subjetividade na Histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da educao. A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da Histria, redutora do futuro a algo inexorvel, "castra" as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da Histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da Histria como possibilidade, em que no h lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares. Como processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a educao prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao. Paulo Freire (1993)

176