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Formao de pedagogos, educao matemtica e tecnologias digitais: um relato de experincia

Marclia Chagas Barreto Universidade Estadual do Cear Brasil marcilia_barreto@yahoo.com.br Dennys Leite Maia Curso de Mestrado Acadmico em Educao, Universidade Estadual do Cear Brasil dennysleite@hotmail.com Larissa Elfisia Lima Santana Curso de Mestrado Acadmico em Educao, Universidade Estadual do Cear Brasil larissalimasant@gmail.com Resumo O presente trabalho relata uma experincia de formao de pedagogos para o ensino da Matemtica com base em tecnologias digitais, realizada durante uma disciplina do curso de Pedagogia de uma universidade cearense. Analisamos aspectos de observaes feitas ao longo da disciplina e dados de um questionrio. Evidenciamos que apesar do consenso entre os sujeitos sobre a importncia do uso de ferramentas tecnolgicas em suas prticas, estes no conseguiram propor atividades que envolvessem tais recursos. Ao lhes solicitar a elaborao de um plano de aula utilizando tecnologias digitais, percebemos uma concepo estreita do potencial de tais recursos para o ensino e aprendizagem da Matemtica. Asseveramos o despreparo destes futuros profissionais para o uso destas ferramentas, explorando seu potencial pedaggico. Os cursos de Pedagogia trazem entre seus requisitos preparar para o uso apropriado dos recursos tecnolgicos, contudo constatamos a necessidade de mais espao nos currculos para a garantia uma efetiva preparao. Palavras chave: formao inicial docente, tecnologias digitais, educao matemtica.

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Introduo O presente texto objetiva apresentar uma experincia na formao de pedagogos para o ensino da Matemtica com o suporte de recursos tecnolgicos realizada durante a disciplina de Matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental I do curso de Pedagogia de uma universidade pblica cearense. A referida disciplina recentemente reservou espao em seu programa para a insero das tecnologias digitais1 (TD) como estratgia de ensino. Com efeito, aqui trataremos de aspectos observados no momento de introduo das TD no programa da referida disciplina. Para o trabalho com uso pedaggico de recursos digitais, foi criada uma unidade denominada de Informtica Educativa e a Aritmtica. Para este momento foi planejada uma apresentao que abordava a relao entre computadores e Educao, o uso de alguns recursos digitais como objetos de aprendizagem (OA) e as possibilidades dos softwares educativos/educacionais2 (SE) livres para o ensino de Matemtica na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. As atividades da disciplina foram realizadas em encontros presenciais e complementados com a utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, um software educativo livre de apoio aprendizagem bastante difundido, principalmente, em cursos na modalidade a distncia ou semipresencial. A opo por tal ferramenta justifica-se por pretendermos proporcionar aos alunos no somente a familiarizao com o uso das TDs em Educao, mas, sobretudo, pelo fato do AVA se constituir como uma ferramenta tecnolgica que auxilia no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. No AVA os alunos tinham a possibilidade de participar de fruns de discusso acerca dos contedos estudados, acessar materiais didticos, como textos, vdeos e imagens, alm de receber e enviar atividades propostas. No decorrer da disciplina, buscamos tomar conhecimento acerca das percepes que os futuros pedagogos tinham em relao s experincias vivenciadas. Para tal, alm de observaes realizadas ao longo da referida unidade do curso, propusemos um questionrio on-line ao final da disciplina. Tendo em vista a anlise destes elementos de formao que ora se discute, buscamos compreender a realidade da formao docente no Brasil. Verificamos que at meados dos anos 1980 pouco se tinha escrito sobre a formao docente e menos ainda no que se refere formao para o trabalho com a Matemtica (FERREIRA, 2003). Todavia, nos ltimos anos pde-se evidenciar
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Embora reconheamos que os termos Tecnologias Digitais (TDs) e Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) tenham uma pequena distino conceitual, para este estudo optamos por trat-los como sinnimos. 2 A depender de sua finalidade e uso, um software pode ser educativo ou educacional. Educativo aquele desenvolvido para o propsito de ser uma ferramenta no auxlio do ensino e da aprendizagem. J educacional o programa que no foi idealizado com o carter pedaggico, mas pode ser utilizado para esse fim, como um processador de texto, por exemplo. XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

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o aumento no interesse de pesquisadores sobre a temtica, sobretudo, relacionado com a formao de professores na Educao Matemtica (EM), que se mostra como um dos mais ativos campos de pesquisa. Nas dcadas de 1990 e 2000 assistiu-se a uma efervescncia poltica e ideolgica no que diz respeito formao docente. Em certa medida, o Decnio da Educao, entre os anos de 1996 e 2006, colaborou para este cenrio. suficiente lembrar que o referido perodo, institudo pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei N 9.394/96) como a Dcada da Educao, previa forte atuao governamental com vistas a qualificar melhor os professores e, consequentemente, contribuir para a aprendizagem discente. Com efeito, a temtica Formao Docente comeou a conquistar espao dentre as pesquisas no campo da Educao. Confirmando isto, Pimenta (2009) afirma que a formao docente, inicial e contnua, tem sido foco de diversas anlises que visam compreender aspectos relativos a prticas pedaggicas. Para Damico (2007, p. 15) as pesquisas sobre formao docente cresceram no s quantitativamente, como qualitativamente, o que tem possibilitado um conhecimento mais detalhado das necessidades formativas dos professores. Desta forma, os saberes necessrios ao exerccio da docncia, ganham espao em investigaes que buscam encontrar alternativas e compreender dificuldades, dentro de um contexto educacional de incertezas e perplexidades. Sobre a formao de professores para o ensino da Matemtica, Barreto (2007) observa que os debates referentes temtica tendem a se polarizar na atuao docente dos licenciados e bacharis em Matemtica em detrimento dos outros profissionais que trabalham a disciplina em seus nveis iniciais, como os pedagogos. So estes profissionais que introduzem as crianas no mundo da Matemtica escolar, importante base terica para a vida estudantil futura. Esta ponderao mostra-se relevante uma vez que so esses professores que tm, em sua formao, deficincias no tocante aos conceitos matemticos (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009) e mostram-se pouco afeitos disciplina, possivelmente, em virtude de experincias negativas anteriores (BARRETO, 2007). Os futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (AIEF) trazem marcas profundas de sentimentos negativos para com a Matemtica que implicam em bloqueios para aprender e ensinar (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 23). Curi (2004) acrescenta que as deficincias dos pedagogos no se restringem aos contedos da disciplina, mas tambm aos conhecimentos didticos e curriculares. Consequentemente, esses bloqueios, em certa medida, contribuem para os baixos nveis de proficincia dos alunos brasileiros em Matemtica, como atestam as avaliaes de larga escala em mbito internacional, nacional e local. Assim, dentre outras aes, as expectativas de melhoria desse quadro voltam-se a pesquisas e novas prticas baseadas em teorias capazes de propiciar a superao das dificuldades. Dentre as categorias de anlise, bastante em voga na atualidade, est o uso pedaggico das tecnologias digitais, no campo da EM. De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006) as linhas de pesquisa sobre i) informtica, computadores e ensino-aprendizagem da Matemtica e ii) tecnologia educacional (vdeo, uso de calculadores etc) esto entre os focos de investigao mais explorados

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por programas de ps-graduao no mundo. Souza et al. (2007, p. 68) sugerem que, por vezes, as dificuldades encontradas pelos estudantes brasileiros no aprendizado de Matemtica decorrem das estratgias de ensino utilizadas por seus professores. Os autores consideram que o uso de recursos digitais na introduo de conceitos matemticos pode contribuir para contornar essas dificuldades. A este respeito Mendes (2009) acrescenta que o uso das TDs na EM contribui para que professores e alunos superem alguns obstculos no processo de ensino-aprendizagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Matemtica, por exemplo, colocam os computadores como recursos didticos indispensveis na atual sociedade cada vez mais permeada por recursos tecnolgicos (BRASIL, 1997). Neste ponto, Nacarato, Mengali e Passos (2009) consideram que o documento inova, por tratar o uso das tecnologias da informao como um dos caminhos para se fazer matemtica na sala de aula. Questes relativas ao contato dos alunos com as tecnologias digitais so, sem dvida, pertinentes. H, todavia, que se considerar tambm o professor, responsvel por possibilitar essa experincia visando a aprendizagem discente. necessrio que os professores conheam, e reconheam, essas novas ferramentas que esto chegando s escolas como estratgias de ensino que podem contribuir para sua prtica docente. Concordamos com Fernandes et al. (2008) quanto necessidade de investigar como os professores esto utilizando recursos digitais em suas aulas. Por outro lado, entendemos tambm que fundamental conhecer como est sendo oferecida a formao para o uso desses recursos para o ensino de Matemtica, sobretudo, nos cursos de licenciaturas. No caso dos professores dos AIEF, o curso de Pedagogia o espao adequado para os primeiros contatos. Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 46) ponderam que
parece haver uma crena, entre alguns responsveis pelas polticas educacionais, de que as novas tecnologias da informao e comunicao so uma panacia para solucionar os males da educao atual. Essa uma razo pela qual a comunidade de EM deve investigar seriamente a implementao e utilizao das TICs, pois, se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utiliz-las com eficcia na prtica escolar.

Diante do exposto, o presente trabalho ter como base para as discusses trs eixos principais, so eles: i) a Formao de Pedagogos; ii) o Ensino de Matemtica; e iii) as Tecnologias Digitais. A seguir, ser apresentada uma discusso acerca de achados de pesquisas recentes acerca da formao docente para o ensino da Matemtica com o auxlio das tecnologias digitais e em seguida sero detalhados aspectos da nossa experincia com o uso de recursos tecnolgicos na formao de pedagogos para o ensino da Matemtica. Formao docente para o ensino de matemtica com auxlio das tecnologias digitais O incentivo disseminao e ao uso das TDs em Educao, inclusive para o ensino de Ma-

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temtica, oriundo tanto do meio acadmico, como do setor pblico. Em documentos oficiais como a LDBEN e os PCNs so encontradas evidncias de que as tecnologias so compreendidas como ferramentas de auxilio no processo de ensino-aprendizagem, alm de servirem de via para a incluso digital de alunos e professores. A implantao de laboratrios de informtica educativa (LIE), por exemplo, contribui para a incluso digital dos alunos, em especial das classes menos favorecidas. Na Educao Bsica, a forma mais frequente de insero das tecnologias digitais nas escolas a criao desses ambientes. Contudo, compreendemos que por ser um espao educativo, o LIE deve propiciar aos alunos e professores condies de ensino e aprendizagem mais significativas. Para tanto, os docentes devem vivenciar experincias com esse tipo de ambiente ainda no perodo de formao inicial, ou seja, nas licenciaturas. Masetto (2010, p. 13), ao discutir a docncia no Ensino Superior, considera que, to importantes quanto a sala de aula, so os laboratrios de prtica e de informtica, a internet e os ambientes virtuais de aprendizagem. So todos espaos onde se pode aprender de forma mais significativa, motivadora e, inclusive, muito mais instigantes para o exerccio da docncia. Entretanto, a utilizao desses espaos requer a imerso de professores numa zona de risco (BORBA; PENTEADO, 2010), isto , num espao pedaggico em que os docentes no tm ainda experincia, onde necessrio inovar e possvel, apesar de todos os esforos, fracassar em sua empreitada. Segundo Cunha (2009) a fuga do risco pode ser um dos motivos para que professores e instituies evitem inovar em suas prticas e, consequentemente, desvelar novas estratgias de ensino. Ora, mas inovao pedaggica representa mudana e exige que o corpo docente e discente, bem como as instituies saiam da rea de conforto em que se encontram e incorporem essa nova realidade tecnolgica. H que se romper com a ideia de que expor-se a uma zona de risco algo, necessariamente, prejudicial. Para tanto, como salienta Cunha (2009, p. 222) o incentivo ao risco pressupe, entretanto, uma ambincia institucional que o tolere e, inclusive, estimule. As Instituies de Ensino Superior (IES), que ofertam os cursos de formao de professores, devem estar abertas inovao (PEREZ, 1999). A qualificao docente para o uso das TDs em suas prticas educativas, neste caso especfico para o ensino de Matemtica, deve ocorrer na graduao. suficiente lembrar que o papel dessas instituies proporcionar aos discentes os saberes necessrios docncia (PIMENTA, 2009), quais sejam: i) pedaggicos; ii) contedos; iii) pedaggicos dos contedos (SHULMAN, 1992; NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009) e iv) saberes curriculares. O uso da Informtica Educativa no ensino de Matemtica, por exemplo, permeia, em certa medida, esses saberes. Concordamos com Perez (1999, p. 276) quanto necessidade de que o professor, desde sua formao inicial, tenha oportunidade de interagir com o computador de forma diversificada e, tambm, de discutir criticamente questes relacionadas com a transformao influenciadas pela informtica. Isto relevante, inclusive, para que o pedagogo, ao ensinar Matemtica, saiba quando for mais interessante utilizar o papel, lpis e material concreto em detrimento dos com-

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putadores, por exemplo. Entendemos que o professor deve ser formado para desenvolver sua profisso com suporte desses recursos pedaggicos e esta vivncia deve acontecer, sobretudo, na formao inicial do professor como sujeito ativo. Do contrrio, os docentes s tero o contato pedaggico com esses recursos, quando muito, no exerccio do magistrio. Ademais, esperar que os professores incorporem a suas prticas tais ferramentas contar apenas com a voluntariedade docente atrelada superao das inmeras dificuldades que tem a profisso, como a carga horria, o salrio e outras questes de ordem subjetivas. No caso do objeto de anlise deste trabalho, os espaos que os pedagogos em formao, na universidade locus da pesquisa, dispem para vivenciarem o uso pedaggicos das TDs, para o ensino da Matemtica, alm das duas disciplinas obrigatrias de ensino de Matemtica3, a disciplina Tecnologias Digitais em Educao, em carter optativo (MAIA; BARRETO, 2010). Considere-se que esta ltima adota uma abordagem mais geral do uso das tecnologias digitais, no se destinando s discusses relativas Matemtica e, com seu carter opcional, no contempla todos os futuros pedagogos. Assim, voltamos nosso foco para uma das disciplinas de Matemtica em que as TDs so exploradas para o ensino e a aprendizagem dos conceitos matemticos. Desta forma, a seguir sero discutidos os aspectos destacados na experincia vivenciada. A experincia da formao matemtica com e para uso de tecnologias digitais O perodo desta experincia compreendeu o semestre letivo 2010.1, de acordo com o calendrio acadmico da graduao da universidade. A disciplina Matemtica I na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental era composta por 68 horas-aula, todas presenciais. O corpo discente era composto por 39 (trinta e nove) alunos, em que: i) a ampla maioria era do sexo feminino, havendo apenas 6 (seis) homens matriculados na disciplina, o que refora a feminilizao do curso de Pedagogia; ii) 30 (trinta) alunos afirmaram estar no 5 semestre do curso, perodo sugerido para cursar a disciplina; iii) todos disseram exercer alguma atividade remunerada (estgio/magistrio, outras reas, bolsas de pesquisa); e iv) pelo menos 15 (quinze) alunos assumiram ser pouco afeitos Matemtica. A despeito da Portaria Ministerial n 2.253/01, de 18 de outubro de 2001, do Ministrio da Educao (MEC) que regula a possibilidade de as IES utilizarem at 20% (vinte por cento) da carga horria total de seus cursos presenciais na modalidade a distncia, optamos por utilizar o Moodle apenas como uma ferramenta para complementar o processo de ensino e aprendizagem. Assim, mantivemos um dos objetivos do documento acima citado, expresso em seu artigo 2 ao prever que a oferta das disciplinas dever incluir mtodos e prticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informao e comunicao para a realizao dos objetivos pedaggicos (BRASIL, 2001). Sobre a deciso de utilizao do AVA para complementar as discusses, inicialmente gerou resistncia por parte dos alunos. Entretanto, ao final
Enquanto uma disciplina voltada para os blocos Nmeros e Operaes e Tratamento da Informao (Aritmtica), a outra foca os contedos de Grandezas e Medidas e Espao e Forma (Geometria). XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.
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da disciplina, 69% (sessenta e nove por cento) dos alunos consideraram a inovao positiva. A disciplina foi dividida em 5 (cinco) unidades, quais sejam: i) Elementos da aprendizagem infantil e a Matemtica; ii) Diretrizes oficiais para o ensino da Matemtica; iii) Elementos da Histria da Matemtica; iv) Nmeros e operaes; e v) Informtica Educativa e a Aritmtica. Em todas as etapas do curso, com exceo da primeira unidade, perodo em que se fazia a abertura do curso no AVA e o cadastro dos alunos, sempre foi utilizado algum recurso do Moodle: disponibilizao de bibliografia, recomendao de materiais didticos; indicao de sites e vdeos; realizao de fruns de discusso; e proposio e envio de atividades. Contudo, foi na quinta e ltima unidade da disciplina que os alunos de Pedagogia vivenciaram o uso das TDs como recursos a serem incorporados a suas futuras prticas no ensino da Aritmtica. Nesta unidade foram dedicadas 12 horas-aula para que os alunos conhecessem algumas estratgias de ensino com suporte das tecnologias digitais. Para tanto, os alunos foram levados ao laboratrio de informtica da Secretaria de Educao a Distncia (SEaD) da universidade para que pudessem vivenciar no somente mais esse espao de aula, como sugere Masetto (2010), mas tambm praticar algumas das possibilidades do ensino de Matemtica com o suporte das tecnologias digitais. Destacamos a inovao, no apenas pelo uso de um recurso incomum nas aulas de Pedagogia, mas tambm pela proposio de outro espao de aula. Incomum pelo fato de que os alunos admitiram ter sido a primeira vez que tiveram aula em um ambiente como aquele, mesmo sendo este um dos elementos que compem a misso da SEaD (CEAR, 2007, p. 5). Experincias dessa natureza, que incitam o uso e disseminao das TDs no mbito das IES devem ser propagadas a fim de que se tornem mais frequentes nos cursos presenciais. Entendemos que para as licenciaturas, essas prticas podem servir de estmulo para uma efetiva utilizao pedaggica das tecnologias digitais na Educao Bsica pelos futuros professores. Essas experincias proporcionam aos professorandos a vivncia do uso pedaggico das TDs como sujeitos ativos. A despeito dessa nova experincia que pedagogos em formao vivenciaram, foi intrigante observar a percepo que os estudantes tinham acerca da relao entre tecnologias digitais e Educao Matemtica. No decorrer desta experincia ficou evidenciado que, embora os alunos declarassem reconhecer que a informtica educativa possibilita condies profcuas para o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, no sabiam exatamente como planejar uma aula da disciplina, utilizando-se dos recursos disponveis em um LIE. Os objetos de aprendizagem, sites e softwares apresentados e utilizados durante a disciplina eram desconhecidos por 85% (oitenta e cinco por cento) dos alunos. No incio da unidade em anlise, foram discutidos alguns elementos que embasam a insero das tecnologias digitais em Educao, voltada para o ensino da Matemtica. Nas falas dos alunos era recorrente a entonao de apoio insero das tecnologias. Alm disso, 100% (cem por cento) deles afirmaram que usariam as ferramentas em sua prtica pedaggica. Porm, quando instados a propor atividades que poderiam ser utilizadas em sua prpria prtica docente, eles

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no conseguiram fazer uma proposio efetiva. Apenas uma aluna conseguia, durante a discusso, exemplificar com alguma atividade prtica. Mesmo que a turma contasse com 46% (quarenta e seis por cento) dos alunos j com alguma experincia docente, ficou evidente nesta pesquisa que eles no tiveram contato com a proposio de atividades de Matemtica com suporte das tecnologias digitais. Caso tivessem prtica com a informtica educativa, teriam demonstrado competncia para propor atividades no mundo virtual, mas no foi o que ocorreu. H que se considerar as ponderaes de Prensky acerca de Nativos e Imigrantes Digitais. Os nativos so aqueles indivduos que nasceram em meio efervescncia tecnolgica, esto imersos na cultura e aptos a utilizar os recursos digitais. Por seu turno, os imigrantes so pessoas que, por terem sido formados em perodo anterior popularizao das TDs, necessitam fazer esforos de adaptao para o uso destas ferramentas (PRENSKY, 2001). O autor considera ainda que, enquanto a populao discente era composta por nativos, os professores eram os imigrantes digitais. Os dados coletados atravs do questionrio, neste trabalho, mostraram que a populao de futuros professores constituda por aqueles que deveriam ser considerados nativos digitais, de acordo com Prensky (2001). Dos respondentes, 77% (setenta e sete por cento) esto na faixa etria que se considera componente da populao nativa digital, pois tm at 23 anos de idade, logo, nasceram no final da dcada de 1980. Mesmo assim os futuros professores demonstraram no ter formao para o uso pedaggico desta ferramenta, embora 100% (cem por cento) tenham admitido ter acesso ao computador conectado internet e o utilizarem habitualmente: para pesquisa na internet (85%), para digitar textos e criar apresentao de slides (69%) e para entretenimento (46%). Ao propor que os alunos elaborassem um plano de aula para o contedo de Tratamento da Informao, com auxlio de uma tecnologia digital sua prpria escolha, constatamos que todos eles optaram pelo uso do computador conectado internet, mas no criaram atividades diferentes do que fariam utilizando papel e lpis. Essa atividade foi propositadamente colocada antes da apresentao dos recursos digitais para que fosse possvel saber que conhecimentos prvios dispunham os alunos, em termos de utilizao da informtica no ensino da Matemtica. Em seus estudos com a formao inicial, Bittar (2010, p. 600) observou que os licenciandos tinham conhecimento tcnico da mquina, mas no conseguiam elaborar atividades significativas relativas aprendizagem Matemtica. Fazendo um contraponto do uso que os estudantes de Pedagogia admitiram fazer do computador, com a proposta de atividade, tivemos uma constatao semelhante. Os alunos sabem e fazem uso tcnico do computador, entretanto, pouco conhecem do uso pedaggico do equipamento. Esses dados so, em certa medida, preocupantes, pois se observa que professores podem estar concluindo os cursos de formao inicial, sem conhecer o potencial que as tecnologias digitais, como o computador conectado internet, pode fornecer Educao Matemtica. importante lembrar que desde a dcada de 1990 essas mquinas esto chegando Escola, como inves-

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timento para a melhoria da Educao e espera-se que os professores saibam utiliz-las e faam uso pedaggico delas. Consideraes finais A anlise das perspectivas atuais da formao de professores para o ensino de Matemtica com o uso de recursos tecnolgicos, somando-se aos dados observados atravs da experincia acima relatada, nos permite tecer algumas consideraes. Primeiramente, destacamos o consenso entre os sujeitos da pesquisa, bem como de pesquisadores da rea em relao importncia do uso de recurso tecnolgicos no ensino de Matemtica. Contudo, percebemos que os futuros professores no conseguiram propor atividades que envolvessem tais recursos de forma satisfatria. Atribumos tal dificuldade ao fato de que estes alunos, durante seu processo de formao, no tiveram contato com a proposio de atividades de Matemtica com suporte das tecnologias digitais. Assim sendo, apesar do que proposto pelos documentos oficiais e do grande investimento feito pelo poder pblico para a insero de recursos digitais nas escolas, constata-se o despreparo dos docentes que iro lidar com essas ferramentas na Escola. Com efeito, o tempo que dedicado, na formao dos pedagogos, para o ensino da Matemtica com suporte das tecnologias ainda insuficiente para garantir que esses profissionais estejam preparados para explorar o potencial destes recursos para o ensino e para a aprendizagem. Percebemos, nas atividades propostas pelos futuros pedagogos, que suas percepes acerca das possibilidades do uso do computador so ainda limitadas, tendo em vista propostas em que se poderia utilizar o papel e lpis como substitutos, sem nenhuma perda de explorao conceitual. Evidenciamos assim a necessidade de que a formao inicial destes profissionais seja orientada por projetos que contemplem as especificidades da formao do professor, entre elas o uso adequado dos recursos tecnolgicos. No que se refere especificamente ao ensino da Matemtica as atividades elaboradas pelos sujeitos desta pesquisa no eram significativas para aprendizagem dos contedos e conceitos matemticos. Os PCNs atribuem s TDs o potencial de promover melhoras para a aprendizagem desta rea, que pesquisas revelam como to problemtica no que se refere aprendizagem. Todavia, sem o domnio pedaggico do contedo no possvel fazer o uso apropriado de qualquer tipo de recurso. Em sntese, apontamos como um avano a insero de tecnologias digitais complementares durante a disciplina de ensino de Matemtica analisada, bem como o espao dedicado para a apropriao pedaggica dos recursos, com a unidade Informtica Educativa e a Aritmtica. Contudo, ainda se fazem necessrios esforos no sentido de garantir mais espaos, fsicos e curriculares, apropriados para o trabalho com os recursos tecnolgicos de forma que os futuros pedagogos possam ter uma formao que lhes propicie oportunidades de aprender a explorar e utilizar tais recursos pedagogicamente.

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