O ENSINO DA GEOMETRIA NO BRASIL NAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DA AUSÊNCIA À PRESENÇA COM PREVALÊNCIA DAS ABORDAGENS EXPERIMENTAIS Maria Laura

Magalhães Gomes Departamento de Matemática e Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG E-mail: laura@mat.ufmg.br Propõe-se, nesta mesa redonda, de acordo com as palavras da professora Ana Cristina Ferreira, uma das principais organizadoras deste I Seminário de Ensino de Geometria na Universidade Federal de Ouro Preto, que empreendamos “uma reconstituição histórica do ensino de Geometria no país nas últimas décadas, destacando as mudanças ocorridas quanto aos conteúdos estudados, didática empregada, desempenho dos alunos, dificuldades enfrentadas por professores e alunos, a formação de professores de Matemática e o ensino da Geometria, etc...” Creio que essas palavras são suficientes para evidenciar a complexidade da tarefa que a nós foi atribuída, e certamente o que poderei apresentar aqui será uma visão imperfeita e insuficiente, pois dadas as enormes diferenças e desigualdades do Brasil, afirmativas, comentários e análises generalizantes sobre qualquer temática – não será diferente com a do ensino de Geometria – são muito arriscados. Todos sabemos que, quando temos em vista as muitas e diversas realidades de nosso país, escola, professores, estudantes e práticas pedagógicas assumem inúmeros e muito variados significados. Assim, torna-se essencial acentuar que as considerações que tecerei, além de incompletas, estão impregnadas das limitações associadas aos meus próprios estudos, pesquisas e experiências na formação inicial e continuada de professores de Matemática no que se refere particularmente ao ensino da Geometria na escola básica. Também é importante dizer, logo de início, que não me será possível abranger todos os tópicos referentes ao ensino da Geometria enumerados pela professora Ana Cristina. Penso, porém, que qualquer análise do tema “Ensino de Geometria no Brasil nas últimas décadas” deverá tomar como referência a pesquisa de mestrado da professora Regina Pavanello, minha companheira nesta mesa, que focalizou o abandono do ensino da Geometria no Brasil. Esse trabalho, defendido em 1989 no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP, foi divulgado por meio de um excelente artigo publicado no primeiro número da revista Zetetiké, em 1993. A meu ver, esse artigo teve grande repercussão na Educação Matemática brasileira,

tanto no campo da pesquisa como no da formação de professores. Eu, particularmente, muitas vezes propus e discuti seu conteúdo com professores em formação inicial ou continuada. Sendo esse texto para mim e, acredito que também para outros pesquisadores e formadores de professores, uma referência tão importante, ao receber o convite para participar de uma mesa redonda cujo foco é o ensino da Geometria em nosso país nas últimas décadas, mais uma vez lembrei-me de O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conseqüências (PAVANELLO, 1993). Portanto, é para alguns de seus aspectos que pretendo chamar a atenção ao iniciar esta exposição. A questão do abandono do ensino da Geometria ligada às políticas educacionais brasileiras no século XX Regina Pavanello realiza, em seu artigo, uma cuidadosa reconstituição da história da educação no Brasil do início do século XX até os anos 1970, na qual coloca em destaque as modificações sócio-político-econômicas produzidas durante esse período em conexão com o desenvolvimento das políticas educacionais e, particularmente, com o ensino da Geometria. Sem pretender retomar aqui todos os fatos analisados pela autora, considero fundamental sublinhar alguns dos principais aspectos por ela assinalados. De modo resumido e simplificado, esses aspectos são: 1) a predominância, no Brasil, até o final dos anos 1950 e início dos anos 1960, de uma escola secundária restrita às elites socioeconômicas que aspiravam ao Ensino Superior; 2) a partir desse período, a existência de uma expansão contínua da rede escolar, sempre acompanhada da formação insuficiente de professores, tanto numérica quanto qualitativamente; 3) a produção, em conseqüência da associação entre as propostas mal sucedidas do movimento da matemática moderna, a lei de diretrizes e bases da educação nacional de 1971 e a preparação aligeirada dos docentes que veio a se configurar, de um quadro de ausência do ensino de Geometria na maior parte das escolas públicas brasileiras; 4) a presença e permanência do ensino da Geometria com suas características anteriores ao movimento da matemática moderna nas escolas voltadas para as classes econômicas mais favorecidas.

1998. Foi essa reforma. 1998. para o início do chamado curso ginasial. 2004). introduzindo-se. que sempre convergiram no sentido de recomendar. uma abordagem prática e intuitiva. p. Características do ensino de Geometria no Brasil: o movimento da matemática moderna como um divisor de águas Até 1931. também. Defendida intensamente por Euclides Roxo. Posteriormente.Pavanello assinala ainda que. posteriormente. então estruturada nos cursos ginasial (cinco anos) e complementar (dois anos). apresento. uma síntese de suas características gerais. ainda que incompleta. a seguir. No que se refere às propostas para a Geometria. Geometria e Trigonometria. Geometria e Trigonometria. Para dar uma idéia melhor. passaram a ser ensinados desde essa época no interior da disciplina Matemática (MIORIM. embora o chamado abandono da Geometria não seja um fenômeno exclusivo da educação brasileira. 15). do final do século XIX à época da penetração das idéias do movimento da matemática moderna entre nós. mas os campos da Aritmética. a qual veio a se traduzir em uma outra dualidade: “escola onde se ensina a geometria (escola da elite) x escola onde não se ensina a geometria” (PAVANELLO. 2004). mesmo que não se alcançassem os objetivos de integração propostos pela Reforma Campos. Álgebra. a responsável pela criação da disciplina Matemática na escola secundária. nas últimas séries. pode-se afirmar. que promoveu a primeira organização nacional da educação no Brasil. VALENTE. a idéia de um curso propedêutico de Geometria . houve novas reorganizações do ensino. MIORIM. PITOMBEIRA. 1937. o enfoque dedutivo (PAVANELLO. com programas. no Brasil é necessário ligar a ausência da Geometria à dualidade historicamente produzida entre escola da elite e escola do povo. ano de promulgação da Reforma Francisco Campos. de modo geral. 1993). o ensino secundário brasileiro de Matemática organizava-se em diferentes disciplinas. livros didáticos e professores específicos: Aritmética. essa recomendação foi explicitada como uma das bandeiras da parte da Reforma Francisco Campos referente ao ensino da Matemática no curso ginasial. Álgebra. Focalizo. 1993. do ensino da Geometria no Brasil. como disse anteriormente. o nome de maior peso na reforma (ROXO. aspectos relativos às abordagens que passaram a ser conferidas à Geometria depois do declínio da influência das idéias modernistas. Na verdade.

pelo raciocínio analítico. a análise de diversas coleções de livros didáticos produzidos especialmente para atender as propostas da Reforma Francisco Campos realizada pelo Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil (VALENTE. em parte como reação de muitos adversários de Euclides Roxo. gradualmente a exposição formal. com a promulgação da Reforma Gustavo Capanema. até atingir. com exceção do próprio Euclides Roxo em sua obra inacabada intitulada Curso Elementar de Matemática. destinado ao ensino intuitivo. pela experimentação e pela percepção sensorial. os tópicos geométricos colocam-se logo abaixo do título “Geometria Intuitiva”. tendo-se conservado. apud VALENTE.intuitiva e experimental nos primeiros anos do ginásio assim marcava sua presença em um dos textos da Reforma Campos: “Partindo da intuição viva e concreta. 1931. pouco levaram em consideração a recomendação específica sobre o enfoque intuitivo e experimental para a apresentação inicial da Geometria. ou por outras palavras. eles figuram após o título “Geometria Dedutiva” (VALENTE. lentamente. e para as duas últimas séries. o estudo demonstrativo formal deve ser precedido de um curso propedêutico. modificando-se sua duração em relação à reforma anterior: agora. os principais pontos de vista desse educador. . houve nova reorganização da educação brasileira. de caráter experimental e construtivo” (Decreto nº 19980. a permanência da recomendação de um curso propedêutico de caráter intuitivo e experimental: nas duas primeiras séries do ginásio. segundo Pitombeira (2004). depois. Em relação à Matemática. o primeiro correspondia a quatro anos e o segundo a três anos. e. a feição lógica crescerá pouco a pouco. 2005) mostra que os autores. os conhecimentos serão adquiridos. 2005). quanto à Geometria. porém. pode observar-se. quanto à Geometria. Assim. a princípio. a análise de coleções de livros didáticos de Valente (2005) mostra pouca presença do enfoque intuitivo e maior destaque para os aspectos formais da Geometria. a reforma propôs um novo programa. 2005. Contudo. Em 1942. no que se refere à estruturação do ensino secundário. Embora o novo programa não fosse detalhado e não contivesse orientações metodológicas. Também para a Reforma Capanema. destaques nossos). mantiveramse os cursos ginasial e colegial. a despeito da forma como os programas para as quatro séries ginasiais foram propostos. como acontecera com o da Reforma Francisco Campos.

Para a abordagem formal e dedutiva. 45-46). isto é. principalmente os aspectos dedutivos da Geometria não figuravam nas chamadas escolas profissionais. o dos Elementos de Euclides. e procurou integrar o ensino da Aritmética. destacando-se. 1992. mais aplicável” (Idem. da Álgebra e da Geometria pela introdução da linguagem dos conjuntos e do estudo das estruturas algébricas. a tese e a demonstração. MIGUEL. Por outro lado. podese descrever a abordagem axiomático-dedutiva presente nos livros destinados aos dois últimos anos do curso ginasial da seguinte maneira: a apresentação dos elementos primitivos (ponto. a hipótese. em última análise. cuja finalidade era a preparação para o trabalho. que buscou aproximar a matemática escolar da matemática como disciplina científica. MIORIM. No entanto. precisa e abstrata e. tornando-a mais rigorosa. portanto. p. a antiga Logística. postulados e teoremas.Tendo em vista o papel proeminente do livro didático na educação brasileira. para a Geometria. com a configuração estabelecida sobretudo a partir do século XIX. uma vez que “os grandes avanços da Matemática. atribuía à Geometria teórica um caráter nobre. Miguel e Miorim (1992). p. MIGUEL. por estar ligada às atividades computacionais próprias dos comerciantes e artesãos. O movimento da matemática moderna. MIORIM. IMENES. deram-se graças ao processo de algebrização da Matemática clássica. conforme sublinham Pavanello (1993) e também Fiorentini. Muito sinteticamente. em grande parte. nos dois últimos séculos. pelo lugar de destaque assumido pela Álgebra nas práticas educativas escolares. acabou por ser o responsável. e os autores claramente se inspiravam nessa obra da Antiguidade Grega Clássica (FIORENTINI. 1992. assim pensava-se. Miguel e Miorim (1992) quanto à forte repercussão do pensamento platônico na educação matemática: esse pensamento. os defensores do movimento propunham a substituição da abordagem . “ao supervalorizar a teoria em detrimento da prática. atribuía um caráter inferior” (FIORENTINI. enquanto àquilo que hoje entendemos por Aritmética. 44-45). o modelo utilizado era. tal característica pode ser constatada através de um rápido exame dos manuais publicados em nosso país pelo menos até a década de 1960. é razoável supor que a abordagem intuitiva e experimental teve pouca repercussão nas práticas escolares desenvolvidas pelos professores de Matemática. que foi a prevalecente nos livros didáticos. reta e plano) é seguida pelas definições. para esses últimos. 1987). Não se pode deixar de reproduzir aqui o comentário feito por Fiorentini. e integravam somente as práticas pedagógicas das escolas freqüentadas pelas elites.

e foi traduzida por cada autor ou grupo de autores em suas obras conforme suas próprias experiências pedagógicas e leituras das propostas modernistas. 1992. como as de curva aberta e fechada. salienta especialmente que o caminho que se passou a seguir para o ensino da Geometria marcou-se pela despersonalização. em um artigo de vinte anos atrás. MIGUEL. De acordo com essa pesquisadora. a descaracterização da abordagem axiomático-dedutiva da Geometria em favor da presença de uma abordagem eclética na qual se tornou patente o abrandamento da exigência das demonstrações (IMENES. 1987. que resultou dos modos de apropriação das idéias do movimento. e a ausência de tal construção acarretaria a impossibilidade da percepção das relações entre as idéias pelos alunos. As marcas do movimento da matemática moderna no que se refere a esse campo foram. e também não chegavam a elas por meio de deduções – apenas recebiam informações isoladas e sem qualquer justificativa.euclidiana clássica pelo enfoque das transformações geométricas. interior. sobretudo. Embora no Brasil se tenham produzido propostas curriculares e livros didáticos com essa nova orientação para a Geometria. a Geometria escolar assumiu abordagens muito variadas nos livros. o que acontecia era a ausência de uma construção das idéias contidas nas proposições apresentadas aos estudantes. provavelmente. em parte. ela não logrou impor-se nas práticas escolares. e isso pode ser facilmente comprovado mediante a leitura de algumas propostas e manuais das décadas de 1960 e 1970. a introdução da linguagem dos conjuntos e a apresentação de noções topológicas elementares. TINOCO. MIORIM. exterior e fronteira. ao analisar a busca pela apresentação da matemática escolar conforme as propostas do movimento da matemática moderna por parte dos autores de livros didáticos brasileiros. O autor criticou de forma contundente esse enfoque: . Maria Ângela Miorim (2005). Pode dizer-se. espaço vetorial e transformação linear. com o estudo dos conceitos de vetor. FIORENTINI. NASSER. Para esse autor. Imenes. Imenes explica a razão de sua insistência no argumento de que os alunos eram apenas “informados” sobre as propriedades das figuras: para ele. 2001). porém. acentua o fato de que o campo em que esses autores parecem ter encontrado as maiores dificuldades foi. o da Geometria. já que as abordagens que se vieram a adotar não podem ser caracterizadas nem como intuitivas. o que passou a predominar após o movimento da matemática moderna foi um enfoque meramente informativo: os estudantes não descobriam as propriedades geométricas mediante experiências. nem como formalizadas.

sobretudo. MIORIM. é preciso comentar que esse tipo de abordagem preponderantemente informativa também está associado a uma corrente pedagógica de repercussão forte e duradoura em nosso país – o tecnicismo –. 2004). para a aprendizagem dos estudantes. leia-se Fiorentini (1995).” (IMENES. É esse o tema que passamos a discutir agora.57). 1 Para uma análise cuidadosa dos reflexos da perspectiva tecnicista no que diz respeito à matemática escolar. nem é dedutiva. sobretudo visuais e tácteis. e a Geometria tem se mostrado um campo particularmente propício tanto à proposição como à análise dessas abordagens. Em que pesem tais diferenças. Experimentação no ensino da Geometria: idéias e repercussões na atualidade Diversos autores. defende-se. em grande medida. de experiências sensoriais. de modo geral. 1998. A geometria perde seu encanto. sob perspectivas também diversas.. chama esse tipo de perspectiva didático-pedagógica de tendência empírico-ativista. 1987. a manipulação e a experimentação com materiais concretos e jogos.. Situando o início da penetração desse ideário em nosso país a partir da década de 19202. No entanto. Deste modo. a importância. PITOMBEIRA. se. de fato. as verdades geométricas transformam-se em dogmas. Entretanto. têm dado atenção à questão das abordagens experimentais na prática pedagógica com os conhecimentos matemáticos. bem como de atividades que privilegiem a ação. p. nas propostas e práticas pedagógicas para a Geometria. se pode dizer que após o movimento da matemática moderna verificou-se. . a tendência de deixar de lado o raciocínio dedutivo e as demonstrações em favor de um enfoque sobretudo informativo.“A geometria apresentada desta maneira reduz-se a uma série de receitas. Fiorentini destaca o seu ressurgimento na década de 1970. 2 Trata-se de um ideário fortemente relacionado às propostas da escola nova. e sua penetração no que diz respeito à educação matemática escolar deve-se. um outro elemento que nelas passou a imprimir sua marca foi justamente algo de que Imenes também tratou destacadamente em seu artigo: as abordagens experimentais. em parte como conseqüência das críticas e questionamentos que se fizeram ao ideário do movimento da matemática moderna. Dario Fiorentini (1995). Nem é intuitiva ou experimental. que teve participação relevante no primeiro movimento internacional pela modernização do ensino da matemática (FIORENTINI. e mostra que ela vem assumindo diferentes significados no Brasil no decorrer do tempo. Os fatos geométricos carecem de significado. por exemplo. à atuação de Euclides Roxo. 1995. ligado indubitavelmente às condições muito específicas da longa permanência do regime militar no Brasil1.

São apenas acessórios do processo. a realização e o reconhecimento institucional de pesquisas acadêmicas cujo objeto são as questões de natureza múltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemática. esquadro. tesoura. procura relativizar uma possível interpretação quanto à sua adesão incondicional a essas atividades. claramente. Essa proposta para a Geometria insere-se no movimento pela Educação Matemática no Brasil. que ganha força a partir da década de 1980. e instrumentos como régua. são acessórios importantes. sobretudo desde o final dos anos de 1970. cartolina. dirige-se especificamente para a Geometria. no artigo que temos comentado neste texto. MIORIM. a elaboração e publicação de novas propostas curriculares. Devemos observar que o artigo de Imenes em apoio ao enfoque experimental da Geometria não é uma manifestação isolada. Mas o material didático. embalagens. com a realização de muitos encontros de professores. Imenes apresenta vários exemplos das descobertas que podem ser feitas com a utilização de recortes. e percebe-se que o autor argumenta fortemente em favor do trabalho experimental. sozinho.A visão de Imenes quanto à abordagem experimental. 1987. usando o material didático de forma adequada” (IMENES. medições e manipulações. colagens. não desencadeia o processo de aprendizagem. desenhos. Entretanto. para o trabalho com deduções locais dos resultados mais importantes (FIORENTINI. Sem dúvida. Eles não valem por si sós. MIGUEL. cola. Fundamentais são as operações mentais que a criança realiza quando desenvolve certas atividades com ele. Disto decorre a importância fundamental do professor e da maneira como ele trabalha com seus alunos. entre as quais destaca-se. a dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (1997-1998). compasso e transferidor. uma das tentativas de superação do quadro de esvaziamento do papel da Geometria nas práticas escolares vem consistindo precisamente na defesa de uma abordagem inicial que priorize as dimensões intuitivas e experimentais e que se encaminhe. sem dúvida. . referindo-se especialmente à possibilidade de descoberta de propriedades geométricas pela criança quando trabalha com materiais variados. 1992). ladrilhos. como papel. qual é o papel desempenhado pelos materiais e instrumentos. p. palitos. a fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). 60). lápis coloridos. recomendando aos leitores: “No trabalho com a geometria experimental é importante compreender. em 1988. já que. posterior e progressivamente.

Configura-se. segundo pensamos.2). representação e construção de figuras de modo que os alunos possam fazer conjecturas e identificar propriedades. . 2004. as respostas de um questionário4 que lhes propus antes de uma disciplina 3 Na Rede Municipal de Belo Horizonte. que mais recentemente representa. mediadas pela experimentação” (ARAÚJO. p. na faixa de 9 a 11 anos. manipulação. o segundo ciclo corresponde aos terceiro. Em síntese. e os relatos de pesquisas no campo da Educação Matemática. afirmam que aquela que denominaram Geometria Experimental foi constituída por 48% dos 363 trabalhos que examinaram. compasso e esquadro. quatro subcategorias distintas. o Ensino Fundamental se organiza em três ciclos de três anos. quarto e quinto anos do ensino seriado. que identificaram e analisaram as tendências didático-pedagógicas para o ensino de Geometria no Brasil nos anais dos Encontros Nacionais de Educação Matemática realizados no período de 1987 a 2001. o que se refere a construções geométricas e formas de representação do mundo. Em um grupo de professores do segundo ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Belo Horizonte3. ou seja.Uma pesquisa recente atesta a integração da abordagem experimental no ensino da Geometria ao movimento nacional da Educação Matemática: trata-se do trabalho de Araújo e Nacarato (2004). Podemos verificar essa integração por um resultado importante de tal investigação – os autores. Embora tenham identificado. portanto. Nessa estruturação. a defesa de um ideário que confere um papel de grande relevância às atividades experimentais em Geometria. diversos indicadores da forte repercussão desse ideário nas práticas pedagógicas atualmente desenvolvidas no Brasil: os depoimentos de professores do Ensino Fundamental com quem temos interagido. da realização de medições e das construções geométricas com régua. as características dos livros didáticos no trabalho com a Geometria. 4 No questionário. os professores foram dispensados de se identificarem. os PCN-Matemática estimulam a realização de atividades de observação. assim. em várias oportunidades. nessa categoria. É fundamental assinalarmos que o texto dos PCN-Matemática. nela declaram ter considerado “todas as produções geométricas resultantes da experiência e da ação humanas. insistindo na necessidade da exploração visual e táctil do espaço e da forma pela via dos objetos do mundo físico. A idade dos estudantes se situa. expõe. argumentos favoráveis ao trabalho experimental com a Geometria. Existem. talvez. NACARATO. na maioria dos casos. das obras de arte e de artesanato. no documento. o documento curricular de maior repercussão no Brasil. assim como na importância do manuseio dos instrumentos de desenho. que identificaram sete categorias para o ensino da Geometria.

. No final do ciclo uso régua para dar noções de retas.dedicada à Geometria em um curso de especialização5. latas.” “Uso conteúdo escrito. semi-retas. evidenciaram uma presença considerável das atividades experimentais com o uso de vários materiais e instrumentos na prática desses docentes. vértices e faces. Dentro do Projeto Produtos e Embalagens (Interdisciplinar). canudos para montagem. régua.” “Trabalho com sólidos geométricos. Tangram. uma certa freqüência das atividades experimentais na prática pedagógica dos professores. Uso as embalagens para Geometria espacial e para planificação.. Para ilustrar o que acabo de dizer. Caixas de diferentes tamanhos e formas. montagens com embalagens. barbantes também. exercícios escritos. ângulos etc. desenvolvo a exploração das formas geométricas das embalagens e dedicamos uma ênfase maior no peso/volume do produto. 5 Programa de Pós-Graduação Especialização Lato Sensu em Docência na Educação Básica (LASEB). régua. Fazemos Feira de Geometria relacionando os conhecimentos matemáticos à consciência ecológica (produção de figuras sólidas com objetos reciclados)”. contudo. esquadro. não é suficiente para caracterizar inteiramente o trabalho e a posição dos docentes em relação à Geometria. como dissemos. o que. dobraduras. caixas (embalagens). canudinhos. Área de Concentração: Educação Matemática. localizamos as arestas. compasso. tais como. tangran. malhas para colorir e/ou criar outras figuras.. Depois trabalhamos com planificações e no último ano montamos um geoplano. durante o ano de 2006. transcrevo a seguir algumas das respostas à pergunta do questionário que se referia à realização de trabalho com os conteúdos da Geometria pelos professores: “Trabalho sempre usando materiais. exposição do material confeccionado. Esses depoimentos indicam. Faculdade de Educação da UFMG/Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Belo Horizonte. conforme veremos mais adiante. mas não consegui desenvolver muitas atividades.” “Trabalho a geometria plana após a exploração aprofundada com sólidos geométricos: uso jogos.” “Trabalho Geometria Plana e Figuras Geométricas Sólidas. planificação.

No que diz respeito aos livros didáticos. dedicamo-nos agora a tecer algumas considerações acerca das características que essa repercussão parece vir imprimindo à educação matemática escolar brasileira nos dez últimos anos. ao lado das referências históricas e do uso de situações do quotidiano. Examinaremos ainda a questão relativa à freqüência com que os conhecimentos geométricos vêm sendo trabalhados mais recentemente no Ensino Fundamental brasileiro. entre os resultados de sua pesquisa. com o propósito de explicitar as tendências atuais no ensino a partir do estudo das estratégias propostas nessas obras. recortes. em uma investigação cuja fonte foram os anais dos sete Encontros Nacionais de Educação Matemática realizados no período 1987-2001. Acreditando ter apresentado argumentos suficientes para fundamentar a afirmação que fizemos acima sobre a repercussão das abordagens experimentais nas práticas escolares relativas à Geometria. têm assinalado também um comparecimento significativo das atividades experimentais. p. publicado em 2007. 46). 2007. A pesquisa em Educação Matemática tem tido sua atenção despertada para os livros didáticos com base no reconhecimento geral de sua enorme repercussão nas práticas educativas. particularmente no que diz respeito à abordagem da Geometria. maquetes. Como já comentamos anteriormente. os guias publicados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Luiz Carlos Pais (2006) analisou 12 coleções publicadas entre 1985 e 2002. a proeminência dos trabalhos de cunho experimental. do Ministério da Educação. possa evoluir de noções mais intuitivas para compreender os modelos matemáticos – as figuras geométricas – com suas propriedades e classificações “ (BRASIL. etc. dobraduras. Araújo e Nacarato (2004) também destacaram. encontramos o seguinte trecho: “Atividades de desenho apoiadas em instrumentos ou de construção de modelos concretos de objetos geométricos – planificações. na caracterização das coleções de livros em relação à Geometria para os últimos anos do Ensino Fundamental apresentada pelo Guia de Livros Didáticos do PNLD 2008. Um dos resultados do trabalho desse pesquisador é a constatação de que a valorização do enfoque experimental. Por exemplo. estão muito presentes na maioria das coleções. é um aspecto característico do conjunto de livros analisados. . de forma progressiva e adequada. Por meio delas espera-se que o aluno seja levado a observar os objetos geométricos no mundo físico e.

” Pesquisas recentes vêm mostrando que a insegurança dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em relação à Geometria e a seu ensino percebida em meus contatos com um grupo que atua em Belo Horizonte. cursos de mesmo nível nas áreas de Alfabetização e Letramento.” “Assim como a escolha do curso em educação matemática 6. Vários depoimentos revelaram a insegurança dos docentes e sua busca. neste texto. de soluções para suas dificuldades. a maior parte dos professores do grupo manifestou. nesse próprio contexto pudemos constatar que mesmo os docentes que declararam promover atividades experimentais para abordar os conhecimentos geométricos em suas salas de aula demonstraram.” “As minhas expectativas são das mais ansiosas. ou às vezes nas provas fracassam. . A maioria dos professores que se inscreveram no curso de Educação Matemática não tinha formação de graduação específica em Matemática. bem como a insuficiência. para que eu possa realmente contribuir de forma integral na formação de meus alunos. simultaneamente. Ilustro esse comentário com mais alguns extratos das respostas dos professores sobre as expectativas que tinham quanto à disciplina de Geometria (os sublinhados são meus): “Espero que no final dos três encontros eu tenha mais segurança para trabalhar com este conteúdo que às vezes me deixa bastante apreensivo pois tenho a impressão que os alunos não entendem nada. criativas e clareza do conteúdo para que eu possa dar em sala de aula com mais segurança. em termos de tempo e qualidade. ampliando seus conhecimentos sobre os conteúdos geométricos e metodologias específicas para seu ensino.Algumas considerações acerca da presença da Geometria e das abordagens experimentais em seu ensino atualmente no Brasil Em que pese o fato de termos anteriormente comentado. esperando atividades boas. 6 O programa de formação continuada a que estou me referindo oferecia. insegurança em relação ao que fazem. Indagados sobre suas expectativas quanto à disciplina de Geometria Plana e Espacial do curso que freqüentavam. além da especialização em Educação Matemática. na formação continuada. a realização de práticas escolares com a Geometria em algumas das séries iniciais do Ensino Fundamental desenvolvidas por professores da Rede Municipal de Belo Horizonte. História da África e Cultura AfroBrasileira e Juventude e Escola. espero que tal disciplina possa me abrir horizontes e sanar dificuldades que tenho. nas respostas do questionário que lhes apresentei. o desejo de aprender mais.

os conhecimentos geométricos. que realizou sua investigação no período 2002-2004. Este parece ser o campo mais problemático.4%. os geométricos. mas também o fato de a tradição do ensino da Matemática. 15). respectivamente de 3. vêm sendo abordados também. mostrou que os percentuais de conteúdos referentes aos blocos Espaço e Forma e Grandezas e Medidas dos PCN-Matemática (BRASIL.9% e 14. centrar-se nos conhecimentos sobre números e operações. como se sabe. por exemplo. detectadas em observações de suas práticas em sala de aula.8% dos conteúdos concernem ao bloco Tratamento da Informação. restritos à realização de atividades com materiais concretos as quais poucas vezes propiciam progressos conceituais na aprendizagem dos estudantes. p. A autora assinala ainda. bem como o pequeno espaço ocupado pela Geometria nas práticas educativas. A pesquisadora. enquanto que os conhecimentos inseridos no bloco de Números e Operações associamse a um percentual de 76. a existência de muitas dificuldades na ultrapassagem dos enfoques meramente empíricos. 2007. talvez os professores tiveram pouco contato com esses conceitos em sua formação. não é exclusiva desse grupo. nos anos iniciais da escolarização. Um exemplo disso pode ser encontrado . mesmo na Universidade” (MANDARINO. a pesquisa de Mandarino (2007).no trabalho pedagógico com os conhecimentos geométricos. Os problemas decorrentes da formação precária dos docentes das séries iniciais para trabalhar os conteúdos matemáticos e. Nacarato sublinha que as lacunas apontadas não estão limitadas aos docentes do início do Ensino Fundamental. Os restantes 4. Entretanto. Nacarato (2007) refere-se a muitos estudos brasileiros que evidenciam não somente a insuficiência da formação inicial e continuada dos docentes em Geometria. em tais estudos. e já há bastante tempo. No bloco Espaço e Forma e parcialmente no bloco Grandezas e Medidas é que se localizam. constatou ainda que as maiores dificuldades dos professores. por outros pesquisadores. Ao contrário. relacionam-se à Geometria: “No campo da geometria foram observados erros conceituais envolvendo as propriedades das figuras geométricas. uma vez que também aqueles com formação específica em Matemática para atuar nas séries finais delas partilham. nomenclaturas e classificações. o que mais comumente se tem observado são precisamente tais aspectos. 1998) trabalhados por esses docentes em sala de aula foram. particularmente. que envolveu 116 professores de séries iniciais de escolas públicas e privadas do município do Rio de Janeiro. dedicando também certa atenção às grandezas e medidas.9%. Assim.

há indicações de que no período mais recente. que detectaram graves possíveis conseqüências na aprendizagem dos alunos acarretadas por uma prática inadequada com abordagens experimentais de uma professora formada em Magistério.no trabalho de Pavanello e Franco (2007). 93% na 7ª série e 70% na 8ª série. ou seja. a partir da análise de aulas na 5ª série em que. mas de meros instrumentos para manter a atenção da classe” (PAVANELLO. Na pesquisa. que as interações discursivas representadas pelas perguntas e respostas nos diálogos entre a docente e os alunos “não se constituem de fato em oportunidades de reflexão coletiva. a professora procurava trabalhar os conceitos de faces. O caso nos chama especialmente a atenção pelo fato de a docente apresentar problemas de formação no que se refere à Geometria. apesar de ter desenvolvido estudos formais mais completos do que a maioria de seus colegas que atuam na escola básica brasileira. ainda no que se refere à presença da Geometria nas escolas brasileiras. talvez não mais se possa falar em “abandono do ensino da Geometria” nessa etapa da escolarização. 2007). Aliam-se a isso problemas quanto a incorreções e imprecisões relativas aos conceitos geométricos que parecem advindos da formação da professora. de estabelecimento de significados compartilhados pelos alunos. 67% na 6ª série. e que. dos quais seis nos anos finais do Ensino Fundamental. com o auxílio de uma caixa em formato de paralelepípedo. Licenciatura Plena em Matemática e Especialização em Educação Matemática. operaram-se mudanças em relação ao que Pavanello apontou em seu artigo de 1993: os conteúdos geométricos parecem vir merecendo maior atenção nas práticas pedagógicas dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental. Além disso. contava com dez anos de experiência profissional. No entanto. FRANCO. Regina Pavanello e Valdeni Franco observam. a pesquisadora verificou que os conhecimentos da Geometria foram mencionados por 77% dos docentes. conclui-se que as “inovações” representadas pela aula dialogada e pela apresentação de modelos concretos são insuficientes para a construção de conhecimentos geométricos válidos pelos estudantes. Uma fundamentação importante para essa possibilidade é encontrada na tese de doutorado de Ortigão (2005). ao investigar os conteúdos de Matemática selecionados para suas aulas por 168 professores de escolas públicas municipais e particulares da cidade do Rio de Janeiro que atuam nas séries finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) no período 2004-2005. a distribuição percentual dos professores que declararam selecionar conteúdos geométricos para seu trabalho relativamente aos quatro anos escolares envolvidos foi a seguinte: 78% na 5ª série. além disso. arestas e vértices. .

que são um elemento importante na composição dos capítulos e seções dedicados à Geometria. 7 É importante informar que o mesmo acontece no que diz respeito aos Números e Operações e à Álgebra. o que representa uma diferença importante em relação ao que se verificou em nosso país durante a maior parte do século passado. 2005. O que temos observado é que. evidenciando uma distribuição desigual de conteúdos matemáticos” (ORTIGÃO. em decorrência da presença marcante dos materiais concretos e da experimentação na apresentação da Geometria nos livros didáticos para esses anos da escolarização. 96). não existem diferenças significativas entre as porcentagens de professores que afirmam lecionar os conteúdos geométricos em escolas que atendem a alunos de nível socioeconômico baixo e aquelas cujo público é constituído por estudantes de nível médio/alto7. em relação ao Tratamento da Informação e às Grandezas e Medidas.Um resultado relevante do trabalho de Maria Isabel Ortigão concerne ao encontrado quanto à relação entre a escolha dos conteúdos pelos professores e a origem social do corpo discente das escolas: no que se refere à Geometria. que a ênfase social da Geometria não está relacionada com o nível socioeconômico médio dos alunos da escola. também. Assim. da atração que tais recursos parecem exercer sobre os professores. No entanto. Todavia. a partir dessa pesquisa. ou seja. O que Maria Isabel Ortigão conclui é que os maiores índices de ausência dos conteúdos desses dois blocos “se concentram nos alunos pobres. foi constatado que não há relação entre a abordagem de seus conteúdos e o nível socioeconômico médio dos estudantes. Recortes. medições e construções geométricas com instrumentos de desenho parecem algo completamente dissociado dos enunciados e demonstrações das proposições. geralmente. o trabalho da pesquisadora mostrou que existe uma forte discriminação social: há diferenças estatísticas relevantes entre os percentuais de professores que declaram selecionar e aqueles que não se referem a conteúdos desses blocos em escolas de nível socioeconômico baixo e médio/alto. apresentam. o que parece estar acontecendo com grande freqüência é uma limitação da abordagem da Geometria a essa dimensão empírica. É indubitável que o tema demanda muitas investigações em diferentes cenários e circunstâncias em nosso país. notamos que os autores de livros didáticos. É possível inferir. ao investir nos aspectos experimentais em atendimento à demanda das propostas mais atuais. as atividades experimentais passaram a ser muito utilizadas nas salas de aula de Matemática. mesmo quando dedicam um grande número de páginas aos aspectos formais e dedutivos. . p. pouco se trabalhando na direção da formação adequada dos conceitos e da articulação com a abordagem dedutiva. montagens. e. desde que esse resultado possa ser também obtido em outros contextos. esses aspectos sem a preocupação de estabelecer qualquer vínculo entre eles e as atividades de experimentação. colagens. Outras pesquisas precisam ser feitas com o objetivo de verificar em que medida e de que maneira as abordagens experimentais estão sendo realizadas nas séries finais do Ensino Fundamental.

A primeira. a bissetriz de um ângulo etc. parece estar comparecendo cada vez menos nas práticas educativas em Matemática. 3) aquelas. cuja fonte original se localiza na tradição pedagógica de longuíssima duração representada pelos Elementos de Euclides. critica explicitamente duas posturas igualmente redutoras quanto aos valores educativos da Geometria. transpostas para os documentos curriculares mais recentes. acessíveis somente através do método axiomático” (PAIS. A segunda. não se constatando. assim. pesquisador que tem voltado grande parte de seu trabalho às questões relativas à educação geométrica. tem-se expressado. ibidem). sem maiores cuidados com a sistematização dos conceitos. empregam-se bastante as dobraduras e recortes. Luis Carlos Pais (2000). a presença de uma análise que estabeleça conexões entre eles e os procedimentos de construção anteriormente informados. 2) aquelas que adotam atividades experimentais e trabalham a sistematização. Ainda que seja de fato necessário o investimento no manuseio dos instrumentos e a exercitação no traçado de linhas com régua. a formalização das propriedades e as deduções. “pela visão de que o ensino da geometria resume-se às atividades experimentais através da simples manipulação de objetos materiais e de desenhos” (Idem. que parece vir sendo a mais comum em nosso país na atualidade. Parece configurar-se. dispostas nos textos na forma de receitas: passo a passo. equivocadamente segundo pensamos. . o que justifica a presença do roteiro das construções nos livros. manifesta preocupações em relação ao que se acaba de colocar. com base em suas investigações. descreve-se ao leitor o que ele precisa fazer para encontrar o ponto médio e a mediatriz de um segmento. p. em busca de sintonia com as propostas do campo de pesquisa da Educação Matemática. temos notado que os resultados geométricos que fundamentam essas construções são geralmente apresentados isoladamente delas. esquadros e compasso por parte do estudante. Da mesma forma. 2000. esquadros e compasso. por vezes. e “consiste em conceber as noções geométricas como entidades abstratas puramente racionais. e.Uma instância que nos parece ilustrar bem o que estamos afirmando é representada pelas construções geométricas. atualmente bem mais raras. que ignoram completamente as atividades experimentais e limitam-se a apresentações totalmente formais da Geometria. um quadro com três tipos de paisagens no que se refere às práticas pedagógicas com a Geometria: 1) aquelas que se restringem às atividades de experimentação. e mais “tradicional”. mas não se mencionam as relações entre eles e as construções com régua. 1). que são. no momento em que esses resultados aparecem. a formalização e a dedução de forma desconectada de tais atividades.

que nos parece pioneiro na produção brasileira em relação a essa temática. em todos os níveis escolares os recursos da experimentação. Tais práticas vêm ocupando cada vez maior espaço em nosso país. os PCN-Matemática e outros autores propõem. penso que cabe. Assim como Imenes. que ressalta a não linearidade entre elas. porque esse é um aspecto que nos desperta particularmente a atenção. e concordamos com estas idéias. portanto.Para concluir Procuramos. nega a idéia de que deve-se sair de uma para chegar posteriormente à outra. enfatizou que tanto esse enfoque quanto o enfoque dedutivo são ambos fundamentais nas práticas pedagógicas. É oportuno retomar agora o artigo de Imenes (1987). penso que não seria possível cobrir em uma única reflexão todos os aspectos relacionados ao ensino da Geometria no Brasil nos últimos decênios. para lembrar que. é que se usem. apresentar um panorama sucinto do ensino da Geometria no Brasil nas últimas décadas. para finalizar. já mencionada neste texto. penso que o justo encantamento que atinge os educadores matemáticos no que diz respeito ao uso dos recursos computacionais para a visualização das . qualquer análise em relação às práticas educativas da Geometria com a utilização dos recursos computacionais. sim. procuramos conferir especial destaque à questão das abordagens experimentais nas práticas pedagógicas com a Geometria. Vale lembrar que a Geometria computacional foi a segunda tendência de maior destaque detectada na pesquisa de Araújo e Nacarato (2004). Uma última observação: não realizamos. isto é. Entretanto. e muitas e variadas pesquisas e relatos de experiência sobre esse tema podem ser encontrados em periódicos científicos e anais de eventos do campo da Educação Matemática. De fato. mas que isso seja feito de forma a contemplar adequadamente a formação dos conceitos. a proposta dos PCN-Matemática valoriza a dimensão experimental não como ponto de partida para a abordagem dedutiva. Como foi dito no início. com algumas referências indispensáveis às características assumidas por esse ensino em épocas anteriores. o mesmo tipo de considerações que aqui procuramos fazer sobre os riscos da realização inadequada e da ênfase exclusiva nas abordagens experimentais com materiais concretos. ao mesmo tempo em que o autor valorizou de modo destacado o enfoque experimental. em relação às abordagens da Geometria fundamentadas no uso de softwares. Na leitura aqui apresentada. a formalização e a dimensão lógico-dedutiva caracterizadora da Matemática. neste texto. O que Imenes. As práticas necessitam. neste trabalho. caminhar na direção de conjugar ambas as abordagens.

figuras geométricas e suas propriedades pode levar também a um abuso da experimentação. 27ª Reunião Anual da ANPED. 1987. n. sem as reflexões e articulações necessárias à formação dos conceitos e à caracterização do conhecimento matemático relacionadas à Geometria. Anais. Livros didáticos de Matemática no período de implantação do Movimento da Matemática Moderna no Brasil. Acesso em: 08 jul 2007. 1998. Maria Ângela. José Antonio. Maria Ângela.htm>. IMENES. FIORENTINI.org. Zetetiké. Acesso em: 08 jul 2007. 1-37. . 19. Belo Horizonte: Centro Universitário de Belo Horizonte. Campinas. Introdução à História da Educação Matemática. Tendências didático-pedagógicas para o ensino de geometria.//www. Disponível em: <http. Maria Ângela. BRASIL. p. 17 a 22 de julho de 2005.mec. Guia de Livros Didáticos. 39-54. Séries/Anos iniciais do Ensino Fundamental. Mônica. A Geometria no 1º grau: experimental ou dedutiva? Revista do Ensino de Ciências. PNLD 2008. Luiz Márcio. p. 2007 (Publicado em CD-ROM). Adair M. 1 (7). Secretaria de Educação Básica. MIORIM. Campinas. 2007. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. 1995. Disponível em: <http. n. São Paulo. Acesso em: 23 jul 2007..br>. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Referências bibliográficas ARAÚJO. V CIBEM-Congresso Ibero-Americano de Educação Matemática.1992. 1998. Secretaria de Educação Fundamental.br/reunioes/27/textosgt19.mytwt. p. MIORIM. Dario. Dario. n. MANDARINO.anped. Porto. mar. Brasília : MEC/SEF. vol. Álgebra ou Geometria: para onde pende o pêndulo? Pro-Posições. BRASIL. 2004. agora com as ferramentas informáticas. 55-61.net/ cibem5>.. NACARATO. MIGUEL.gov.// www. Matemática. Antonio. São Paulo: Atual. MIORIM. FIORENTINI. 3. Brasília: MEC/ SEB. Que conteúdos da matemática escolar professores dos anos iniciais do ensino fundamental priorizam? IX Encontro Nacional de Educação Matemática. Disponível em: <www. 4.

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