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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E MEIO AMBIENTE: DIMENSÃO DOS

CONTEÚDOS

LUIZ HENRIQUE RODRIGUES

RIO CLARO, SP

2002

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E MEIO AMBIENTE: DIMENSÃO DOS

CONTEÚDOS

LUIZ HENRIQUE RODRIGUES

Orientadora: Profa. Dra. SURAYA CRISTINA DARIDO

Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ciências da Motricidade - Área de Pedagogia da Motricidade Humana.

RIO CLARO, SP

2002

796.07

Rodrigues, Luiz Henrique

R696e

Educação física escolar e meio ambiente : dimensão dos conteúdos / Luiz Henrique Rodrigues. – Rio Claro : [s.n.], 2002 83 f. : il., figs.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências Orientador: Suraya Cristina Darido

1. Educação física – Estudo e ensino. 2. Educação física escolar. 3. Parâmetros curriculares nacionais. 4. Temas transversais. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada pela STATI – Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP

iii

D edico este trabalho aos meus filhos Luiza e

Gabriel por me fazerem acreditar que a vida é

um presente divino e a minha esposa Vitória,

cuja existência se confunde com a minha.

iv

A gradecimentos

Aos meus pais, José Alberto e Glória por me ensinarem a arte da convivência.

Ao meu sogro Geraldo e a minha sogra Agnez, pelo constante amparo.

A Suraya, minha orientadora nesta jornada, por me ensinar o verdadeiro sentido da palavra alteridade.

A Zenaide, pelo cuidado e disponibilidade em relação às questões pessoais e profissionais.

Aos colegas do Letpef, pelas discussões e pelo companheirismo tanto na instância acadêmica como, e principalmente, na instância pessoal.

v

RESUMO:

A divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997 e 1998), apresentando o tema Meio Ambiente, juntamente com a temática Ética, Saúde, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Sexualidade e Trabalho e Consumo – por envolverem múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social, vem merecendo um lugar de destaque nas discussões relacionadas à elaboração e a implementação de novas propostas educacionais, muito embora essas temáticas não sejam recorrentes na

Educação Física. Construir um campo ilustrativo, explorando a rede de significados que emerge da aproximação entre a Educação Física e a Temática Ambiental e propor alguns conteúdos nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais, coloca-se como o objetivo deste trabalho. Como resultado, são apresentados algumas propostas

e seus encaminhamentos pedagógicos abordando os temas relacionados à análise dos

ciclos corporais e as suas relações com os ciclos da natureza, as interferências

climáticas nas aulas de Educação Física escolar, as reflexões sobre a disponibilidade e

o estado de conservação dos espaços públicos e privados de esporte e lazer como

também os espaços destinados às aulas de Educação Física na escola, as relações que se constroem a partir da aproximação ente as temáticas da saúde e do meio ambiente em aulas de educação física, a análise crítica relacionada às propostas dos esportes de aventura enquanto um estímulo à preservação do meio ambiente.

PALAVRAS CHAVE: Educação Física, Educação Ambiental, Parâmetros Curriculares Nacionais, Temas Transversais.

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ABSTACT:

The spreading of the National Curriculum Parameters (1997 and 1998), featuring the Environment Theme along with other themes such as Ethics, Health, Sexual Guidance, Cultural Diversity, Sexuality, and Work and Consume – once involving multiple aspects and different dimensions of the social life, have been deserving a prominent place in discussions related to the elaboration and implementation of new educational propositions, although those themes are not usual in Physical Education. Building an illustrative field, exploring the meanings net that overcome from the nearing of Physical Education and the Environmental Theme, and propose some contents in the conceptual, procedural and attitudinal dimensions, consists in the main objective of this research. As results are presented some propositions and their pedagogical aftermath, approaching themes related to the analysis of corporal cycles and their relations to themes related to the nature cycles, the weather interferences on School Physical Education classes, reflections on the availability and the state of conservation of both public and private spaces for sport and leisure, as well as spaces for School Physical Education classes, the relations built in the nearing between Health and Environment Themes in Physical Education classes, and the critical analysis related to propositions for adventure sports as an input for the environment preservation.

KEY-WORDS: Physical Education, Environment Theme, National Curriculum Parameters, Transversal Theme

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LISTA DE FIGURAS

Página

Figura 1 – Modelo Sociológico Sistêmico

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Figura 2 – Modelo de Polaridades

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LISTA DE QUADROS

Página

Quadro 1 – Comparação entre as tendências Conservadora e Progressista da Educação Ambiental

35

Quadro 2 – Comparação entre o desporto sob a influência do pensamento tradicional e

o pensamento ambientalista

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

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1.1 OBJETIVO DO ESTUDO

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1.2 JUSTIFICATIVA

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2 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

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2.1

AS ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM OLHAR A

PARTIR DA REALIDADE

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3 MEIO AMBIENTE: ALGUMAS INTERPRETAÇÕES

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3.1 O DISCURSO AMBIENTALISTA

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3.2 O DISCURSO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

40

3.3 A CONCEPÇÃO DE MEIO AMBIENTE NOS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS

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4 O CAMINHO PERCORRIDO

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5 A TEMÁTICA AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

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5.1 EDUCAÇÃO FÍSICA E MEIO AMBIENTE: ALGUMAS POSSIBILIDADES

 

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5.1.1 Natação, temperatura e natureza cíclica da natureza

59

5.1.2 Meio ambiente, temperatura e aulas de Educação Física

61

5.1.3 Os ciclos orgânicos, a atividade física e o meio ambiente

63

5.1.4 Educação Física, Lazer e Meio Ambiente

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5.1.5 Espaços disponíveis para as aulas de Educação Física

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5.1.6 Saúde e Meio Ambiente

69

5.1.7 Esportes de aventura e o Meio Ambiente

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

78

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1 INTRODUÇÃO

Refletir sobre o espaço físico no qual ocorrem as aulas de Educação Física Escolar pode, muitas vezes, parecer chover no molhado, pois é um fato a hegemonia dos esportes institucionais como conteúdos predominantes, bem como os valores de rendimento e seleção que decorrem desta prática.

O espaço físico ideal nem sempre pode ser encontrado. A inexistência

da quadra/campo/sala aos moldes oficiais dos esportes institucionalizados, aliada às novas finalidades da Educação Física, é um dos principais motivos para a busca de uma alternativa, tanto em relação aos conteúdos como à metodologia.

Estruturar uma proposta de intervenção pedagógica em Educação Física na qual o esporte institucionalizado não seja a espinha dorsal do programa e o espaço físico disponível não seja constituído por quadras, piscinas, campos oficiais e salas de ginástica/dança, apresenta-s como um grande desafio.

A Escola Mutirão – Cotia/SP, me colocou este desafio: implementar um

programa de Educação Física, envolvendo desde o ensino pré-escolar até o ensino médio, e trabalhar com conteúdos que não necessariamente estivessem relacionados aos esportes institucionais, em um espaço físico que compreendia dois campos de terra batida – um com aproximadamente 65m de comprimento por 20m de largura e outro com 10m de largura e 30m de comprimento, um galpão coberto com aproximadamente 15m de comprimento e 15m de largura, uma piscina com aproximadamente 8m de comprimento por 2m de largura distribuídos em uma imensa área, com alguns focos de Mata Atlântica preservada.

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Os abrigos – salas de aula – de Música, de Artes, de Matemática, de Geografia, de Biologia, de Etiqueta, de Educação Física, entre outras “disciplinas” que compunham a grade curricular, encontravam-se distribuídos por todo o espaço da escola, bem como a biblioteca, o refeitório, a secretaria No intervalo entre uma aula e outra, havia um intenso trânsito de alunos percorrendo caminhos tortuosos que compreendiam, em alguns casos, 200m em um desnível significativo.

Algumas capacidades físicas e habilidades motoras, conteúdos específicos de muitas aulas de educação física eram treinadas constantemente durante os deslocamentos entre um abrigo e outro. A noção espaço-temporal, também conteúdo importante no programa, colocava-se como uma habilidade essencial para a sobrevivência do aluno e que era aprimorada na medida em que o aluno adaptava-se ao ambiente escolar.

O espaço físico destinado às aulas de Educação Física assumia diferentes proporções/configurações em função da atividade escolhida e do número de alunos que compunham os grupos. Não tínhamos um espaço com as demarcações pré-estipuladas, como nas quadras poliesportivas. Ao início de cada aula, dependendo do tamanho do grupo, da atividade a ser vivenciada, as demarcações eram feitas e, se necessário, alteradas pelos alunos. Estávamos vivenciando, refletindo e construindo, a partir de uma interferência concreta, noções relacionadas ao conceito de Meio Ambiente.

Gradativamente, o grupo de alunos entendia que o mecanismo de interferência no meio ambiente das aulas de Educação Física apresentava pontos em comum com a dinâmica de interferência em outros ecossistemas

como, por exemplo, no Bosque da Escola. Nesse contexto, respeitar as trilhas já construídas dentro do bosque para o deslocamento e escolher árvores

colocavam-se como cuidados

necessários à utilização de qualquer espaço. As possibilidades de interação

eram balizadas pela criatividade responsável, enfocando, na maioria dos

resistentes para subir ou pendurar cordas

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casos, a relação entre o ser humano, a natureza e a complexa rede de relacionamentos que emerge desta aproximação.

Nesse contexto, por três anos e meio, observei e experimentei novas possibilidades para o espaço nas aulas de Educação Física, No entanto, por se tratar de novas concepções, tive pouco acesso, tanto na graduação como em cursos de formação continuada, a conhecimentos sistematizados que tratavam especificamente dessas questões.

As referências conceituais abordando as interfaces entre o meio ambiente e a realidade das aulas de Educação Física em meados de 1994, época do meu trabalho como professor na escola, eram escassas. Alguns escritos produzidos pelos estudiosos da área do Lazer, na maioria dos casos, eram direcionados a eventos em acampamentos e acantonamentos.

Mais recentemente, com a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997 e 1998), a temática relacionada ao Meio Ambiente, juntamente com Ética, Saúde, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Sexualidade e Trabalho e Consumo – por envolverem múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social, vem merecendo um lugar de destaque nas discussões relacionadas à elaboração e à implementação de novas propostas educacionais, muito embora essas temáticas não sejam recorrentes na Educação Física (Darido et alii, 2001).

Que relações podem ser construídas a partir da aproximação entre a temática relacionada ao Meio Ambiente e as aulas de Educação Física Escolar? Que referências conceituais servem de subsídio para essa aproximação? Qual abordagem metodológica viabiliza a aproximação desses dois núcleos temáticos? O ambiente escolar compreende tais conceitos?

Os fatos cotidianos nos encaminham para a necessidade de um entendimento mais aprofundado e ao mesmo tempo, ampliado de inúmeros conceitos, entre os quais, o Meio Ambiente. Entendimento este que se dá a partir das relações, das interfaces, da construção de uma rede de significados

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que impõem uma nova ordem, dando um sentido diferenciado à Escola, à Sociedade, ao Universo. Construir um campo ilustrativo, explorando essa rede de significados, com aplicações no contexto da Educação Física Escolar, parece ser um desafio promissor e coloca-se como uma das principais finalidades deste estudo.

1.1 OBJETIVO DO ESTUDO

Partindo da problematização apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do 3 o e 4 o ciclos, buscará compreender e analisar as interfaces entre a Educação Física e o Meio Ambiente e seus conteúdos nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.

1.2 JUSTIFICATIVA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram concebidos como uma referência, mais do que uma cartilha ou roteiro rígido a ser seguido fielmente, um documento de consulta e de estímulo para a organização e a prática pedagógica cotidiana.

Devido a essa característica, faz-se necessária uma constante atualização e revisão desses parâmetros. Em relação às dimensões dos conteúdos, a temática ambiental e a cultura corporal de movimento são apresentadas de uma maneira superficial, principalmente quando se trata dos esportes radicais. Ainda assim, privilegia a dimensão procedimental e

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conceitual. Os valores necessários à manutenção e a preservação dos espaços onde ocorrem as vivências corporais nem sequer são discutidos.

Neste sentido, a ampla teia de relações que emerge da aproximação entre os objetos de estudo da Educação Física e do Meio Ambiente merece um estudo que aprofunde e aponte possibilidades de um tratamento educacional que traga contribuições para a formação do cidadão.

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2 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A história recente da Educação Física é marcada por um período de intensa produção científica e uma significativa ampliação dos referenciais conceituais. Especificamente na área da Educação Física Escolar, do início da década de 80 até os dias de hoje, ocorreu o desenvolvimento de diferentes abordagens que contemplam as diversas matrizes teóricas situadas na Antropologia Cultural, na Filosofia, na Psicologia, na Sociologia, na Pedagogia, entre outras.

A partir de 1994, o Ministério da Educação e do Desporto, pela Secretaria de Ensino Fundamental, mobilizou um grupo de professores para elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Em 1997, foi lançado o PCN da Educação Física 1 os e 2 os ciclos (1 a a 4 a série), e, em 1998, o PCN 3 os e 4 os ciclos (5 a à 8 a séries) Brasil, (1998a).

As propostas dos PCNs - área Educação Física para os terceiros e

quartos ciclos - apresentam alguns avanços e possibilidades importantes para

a disciplina, embora muitas já estivessem presentes no trabalho de alguns

autores brasileiros (Betti, 1991, 1994, 1995; Soares et alii 1992, só para citar alguns), em discussões acadêmicas, bem como no trabalho de professores da rede escolar de ensino. O texto publicado pelos PCNs auxiliou na organização desses conhecimentos, articulando-os nas suas várias dimensões.

O PCN da Educação Física, aponta múltiplas possibilidades de

trabalhar, levando em consideração tanto os conteúdos quanto as estratégias

já empregadas pelos professores nas aulas de Educação Física.

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As reflexões sugeridas pelo documento direcionam-se à formação do cidadão e contemplam as diversas formas de manifestação corporal que se fazem presentes na ginástica, nas atividades rítmicas e expressivas, no jogo, no esporte e nas lutas. Ao longo da história da Educação Física escolar, ora mais intensamente, ora superficialmente, tais manifestações sempre se fizeram presentes com outras intenções e significados.

De que maneira as abordagens da Educação Física refletem o conceito de Cultura Corporal de Movimento presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais do 3 o e 4 o ciclos? Quais as contribuições que cada abordagem pode trazer para a efetivação dos propósitos explicitados nesse documento?

Entender quais os referenciais filosóficos, científicos e metodológicos bem como o contexto em que cada abordagem foi elaborada pode caracterizar- se como um instrumento valioso para o melhor entendimento dos PCNs da Educação Física, especialmente no ensino fundamental. É o que faremos a seguir.

2.1 AS ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UM OLHAR A PARTIR DA REALIDADE

Compartilhar um momento histórico para a Educação Física Escolar no qual as reflexões conceituais, com desdobramentos sobre a prática, ganham um significado ampliado, se por um lado inclui-se na vanguarda das discussões, por outro ocasiona uma série de incertezas em relação às posições a assumir no mercado de trabalho, que, em um número significativo de situações, tem como principal referência o esporte espetáculo.

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As tomadas de decisão, fruto das opções transformadoras assumidas

durante a vivência profissional no ambiente escolar, demandaram um constante diálogo com as produções e reflexões que emergem, principalmente do meio acadêmico.

Nesse contexto, as abordagens da Educação Física Escolar assumiram e ainda hoje assumem um marco referencial sobre o qual se constrói a minha interpretação da realidade, são as raízes das quais emergem as reflexões que me orientam nesse campo.

O trabalho com o Estágio Supervisionado em um curso de formação de

professores de Educação Física me coloca muito próximo da realidade das escolas, onde tenho constatado as diferentes leituras das propostas dos governos municipais, estaduais e federal, e instituições particulares de ensino, fundamentadas em correntes ideológicas que variam entre as vertentes tradicional, construtivista, antroposófica, entre outras.

É a partir da reflexão sobre as abordagens que procurarei construir um

conjunto de referências que me possibilite uma aproximação dos propósitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Cultura Corporal de Movimento como tema da Educação Física.

Para a apresentação das abordagens e das propostas de implementação elejo a ordem cronológica, a meu ver, mais objetiva e de fácil visualização.

a

vivenciar uma situação inédita. A Educação Física perde sua especificidade (p.9). Neste contexto, a Psicomotricidade, com um discurso e uma prática que pretendeu substituir o conteúdo até então predominante, de natureza esportiva, passa a se afirmar.

Soares (1996) destaca que, durante a década de 70,

passamos

O quadro conceitual embrionário da Psicomotricidade organiza-se

sobre uma impiedosa crítica ao dualismo cartesiano, que distingue o corpo, que

é apenas uma coisa externa que não pensa, e a alma, substância pensante por

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excelência que não participa de nada daquilo que pertence ao corpo (Levin, 1999, p.22).

Le Camus (1986) afirma que, pelos progressos da neurofisiologia normal e patológica, no início do século XIX, acentua-se a insuficiência do modelo tradicional e como conseqüência intensificam-se as críticas à abordagem mecanicista do corpo.

Para Levin (1999), a evolução da Psicomotricidade é marcada por alguns cortes epistemológicos que modificam e esboçam diferentes possibilidades de intervenções práticas.

A primeira fase é marcada pelo estabelecimento de um paralelismo

entre os aspectos mentais e os aspectos motores. Busca-se pelo desenvolvimento da neurologia, em especial, da fisiologia do aparelho nervoso, que se deu a partir de meados do século XIX, responder às diferentes interrogações que a prática foi gerando. Porém, alguns fenômenos patológicos não apresentavam explicações, sob a luz desse modelo conceitual, centrado no aspecto motor de um corpo instrumental.

A palavra psicomotricidade, segundo Levin (1999), é utilizada pela

primeira vez em 1870. Com base nas pesquisas de E. Dupré, o autor demonstra que existe independência entre a debilidade motora e o correlato neurológico. Inicia-se a partir dessas pesquisas a segunda fase reconhecida pelas suas referências à Psicologia Genética.

Duas vertentes nesta fase são marcantes: a primeira enfoca a relação entre a motricidade e a cognição, chamando a atenção para o fato de que é possível apresentar deficiência motora sem ser idiota. Desvincula-se, assim, a debilidade motora da debilidade mental, buscando analisar os desdobramentos que se constroem a partir dessa separação. A segunda vertente enfatiza a relação entre a motricidade e a formação do caráter, a partir das relações estabelecidas entre o movimento e o afeto, a emoção, o meio ambiente, e os hábitos da criança.

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Para Levin (1999), nesta fase, a psicomotricidade observa e opera num

corpo em movimento que se desloca, que constrói a realidade, que conhece à

medida que começa a movimentar-se, que sente, que se emociona e cuja

emoção manifesta-se tonicamente (p.31).

A terceira fase, baseia-se na teoria Psicanalítica, que não centra o seu

olhar num corpo em movimento mas num sujeito com seu corpo em

movimento. Sob esse enfoque a Psicomotricidade não aborda a “totalidade” ou

a globalidade, mas um sujeito dividido, com um corpo real, imaginário e

simbólico.

As formulações da Psicomotricidade para a Escola originam-se de uma

ruptura do modelo terapêutico e coloca suas raízes principalmente no que

Levin (1999) classifica como sendo a segunda fase, fundamentando-se na

Psicologia Genética.

Para Jean Le Boulch (1986), o precursor deste movimento, apoiando-

se no conhecimento sobre as etapas do desenvolvimento, a educação

psicomotora serve de base tanto para a criança normal como para a criança

com problemas, assegurando o desenvolvimento funcional, bem como a

expansão e o equilíbrio da afetividade pelo intercâmbio com o ambiente

humano.

A vertente educacional da Psicomotricidade, em meados de 1967, é

apresentada como a base para a escola primária. Para Le Boulch (1986) a

Psicomotricidade

todos os aprendizados

pré-escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos (p.21).

condiciona

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Na Educação Física escolar, os conceitos divulgados pela Psicomotricidade foram assimilados como um conjunto de meios para a reabilitação, readaptação e integração, substituindo o conteúdo até então predominantemente esportivo, o qual valorizava a aquisição do esquema motor. Termos como lateralidade, consciência corporal e coordenação viso- motora foram amplamente divulgados pela Psicomotricidade.

Os professores de Educação Física passam a ser vistos pelos diretores e orientadores pedagógicos de outra maneira, assumindo um papel de colaboradores no processo de alfabetização pela inserção em seu planejamento de atividades direcionadas ao suprimento das deficiências apresentadas pelos alunos.

Com o foco orientado para as questões relacionadas à aprendizagem e assumindo como conteúdos principais a Matemática, a Língua Portuguesa e a Sociabilização, discussões relativas à temática ambiental e outras questões sociais não são contempladas pela abordagem psicomotora. Os aspectos psicológicos da aprendizagem são colocados em posição de destaque e a Educação Física sob essa influência assume a função de apêndice das demais áreas.

Se, por um lado, a Psicomotricidade trouxe para a Educação Física ampliação do entendimento do movimento humano, apresentando subsídios para a elaboração de gestos motores conscientes, por outro, desencadeou o início de um abandono do que era específico, como se o que ela ensinasse fosse, em si, maléfico ao desenvolvimento dos alunos e a sua inserção na sociedade (Soares,1996, p.10).

Um marco teórico significativo, que atingiu os profissionais da Educação Física escolar, foram as críticas de Medina em 1983, apontando a necessidade de repensar os referenciais até então utilizados.

Medina busca romper com a referência mecanicista do ser humano como única fonte de análise no sentido da compreensão da totalidade do ser

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que se manifesta pelo pensamento, sentimento e movimento. Recorre à Teoria Freiriana, que distingue três graus de consciência em relação às possibilidades que as pessoas têm de interpretar e atuar no mundo, estabelecendo um paralelo com a interpretação de corpo, de homem e de mundo que os profissionais da área possuem.

Para Medina (1992), entender a Educação Física simplesmente como um conjunto de conhecimentos e atividades específicas que visam ao aprimoramento físico das pessoas, colocando os aspectos psicológicos e sociais como periféricos (p.78) indica uma Consciência Transitiva, isto é, Ingênua. Os Modernos, que entendem “a Educação Física como uma disciplina que, através do movimento, cuida do corpo e da mente” (p.80). Para o autor, tal visão é parcial e inconsistente e não dá conta da realidade da Educação Física no âmbito profissional. Apesar de passados quase 20 anos da denúncia do autor, vivenciei uma situação onde o nível de consciência acima relatado se mostra presente.

Após ter sido classificado em exame de admissão para professor da rede pública de ensino do Estado de Santa Catarina e ter escolhido na cidade de Florianópolis uma escola que se encontra em uma colônia de pescadores praticamente na areia da praia, fui questionado por um colega sobre a razão da escolha de uma escola que nem sequer tinha uma quadra para dar aulas. Concluí que, na concepção desse profissional as aulas de Educação Física estão limitadas aos conteúdos esportivos e o modelo a ser seguido é o do esporte institucionalizado.

Medina (1992) apresenta a vertente Revolucionária da Educação Física como a concepção mais ampla por entender o ser humano em todas as suas dimensões, ser capaz de auxiliá-lo em seu desenvolvimento integral, bem como na construção de uma sociedade mais justa e livre.

Para o autor,

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possível conceber

revolucionariamente a Educação Física por intermédio da chamada Consciência Transitiva Crítica. Aquela capaz de transcender a superficialidade dos fenômenos, nutrindo-se do diálogo, e agindo pela práxis, em favor da transformação no seu

sentido mais humano (p.82).

é

A aproximação construída por Medina (1992) entre a Educação Física

e as Ciências Humanas na busca da integralidade do ser e das suas relações

com o meio social desencadeou uma série de reflexões e ações, que

combinadas com o momento histórico propício – início da década de 80 -,

foram responsáveis por um movimento de ampliação dos referenciais da área

com desdobramentos muito promissores.

Trabalhos como o de Bracht (1986), “A criança que pratica esporte

respeita as regras do jogo

pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física Brasileira” de

Ghiraldelli Jr., publicado em 1988, entre outros, provocaram uma série de

discussões e ações relacionadas à abordagem crítica. Como o trabalho mais

marcante da abordagem Crítico-Superadora, o livro Metodologia do Ensino de

Educação Física, de Soares et alii (1992), fundamenta-se no Marxismo e no

Neomarxismo e tem no discurso da justiça social o seu ponto de apoio.

capitalista”, “Educação Física Progressista: a

A Educação Física deverá assumir como seu papel fundamental a

instrumentalização para a transformação da sociedade. Porém, para que

ocorram mudanças efetivas, profundas alterações se fazem necessárias, sob a

perspectiva dos autores.

O projeto político-pedagógico (Soares et alii 1992), coloca como

prioridade responder aos interesses da classe trabalhadora. Seu currículo tem

como eixo norteador a constatação, a interpretação, a compreensão e a

explicação da realidade social.

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Para a efetivação do projeto, alguns princípios são ressaltados como a relevância social e contemporaneidade dos conteúdos, a adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas dos alunos, a simultaneidade dos conteúdos como dados da realidade e a espiralidade da incorporação das referências do pensamento.

Sob a ótica da lógica dialética, tais princípios favorecem a compreensão de como o conhecimento foi produzido historicamente pela humanidade e o seu próprio papel na história dessa construção. A cultura corporal, se manifesta pelos jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica, entre outros, e a sua relevância deve ser equiparada aos demais componentes curriculares.

O modelo esportivo institucionalizado, onde o individualismo, a disputa

exacerbada e a alienação aparecem em destaque, deve ser confrontado com um modelo a ser construído durante a prática pedagógica referenciado pela solidariedade e pela liberdade de expressão dos movimentos com vistas à emancipação. Os autores acreditam que a judicatividade dessa reflexão contribui para o desenvolvimento da identidade de classe dos alunos, quando situa esses valores na prática social capitalista da qual são sujeitos históricos (p. 40).

Cabe ao o professor a função de orientar uma nova leitura da realidade pelo aluno, expressando com clareza a relação dialética entre o conhecimento, a lógica e a pedagogia.

A avaliação, na perspectiva de Soares et alii (1992), deve servir para

indicar o grau de aproximação ou de afastamento do eixo curricular onde

valores como a compreensão crítica da realidade, a capacidade de tomar decisões e situar historicamente os conteúdos trabalhados assumem uma posição de destaque.

Entendo como relevante demarcar, na discussão que emerge das idéias de Soares et alii (1992), o princípio da transversalidade de alguns

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conteúdos, como a temática ambiental e a Cultura Corporal no mesmo nível dos demais componentes curriculares bem como na elaboração do projeto político-pedagógico.

Soares et alii (1992) destacam a necessidade da apresentação dos conteúdos a partir do princípio da simultaneidade para o aluno perceber as relações que se constroem a partir de um dado da realidade que se encontra imerso em uma rede de mútua dependência e interferência. Criticam a divisão em etapas, presente no programa curricular da disciplina Ciências Físicas e Biológicas e a seqüência que os conteúdos Terra, Ar, Água e Homem e Meio Ambiente são apresentados. Essa divisão sugere que o conhecimento do Ar depende do de Terra e assim por diante. A apresentação estanque de tais conteúdos comprometeria a aproximação entre o mundo natural, o mundo social e as suas relações.

A abordagem metodológica com ênfase no princípio da transversalidade e a inclusão das discussões relacionadas aos problemas socio-políticos atuais como ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais de trabalho, preconceitos raciais e sociais são entendidos como sinais bastante promissores e interessantes no que se refere à aproximação entre a temática ambiental e a Educação Física escolar.

Tani et alii (1998), no livro, “Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista”, defendem a idéia de que é necessário que na Educação Física o significado e a natureza do movimento estejam bastante claros. O movimento é o elemento básico de interação entre o homem e o ambiente. Sendo assim, entender como o movimento evolui ao longo da vida, como se ensina o movimento e como o indivíduo aprende a movimentar- se são os principais focos de investigação da Abordagem Desenvolvimentista.

Conceitos da área de Aprendizagem e Desenvolvimento Motor servem de referência para a estruturação de um programa que seja capaz de assegurar ao educando uma maior eficiência em seus movimentos.

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Manoel (1994) destaca três aspectos a serem considerados: o primeiro, relacionado à existência de uma seqüência de aprendizagem dos movimentos, que pode variar, entre diferentes crianças, no que se refere ao tempo de progressão, jamais em sua ordem. A criança primeiro anda, depois, corre.

O segundo aponta a relação de interdependência, que pode ser

ordenada em habilidades básicas e habilidades específicas. Tani et alii (1988) dividem em três grupos os padrões fundamentais de movimento ou habilidades básicas: as habilidades locomotoras (andar, correr, saltar, saltitar), as habilidades manipulativas (arremessar, chutar, rebater, receber, quicar) e as habilidades de estabilização (girar, flexionar, realizar posições invertidas). As habilidades específicas ou movimentos culturalmente determinados originam- se da combinação de dois ou mais movimentos básicos. Os fundamentos do esporte institucionalizado - o drible, o passe, entre outros - servem de exemplo para caracterizar as habilidades específicas.

O terceiro aspecto diz respeito ao ordenamento, à seqüência do

desenvolvimento motor que indica as necessidades de aprendizagem das crianças, fornecendo subsídios para a estruturação de programas de atividade motora.

Também importantes para a Abordagem Desenvolvimentista e na construção dos programas de atividades motoras no ambiente escolar são os conceitos de consistência e constância. A consistência está relacionada à necessidade que a criança tem de adquirir e refinar diversas formas de movimento durante o seu desenvolvimento. Já a constância diz respeito à capacidade que a criança estrutura para utilizar os movimentos adquiridos em uma variedade de situações.

Para Tani et alii (1988), isto sugere que, na Educação Física no Ensino de Primeiro Grau, devem ser explorados diferentes meios (movimentos) para o mesmo fim (objetivo da tarefa), assim como o mesmo meio para diferentes fins

(p.71).

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A combinação desses conceitos e a introdução sistemática de novos

desafios podem ser responsáveis pela construção de um amplo repertório de

movimentos que serão aplicados nas mais diversas situações.

Darido (1999), ressalta:

a abordagem

desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos (p.18).

Para

A extensa descrição das principais características das habilidades

motoras e os seus diferentes níveis devem servir de parâmetro para a

avaliação do sucesso escolar. O erro faz parte do processo de aquisição de

habilidades motoras.

Para a abordagem desenvolvimentista o meio ambiente assume a

função de um fornecedor de estímulos variados, fundamental ao

desenvolvimento motor. A constante troca de matéria/energia e informação é

um aspecto fundamental para a sobrevivência e desenvolvimento de qualquer

sistema vivo. A concepção de meio ambiente e estabelece uma relação de

exploração. Pela exploração dos estímulos originários do meio ambiente que o

ser humano desenvolve as suas potencialidades no domínio cognitivo e motor.

As discussões sobre o construtivismo na Educação Física foram

desencadeadas pelo livro “Educação de corpo inteiro”, do professor João

Batista Freire em 1989 e pela proposta da Coordenadoria Estadual de Normas

Pedagógicas (CENP) em 1989. O autor assume a posição de consultor para a

Educação Física Escolar, e intérprete de Jean Piaget principalmente no que se

refere à relação entre o movimento e a construção do conhecimento, aos quais

acrescenta as contribuições de Le Bouch, Pierre Vayer e outros.

28

O autor quando denuncia o racionalismo e o cientificismo exacerbado presente nas teorias pedagógicas em voga, defendendo o respeito à individualidade e o estímulo à criatividade da criança.

Os conceitos de Freire geraram reações diversas. Sob a ótica dos coordenadores pedagógicos, constituiram uma possibilidade mais efetiva da aproximação da Educação Física aos demais componentes curriculares. Para os profissionais da área, a necessidade de reformulação em seus programas, ampliando ou até mesmo reconstruindo os objetivos educacionais.

A valorização do repertório de movimento dos alunos pelo resgate das brincadeiras tradicionais e populares, a utilização de materiais não convencionais, como a sucata, a construção de equipamentos a serem explorados em situação de aula são algumas contribuições significativas da proposta Construtivista na área da Educação Física.

Outra marca significativa desta abordagem é a relação que se estabelece entre o professor e o aluno. A valorização das potencialidades da criança fomenta uma relação de aprendizado compartilhado, onde o professor assume a função de facilitador do processo e não de única referência a ser seguida.

Como o professor valoriza a opinião e a participação do aluno, os mecanismos de controle passam a ser outros. A construção de um bom relacionamento com os alunos, fundamentado na confiança, na admiração, na afetividade, no respeito e competência, caracteriza-se como pilares da prática do professor.

Para Freire (1989), as aprendizagens devem ser significativas, ligadas ao contexto concreto da vida e da cultura da criança, objetivando a promoção humana, o estabelecimento de relações com o mundo.

Freire (1989) sugere como instrumento de avaliação a observação por parte do professor das realizações dos alunos, dada a infinidade de características presentes nas aulas de Educação Física. É importante não

29

homogeneizar a classe. As crianças são diferentes no início e serão diferentes no final do processo educativo (p. 206).

O autor estabelece uma relação entre a limitação do espaço físico por

criança – dois metros quadrados de área por aluno, no ensino primário, e três metros quadrados por aluno no ensino médio e no superior (Decreto 69.450, p.119) – e o controle disciplinar e ajustamento à ordem econômica.

A área sugerida pelo Decreto impõe severas limitações à movimentação: saltar, girar, correr, enfim, as atividades só podem ser semi- estáticas, de acordo com o modelo industrial de enquadramento espacial e disciplinar. Crianças adestradas na escola serão funcionários exemplares.

A opção por atividades formativas (abdominais, saltitamentos, flexões,

entre outras), por jogos em fileiras e colunas denunciam intenções e propósitos de controle disciplinar.

Em “Educação Física e Sociedade” (1991) Mauro Betti elabora o modelo sistêmico da Educação Física como um sistema adaptativo complexo, hierárquico e aberto que possibilita a constante troca entre os níveis macrossociais e microssociais.

Outras

Influências

Sociais

Política Educacional Sociedade Sistema Escolar Outros Sistemas Sociais Objetivos Educacionais da Educação
Política
Educacional
Sociedade
Sistema Escolar
Outros
Sistemas
Sociais
Objetivos
Educacionais da
Educação Física
Personalidade Humana Processo Ensino-Aprendizagem
Personalidade Humana
Processo Ensino-Aprendizagem

Figura 1: Modelo Sociológico Sistêmico da Educação Física, adaptada de Betti, 1991

30

Os níveis do sistema são constituídos pela política educacional, pelo

sistema escolar, pelos objetivos educacionais da educação física e pelo

processo ensino-aprendizagem que afetam a formação da personalidade

humana no interior da sociedade criando um ciclo que irá alimentar toda a

cadeia de relacionamentos. Segundo Betti (1991)

Todos estes componentes, em seus vários níveis hierárquicos interagem produzindo diferentes objetivos educacionais e ativando as diferentes práticas no interior do processo ensino-aprendizagem (p. 134).

Concebe o processo ensino-aprendizagem como um processo de

tomada de decisões que deve ser compartilhada por professores e alunos,

levando em consideração os objetivos e anseios de todos.

Conteúdo

Estilo de Ensino

Finalidade

Interação Social

Resolução de Conflitos

Regras

Profissionalização das Atitudes

Processo Ensino-Aprendizagem Jogo Flexíveis
Processo Ensino-Aprendizagem
Jogo
Flexíveis

Honestidade

Formal

Comando

Trabalho

Competição

Controle Externo

Rígidas

Vitória

Não Formal

Solução. de Prob.

Cooperação

Controle Interno

Figura 2: Modelo de Polaridades, adaptada de Betti, 1991

31

São variáveis pedagógico- didáticas o conteúdo, variando entre formal

e não formal, e o estilo de ensino que pode oscilar entre o comando e a

solução de problemas.

As variáveis sócio-psicológicas, são organizadas a partir da análise do

jogo como um fenômeno cultural.

A variável finalidade, em um extremo do modelo de polaridades pode

assumir características semelhantes ao trabalho e, em outro, as características

do jogo. A variável interação social pode assumir características de competição

ou de uma atividade cooperativa. A variável resolução de conflitos, pode

representar controle extremo ou controle interno. A variável regra oscila entre

regras rígidas e regras flexíveis e a variável profissionalização das atitudes

pode ser orientada para a vitória ou para a honestidade.

O professor utilizará o modelo de polaridades para o encaminhamento

das suas decisões interferindo na formação da personalidade de seus alunos.

A dinâmica social é constantemente revigorada e as possibilidades de

mudança no sistema são diretamente proporcionais ao nível de reflexão e ação

desencadeados nas diferentes esferas da sociedade.

Betti (1992), ressalta como finalidades da área

integrar e introduzir o aluno de 1 o e 2 o graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais

da atividade física (o jogo, o esporte, a dança,

a ginástica

Darido (1999) destaca o princípio da não exclusão, segundo o qual

)

(p.285).

nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas de Educação Física,

e o princípio da diversidade: a Educação Física deve proporcionar atividades

diferenciadas, não privilegiando uma modalidade como o basquete ou o

futebol. Para a autora,

32

Na

opinião

de

Betti

a diversidade como princípio é

proporcionar vivências nas atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas vinculadas à dança e atividades de ginástica. A aprendizagem de conteúdos diversos está vinculada ao uso do tempo livre de lazer, oportunizando o alcance da cidadania (p.27).

garantir

(1999),

esses

princípios

contribuem

para

a

construção da cidadania crítica, democrática e participativa (p.88).

Apesar de o autor não fazer menção à temática ambiental, entendo que

a abordagem sistêmica e o processo ensino-aprendizagem concebido como

um processo de tomada de decisões, são referências pedagógicas bastante

promissoras.

O modelo sistêmico, ao pautar-se pela necessidade de constantes

trocas entre os níveis macro e microssociais, favorece o trânsito de

informações e estimula a percepção da interferência do indivíduo no seu

ecossistema mais próximo, como também da cadeia de relações construídas

pelas ações nos diversos níveis. Agir localmente, pensar globalmente é uma

frase símbolo do movimento ambientalista, que apresenta um entendimento

sistêmico da sociedade.

Compartilhar as tomadas de decisão no processo ensino-

aprendizagem, pode envolver o aluno como co-responsável, em uma posição

de maior aproximação aos conteúdos trabalhados. São sinais indiretos, porém,

relacionados à possibilidade de um tratamento diferenciado na abordagem da

temática ambiental e interfaces com os conteúdos específicos da Educação

Física.

A análise das correntes pedagógicas da Educação Física denuncia os

mais diversos encaminhamentos conforme as influências históricas e sociais.

Porém, nas abordagens onde os fenômenos sociais são colocados em

evidência - abordagens Crítico-Superadora, Construtivista e Sistêmica - a

aproximação com o discurso ambientalista parece tornar-se mais intensa.

33

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), determina a integração da Educação Física na proposta pedagógica da escola, dada sua importância para a formação integral do aluno.

Os Parâmetros Curriculares elegem a cultura corporal de movimento como o objeto da Educação Física, visando a superação de uma tradição que desvaloriza o profissional de Educação Física: aquele que não precisa participar do conselho de classe porque sua disciplina não agrega conhecimentos significativos a formação do indivíduo.

O entendimento de cultura e as suas relações com o movimento humano são construídos a partir do sentido antropológico do termo com destaque para o contexto onde se encontra inserido o indivíduo e o seu grupo social. A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo, e é por intermédio desses códigos que o indivíduo é formado desde o nascimento (Brasil, 1998a).

As mais variadas formas de manifestação corporal, objetivando a superação da fragilidade dos recursos biológicos necessários a sobrevivência da espécie, como também os motivos bélicos, as práticas compensatórias e profiláticas relacionadas à manutenção e aquisição da saúde, os motivos religiosos, artísticos de lazer e entretenimento, ressignificadas, suas intencionalidades, formas de expressão e sistematização constituem a de cultura corporal de movimento.

Dentre as várias formas de produção da cultura corporal de movimento, algumas foram incorporadas pela Educação Física como objetos de ação e reflexão, entre as quais os jogos e as brincadeiras tradicionais e populares, os esportes, as danças, as diversas manifestações ginásticas e as lutas.

Ao longo de um século e meio no mundo ocidental moderno, as atividades trabalhadas pela Educação Física transitaram entre o caráter lúdico, o pragmatismo e a objetividade. Os aspectos fisiológicos e técnicos, devido às origens atreladas ao militarismo e à área médica, mereceram cuidado especial,

34

porém a necessidade de ampliar os conceitos de corpo e movimento, incluindo

as dimensões socioculturais, políticas e afetivas apontam para uma nova fase

de discussões e reflexões na área.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tendo em vista a complexidade

das questões relacionadas ao eixo corpo-movimento, aborda os conteúdos da

Educação Física como expressão de conteúdos culturais historicamente

acumulados e socialmente transmitidos.

Entende-se a Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (Brasil, 1998a, p.29).

A Educação Física, na perspectiva dos PCNs, assume o compromisso

de contribuir para a formação da cidadania, pela reflexão e instrumentalização

para uma ação mais participativa em relação às temáticas sociais emergentes.

Aborda alguns temas urgentes da sociedade brasileira, entre eles, a ética, a

saúde, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a orientação sexual e o trabalho

e consumo, utilizando-se do princípio da transversalidade, sugerindo que todas

as disciplinas escolares discutam essas temáticas.

O documento da Educação Física para o terceiro e quarto ciclos

representa um significativo avanço na busca do entendimento das complexas

relações do eixo corpo-movimento e da relevância dos conteúdos e estratégias

relacionadas aos temas transversais. Porém, ao analisar os argumentos que

buscam construir os relacionamentos entre os conteúdos da cultura corporal de

movimento e a temática ambiental, percebo sua relação com essas temáticas.

35

3 MEIO AMBIENTE: ALGUMAS INTERPRETAÇÕES

Situar o discurso sobre o meio ambiente é tarefa importante neste

trabalho. Alguns cuidados devem ser tomados devido às escassas publicações

sobre o assunto. Algumas escolhas serão feitas, procurando construir

caminhos que tragam esclarecimentos, sobretudo para encorajar novos

projetos, ampliando as interfaces entre a área da Educação Física e a

Educação Ambiental.

A década de 60 foi marcada por grandes movimentos sociais, dentre os

quais os movimentos feminista, negro, pacifista, a liberação da sexualidade.

Para McCormick (1992),

o movimento ambientalista foi um produto de forças tanto internas quanto externas a seus objetivos imediatos. Os elementos de mudança já vinham emergindo muito antes dos anos 60; quando finalmente se entrecruzaram uns com os outros e com fatores sociopolíticos mais amplos, o resultado foi uma nova força em prol da mudança social e política (p. 65).

De acordo com o autor, seis fatores parecem ter desempenhado um

papel na mudança: os efeitos da afluência, a era dos testes atômicos, o livro

Silent Spring, uma série de desastres ambientais bastante divulgados, avanços

nos conhecimentos científicos e a influência dos movimentos sociais.

A intensificação dos debates envolvendo a causa ambientalista

desencadeou um processo de efervescência intelectual na busca por

esclarecimentos sobre o relacionamento entre o homem e a natureza. São

36

inúmeras as abordagens que transitam desde o modelo que defende a necessidade da restrição da ação humana em determinadas áreas até modelos que defendem a exploração indiscriminada, dada a capacidade de auto- regeneração dos recursos naturais. Tal cenário aponta para a complexidade da questão. Como desdobramento das pesquisas realizadas, configurando-se como uma saída quase unânime para a questão, percebe-se a necessidade de um trabalho sistemático de educação ambiental, Nesse contexto, o espaço escolar assume um peso significativo dentro da causa ambientalista.

3.1 O DISCURSO AMBIENTALISTA

Carvalho (1989) analisa a evolução do discurso sobre o meio ambiente construído a partir de três grandes grupos. O primeiro grupo prioriza os aspectos pontuais relacionados à forma de organização social.

A vitória do Cristianismo sobre o paganismo foi a maior revolução cultural da história. Na antiguidade, toda árvore, rio, montanha tinham o seu espírito guardião e antes de qualquer interferência no meio ambiente, era preciso aplacar esses espíritos. Ao destruir essa crença, o Cristianismo tornou possível a exploração da natureza o que levou ao primeiro grande movimento de desrespeito da natureza por parte do homem. Soffiati (2002) aponta a invenção da agricultura como o primeiro passo para o processo de dessacralização do mundo. Para o autor, a realização de grandes obras hidráulicas, como barragens e canais de drenagem e irrigação, provoca uma fratura na concepção sacralizada de mundo (p.34).

Para esse grupo os problemas ambientais são decorrentes da ausência de um código de ética, pautado por um conjunto de valores a serem

37

assimilados pela espécie humana em suas relações com o ambiente natural. Este discurso constitui a base sobre a qual é estruturada uma parte significativa das ações ambientalistas.

Outro aspecto relacionado à influência do homem na natureza diz respeito às questões populacionais. A partir da Era Moderna, o crescimento populacional foi exponencial. A explosão demográfica, sob essa ótica, traz como conseqüências a fome, o esgotamento dos recursos naturais e a poluição, três parâmetros sintomáticos do equilíbrio necessário do ecossistema. As soluções para a resolução dos problemas que emergem da explosão demográfica situam-se no controle do crescimento populacional, ou na busca do crescimento zero.

Carvalho (1989) salienta que, neste primeiro grupo, cada um dos elementos é visto independentemente do contexto social, de forma isolada, sem um questionamento dos modelos de produção e de consumo estabelecidos na sociedade (p.56).

O

segundo

grupo,

aponta

as

interferências na degradação ambiental.

relações

de

produção

e

as

suas

A abordagem socialista, apresentada por Guerasimóv (1976, citado por

Carvalho, 1989), propõe, para eliminar as alterações ambientais, a extinção da

propriedade privada, das contradições de classe e a economia centralmente planificada. Para o pensamento marxista-leninista, o trabalho é o mediador da relação homem-sociedade-meio. Assim, os vínculos e as relações sociais para

a produção são fundamentais para entender a relação entre o homem e a natureza.

O conceito de alienação, gerado sobretudo nas relações de produção,

é visto como fundamental, nesta abordagem. Souza e Vieira (1984) denunciam

a sociedade capitalista, na qual o trabalho humano é uma atividade alienada,

pois o sujeito não se reconhece no que cria. Esta alienação, quando olhada

38

sob uma perspectiva da formação dos valores de uma sociedade, apresenta desdobramentos significativos, como o consumismo e o individualismo.

Para o terceiro grupo, é necessária a construção de um novo paradigma para o entendimento da relação indivíduo-meio ambiente, homem- natureza. Para Leff (2001) a crise ambiental não é crise ecológica, mas crise da razão. Os problemas ambientais são, fundamentalmente, problemas do conhecimento (p.217).

A decomposição do mundo em partes elementares, a separação entre

o homem e a natureza, a dicotomia ciências humanas e ciências naturais, a

objetividade e a neutralidade científica são marcas da visão mecanicista do mundo e alvo de críticas pelos ambientalistas, para os quais o método científico visa ao domínio e ao controle das manifestações naturais, cuja posse é sinônimo de superioridade do homem em relação à natureza.

O modo de vida burguês é acentuado pela revolução industrial, parceira da revolução científica, para a qual a economia transcende a natureza com a lógica do lucro a qualquer custo.

Reigota (1999) aponta vários discursos: o conformista, que segue as diretrizes oficiais, colocando-se como porta-voz das políticas que não alteram o status quo econômico, político e cultural; o conservacionista, que insiste na necessidade de se preservar a natureza, despolitizando a questão e não entendendo a relação natureza-sociedade; o new age, que sacraliza a natureza

e mediatiza todas as relações sociais com ela, por argumentos metafísicos,

acreditando que o problema ecológico passa por uma relação energética pessoal, e é por princípio apolítica; o científico, que incorpora a noção de desenvolvimento sustentável; o economista, que procura dar um tom reformista, conciliador e contemporâneo ao modelo capitalista de desenvolvimento; o radical, que tenta estabelecer novas relações entre cultura, sociedade e natureza, enfatizando a necessidade de novas alianças éticas que garantam a sobrevivência de diferentes formas de vida e cultura, e o

39

pensamento catastrófico, que não questiona o futuro, simplesmente argumenta que não haverá nenhum futuro diante do aparato militar no planeta.

Destaca como pontos em comum o princípio de interdependência entre todos os elementos de um sistema, as relações entre os seres vivos e o meio social e a crítica à modernidade.

No entendimento de Soffiati (2002), vivemos uma crise ambiental. Outras crises ambientais ocorreram como a da china antiga, da ilha de Páscoa, das civilizações maia, índica, khmeriana, grega etc. Trata-se de uma crise antrópica, derivada de atividades humanas, independente do regime econômico-social, capitalista ou socialista. É uma crise conjuntural, resultante de uma série de eventos ambientais; com um caráter estrutural e um viés absoluto. Para o autor, por derivar, também, de forma complexa, de atitudes culturais e políticas e de práticas sociais e econômicas, a crise ambiental do presente revela seu aspecto horizontal e, conseqüentemente, global (p.51).

No discurso de Sofifiati (2002), o conceito de ecossistema 1 sua estrutura e a sua dinâmica assumem um papel central. Argumenta que entre o antropocentrismo, que leva o humanismo a seu limite, e o cosmocentrismo, que dissolve a idéia de centro, podemos situar o ecocentrismo, no qual os ecossistemas devem ser tomados como o centro e no interior do qual as sociedades humanas também se movimentam. O conceito de ecossistema passa a adquirir importância fundamental na construção do conceito de ecocidadania, pois esta não será mais construída tomando o ser humano isolado (individualismo), a sociedade (sociocentrismo) e a cultura (culturocentrismo) como referenciais, mas o ecossistema como gerador/gerado pela atividade coletiva dos seres.

1 “O conjunto de interações desenvolvida pelos componentes vivos (animais, vegetais, fungos, protozoários e bactérias) e não-vivos (água, gases atmosféricos, sais minerais e radiação solar) de um determinado ambiente”São Paulo (1992, p.13).

40

Herculano (1992) nota que grande parte das discussões transitam sobre os eixos direita/esquerda, capitalismo/socialismo, espiritualismo/materialismo e modernidade/pós-modernidade.

o

socialismo, para o espiritualismo e para a pós-modernidade, procurando construir um sistema filosófico coerente.

Soffiati

(2002)

observa

uma

tendência

para

a

esquerda,

para

3.2 O DISCURSO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Os primeiros movimentos considerando a contribuição do processo educativo relacionados à questão ambiental ocorreram em meados da década de 60.

Carson (1978) afirma que o termo educação ambiental (environmental education) foi utilizado pela primeira vez em um artigo publicado em 1965 por ocasião do encontro “The Keele Conference on Education and the Countryside”. Em 1969, foi publicado o primeiro número de um periódico específico sobre educação ambiental com o título de The Journal of Environmental Education.

Em 1974, um grupo de trabalho da UNESCO delineou programa de educação ambiental.

As referências básicas para a estruturação da educação ambiental como uma área do conhecimento aplicado encontram-se nos documentos produzidos pela UNESCO, especialmente na Carta de Belgrado, de 1976, e no documento produzido em Tbilisi, em 1983 e 1985.

41

Como metas para a educação ambiental, propõe o desenvolvimento da consciência em relação à interdependência das esferas econômica, social, política e ecológica em áreas urbanas e suburbanas e como dotar os indivíduos de conhecimentos, atitudes, motivações, engajamento e instrumentos para a solução e prevenção de problemas.

Como objetivos da educação ambiental, são colocados a aquisição de conhecimentos, atitudes e valores sociais que levem à participação ativa na melhoria do meio ambiente.

Destaca-se a necessidade da abordagem dos aspectos relacionados ao meio biofísico do homem e as suas complexas relações, bem como as formas de interação do homem com o ambiente, nas dimensões política, social e cultural. Outros pontos a serem considerados são as conseqüências da onda tecnológica que envolve a sociedade, para que o cidadão possa fazer escolhas, tanto do ponto de vista ambiental como social.

Carvalho (1989) aponta como metodologia o trabalho por solução de problemas, para envolver o aluno em uma situação real. O mesmo deverá tomar decisões, fazer escolhas entre várias alternativas, estabelecer prioridades, determinar os benefícios e as conseqüências, tanto na esfera ambiental como social, enfim, um treinamento para o envolvimento político, e cidadania ativa.

Em relação aos princípios diretivos, destaca-se uma abordagem global, sistêmica e interdisciplinar do ambiente. Analisar os problemas nos seus diversos níveis, individual e coletivo, regional, nacional e internacional. Utilizar ao máximo os problemas da comunidade na qual o indivíduo está inserido, investindo na participação ativa em relação ao manejo e gestão do seu ambiente.

Porém, as análises relacionadas à implementação dos programas de educação ambiental têm denunciado um certo descompasso entre a teoria e

42

prática, bem como problemas na definição do objeto de estudo, dada a abrangência dos objetivos e mesmo do termo educação ambiental.

As ações devido à baixa qualificação dos professores, limitado acesso às informações produzidas pelo meio acadêmico e científico, e à tendência conservadora dos governos locais, são superficiais, limitadas e estanques.

No currículo escolar as informações relacionadas ao meio ambiente sempre foram apresentadas pelas disciplinas de ciências/biologia ou geografia sob uma perspectiva factual, desprovida de questionamentos e de relações com os demais conteúdos. Alguns grupos advogaram a criação de uma disciplina específica para trabalhar com a temática ambiental, descaracterizando a verdadeira essência das discussões que buscam, em uma abordagem interdisciplinar, estimular as reflexões sobre o tema.

Talvez esse descompasso anuncie a necessidade de uma revisão nos propósitos, nos encaminhamentos, enfim, uma reflexão acerca da dinâmica social e as suas implicações na educação ambiental.

Reigota (1998) questiona a validade dos princípios da Carta de Belgrado, em 1976. Cita mudanças históricas como a queda do muro de Berlim, em 1989, a alteração dos pólos geo-estratégicos planetários, passando dos blocos leste/(socialista)-oeste/(capitalista) para o bloco norte/(países ricos)- sul/(países pobres), constituindo as sociedades da abundância e as sociedades da carência, alertando para fatos significativos a serem considerados, sob a perspectiva de um redirecionamento das ações educativas.

O amadurecimento da área pelas reflexões principalmente sobre as ações concretas da educação ambiental fomentou uma revisão nos propósitos e colocou as discussões em um outro patamar.

O debate em torno do termo desenvolvimento sustentável, apresentado pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), em 1991, como melhoria da qualidade de vida humana dentro dos limites da capacidade

43

de

sustentabilidade.

suporte

dos

ecossistemas

(Brasil,

1998b,

p.177),

introduziu

o

termo

Muitos consideram a idéia de desenvolvimento sustentável ambígua,

permitindo interpretações contraditórias. Um dos aspectos mais relevantes para

a compreensão da discussão diz respeito à uma característica fundamental de

desenvolvimento: a busca da expansão constante e, de certo modo, ilimitada.

Neste sentido, a necessidade de garantir o desenvolvimento sustentável,

consenso nos pactos internacionais, é uma meta inatingível numa sociedade

organizada sob o modelo capitalista de produção.

O discurso político e ideológico e a abordagem interdisciplinar ganham

destaque a partir do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global elaborado na ECO-92. Cascino (2000)

destaca:

Consideramos que a preparação para as mudanças necessárias depende da compreensão coletiva da natureza sistêmica das crises que ameaçam o futuro do planeta. As causas primárias do aumento da pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no modelo de civilização dominante, que se baseia na superprodução e superconsumo para uns e em subconsumo e falta de condições por parte da grande maioria (p.57).

A Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade:

Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, em Thessaloniki, em

dezembro de 1997, propõe uma revisão dos conteúdos tidos como

consensuais para a Educação Ambiental a partir da questão o que é

sustentabilidade?

O discurso sobre a sustentabilidade assumiu o caminho da polarização.

O discurso ambientalista se difundia, era gradualmente apropriado,

44

ressignificado e capitalizado pelas forças de mercado no sentido de uma sustentabilidade conservadora que busca se legitimar como uma proposta moderna e eficiente, capaz de orientar o modelo de crescimento exponencial esgotado para o desenvolvimento sustentável.

Guimarães (1998), Penna (1999) e Sachs (1993) denunciam a incompatibilidade entre as necessidades do mercado e a construção de uma sociedade sustentável, assumindo como argumento central a exacerbação das desigualdades geradas pela centralização da renda e do poder. Lima (2002) formula algumas questões que estimulam a reflexão sobre a perspectiva conservadora da sustentabilidade: como conciliar a brevidade do tempo econômico com o logo prazo dos processos biofísicos? Como compatibilizar a racionalidade dos interesses privados com as carências sociais e as necessidades públicas? Como harmonizar a lucratividade, a competitividade e a produtividade inerentes à economia de mercado com a qualidade de vida e sanidade ecológica? Como superar a pobreza de 4/5 da humanidade sem reduzir o conforto, o consumo e a opulência da minoria restante? Qual a distância tolerável entre a ética do individualismo e da solidariedade?

Lima (2002) propõe a de vertente emancipatória do desenvolvimento sustentado, visando à realização de uma sustentabilidade social, plural, complexa, global e democrática. Tal multidimensionalidade consiste em agregar ao discurso da sustentabilidade outras variantes da vida social que não somente a economia, a política, a ecologia e a cultura.

Para Leff (2001), a questão ambiental emerge como uma crise de civilização, apontando meios para romper como o modelo hegemonizado:

refletir sobre os limites do crescimento e a construção do novo paradigma de produção sustentável; entender o fracionamento do conhecimento, as teorias de sistemas e complexidade, questionar a concentração do poder do Estado e do mercado e implementar as reivindicações da cidadania por democracia,

45

eqüidade, justiça, participação e autonomia. Defende a necessidade de

construir outra racionalidade social orientada por novos valores e saberes.

Esta mudança de paradigma social leva a transformar a ordem econômica, política e cultural, que, por sua vez é impensável sem uma transformação das consciências e dos comportamentos das pessoas. Neste sentido, a educação se converte em um processo estratégico com o propósito de formar os valores, as habilidades e as capacidades para orientar a transição na direção da sustentabilidade (p.112).

Em Thessaloniki, dezembro de 1997, a temática da sustentabilidade

assumiu a centralidade das discussões. Lima (2002) sintetiza as características

da tendência conservadora e emancipatória da Educação Ambiental:

Educação Ambiental

Educação Ambiental

Tendência Conservadora

Tendência Emancipatória

a) concepção reducionista, fragmentada e unilateral da questão ambiental

a) compreensão complexa e multidimensional da questão ambiental

b) compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental

b) defesa do amplo desenvolvimento das liberdades e possibilidades humanas e não-humanas

c) tendência a sobrevalorizar as respostas tecnológicas diante dos problemas ambientais

c) atitude crítica diante dos desafios da crise civilizatória

d) leitura individualista e comportamentalista da educação e dos problemas ambientais

d) politização e publicização da problemática socioambiental

e) abordagem despolitizada da educação ambiental

e) associação dos argumentos técnico-científicos à orientação ética do conhecimento, de seus meios e fins, e não sua negação

46

 

Educação Ambiental

 

Educação Ambiental

Tendência Conservadora

Tendência Emancipatória

f)

baixa incorporação de princípios e práticas interdisciplinares

f) entendimento da democracia como pré-requisito fundamental para a construção da sustentabilidade plural

g) perspectiva crítica limitada ou inexistente

g) convicção de que o exercício da participação social e a defesa da cidadania são práticas indispensáveis à democracia e à emancipação socioambiental

h) ênfase nos problemas relacionados ao consumo em relação aos ligados à produção

h) cuidado em estimular o diálogo e a complementaridade entre as ciências e as múltiplas dimensões da realidade entre si, atentando-se para não tratar separadamente as ciências sociais e naturais, os processos de produção e consumo, os instrumentos técnicos dos princípios ético-políticos, a percepção dos efeitos e das causa dos problemas ambientais e os interesses privados (individuais) dos interesses públicos (coletivos), entre outras possíveis

i)

separação entre as dimensões sociais e naturais da problemática ambiental

i)

vocação transformadora dos valores e práticas contrários ao bem-estar público

Quadro 1: Comparação entre as tendências conservadoras e progressistas da Educação Ambiental, Lima (2002).

As dimensões pedagógica e filosófica da educação ambiental, apontam

a necessidade do rompimento com o paradigma moderno de ciência. Cascino

(1998) argumenta em prol de uma reorganização curricular radical, um

repensar o ato educativo

construindo novos eixos de sensibilização e sistematização desse mesmo pensar,

47

considerando o meio em que vivemos, onde ocorrem as relações de amor, de família, de amizade, onde consumimos, onde defendemos nossas idéias, lutamos por crenças e desejos (Cascino, 1998, p.17).

O espaço relacional, que pode ser o espaço físico, biológico, espiritual,

enfim, que gira em torno das relações que o indivíduo estabelece com o meio,

passa a ser considerado o foco de atenção/atuação das propostas curriculares

em educação ambiental. Busca-se pelo cruzamento de conceitos simples,

como a cooperação, o pluralismo, a paz, a ética, a criatividade, a afetividade, a

resistência, a solidariedade, a dignidade, a coletividade, a participação, a

igualdade, a espiritualidade e o amor, o equilíbrio da vida na terra.

Parece haver sincronia entre as referências conceituais do movimento

ambientalista e da Educação Ambiental. Dois aspectos merecem destaque.

O primeiro aspecto diz respeito à trajetória do movimento ambientalista

acenando para a necessidade de construir uma nova lógica de pensamento,

buscando a superação do modelo disciplinar e fragmentado do conhecimento.

A abordagem estanque das questões consideradas, problemas

ambientalmente falando, tem se mostrado ineficaz.

Penalizar o corte de madeiras nobres na Amazônia brasileira, sem

antes conscientizar a população local da relevância de tal espécie no

ecossistema sem fiscalização do mercado alvo, na maioria das vezes, os

países ricos da América do Norte e da Europa, é uma atitude no mínimo

questionável do ponto de vista da sua eficácia. Na mesma linha de raciocínio, o

tráfico de animais silvestres como também o simples fato de jogar lixo no chão,

a conscientização sobre as conseqüências de cada ato são fundamentais. A

vivência social cotidiana, das esferas humanas e não-humanas, longe de ser

algo simples, direto e sem conseqüências, coloca-se como um emaranhado de

relações com diversos desdobramentos. A aparente simples questão: não

estamos produzindo um volume excessivo de lixo no nosso dia-a-dia? - remete

48

a uma análise, que passa pelos aspectos econômicos, sociais, ecológicos, políticos e culturais. Ao buscar entender a dinâmica dos sistemas mais simples, devemos ponderar as relações que este estabelece com os demais. Se, ao chupar uma bala, jogarmos o papel que a envolve no chão, em uma cidade como São Paulo, com 16 milhões de habitantes, serão montanhas e montanhas de papeizinhos que demandarão um exército de catadores para retirá-los das ruas.

O segundo aspecto, que parece consensual, é a necessidade de trabalhar para uma vivência cidadã. A escola é o espaço privilegiado para a efetivação de uma nova ordem social, local, regional e planetária.

3.3 A CONCEPÇÃO DE MEIO AMBIENTE NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, lançados em 1997, objetivam a formação do cidadão crítico capaz de refletir sobre as questões sociais emergentes ou temas transversais, entre eles, o meio ambiente.

O discurso dos PCNs gira em torno da cidadania, entendendo a escola como um dos espaços de contribuição para a formação do cidadão crítico, autônomo, reflexivo, sensível e participativo. O documento apresenta os temas sociais emergentes como questões geradoras da realidade social.

Os chamados de Temas Transversais, podem/devem ser trabalhados como ruas principais do currículo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as disciplinas: Ética, Meio Ambiente,

49

Trabalho e Consumo, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde e outros

temas que se mostrem relevantes.

Tal reflexão ética envolve concepções, causas e efeitos de sua

dimensão histórica e política, a liberdade de escolha, a legitimidade de práticas

e valores consagrados pela tradição e pelo costume, as relações entre os

grupos, instituições e a dimensão das ações pessoais, a convivência humana e

suas relações com o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade

e a saúde.

Sobre o meio ambiente, o documento aponta a questão:

Como é possível, dentro das condições concretas da escola, contribuir para que os jovens e adolescentes de hoje percebam e entendam as conseqüências ambientais de suas ações nos locais onde trabalham, jogam bola, enfim, onde vivem?(Brasil, 1998b p.128)

Para o documento, as alterações provocadas no ambiente foram

geradas pelo homem em determinados contextos históricos e comportam

diferentes caminhos de superação. O futuro da humanidade depende da

relação que se estabelece entre a sociedade e a natureza na dimensão coletiva

e individual.

A partir de um breve histórico, discute sobre a crise ambiental,

questiona o modelo civilizatório atual, apontando para a necessidade da busca

de novos valores e atitudes no relacionamento com o meio em que vivemos.

Questiona o modelo científico centrado na lógica desenvolvimentista do

progresso tecnológico do século XX. Ressalta a necessidade de encontrar uma

outra forma de adquirir conhecimentos que possibilite enxergar o objeto de

estudo com seus vínculos e nos contextos físico, biológico, histórico, social e

político.

Entende que a questão ambiental impõe às sociedades a busca de

novas formas de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos

50

e modelos de produção de bens, para suprir necessidades humanas. As relações sociais não devem perpetuar tantas desigualdades e exclusão social mas, garantir sustentabilidade ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação tem importante papel a desempenhar.

Apresenta ainda algumas discussões relacionadas aos conteúdos e as estratégias direcionadas a educação ambiental escolar, as quais serão objetos de análise neste trabalho.

51

4 O CAMINHO PERCORRIDO

O presente trabalho emerge de uma problematização apresentada

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, apontando para a necessidade de incorporação ao projeto político-pedagógico da escola questões que envolvam aspectos e dimensões da vida social.

O documento, propõe uma metodologia para a sua inclusão no

currículo e o seu tratamento didático, porém, ainda conforme o modelo disciplinar, o que aponta a necessidade de uma reflexão criteriosa. A simples aproximação entre dois ou mais conteúdos disciplinares não assegura o intercâmbio entre os conhecimentos.

Dois aspectos mencionados por Triviños (1987) situam este trabalho no universo da pesquisa qualitativa, quais sejam: a complexidade dos fenômenos educacionais e as bases teóricas que orientam o pesquisador.

A busca da superação do modelo disciplinar, no qual a dimensão

conceitual assume a função de fim no processo educativo, bem como o respeito às diversidades regionais, culturais e políticas sem perder de vista a necessidade de construção de uma referência comum, marcam uma posição contrária à fragmentação para a análise, como também uma abordagem estanque dos fenômenos educacionais.

Os paradigmas da redução e da simplificação, ícones da ciência

tal

complexidade e abrangência. Há a necessidade da lógica dialógica para

clássica,

mostram-se

inadequados

para

a

análise

de

fenômenos

de

52

assegurar um intercâmbio de saberes com vistas ao entendimento da realidade complexa e muitas vezes, contraditória e difusa.

Zabala (2002) afirma que, hoje em dia, mais do que nunca, existe um esforço deliberado para instaurar um quadro geral para a investigação cientifica e relacionar as disciplinas entre si (p.26).

Por tratar-se de duas áreas de natureza interdisciplinar, a Educação Física e o Meio Ambiente, as aproximações podem situar-se no domínio desta ou daquela disciplina como remeter a um enfoque transdisciplinar. Procurei trilhar o segundo caminho.

Goldmann (1979) destaca que a transdisciplinaridade engloba e transcende as disciplinas, sem anulá-las, mantendo a complexidade do real. Para o autor, nunca há pontos de partida absolutamente certos, nem problemas definitivamente resolvidos; o pensamento nunca avança em linha reta, pois toda verdade só assume a sua verdadeira significação por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto só pode ser conhecido pelo conhecimento das verdades parciais. A marcha do conhecimento aparece como uma perpétua oscilação entre as partes e o todo que devem se esclarecer mutuamente.

mesmo que a investigação trate de uma

série de temas complexos e contraditórios, pode também oferecer marcos de referência que intervenham na realidade (p.40).

Gil (1999) destaca que,

O intercâmbio de saberes da Educação Física Escolar e do Meio Ambiente busca trazer contribuições às discussões relacionadas a esses conteúdos, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Ao verificar as contribuições das duas áreas, procurei analisar as principais características das correntes de pensamento e as influências no pensamento pedagógico contemporâneo, que acredito estar muito bem representado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 5 a a 8 a séries.

53

Na perspectiva do documento, os conteúdos são os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade a fim de construir uma rede de significados em torno do que se aprende na escola e se vive e trabalhar com os conteúdos escolares nas três dimensões: atitudinal, conceitual e procedimental (Brasil, 1998b).

O papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica,

dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, as atitudes que os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). Da mesma forma, busca garantir o direito do aluno a saber por que realiza este ou aquele movimento, isto é, que conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual).

O documento questiona se estamos vivendo uma crise ambiental –

pois o homem é capaz de produzir novas soluções tecnológicas e econômicas para superar os problemas que surgem – ou uma crise civilizatória, em que a superação dos problemas exigirá mudanças profundas na concepção de mundo, de natureza, de poder, bem estar, tendo por base novos valores, destacando o papel fundamental da escola.

A aproximação entre a Educação Física e a temática ambiental ocorre a partir de três grandes discussões proposta pelo tema transversal Meio Ambiente, quais sejam: a natureza “cíclica” da natureza, sociedade e meio ambiente e o manejo e conservação ambiental. Para cada bloco, com base na experiência vivida e reflexões aponto algumas propostas de tratamento didático em situações de ensino-aprendizagem.

54

5

ESCOLAR

A

TEMÁTICA

AMBIENTAL

NA

EDUCAÇÃO

FÍSICA

Estimular reflexões sobre a temática ambiental em aulas de Educação Física pressupõe um entendimento científico e metodológico que busque superar o modelo disciplinar estanque. As abordagens da Educação Física escolar como também as concepções de Educação Ambiental, suas influências e suas implicações na prática cotidiana da escola visam mapear o caminho percorrido até o momento como também apresentar um panorama do atual estágio das discussões e elaborações no universo da prática educacional.

A análise das produções conceituais tanto da área da Educação Física como do movimento ambientalista sinalizam para a complexidade, e construção de diálogos entre as diversas áreas do saber e os seus desdobramentos sociais.

Este trabalho não se propõe discutir o estatuto epistemológico da Educação Física e sim situar influências das abordagens no contexto educacional. Lovisolo (1995) destaca que a necessidade de fundamentar cientificamente a Educação Física levou-a a incorporar as práticas científicas.

Para Bracht (1999), os discursos da psicomotricidade, orientada para a construção da consciência corporal e do aprimoramento da coordenação motora, na abordagem construtivista, valoriza as experiências de movimento. Já o discurso da cultura corporal entende que o movimento e, mesmo, o corpo

55

humano são uma complexa estrutura social com significado, em contextos e processos sócio-históricos específicos. Neste modelo incluem-se as abordagens críticas, com destaque para a abordagem crítico-superadora e a proposta apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Configura-se assim um movimento de deslocamento no eixo natureza- cultura, ser biológico-ser social. As concepções de homem e de ciência são influenciadas pela contextualização dos fenômenos. A dimensão pedagógica da Educação Física, do ponto de vista científico, agrega outras referências além da biologia e da psicologia, a sociologia, a antropologia, enfim, a dimensão cultural.

O percurso cientifico do movimento ambientalista contemporâneo, evidencia duas posições: a que concebe o mundo como artifício, sem uma produção significativa, e a que concebe o mundo como natureza.

Dentre as concepções que entendem o mundo como natureza, destacam-se: o exponencialismo, para o qual natureza é um estoque inesgotável, pensamento vigente durante a revolução científica ocidental no século XVII e revolução industrial no século XVIII; o compatibilismo, que pretende conciliar a exploração e a preservação bem como os movimentos civis de defesa do meio ambiente, almejando um aproveitamento racional e judicioso dos recursos naturais. Dentre os movimentos de proteção do meio ambiente, o ambientalismo que enfatiza os impactos dos modelos de desenvolvimento econômico. Essa tipologia não dá conta da complexidade e do dinamismo da realidade; entretanto, o movimento ambientalista apresenta uma crítica conseqüente, remetendo à necessidade de construir um sistema filosófico, superador da modernidade, por meio da transformação radical nos planos tecnológico, econômico, social, político e cultural, das relações internacionais, entre as antropossociedades e natureza não-humana.

Zabala (2002) discute a lógica formal na formulação e organização dos currículos escolares. Para o autor,

56

uma coisa é a organização dos saberes

a partir de uma perspectiva cientifica, e outra, bastante distinta é como devem ser apresentados e ensinados os conteúdos desses saberes para que sejam aprendidos em um maior grau de profundidade (Zabala, 2002,

p.16).

O autor sugere critérios para a seleção dos conteúdos, como a função

social do ensino e o tipo de cidadão que se deseja formar. Palma Filho (1998)

destaca a necessidade da superação do modelo de cidadania

tutelada/assistida para um modelo de cidadania democrática que ainda não

temos. Para o autor, o ambiente escolar não é condição suficiente, mas é

condição necessária para desabrochar a cidadania (Palma Filho, 1998, p.117).

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino fundamental tem

como objetivo

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às

injustiças, respeitando o outro e exigindo para

si o mesmo respeito (Brasil, 1998b p.7).

Serão os conteúdos curriculares capazes de construir tal modelo de

cidadão? Neste aspecto, alguns problemas podem ser enumerados e dizem

respeito ao caráter propedêutico que contamina todo o sistema educacional

brasileiro. Este visa à formação universitária, que, por sua vez, organiza-se em

torno de disciplinas acadêmicas. Todos os conteúdos escolares estão

submetidos a uma lógica que serve a um grupo muito restrito da sociedade. No

Brasil, o acesso à universidade é privilégio aproximadamente 7,4% da

população, segundo IBGE, (2002).

57

Para a democratização do ensino, condição necessária ao exercício da cidadania, novos conteúdos e nova forma de organização se fazem necessários. Sob esta ótica vejo a introdução dos temas transversais, propostos pelos PCNs, como um caminho para de realizar a transição de um modelo disciplinar estanque para um modelo integrado.

Não se trata de suprimir as disciplinas escolares, porém, o modelo no qual a importância da educação é dirigida à formação da pessoa, independentemente do papel profissional que exercerá na sociedade. As disciplinas assumem a função de subsidiárias, respondendo a necessidade de estruturas organizativas e explicativas. O aluno precisa desenvolver a capacidade de transitar entre os diversos conteúdos disciplinares para construir soluções para os problemas apresentados pela realidade.

Ao conhecer o universo da Educação Física e as suas vertentes disciplinares, o aluno estará mais apto para se organizar em grupo para a realização de uma tarefa ou elaborar um programa de atividade física para a aquisição e manutenção da saúde ou lazer.

Os conteúdos podem ser abordados, tendo em vista os conceitos, procedimentos e atitudes.

A vertente tradicional da educação está historicamente associada à pura transmissão e recepção, atribuindo ao aluno parcela decisiva de responsabilidades na aprendizagem. Coll et alii (2000) apontam para a necessidade de diferenciação dos conteúdos escolares, incluindo os procedimentos que dizem respeito à capacidade de utilização de estratégias ou habilidades para a resolução de problemas, e as atitudes como, mostrar-se solidário com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho dos outros, não discriminar as pessoas por motivos de gênero ou outras características pessoais.

Na

Educação

Física,

como

também

na

Educação

Artística,

os

conteúdos

procedimentais

sempre

prevaleceram

sobre

os

conceituais

e

58

atitudinais, um desequilíbrio que, no entendimento dos PCNs da Educação Física, deve ser melhor trabalhado.

No entendimento de Darido et alii (2001), o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimentos sobre o próprio corpo (dimensão procedimental). Inclui também os valores subjacentes, ou seja, as atitudes que os alunos

devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal) e o direito do aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, isto

é, quais os conceitos ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual).

Os conteúdos são os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar

a realidade a fim de construir uma rede de significados em torno do que se aprende na escola e do que se vive.

A abordagem da temática ambiental em aulas de educação física escolar não se constrói a partir de um modelo imposto e acabado. Seria colocar em xeque todas as discussões aqui apresentadas.

5.1 EDUCAÇÃO FÍSICA E MEIO AMBIENTE: ALGUMAS POSSIBILIDADES

Olhar o meio ambiente e toda a sua complexidade a partir das aulas de educação física é tarefa extremamente delicada, dada à abrangência e a profundidade das temáticas. Algumas temáticas e suas discussões se sobrepõem, o que, ao invés de ser considerado negativo, pode ser mais um instrumento para o enfrentamento da realidade social.

59

Os conteúdos apresentados no PCN – Temas Transversais de 5 a a 8 a séries - foram agrupados em três grandes blocos: a natureza “cíclica” da natureza, a sociedade e o meio ambiente e o manejo e a conservação ambiental. Buscarei, a partir das temáticas sugeridas, refletir sobre algumas formas de abordagem em aulas de educação física. Para este trabalho o objeto central da Educação Física é a cultura corporal de movimento que se configura nos esportes, nas atividades rítmicas e expressivas (dança), nos jogos, nas ginásticas, no conhecimento sobre o corpo e nas lutas.

A abordagem da temática a natureza “cíclica” da natureza em aulas de educação física escolar pode ser direcionada sob dois enfoques: as relações que os alunos estabelecem com os ciclos na natureza extrínseca ao seu organismo, como a incidência de sol ou chuva nas diferentes estações do ano

e sua interferência nas aulas, e os ciclos biológicos intrínsecos que vão desde

o dormir e acordar até a ingestão e produção de energia, essencial ao crescimento, desenvolvimento e prática de atividades físicas.

5.1.1 Natação, temperatura e natureza cíclica da natureza

Como professor da Escola Mutirão, vivenciei uma experiência que ilustra as relações entre as aulas de educação física a temática ambiental. A Escola tem uma piscina externa que não possui sistema de aquecimento artificial. Como se tratava do meu segundo ano como professor e por ter constatado que a aceitação das aulas no meio aquático para o grupo era muito positiva, incluí no planejamento, a partir de setembro, vivências na piscina.

Neste ano o fenômeno “el niño” ocasionou alterações climáticas significativas, postergando a utilização da piscina para as aulas. A primeira reação do grupo

foi de manifestar indignação, eximindo-se de quaisquer responsabilidades.

60

Desenvolvemos um trabalho de pesquisa e levantamento das causas das alterações climáticas e entre elas surgiu a abertura na camada de ozônio produzida, entre outras causas, pela liberação do gás “cfc” na atmosfera. Esse gás é utilizado nos aparelhos de ar-condicionado e em alguns equipamentos de refrigeração. Depois de aproximadamente um mês de pesquisa e reflexões sobre a temática, acompanhada, é claro, da apresentação de opções diferentes para que as aulas de educação física não estivessem restritas à pesquisa, a grande maioria dos alunos já assumia a sua parcela de responsabilidade pelo acontecido.

A abordagem da temática ambiental, a partir da problematização de um acontecimento que teve sua origem na aula de educação física, propiciou uma vivência muito significativa para os alunos. Testemunhos sobre a influência motivacional da piscina em aulas de educação física, reflexões sobre a temperatura ambiente e da água e as suas relações com a regulação térmica do corpo humano, o gasto calórico em atividades na e fora da piscina, a opção por atividades no meio líquido como recurso para a diminuição da sobrecarga articular são exemplos de algumas discussões desencadeadas a partir da situação-problema.

O acontecido pode ser reproduzido em outras realidades, como a incidência de chuva e frio durante as aulas de educação física em quadra externa. Outras propostas se inserem na mesma temática da natureza “cíclica” da natureza com orientações destinadas à percepção dos fatores extrínsecos ao organismo e dizem respeito novamente às questões climáticas, porém, analisam as intervenções necessárias para melhor adequação às condições das aulas.

Seguem

algumas

indicações

conteúdos apresentados:

Conteúdos procedimentais

relacionadas

às

dimensões

dos

buscar informações em diferentes fontes

61

apresentar ao grupo atividades alternativas

participar das atividades físicas propostas

propostas

apresentar

de

intervenção

para

a

solução

do

problema

apresentado

Conteúdos conceituais

Comparações relacionadas ao impacto articular da atividade física no meio terrestre e no meio líquido

Comparações relacionadas ao gasto calórico da atividade física no meio terrestre e no meio líquido

Discussões sobre os mecanismos de regulação térmica corporal

Reflexões sobre a dinâmica da produção e da absorção dos combustíveis na natureza

Conteúdos atitudinais

Reflexões envolvendo a responsabilidade sobre as próprias ações

Noções de respeito às limitações dos colegas e à capacidade de absorção e processamento de dejetos no meio ambiente

Reflexões sobre os diversos mecanismos de cooperação

Vivência e reflexão sobre o sentido de participação

5.1.2 Meio ambiente, temperatura e aulas de Educação Física

A análise da incidência de sol e chuva em quadras externas e as soluções para a diminuição das interferências negativas dos fatores climáticos nas aulas poderiam configurar-se em um projeto de trabalho. Alguns encaminhamentos seriam, no caso da incidência de sol, o plantio de árvores

62

que deve levar em consideração o tempo de crescimento, o posicionamento, o tipo de árvore e de copa, as correções no solo para melhor germinação, o espaçamento entre as árvores como também a construção de uma cobertura artificial.

Poderia ser avaliado o material a ser utilizado, o impacto ambiental gerado para a construção da cobertura, produção da matéria-prima a ser

utilizada, a disponibilidade de recursos financeiros, a forma de captação

partir da problematização de um fato relacionado à aula de educação física, estaríamos mobilizando uma série de conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) que poderiam ser extremamente úteis ao cotidiano dos alunos sobretudo pelo fato de estimular a vivência social cidadã.

A

Pode parecer que, ao buscar construir interface com o tema transversal meio ambiente, eu tenha esquecido os conteúdos da Educação Física, aqui assumido como o esporte, as atividades rítmicas e expressivas (dança), jogos, lutas e ginásticas. Penso que a organização curricular deve ser estruturada em unidades didáticas que permitam a incorporação de conteúdos transversais.

É fundamental que em alguns momentos do programa os conteúdos disciplinares prevaleçam. O sistema educacional brasileiro encontra-se diante de propostas educacionais voltadas ao ensino por competências (Perrenoud, 2000), a métodos globalizados (Zabala, 1998) e passa por um processo de reformulação até mesmo em relação à formação de professores (Parecer 9;

CNE/2001).

A especificidade da área pode estar assegurada, mesmo que o programa e seus objetivos sejam atravessados por temáticas relacionadas às grandes discussões sociais, o que pode levar a um fortalecimento dos conteúdos sobretudo nas dimensões conceituais e atitudinais devido à ampliação da rede para a resolução de problemas que dizem respeito ao dia-a- dia do aluno.

63

Seguem

conteúdos:

algumas

indicações

Conteúdos procedimentais

relacionadas

às

dimensões

dos

buscar informações em diferentes fontes

discutir soluções viáveis, levando em consideração as especificidades de cada realidade

participar

das

atividades

físicas

interferências climáticas

propostas,

tendo

em

vista

as

organizar propostas de intervenção para a solução do problema

Conteúdos conceituais

comparação da pratica de atividade física em situações adversas, entre elas, a incidência excessiva de sol, chuva, ventos

comparações

climáticas

do

rendimento

motor

sob

diferentes

interferências

discussões sobre os mecanismos de regulação térmica corporal e as influências durante a prática

Conteúdos atitudinais

reflexões envolvendo a responsabilidade sobre as próprias ações

desenvolvimento das noções de respeito mútuo

reflexões sobre os diversos mecanismos de cooperação

vivência e reflexão sobre o sentido de participação

5.1.3 Os ciclos orgânicos, a atividade física e o meio ambiente

64

Outro encaminhamento pode abordar os ciclos naturais intrínsecos ao ser humano e os desdobramentos fisiológicos da prática de atividades físicas, como a exigência de rendimento máximo, a perda forçada de líquidos para a pesagem nas competições, a utilização de anfetaminas e outras drogas para atingir um padrão estético imposto pela mídia, as sucessivas lesões provocadas pelo excesso de treinamento. Deve-se questionar o conceito de rendimento ótimo no qual cada indivíduo, dentro das suas características e limitações, respeitando a sua individualidade na busca do melhor desempenho, seja nos esportes, seja na busca de um padrão estético, e como conseqüência, um nível de saúde mais equilibrado e duradouro.

Neste sentido, a qualidade do ar que inalamos e os alimentos que ingerimos e que serão transformados em substratos energéticos para o exercício físico constituem um problema a ser estudado no ambiente das aulas de Educação Física.

O tema transversal meio ambiente destaca que a aprendizagem de relações alimentares, em Ciências Naturais, em História, em Geografia ou outras áreas, como a Educação Física, deve incluir os vínculos entre elas e os fluxos da água, do oxigênio e do carbono, a geração do lixo, o uso dos insumos agrícolas artificiais, o aproveitamento, o desperdício, o tratamento e a distribuição do lixo, etc.

Seguem

conteúdos:

algumas

indicações

Conteúdos procedimentais

relacionadas

às

dimensões

dos

buscar informações em diferentes fontes

vivenciar programas de atividade física priorizando o rendimento máximo

participar de atividades físicas que produzam um desequilíbrio hídrico

65

preparar e aplicar entrevistas com indivíduos que fazem uso de esteróides anabolizantes, tendo em vista o funcionamento dos ciclos orgânicos

Conteúdos conceituais

os mecanismos de regulação hídrica no organismo

os esteróides anabólicos e os ciclos hormonais masculinos e femininos

os padrões estéticos na historia da humanidade

os exercícios regulares e os ciclos orgânicos dos indivíduos

Conteúdos atitudinais

reflexões envolvendo a responsabilidade sobre as próprias ações

reflexões sobre os mecanismos de contravenção as leis do organismo bem como as leis da sociedade

reflexões sobre a liberdade de ação

refletir sobre a construção das referências de certo e errado

5.1.4 Educação Física, Lazer e Meio Ambiente

Outro grande tópico apresentado pelo tema transversal meio ambiente propõe-se analisar as diversas maneiras de relacionamento entre a sociedade e o meio ambiente. Uma interface promissora dentro dessa temática relaciona- se às reflexões sobre a extinção ou privatização dos espaços públicos destinados as atividades de lazer e recreação.

66

Entender as razões históricas e estruturais responsáveis pela apropriação dos espaços públicos de lazer e buscar alternativas para assegurar condições mínimas de segurança e adequação bem como estratégias para a ampliação da oferta dos espaços por parte dos órgãos públicos caracterizam-se como uma ação pedagógica significativa.

Ao apontar para os caminhos de efetivação da cidadania pela Educação Física, os PCNs da área dirigidos à 5 a e 8 a séries argumentam que o lazer e a disponibilidade de espaços públicos para as práticas da cultura corporal de movimento são necessidades essenciais ao homem contemporâneo e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades corporais não devem ser apenas privilégio dos esportistas profissionais ou das pessoas em condições de pagar academias ou clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar acesso a centros esportivos e de lazer e programas de praticas corporais dirigidos à população em geral pode ser incentivado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física.

Seguem

conteúdos:

algumas

indicações

Conteúdos procedimentais

relacionadas

às

dimensões

dos

buscar informações em diferentes fontes

visitar e analisar as condições de centros esportivos e/ou de lazer, públicos e privados

participar de atividades nos diferentes centros

preparar e aplicar entrevistas com indivíduos que fazem uso e centros de esporte e/ou lazer com enfoque direcionado às posturas de conservação e manutenção

realizar um levantamento do estado de conservação dos equipamentos disponíveis

67

Conteúdos conceituais

as opções de vivências e o espaço físico disponível

as políticas públicas e as interferências da mídia

discussões sobre conservação e manutenção dos equipamentos

reflexão sobre a qualidade e os custos dos equipamentos

Conteúdos atitudinais

reflexões envolvendo a responsabilidade sobre as próprias ações

reflexões sobre respeito

reflexões sobre manutenção e conservação

refletir sobre a necessidade de engajamento em projetos sociais

5.1.5 Espaços disponíveis para as aulas de Educação Física

A problemática da inadequação do espaço físico para a prática de atividades corporais também pode ser identificada no interior das escolas, especialmente das públicas. Recentemente conversando com um colega sobre o andamento das suas aulas, ele relatou que haviam sido suspensas pelo pedido de uma mãe de aluno. Achei estranho e perguntei por quê. Fui informado que as aulas aconteciam em uma rua onde circulavam veículos livremente, devido à inexistência de espaço adequado.

Tal situação denuncia o entendimento de ser humano e de escola que a sociedade apresenta 2 . Estou seguro de que essa discussão merece um cuidado muito especial, pois remete a questões bastante profundas e sedimentadas em nossa sociedade, porém, a inadequação do espaço físico

2 Sobre esta questão sugiro a leitura do livro “Educação de corpo inteiro” de João Batista Freire, especialmente o capítulo 12 – Aspectos da legislação brasileira sobre a Educação Física.

68

para a realização das aulas pode configurar-se como um estímulo inicial para as discussões e reflexões acerca dessa realidade.

Um caminho possível é o envolvimento da comunidade local nessa causa, visto que a escassez de espaços públicos para o lazer e para o esporte coloca-se como uma realidade com desdobramentos sociais que merecem ser analisados. Seria ingênuo acreditar que a simples construção de uma quadra ou equipamento lúdico/esportivo qualquer traria soluções para os problemas estruturais da sociedade. Cabe aos envolvidos com a escola refletir e procurar soluções para a diminuição ou, mesmo, extinção dessa problemática.

A depredação dos prédios escolares também tem sido motivo de grandes preocupações para todos. A recuperação dos espaços, muitas vezes, torna-se mais difícil do que a construção de novo equipamento. Refletir sobre essas questões, bem como desenvolver atitudes de preservação e conservação, configura-se como mais uma possibilidade que pode ser trabalhada nas aulas de Educação Física.

Seguem

conteúdos:

algumas

indicações

Conteúdos procedimentais

relacionadas

às

dimensões

dos

criar e vivenciar atividades em espaços adaptados

visitar e analisar as condições de escolas e centros esportivos e/ou de lazer, públicos e privados

participar de atividades nos diferentes centros

preparar e aplicar entrevistas com indivíduos que fazem uso e centros de esporte e/ou lazer com enfoque nas posturas de conservação e manutenção

realizar um levantamento do estado de conservação dos equipamentos disponíveis

69

Conteúdos conceituais

as opções de vivências e o espaço físico disponível

as políticas públicas e as interferências da mídia

discussões sobre conservação e manutenção dos equipamentos

reflexão sobre a qualidade e os custos dos equipamentos

Conteúdos atitudinais

reflexões envolvendo a responsabilidade sobre as próprias ações

reflexões sobre respeito

reflexões sobre manutenção e conservação

refletir sobre a necessidade de engajamento em projetos sociais

5.1.6 Saúde e Meio Ambiente

A interface entre a saúde e o meio ambiente abre significativas

possibilidades pedagógicas em aulas de Educação Física e pode ser abordada

como uma temática social. O entendimento de saúde deve estar vinculado a

uma política pública, direcionada a toda a população e não a uma elite, a

intervenção não esteja restrita a uma única ação (praticar atividade física),

esquecendo os fatores sociais, econômicos, culturais, educacionais, etc.

A concepção de saúde deve envolver a complexidade das relações

entre o indivíduo e o meio ambiente, considerando as desigualdades sociais,

fruto da má distribuição de renda. Palma (2001) aponta:

a

pobreza,

a

saúde

e

a

educação,

assim,

se

inter-relacionam

numa

rede

de

interações,

onde

os

baixos

salários,

a

70

educação, a dieta pobre, a habitação e as condições de higiene insalubres e o vestuário inadequado se influenciam mutuamente (p.30).

Os PCNs da Educação Física pretendem assegurar a autonomia

necessária para os alunos agirem criticamente sobre os programas de saúde

pública como também em qualquer vivência relacionada à cultura corporal de

movimento.

Seguem

conteúdos:

algumas

indicações

relacionadas

às

dimensões

dos

Conteúdos procedimentais

vivenciar diversas atividades corporais como caminhadas, corridas,

em parques públicos, praças,

exercícios de força, de alongamento

praias, enfim, em locais que reúnam condições favoráveis à prática

as mesmas atividades em canteiros ou espaços próximos a vias com

trafego intenso de automóveis pesados, em locais com grande

incidência de sol, calor e vento intenso, próximo a córregos infectados,

enfim, em locais que reúnam condições desfavoráveis à prática

promover debates em torno da temática “Atividade física é saúde?”

realizar levantamentos sobre o entendimento de saúde divulgada pela

mídia e comparar com as condições oferecidas pelos órgãos públicos

locais

Conteúdos conceituais

as opções de vivências e o espaço físico disponível

as políticas públicas e as interferências da mídia

as variáveis fisiológicas, psicológicas e sociais e a prática de atividade

física em locais apropriados e adversos

71

Conteúdos atitudinais

reflexões sobre a alteridade

reflexões sobre respeito

reflexões sobre manutenção e conservação

refletir sobre a necessidade de engajamento em projetos sociais

5.1.7 Esportes de aventura e o Meio Ambiente

Em oposição à vertente institucionalizada do esporte espetáculo em que preponderam as práticas mecanizadas, a eficácia do rendimento corporal e a produção de bens e serviços, os esportes de aventura buscam, segundo Costa (2000), resgatar os valores de beleza, auto-realização, liberdade, cooperação e solidariedade. É necessário, então, um olhar mais cuidadoso em relação à inserção dos esportes de aventura e as suas influências no cenário da cultura corporal de movimento.

O desequilíbrio nas relações que o homem estabelece com o meio ambiente tem mobilizado a comunidade científica a abordar tal questão com um cuidado especial.

Os paradigmas da redução e da simplificação, ícones da ciência clássica, mostram-se inadequados para a análise de fenômenos de tal complexidade e abrangência. Entender a natureza é entender o complexo, é acreditar na possibilidade de um equilíbrio dinâmico e nas suas relações.

Boff (2000) apresenta como possibilidade para a interpretação dos fenômenos do universo e do meio ambiente a lógica dialógica. Para o autor, a lógica não-linear, complexa, se faz mais adequada devido a diversos fatores, elementos, energias, conjunturas temporais, que interferem na constituição

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concreta de cada ecossistema e de suas interfaces individuais. Em uma célula,

por mais singela, como a da epiderme, está presente toda a informação

genética do universo. Procurar o diálogo em todas as direções e em todos os

momentos pode ser um encaminhamento promissor, pois, supõe a atitude o

mais inclusiva e a menos produtora de vítimas.

O movimento esportivo institucional assume posição de destaque do

ponto de vista social e exerce grande influência nas atividades escolares.

Como um dos elementos que compõem a cultura corporal de movimento, o

esporte coloca-se como objeto de estudo, tendo em vista as suas interfaces

com o movimento ambientalista.

Da Costa (1997), ao analisar a Declaração do Rio de Janeiro como o

resultado final da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento, cita o princípio, da redução e eliminação de padrões de

produção e consumo não-sustentáveis (p.23), no qual o desporto é colocado

como um padrão, devido a sua crescente expansão, por vezes de forma não

saudável à sociedade e freqüentemente, em desarmonia com a natureza.

De acordo com o autor, inúmeras discussões têm sido desencadeadas

no

meio desportivo, abrangendo as federações regionais, nacionais e, mesmo,

o

Comitê Olímpico Internacional, buscando encaminhamentos para a

adequação à nova ordem, qual seja, a gestão de um desporto sustentável.

Bento (1991, citado por Da Costa, 1997) constata que

o cenário desportivo, impulsionado por uma

primeira tendência de trazer o desporto do

exterior para o interior, para o espaço fechado

e coberto, é hoje marcado por uma segunda

tendência, nomeadamente a de levar o desporto para o espaço aberto, para o ar livre,