Políticas Sociais em Educação

Políticas Sociais em
Educação
Profª. Rafaela Westphal
2016
Copyright © UNIASSELVI 2016
Elaboração:
Profª. Rafaela Westphal
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
379.2010981
W537p
Westphal; Rafaela
Políticas sociais em educação / Rafaela Westphal :
UNIASSELVI, 2016.
169 p. : il.
ISBN 978-85-515-0009-5
1.Política e Educação – História Brasil.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico, esta unidade é o início de seus estudos sobre a Polí-
tica de Educação. As discussões aqui travadas acompanharão você ao longo
deste caderno e proporcionarão a base para compreender da melhor forma o
restante do conteúdo trabalhado de forma crítica.
Nosso objetivo é estudar toda a trajetória da política de educação.

Isso implica em iniciarmos pelas práticas educacionais no Brasil Colônia,
identificando como ocorriam, quem ministrava, como e para quem o acesso à
educação era garantido. Na sequência, conheceremos as práticas educativas
do Primeiro Império e as principais garantias que este momento da história
assegurou aos seus cidadãos com relação à educação brasileira
Na segunda unidade vamos nos aprofundar em conhecer a realidade

atual em nosso país, bem como adentrar ao que de fato está sendo garantido
aos cidadãos brasileiros no que tange o acesso à educação.
Nosso objetivo é discutir qual a realidade apresentada nos dias atuais

sobre o acesso e a permanência na educação e pensarmos possíveis atuações
do profissional de serviço social na Política de Educação.
É fundamental reconhecer o espaço de atuação do profissional de ser-

viço social na educação, e ainda conhecer a rede de proteção e garantia de
direitos sociais para que os profissionais possam realizar os atendimentos e
os encaminhamentos necessários em cada uma das situações.
Para nossa atuação é fundamental o conhecimento das legislações

pertinentes. Por isso, ao longo deste caderno estaremos analisando direta-
mente as legislações, tanto no âmbito da Política de Educação, quanto a res-
peito das legislações pertinentes ao exercício profissional do assistente social.
Por fim, conheceremos um pouco do que foram os marcos históricos da

luta de nossa categoria pela inserção dos assistentes sociais na Política de Educa-
ção. Para tal, faremos uso de normativas de nosso Conselho de Profissão - CFESS.
Veremos um pouco da trajetória para se constituir a escola como campo

de atuação dos assistentes sociais, abordando as possibilidades e as atribuições
do assistente social junto à Política de Educação e também os programas que
hoje estão disponíveis para que os estudantes se inseriam em se mantenham
no Ensino Superior.
Assim, teremos muito estudo e conhecimento para ser adquirido pela fren-
te, e ao final deste livro, acadêmico, você será capaz de compreender como funciona
hoje a Política de Educação e qual o papel do assistente social inserido nesta política.
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ..................................................... 1
TÓPICO 1 – PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS ............................................................ 3

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 3
2 PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS ............................................................................... 3
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 10
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 14
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 15
TÓPICO 2 – CONSTITUIÇÃO E EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO .............................................. 17

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 17
2 PRIMEIRA REPÚBLICA E AS PRÁTICAS EXCLUDENTES ................................................... 17
3 REFORMA DE FRANCISCO CAMPOS ....................................................................................... 22
4 MANIFESTOS PELA PRÁTICA PEDAGÓGICA ....................................................................... 25
5 ERA VARGAS ..................................................................................................................................... 31
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 36
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 – DITADURA E MOVIMENTO ESTUDANTIL ........................................................ 39

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 39
2 DITADURA ......................................................................................................................................... 39
3 MOVIMENTOS SOCIAIS ............................................................................................................... 42
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 53
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 54
UNIDADE 2 – POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NOS DIAS ATUAIS ............................................. 55
TÓPICO 1 – LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL .......................................................................... 57

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57
2 LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL .............................................................................................. 57
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 69
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 70
TÓPICO 2 – DESIGUALDADES NA EDUCAÇÃO ...................................................................... 71

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 71
2 DESIGUALDADES REGIONAIS, ANALFABETISMO ............................................................ 71
3 PRECARIEDADE DAS ESCOLAS ................................................................................................. 75
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 83
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 84
TÓPICO 3 – INSEGURANÇA DE QUEM DEIXA A ESCOLA ................................................... 87

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 87
2 GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA ................................................................................................ 87
VII
3 EVASÃO ESCOLAR POR DEMANDA DE TRABALHO ......................................................... 93
4 MAU COMPORTAMENTO NA ESCOLA ................................................................................... 98
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 107
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 108
UNIDADE 3 – A ATUAÇÃO DOS ASSISTENTES SOCIAIS JUNTO À POLÍTICA DE

EDUCAÇÃO ............................................................................................................... 109
TÓPICO 1 – BUSCA PELO ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL E SUAS

INTERVENÇÕES .......................................................................................................... 111
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 111
2 RECONHECENDO O ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL NA POLÍTICA
DE EDUCAÇÃO ................................................................................................................................ 111
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 124
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 125
TÓPICO 2 – ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO E CONTROLE SOCIAL ..................................... 127

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 127
2 SERVIÇO SOCIAL E OS CONSELHOS DE DIREITOS ........................................................... 127
2.1 CONSELHO DE EDUCAÇÃO ................................................................................................... 130
2.2 CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E ADOLESCENTE -
CONANDA ................................................................................................................................... 133
3 CONFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 135
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 138
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 139
TÓPICO 3 – PROGRAMAS PARA GARANTIA DA EDUCAÇÃO ........................................... 141

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 141
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE ......................................................... 141
3 EDUCA MAIS BRASIL .................................................................................................................... 146
4 PROUNI ............................................................................................................................................... 146
5 FIES ....................................................................................................................................................... 147
6 PRONATEC ......................................................................................................................................... 149
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 159
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 160
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 161
VIII
UNIDADE 1
TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO
NO BRASIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
 compreender como iniciou o processo de educação no Brasil;
 compreender conceitos críticos, como o de violência estrutural, que

nos guiarão na análise crítica sobre as situações, inclusive sobre a
educação;
 identificar como a educação foi, e não, vista como direito ao longo

de sua história no Brasil;
 analisar as principais normativas que foram instituídas ao longo da

história da educação em nosso país;
 compreender quais as principais características de cada período

político em nosso país.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles você encontrará
atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 - PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS
TÓPICO 2 - CONSTITUIÇÃO E EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 - DITADURA E MOVIMENTO ESTUDANTIL
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste primeiro tópico sobre as trajetórias educacionais
no Brasil, fomentaremos uma discussão que nos permitirá avaliar desde os
primórdios da educação no país até os dias atuais, bem como as instituições e
atores que estão desenvolvendo as políticas de educação. Não é proposta, aqui,
uma análise detalhada de cada um destes sujeitos, mas sim uma visão geral sobre
o que se tem em vigência atualmente no que concerne à política educacional. É
importante enxergarmos além do imediatismo e nos perguntarmos o propósito
real desta política.
Começaremos pelas práticas educacionais no Brasil Colônia, identificando

como ocorriam, quem ministrava, como e para quem o acesso à educação era
garantido. Na sequência, conheceremos as práticas educativas do Primeiro
Império e as principais garantias que este momento da história assegurou aos
seus cidadãos com relação à educação brasileira.
Seremos guiados por fundamentação teórica crítica que nos permitirá,

além de conhecer, ser capaz de identificar as lacunas que os períodos traziam
para a educação brasileira.
Assim, convido você, acadêmico, a iniciar o estudo!
2 PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

Iniciando nossos estudos, é importante apresentar as considerações de
Johan Galtung (1990), que possui formação em sociologia, sobre o que ele chamou
de violência indireta e violência direta.
A violência direta é mais perceptível. Esta violência é aquela que atinge

diretamente o corpo da pessoa que a sofre, e pode ser identificada, por exemplo,
pelas agressões físicas que uma pessoa desfere contra a outra, ou, em uma escala
ainda maior, pode ocorrer por meio de guerras entre países. Ao sofrer essa
violência, não se tem dúvidas se é ou não vítima.
No entanto, o que nos interessa neste caderno não é apenas o conceito de

violência direta, que pode ocorrer também entre crianças e adolescentes, ou ainda,
que pode trazer os pais como violadores de direitos ou outros adultos, sejam
3
UNIDADE 1 | TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO
esses familiares ou não. Há também a violência indireta ou também podemos

chamar de violência estrutural.
A violência indireta/estrutural foi definida por Johan Galtung (1990) desta

forma, pois, como o próprio nome diz, não é diretamente sentida no corpo dos
sujeitos, mas é uma forma de violência sutil que atinge as pessoas quando os
acessos às políticas sociais ou recursos, sejam eles materiais ou culturais, não são
igualitários.
NOTA
Johan Galtung nasceu em 24 de outubro de 1930 na Noruega. Contribuiu com

estudos sobre seu conceito de violência estrutural, conflitos, resoluções e construção da
paz. Conheça nosso autor através da imagem a seguir.
FIGURA 1 - JOHAN GALTUNG
FONTE: Disponível em: <https://www.transcend.org/galtung/>. Acesso em: 8

abr. 2016.
A violência estrutural diz respeito às situações que trazem prejuízo ao

sujeito, como, por exemplo, uma demanda de saúde que possui solução, no
entanto, não é respondida pelo poder público, ou ainda, o acesso à educação que
pode ser precário em algumas localidades do país. Neste caso está presente a
violência, pois os sujeitos sofrem sem acesso ao serviço enquanto a solução ao
seu problema existe, está disponível, mas, por uma questão de desigualdade, não
podem acessar (WESTPHAL, 2013).
4
TÓPICO 1 | PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS
Assim, “a violência está inscrita na estrutura e manifesta-se por um

poder desigual e, em consequência, por oportunidades desiguais na vida”
(GALTUNG, 1990, p. 340). Esta violência ocorre quando privamos uma pessoa
de atingir seu potencial por falta de acesso aos recursos que necessita para tal.
Dessa forma, a violência estrutural está inscrita atualmente nas relações diárias
onde são evidentes exclusões sociais por meio de desigualdades de acesso, o que
atualmente se acirra pelo reflexo do sistema capitalista no qual vivemos, mas
vamos ver que, na história da educação, a formação da violência estrutural já
iniciava antes da formação do sistema capitalista.
Lembrando dos conceitos até então trabalhados e que nos acompanharão

ao longo deste caderno, vamos agora adentrar no início da educação no Brasil,
propriamente dito.
Iniciaremos os debates sobre o Brasil Colônia, onde estudiosos como Otíza

de Oliveira Romanelli (1991) sinalizam que no início da história educacional do
país já eram introjetadas distinções entre o ensino que era destinado a camadas
sociais mais baixas e à elite, bem como a imposição de uma cultura de letramento.
No período colonial (1554 a 1759) as principais escolas eram fundadas por padres
jesuítas que importavam a cultura europeia para a colônia, além de recrutar fiéis
e servidores.
O conhecimento dos padres era transmitido inicialmente a donos de

terra e senhores de engenho. Mesmo que estes tivessem direito à educação na
época, esta ocorria de modo restrito, sendo excluídos desta parcela social ainda
as mulheres e os filhos primogênitos das famílias. As pessoas selecionadas para a
educação recebiam ainda formação para assumir no futuro a liderança do clã, da
família e negócios (ROMANELLI, 1991).
Não podemos esquecer que a educação dos jesuítas também estava

voltada à evangelização. Por meio de sua catequese, asseguraram a conversão da
população indígena, sendo criadas escolas elementares para os “curumins”.
NOTA
Curumim é uma palavra de origem tupi e designa, de modo geral, as crianças

indígenas.
FONTE: Disponível em: <http://www.dicionarioinformal.com.br/curumim/>. Acesso em: 4
ago. 2016.
Ao mesmo tempo, há uma clara divisão entre os que poderiam ter

acesso ao ensino e de que forma este acesso ocorreria, ou seja, havia uma dupla
fragmentação, pois o ensino também era diferente conforme a classe social.
5
Assim, os padres acabaram ministrando, em princípio, educação

elementar para população índia e branca em geral (salvo para
mulheres), educação média para os homens da classe dominante,
parte da qual continuou nos colégios preparando-se para o ingresso
na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última.
A parte da população escolar que não seguia a carreira eclesiástica
encaminhava-se para a Europa a fim de continuar os estudos,
principalmente na Universidade de Coimbra, de onde deviam voltar
os letrados.
A obra de catequese, que em princípio constituía o principal objetivo
da presença da Companhia de Jesus no Brasil, acabou gradativamente
cedendo lugar em importância da educação de elite (ROMANELLI,
1991, p. 35).
NOTA
De acordo com Oliveira (2011), a educação para os índios era básica, apenas
o suficiente para que pudessem aprender a ler e escrever e, desta forma, apreender a
organização que os jesuítas estavam lhes passando.
O que podemos perceber através deste trecho extraído do livro de

Romanelli é a preocupação em trazer o ensino para a colônia brasileira,
inicialmente através do ensino feito pelos padres jesuítas. De certa forma, até
podemos avaliar como positivo o início da educação em nosso pais. Por outro
lado, enquanto acadêmicos e profissionais de Serviço Social, também nos cabe
fazer uma análise mais detalhada sobre esta situação. Como vemos, o acesso à
educação foi garantido inicialmente através dos jesuítas. Mas, por outro lado,
realizavam uma distinção entre as pessoas que poderiam ou não ter acesso a
esta educação. As mulheres, como pudemos perceber, ficaram excluídas deste
processo, e os homens, dependendo de sua classe social, poderiam ter acesso ao
ensino, sendo que estudos mais aprimorados eram destinados aos homens de
classe dominante.
Na fase colonial este tipo de ação escolar é também o instrumento

do qual vai servir-se a sociedade nascente para impor a cultura
transplantada. A forma como foi feita a colonização das terras
brasileiras e, mais, a evolução da distribuição do solo, da estratificação
social, do controle do poder político, aliadas ao uso de modelos de
cultura letrada, condicionaram a evolução da educação escolar
brasileira. A necessidade de manter os desníveis sociais teve,
desde então, na educação escolar, um instrumento de reforço de
desigualdades (ROMANELLI, 1991, p. 23).
Se recordarmos a leitura inicial que fizemos de Galtung e exercitarmos um

pouco mais nosso pensamento crítico, podemos identificar, já neste período da
educação colonial, a violência estrutural se instalando na sociedade por meio de:
6
• Privação do ensino para a mulher.

• Diferenciação do ensino para as classes dominantes e classes baixas.
Esta diferenciação entre as pessoas, que foi cravada na sociedade naquele

momento, impediu que estas pessoas se desenvolvessem intelectualmente de
forma plena, além de instaurar e reforçar um pensamento cultural de que cada
pessoa já possui um local datado dentro de uma classe social e dentro de um
lugar de gênero com funções específicas, como se isto fosse algo naturalizado.
Na perspectiva de gênero, Ribeiro (2003) complementa os estudos sobre

a condição feminina na colônia brasileira e afirma que durante 322 anos (período
entre 1500 e 1822) a educação feminina ficava restrita aos cuidados com a casa,
marido e filho, sem acesso ao processo de alfabetização.
O pedido para que as mulheres fossem alfabetizadas partiu do padre

Manuel da Nóbrega, destinado à rainha de Portugal, Catarina. O padre gostaria
que especialmente as índias da colônia aprendessem a ler e escrever. Nóbrega
também fez este pedido especial, pois as índias brasileiras sofriam uma dominação
sexual masculina muito forte dos colonos portugueses, e o padre pensou que
a instrução para leitura e escrita das indígenas freasse um pouco os assédios
(RIBEIRO, 2003).
Então, caro acadêmico, o que podemos ver, nesta época, é que as mulheres
sofriam uma violência dupla, eram privadas do acesso ao ensino e ao mesmo
tempo sofriam da violência de gênero, aqui, no caso, por meio do abuso sexual.
A primeira mulher brasileira a aprender a ler e escrever foi Catarina

Paraguassu, ironicamente ou não, possuía o mesmo nome da rainha de Portugal,
que inicialmente negou o pedido do padre Manuel da Nóbrega.
NOTA
Catarina Paraguassu foi identificada como filha de Diogo Lavares Correia, o

Caramuru, e da índia Moema (RIBEIRO, 2003, p. 81).
Com relação à educação feminina no Brasil Colônia, Ribeiro (2003) aponta

ainda que, por não saber ler e escrever, as mulheres brancas com posses eram
vítimas da exploração financeira de homens ao seu redor, seja por irmãos, esposos
ou até mesmo filhos, que roubavam suas propriedades por meio de falsificações
testamentais.
Como podemos perceber, a limitação do acesso das pessoas à educação

traz consequências. Este sujeito não consegue desenvolver todo o seu potencial,
7
sofre com a violência estrutural e ainda acaba se tornando mais suscetível a outras
formas de violência.
Então, caro acadêmico, conseguimos identificar como foi o início das práticas
acadêmicas em nosso país. Agora, vamos retomar a trajetória da educação no Brasil
e iniciar o período imperial.
Os padres jesuítas foram expulsos do país quando o Marquês de Pombal (1699-

1782), Ministro do Estado em Portugal, optou por realizar reformas nas moradias das
colônias que a eles pertenciam. Com isso, o modo como a educação ocorria foi alterada
e o ensino passou a ser entendido como público (GHIRALDELLI, 2009).
Para compreender melhor as mudanças que ocorreram através da intervenção

do Marquês de Pombal, a seguir tem-se uma parte do texto de Ghiraldelli.
[...] Nasceu naquele país o que de certo modo se pode chamar de ensino
público; ou seja, um ensino mantido pelo Estado e voltado para a cidadania
– uma noção que, forjada pelo Iluminismo, requisitava do indivíduo a
compreensão de seus direitos e deveres em uma sociedade que passava a
exigir das pessoas uma gradual independência de pensamento e discurso.
A partir de 1759, o Estado assumiu a educação em Portugal. Apareceram
os concursos públicos e a análise da literatura destinada à escola (isso
incluía a censura, pois o Iluminismo português não implicou uma
liberação completa dos autores do movimento). No Brasil desapareceu o
curso de humanidades, ficando em seu lugar as “aulas régias”. Eram aulas
avulsas de latim, grego, filosofia e retórica. Ou seja, os professores, por ele
mesmos, organizavam os locais de trabalho e, uma vez tendo colocado
a “escola” para funcionar, requisitavam do governo o pagamento pelo
trabalho do ensino (GHIRALDELLI, 2009, p. 27).
Assim, a partir de 1759 ocorre um avanço com relação ao modo como a

educação era vista, passando a ser responsabilidade então do Estado cuidar de seus
cidadãos para que tenham acesso à educação.
A estrutura da educação no Brasil se tornou maior a partir de 1808,

momento em que a Corte Portuguesa chegou ao Brasil. Com isso foram inseridos
cursos profissionalizantes em nível médio, superior e militares. Foi neste momento
também que o ensino foi dividido em três níveis, sendo: o primário, escola de ler
e escrever; o secundário, continuou com o esquema de aulas régias, e o ensino
superior que era disponibilizado em alguns segmentos e em alguns Estados de
nosso pais, como por exemplo, o curso de medicina disponível na Bahia e Rio de
Janeiro (GHIRALDELLI, 2009).
Sobre este momento da educação brasileira vamos pontuar, com base em

Ghiraldelli (2009), em sua obra História da educação brasileira, algumas datas
importantes que foram constituindo a historicidade desta que hoje é a política
educacional.
• Em 1822 Dom Pedro I Proclamou a Independência do Brasil.
8
• Em 1824 foi outorgada a primeira Constituição do Brasil, quando pela primeira

vez é garantido o direito à educação, conforme vemos no trecho da Carta:
[...] Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos

Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a
propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira
seguinte. [...]
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.
XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos
das Sciencias, Bellas Letras, e Artes (BRASIL, 1824).
• Em 1827 instituíram o Método Loncasteriano de ensino, que consistia no auxílio

dos estudantes mais avançados aos que possuíam alguma dificuldade de ensino.
• Em 1838, criação do Colégio Pedro II, cujo objetivo era ser modelo enquanto
instituição de ensino secundário.
• Em 1854 é criada a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária, que

orientava e supervisionava o ensino, tanto nos locais públicos quanto privados.
• Em 1879, Leôncio de Carvalho cria o Decreto 7.247, que instituiu a liberdade do

ensino, que consistia na seguinte prerrogativa: Quem se achasse capacitado para
ensinar poderia fazê-lo. A frequência nos cursos secundários e superiores tornou-
se livre. O estudante, assim, teria a liberdade de aprender com quem desejasse,
mas ao final deveria prestar exames nas instituições.
Assim, caro acadêmico, comparando o período do Brasil Colônia com o

Período Imperial, vimos que ao longo dos anos houve alguns avanços com relação
às primeiras práticas educacionais. Um dos avanços, por exemplo, é que no Período
Imperial, a educação foi mencionada enquanto direito previsto na Constituição, e
ainda sem distinção entre gênero e classe social. Logo, em termos de garantia de
direitos, houve avanço.
Para que você, acadêmico, aprofunde um pouco mais seus estudos sobre este
período de constituição da política de educação, sugere-se a leitura do texto a seguir,
de Maria Isabel Moura Nascimento (2016).
DICAS
Caro acadêmico, você pode aprofundar ainda mais o seu conhecimento com as
indicações de leituras a seguir. Estes autores trabalharão o conceito de violência que será útil
não só neste caderno, mas ao longo de sua vida profissional. Seguem as indicações:
ODALIA, Nilo. O que é violência. São Paulo: Nova Cultural, Brasiliense, 1985. 93p. (Coleção
Primeiros passos).
MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo: Ática, 1989.
9
LEITURA COMPLEMENTAR
O IMPÉRIO E AS PRIMEIRAS TENTATIVAS DE

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
(1822-1889)

Maria Isabel Moura Nascimento

Este período histórico foi determinado pelas transformações ocorridas
no século XVIII, desencadeadas a partir da Revolução Francesa (1789) e da
Revolução Industrial iniciada na Inglaterra, que abriram o caminho para o avanço
do capitalismo para outros países. No início do século XIX, a hegemonia mundial
inglesa na área econômica amplia-se com a conquista de novos mercados. A
França, por outro lado, sob o comando de Napoleão Bonaparte, passava a lutar pelo
domínio de outros países, inclusive Portugal. Em 1808, a família real portuguesa
transferiu-se para o Brasil, para fugir do ataque francês. A presença da Corte
Portuguesa no Brasil, com todo o seu aparato, propiciou o desencadeamento de
transformações na Colônia. Neste processo, foram abertos os portos brasileiros
ao comércio exterior, acabando com o monopólio português. Para suprir as
carências oriundas do longo período colonial, foram criadas várias instituições de
Ensino Superior, “com a finalidade estritamente utilitária, de caráter profissional,
visando formar os quadros exigidos por essa nova situação” (WEREBE, 1994).
Assim, foram criados diversos cursos de nível superior: na Academia Real da
Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Academia Médico-cirúrgica da
Bahia (1808) e Academia Médico-cirúrgica do Rio de Janeiro (1809).
Após três séculos de domínio político e exploração econômica do Brasil

por parte de Portugal, que manteve durante todo o período colonial uma posição
parasitária com relação à produção brasileira, com o novo contexto da economia
mundial, de expansão do capitalismo, que impunha uma nova postura dos
países com relação à produção e à comercialização, já não era possível suportar
o domínio de Portugal, que onerava os produtos brasileiros na disputa por
mercados e onerava a aquisição de mercadorias estrangeiras necessárias para o
consumo interno no Brasil.
Diante do enfraquecimento econômico e político de Portugal e o contexto

de contradição entre a política econômica portuguesa e a política econômica
internacional, ocorreu a conquista brasileira de sua autonomia política e
econômica. A Independência brasileira foi conquistada em 1822, com base em
acordos políticos de interesse da classe dominante, composta da camada senhorial
brasileira, que entrava em sintonia com o capitalismo europeu.
A Assembleia Constituinte e Legislativa instalada após a proclamação

da Independência para legar nossa primeira Constituição iniciou os trabalhos
10
propondo uma legislação particular sobre a instrução, com o objetivo de organizar

a educação nacional.
A Constituição outorgada em 1824, que durou todo o período imperial,

destacava, com respeito à educação: “A instrução primária é gratuita para todos
os cidadãos”. Para dar conta de gerar uma lei específica para a instrução nacional,
a Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a educação popular,
considerada premente pelos parlamentares.
Assim, em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa aprovou a

primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo
que “em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras
letras que forem necessárias”.
A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de província definiam os

ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino mútuo; os professores
que não tivessem formação para ensinar deveriam providenciar a necessária
preparação em curto prazo e às próprias custas; determinava os conteúdos das
disciplinas; devem ser ensinados os princípios da moral cristã e de doutrina da
religião católica e apostólica romana; deve ser dada preferência aos temas, no
ensino de leitura, sobre a Constituição do Império e História do Brasil.
Os relatórios do Ministro do Império Lino Coutinho de 1831 a 1836

denunciaram os parcos resultados da implantação da Lei de 1827, mostrando o
mau estado do ensino elementar no país. Argumentava que, apesar dos esforços
e gastos do Estado no estabelecimento e ampliação do ensino elementar, a
responsabilidade pela precariedade do ensino elementar era das municipalidades
pela ineficiente administração e fiscalização, bem como culpava os professores
por desleixo e os alunos por vadiagem. Admitia, no entanto, que houve abandono
do poder público quanto ao provimento dos recursos materiais, como os edifícios
públicos previstos pela lei, livros didáticos e outros itens. Também apontava o
baixo salário dos professores; a excessiva complexidade dos conhecimentos
exigidos pela lei e que dificultavam o provimento de professores; e a inadequação
do método adotado em vista das condições particulares do país.
Podemos observar, nos relatórios do ministro, que o entusiasmo inicial

com a instrução popular esbarrava não somente nas condições reais do país,
mas no discurso ideológico do governo que dizia estar preocupado em levar a
instrução ao povo, sem providenciar, todavia, os recursos para criar as condições
necessárias para a existência das escolas e para o trabalho dos professores.
O Ato Adicional de 6 de agosto de 1834 instituiu as Assembleias

Legislativas provinciais com o poder de elaborar o seu próprio regimento, e,
desde que estivesse em harmonia com as imposições gerais do Estado, caber-
lhe-ia legislar sobre a divisão civil, judiciária e eclesiástica local; legislar sobre a
instrução pública, repassando ao poder local o direito de criar estabelecimentos
próprios, além de regulamentar e promover a educação primária e secundária.
11
Ao Governo Central ficava reservado o direito, a primazia e o monopólio do

Ensino Superior. Graças à descentralização, em 1835, surgiu a primeira escola
normal do país, em Niterói.
Baseado nessa lei, cada província passava a responder pelas diretrizes

e pelo funcionamento das suas escolas de ensino elementar e secundário. Logo
se defrontaram, porém, com as dificuldades para dar instrução de primeiras
letras aos moradores dos lugares distantes e isolados. Neste período, o acesso
à escolarização era precário ou inexistente, tanto por falta de escolas, quanto de
professores.
Para atender à demanda de docentes, saíram os decretos para criação das

primeiras escolas normais no Brasil, com o objetivo de preparar professores para
oferecer a instrução de primeiras letras.
Graças à descentralização da educação através do Ato Adicional, em 1835

surgiu a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Em seguida, outras Escolas
Normais foram criadas visando melhorias no preparo do docente. Em 1836 foi
criada a da Bahia, em 1845 a do Ceará e, em 1846, a de São Paulo.
Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, foi criado o Colégio Pedro II, onde
funcionava o Seminário de São Joaquim. O Colégio Pedro II fornecia o diploma de
bacharel, título necessário na época para cursar o nível superior. Foram também
criados nessa época colégios religiosos e alguns cursos de magistério em nível
secundário, exclusivamente masculinos. O Colégio Pedro II era frequentado pela
aristocracia, onde era oferecido o melhor ensino, a melhor cultura, com o objetivo
de formar as elites dirigentes. Por este motivo, era considerado uma escola
modelo para as demais no país.
A presença do Estado na educação no período imperial era quase

imperceptível, pois estávamos diante de uma sociedade escravagista, autoritária
e formada para atender a uma minoria encarregada do controle sobre as novas
gerações. Ficava evidenciada a contradição da lei que propugnava a educação
primária para todos, mas na prática não se concretizava. O governo imperial
atribuía às províncias “[...] a responsabilidade direta pelo ensino primário e
secundário, através das leis e decretos que vão sendo criados e aprovados,
sem que seja aplicado, pois não existiam escolas e poucos eram os professores”
(NASCIMENTO, 2004, p. 95).
Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de ensino,

o que possibilitou o surgimento de colégios protestantes e positivistas. Em 1891,
Benjamin Constant, baseado nos ensinamentos de Augusto Comte, elaborou uma
reforma de ensino de nítida orientação positivista, defensora de uma ditadura
republicana dos cientistas e de uma educação como prática neutralizadora das
tensões sociais.
12
O mundo desenvolvido caminhava para uma organização econômica

que era considerada “mundial”, onde o ideal para os teóricos idealizadores
desta economia era assegurar a divisão internacional do trabalho para que “[...]
garantisse o crescimento máximo da economia [...] não tinha sentido tentar
produzir bananas na Noruega, pois elas podiam ser produzidas de forma muito
mais barata em Honduras” (HOBSBAWM, 1992, p. 66).
O liberalismo econômico impunha as regras e tudo o que era possível

para demonstrar que esta prática era melhor para a economia mundial.
Nesta perspectiva, os conflitos estavam estabelecidos: a Industrialização e a
Depressão “[...] formaram-nas num grupo de economias rivais, em que os ganhos
de uma pareciam ameaçar a posição de outras. A concorrência se dava não só
entre empresas, mas também entre nações” (HOBSBAWM, 1992, p. 68).
Com o protecionismo industrial estabelecido, as bases industriais

do mundo adequaram-se e para isso fez-se necessário incentivar as poucas
indústrias nacionais para este novo modelo e para produzirem com vistas ao
mercado interno. Era preciso mão de obra preparada, escolarizada, e o Brasil,
com sua economia baseada na agricultura, na exploração bruta do trabalho, não
atingia as exigências dos interesses externos. Diante de muitos conflitos, o Brasil
passa a ser denominado republicano, com a libertação dos escravos para atender
às demandas do mercado internacional. E, paralelo a isso, são incentivados os
discursos e pequenas ações para acabar com o analfabetismo no país.
No final do Império, o quadro geral do ensino era de poucas instituições

escolares, com apenas alguns liceus provinciais nas capitais, colégios privados bem
instalados nas principais cidades, cursos normais em quantidade insatisfatória
para as necessidades do país. Alguns cursos superiores que garantiam o projeto
de formação (médicos, advogados, de políticos e jornalistas). Identificando o
grande abismo educacional entre a maioria da população brasileira que, quando
muito, tinham uma casa e uma escola, com uma professora leiga para ensinar os
pobres brasileiros excluídos do interesse do governo imperial.

FONTE: Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.
html>. Acesso em: 4 ago. 2016.
13
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, vimos:
• Os conceitos apresentados por Johan Galtung de violência estrutural/indireta

e violência direta, e especialmente como o conceito de violência estrutural
pode ser usado como norte para análises críticas da conjuntura de períodos
passados, como os estudados neste tópico, bem como este conceito pode ser
usado para pensar as conjunturas atuais, e isto não apenas para a Política de
Educação, mas para todas as garantias afiançadas enquanto direito.
• O início das práticas educativas no Brasil Colônia.
• Como o ensino era feito de acordo com as classes sociais e as mulheres eram
excluídas deste espaço de aprendizado.
• As diferenças entre o ensino no período colonial e no período imperial.
• Que com o início do período imperial a educação passou a ser vista como um
direito do cidadão e inclusive foi citada desta forma na primeira Constituição
brasileira, de 1824.
14
AUTOATIVIDADE
A partir dos assuntos estudados neste tópico, faça uma análise crítica
sobre os tópicos a seguir aplicando os conceitos de Galtung de violência direta
e violência indireta. Você não precisa se prender apenas a esse autor, pode
utilizar outros autores que já conheça ou, até mesmo, pesquisar novos para
construir seu raciocínio.
a) Como você analisa o início do ensino no Brasil Colônia?

b) Quais os pontos positivos e os negativos?
c) Olhando, hoje, sobre a situação vivenciada no Brasil Colônia, qual seria sua
intervenção no sentido de apontar fragilidades e pensar em intervenção para
melhoria?
d) No Primeiro Império, o que você apontaria de fragilidades e de possíveis
melhorias?
e) Qual a sua opinião sobre a garantia da educação na primeira Constituição no
Brasil?
15
16
UNIDADE 1
TÓPICO 2
CONSTITUIÇÃO E EVOLUÇÃO DA
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, para darmos continuidade aos nossos estudos sobre a
trajetória da educação brasileira, vamos agora estudar o período compreendido
como República Velha (1989-1930). Neste tópico você apreenderá as principais
manifestações e evoluções quanto à educação. Discutiremos sobre as reformas
propostas pelos governantes e como essas diferem entre si.
Neste tópico ainda você conhecerá alguns dos conceitos de sociólogos

como Bourdieu e poderá perceber como os conceitos que estes sociólogos
estudam não estão assim tão distantes de nossa realidade, ao contrário, basta
olhar criticamente as situações por nós vivenciadas e conseguiremos desmistificar
o que às vezes alguns governantes procuram deixar vendado.
2 PRIMEIRA REPÚBLICA E AS PRÁTICAS EXCLUDENTES

O período republicano teve início após movimentos feitos por militares
que eram contrários ao então regime imperial. O imperador não conseguiu
acompanhar o progresso econômico que estava vigente no país. Com o início da
República, o poder do imperador cessou.
Neste período houve duas manifestações em favor da educação no sentido

de cobrança enquanto prioridade do povo, essas Ghiraldelli (2009) apresentou
como:
1 Entusiasmo pela educação: solicitava a ampliação de escolas, e

2 Otimismo pedagógico: buscava métodos e conteúdos para o ensino.
Apesar destas duas tentativas de movimentos, elas não duraram muito,

havendo críticas negativas com relação ao período da Velha República, pois, ao
contrário do que prometiam, a educação foi deixada de lado, e segundo o dado
apontado por Guiraldelli (2009), em 1920, 75% das pessoas em idade escolar eram
analfabetas.
Após a primeira Guerra Mundial, a cultura dos Estados Unidos da América

passou a ser introduzida no Brasil por meio da leitura de livros e intelectuais do
país. A vinda de leituras de outros países, como também da Europa, que passaram
a adentrar o Brasil, faz parte do movimento do otimismo pedagógico.
17
A atuação do Governo Federal neste período ocorreu através de algumas

medidas, sendo esta a Reforma de Benjamin Constant (1891).
• A Reforma de Benjamin Constant criou o Ministério da Instrução,

Correios e Telégrafos, que propôs mudança nos currículos de modo que as matérias
humanísticas fossem substituídas por matérias de cunho mais positivista.
• Declarou o ensino livre, laico e gratuito.
• Dividiu a escola primária em dois níveis, sendo o primeiro de sete a 13

anos e o segundo de 13 a 15 anos.
• Passou a exigir diploma para o magistério em escolas públicas e, para

as particulares, apenas atestado de inidoneidade moral (GUIRALDELLI, 2009).
Ao final da primeira república houve ainda a Reforma Rocha Vaz (1925),

que procurou estabelecer a mesma linha de ensino que ocorre entre a educação
dos Estados e União.
Com relação à reforma de Benjamin Constant, Delaneze (2007, p. 52)

também contribui com esclarecimentos sobre esse período:
[...] A proposta de Benjamin Constant estava destinada ao fracasso

quanto ao desejo de se efetivar a instrução popular no país. Destinada
apenas ao Distrito Federal, nela estavam contidos os princípios
de liberdade, gratuidade e laicidade do ensino. No entanto, a
obrigatoriedade, instituída pela reforma Leôncio de Carvalho, fora
abolida, fortalecendo a corrente em prol da desoficialização do ensino
como tarefa do Estado.
O método pedagógico colocado pela Reforma Benjamin Constant era o
intuitivo, o mesmo instituído no fim do Império pela própria Reforma
Leôncio de Carvalho. Mas a instrução moral e religiosa foi substituída
por uma instrução leiga, embora a Igreja tenha continuado a expandir
sua rede de escolas. Com o fim do padroado, até mesmo o direito
eclesiástico ficou suprimido das faculdades de Direito. No Ensino
Superior, uma das intenções da reforma era a eliminação paulatina dos
exames preparatórios, os quais perduraram ainda por algum tempo.
Em consonância com Romanelli, a Reforma Benjamin Constant não
chegou a ser posta em prática, a não ser em alguns aspectos. Faltava
para a execução da reforma, segundo a autora, além de infraestrutura
institucional que lhe pudesse assegurar a implantação, o apoio político
das elites. Em 1891, o Ministério da Instrução Pública, Correios e
Telégrafos, criado para tratar de assuntos relacionados à educação, foi
fechado.
Além disso, a Lei nº 26, do dia 30 de dezembro de 1891, expressa
medidas que embargam a concretização de alguns pressupostos
estabelecidos na reforma, como a supressão da verba destinada ao
Conselho Superior da Instrução Pública e da verba destinada à Escola
de Astronomia e Engenharia Geográfica, ambos criados por decretos
de Benjamin Constant. O governo também ficou autorizado a rever
os regulamentos de todas as instituições dependentes do extinto
Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. Um relatório
do ministro João Barbalho Uchoa Cavalcanti, sucessor de Benjamin,
18
TÓPICO 2 | CONSTITUIÇÃO E EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO
descreve que a Inspetoria da instrução primária e secundária da

Capital Federal expediu um ofício mandando suspender a execução
do novo plano de estudos secundários. [...].
Então, acadêmico, como podemos ver, a tentativa de reforma de Benjamin

Constant não teve tanto apoio no período republicano quanto o inovador gostaria.
Delaneze (2007, p. 51), em seu texto, aponta que o ato da criação do Ministério
da Instrução Pública, Correios e Telégrafos tenha sido apenas um ato político,
afinal, a autora aponta que o legado da República “foi o federalismo educacional
e a falta de uma política de educação para as classes populares” (DELANEZE,
2007, p. 51). Nesse sentido, a reforma proposta por Benjamin Constant estava
destina ao fracasso, pois o Estado não entendia como necessidade ou até mesmo
dever a responsabilidade de garantir o acesso à educação para toda a população.
Se o governo estava preocupado em trazer a educação para um modelo mais
positivista de modo que pudesse alavancar aos que dela desfrutassem, por que
investir então na população de classe baixa?
O que acontece, caro acadêmico, é que neste período da história da educação

brasileira fica evidente a exclusão social e o pensamento positivista e capitalista
de que, para que a sociedade funcione, é necessário que cada um cumpra seu
papel. Para isso é preciso que as pessoas compunham diferentes classes sociais,
cada uma cumprindo com o que dela é esperado. Esta é a engrenagem do sistema
capitalista. E das camadas mais baixas, o que se espera? Sim, se espera apenas a
reprodução de seus esforços diários para o trabalho.
No pensamento positivista, as classes populares mais baixas não precisam

pensar, não precisam crescer intelectualmente e desenvolver o seu potencial
enquanto pessoas. Até porque, se essas o fizerem, podem começar a entender a
exploração que sofrem e reivindicar seu lugar social igualitário, e isto seria um
perigo para a manutenção do sistema capitalista.
Para mostrar melhor a vocês como esta exclusão social ocorria no período
da Primeira República, convido a lermos juntos mais um trecho de Delaneze
(2007, p. 54):
[...] A República não ampliou as oportunidades quanto à educação. De

acordo com Teixeira, tinha-se um ensino primário de oportunidades
reduzidas; um ensino secundário pago, para servir de estrangulamento
a qualquer rápido desejo de ascensão social; e um ensino superior
gratuito, para atender aos filhos da elite do país. Mesmo a escola que
se designava popular não era popular, mas tipicamente de classe
média. A escola primária e a normal prosperavam, mas como escolas
de classe média; a escola acadêmica e o ensino superior ficavam
ainda mais restritos, destinados a grupos da classe superior alta. Por
conseguinte, “abaixo dessas classes, média e superior, dormitava,
esquecido, o povo”.
Assim, o que podemos analisar deste período? Como foi explicitado no

início deste caderno, o que se propõe é uma análise crítica da história da educação
brasileira, bem como a análise dela nos dias atuais.
19
Vamos, então, retomar o conceito de Galtung de violência estrutural.

Vimos que no período republicano, Benjamin Constant tentou realizar a reforma
na educação de modo que essa fosse “livre, leiga e gratuita”, mas, como Delaneze
(2007) já apontou, estava destinado ao fracasso desejar que a educação fosse
proposta às classes populares também. A reforma não se efetivou. O governo
republicano foi contra, como vimos anteriormente. O que podemos analisar
disso? A estrutura da sociedade, neste momento, estava priorizando a educação
para as classes elitizadas, pois gostaria de manter exatamente a estrutura social
que possuía, com os pobres trabalhando para as elites e preferencialmente não
alfabetizados ou com ensino mínimo.
De acordo com Galtung (1990), vemos que as camadas menos favorecidas

economicamente no período da Primeira República também foram vítimas
da violência estrutural ao serem excluídas do sistema educacional. Estas
pessoas deixaram de desenvolver suas habilidades intelectuais, não tiveram
a oportunidade de crescer financeiramente por meio do estudo, por estarem
em uma condição de vulnerabilidade social e econômica, foram destinadas a
continuar nesta mesma condição.
A violência estrutural é exatamente isso, quando a sociedade priva alguém

de alcançar seu potencial, seja qual for a política ou área de direito constitucional
garantido, pois vemos “furos”, ou melhor, a “não garantia de direitos” em outros
setores, como, por exemplo, a saúde, que acaba atingindo com maior intensidade
a classe social menos favorecida. A violência estrutural não ocorre apenas na
educação, caro acadêmico.
O pior é que a população não chega a ter consciência de que sofre uma
violência, e agora falamos da violência estrutural, isso porque, como elas não têm
acesso à educação, este assunto não é com elas tratado. Neste aspecto, outro autor
nos auxilia a explorar ainda mais os conceitos de violência estrutural, o sociólogo
francês Bourdieu.
Embora Bourdieu não aborde da mesma forma que Galtung a violência

estrutural, ele trabalha com o conceito de violência simbólica. Afirma que essa é
uma violência doce, imperceptível aos olhos do sujeito que a sofre e, até mesmo,
aos olhos do sujeito praticante. Se compararmos com a violência estrutural, vemos
esta mesma similaridade, a dificuldade de percepção de que estamos sofrendo a
agressão.
Para Bourdieu a violência simbólica “é uma forma de poder que exerce

sobre os corpos, diretamente e como que por magia, sem qualquer coação física,
mas esta magia só atua como apoio de pré-disposições colocadas, como molas
propulsoras na zona mais profunda dos corpos” (BOURDIEU, 1999, p. 25). O
sociólogo ainda descreve ainda que o poder simbólico é relacional, ou seja, tudo
que é real, é relacional, nada existe sem a relação que os cercam. Desta maneira nos
permite a “dominação simbólica [...] se exerce não na lógica pura das consciências
cognoscentes, mas através dos esquemas de percepção, de avaliação que são
constitutivos dos habitus” (BOURDIEU, 1999 p. 24).
20
O conceito de habitus é justamente a internalização de nossas ações e da

ideologia em que vivemos, de modo que essas ações e pensamentos passam a
ser naturalizados por nós, como se a incorporação dos costumes e ideologias
que vivemos sejam práticas que nasceram conosco e não uma construção social.
O autor salienta ainda que a violência simbólica é disseminada por meio dos
instrumentos de dominação, tais como os meios de comunicação, instituições de
ensino, instituições em que trabalhamos, entre outras. O que se quer evidenciar é
que a violência simbólica engloba todas as outras manifestações, é uma forma de
violência macrossocial. O que significa que contribui para a violência de gênero,
a partir de designações de atribuições destinadas aos homens e às mulheres, de
acordo com o sexo, contribui também para que a manutenção da exploração
capital X trabalho continue ocorrendo, e para que a violência estrutural se repita
na falta de acesso e garantia dos direitos constitucionais.
Acadêmico, convido você a ler uma síntese dos conceitos de Bourdieu

feita por Westphal:
Bourdieu (2005; 2011) discute a violência através dos conceitos de

habitus, campo e capital. Para o autor, há a existência de um poder
simbólico coercitivo exercido pelas forças dominantes (classe, Estado)
sobre os indivíduos, introduzindo maneiras de pensar, agir, sentir,
ou seja, são esquemas de ação e pensamento que acabam sendo
incorporados de maneira naturalizada pelos sujeitos, formando assim
um “habitus”. Para exercer o poder coercitivo sobre as pessoas são
utilizados os instrumentos de dominação, tais como a mídia e a escola
(WESTPHAL, 2013, p. 24).
Neste sentido, nos apropriando da teoria de Bourdieu, podemos analisar

que a violência simbólica age de forma coercitiva, de modo que as vítimas
acreditam que o que estão vivenciando é algo natural, e, por ser natural, não
percebem que estão sendo vítimas de violência.
Com base em Bourdieu (2005), analisamos que a violência simbólica é a

raiz de todas as outras formas de violência, principalmente as mais subjetivas,
como a violência de gênero, violência estrutural, violência psicológica, exploração
dos trabalhadores por meio do capitalismo, entre outras.
Hoje, analisando criticamente a educação no período republicano,

podemos perceber que a violência simbólica neste período era bem forte, e
estruturava ainda mais a desigualdade entre as classes sociais. Para quem viveu
neste período talvez achasse isso natural. Quantos de nossos avós, ou bisavós não
contam com orgulho que não puderam permanecer na escola, pois precisavam
auxiliar nos trabalhos da casa, lavoura ou indústria? Pois, se seus avós, bisavós
ou conhecidos fazem menção a este período desta forma, eles foram vítimas da
violência simbólica e violência estrutural. Essa análise mostra o quanto a violência
simbólica é forte, pois ela é dificilmente reconhecida por quem a sofre, e é ainda
internalizada de forma natural pelas vítimas.
21
Para fechar a discussão sobre a educação na Primeira República, vemos a

seguir uma imagem de uma escola desta época.
FIGURA 2 - ESCOLA NA PRIMEIRA REPÚBLICA
FONTE: Disponível em: <http://fabiopestanaramos.blogspot.com.

br/2011/02/criminalidade-e-educacao-no-inicio-da.html>.
Acesso em: 22 abr. 2016.
DICAS
Para se aprofundar no assunto sobre a Primeira República, você, acadêmico,

pode acessar o link: <http://fabiopestanaramos.blogspot.com.br/2011/02/criminalidade-e-
educacao-no-inicio-da.html>.
3 REFORMA DE FRANCISCO CAMPOS

Caro acadêmico, vamos continuar nossa caminhada sobre a história da
educação brasileira, e agora seguiremos pelos anos seguintes à República Velha.
Falaremos sobre o período dos anos 30.
Durante a década de 1930 o Brasil continuou crescendo, sendo que o

setor da indústria acabou crescendo ainda mais. É natural que com o crescimento
da cidade as pessoas também possuam anseio pelo crescimento, e para tal é
necessário que elas tenham acesso, no mínimo, à educação, certo? Foi isso o que o
Governo Vargas (1930-1945) tentou fazer. Um dos atos foi a criação do Ministério
da Educação e Saúde Pública (ROMANELLI, 2001).
22
O primeiro agente a assumir o Ministério foi Francisco Campos, que

tomou algumas medidas em sua gestão, entre elas as que vemos nos decretos:
Decreto 19.850 (BRASIL, 1931): cria o Conselho Nacional de Educação,

enquanto órgão consultivo do ministro da Educação e Saúde Pública nos assuntos
relativos ao ensino.
Decreto 19.851 (BRASIL, 1931): dispõe que o ensino superior no Brasil

tem como finalidade: elevar o nível da cultura geral, estimular a investigação
científica em quaisquer domínios dos conhecimentos humanos; habilitar ao
exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior;
concorrer, enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade, pela harmonia
de objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as
atividades universitárias, para a grandeza na Nação e para o aperfeiçoamento da
Humanidade.
Decreto 20.158 (BRASIL, 1931): organiza o ensino comercial, regulamenta

a profissão de contador e dá outras providências.
Decreto 21.241 (BRASIL, 1931): consolida as disposições sobre a

organização do ensino secundário e dá outras providências.
Este último decreto talvez seja o mais significativo para nossos estudos
sobre a educação brasileira. Não que os demais não o sejam, mas este, em especial,
tratará sobre as organizações que foram propostas e colocadas em prática pelo
então Ministro Francisco Campos. Este decreto vai delimitar a proposta de divisão
do ensino em fases, a primária e a secundária.
DICAS
Para que você, acadêmico, compreenda melhor o que estamos falando, indico
a leitura deste decreto na íntegra: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/
decreto-21241-4-abril-1932-503517-publicacaooriginal-81464-pe.html>.
E
IMPORTANT
Enquanto profissionais de Serviço Social, estaremos constantemente em contato

com leis, decretos e normativas, por isso indico sua aproximação com estes documentos
ainda na academia. Não deixe de consultar o material indicado.
23
Sobre a reforma de Francisco de Campos, Norberto Dallabrida (2009)

contribui colocando que o então Ministro Campos buscou organizar a cultura
escolar do Ensino Secundário, sua meta também foi acabar com o regime de cursos
preparatórios e exames parcelados. Assim, algumas medidas desta organização
que o ministro pregou foram:
QUADRO 1- REFORMA DE FRANCISCO CAMPOS
• Padronização das regras para o ensino em todo o Brasil.

• Ampliação do tempo de ensino, de cinco para sete anos.
• Divisão destes anos em: Nível Fundamental (possuímos até hoje) e Nível
Complementar.
• Nível Fundamental: cinco anos de ensino e fornecia formação geral.
• Ensino Secundário: dois anos de duração e era preparatório para o Ensino
Superior.
• Na formação do Ensino Secundário poderia indicar se gostaria de seguir
para área jurídica, saúde: medicina, odontologia ou farmácia, ou área de
engenharia e arquitetura.
• Obrigatoriedade da presença dos alunos em no mínimo três quartos das
aulas de sua série escolar.
• Avaliação constante do aluno; até abril o professor deveria postar por arguição
oral ou a trabalhos práticos realizados por este estudante.
• Durante o ano eram cobradas quatro provas parciais das disciplinas, uma
prova oral e ainda provas finais.
• Para entrar em colégio de ensino secundário, o estudante deveria prestar
provas de avaliação para ingresso, e estas deveriam ocorrer na segunda
semana de fevereiro, isto em nível nacional.
• Transferências de escolas somente eram permitidas em períodos de férias.
FONTE: Adaptado de Dallabrida (2009) e Brasil (1932)
Ao analisarmos um pouco mais a fundo o conteúdo dos decretos

de Campos e também este pequeno quadro montado anteriormente, das
prerrogativas da Reforma, podemos observar que o ministro pretendia educar,
ou melhor, reeducar os estudantes de modo que estes permaneceriam no ensino
obrigatoriamente, afinal a presença era controlada. Mas reeducação não ocorreria
apenas no sentido de cobrar presença, mas também através de seu desempenho,
que era medido por meio das avaliações.
As exigências para formação deste estudante se tornaram maiores. Com

isso, o que podemos avaliar são aspectos positivos e também negativos: Positivo
no sentido de que, com a obrigação da frequência, se garante que estas crianças
e adolescentes estariam na escola e não trabalhando, então de certa forma era
também uma maneira de proteção para estas crianças e adolescentes, mesmo que
talvez o ministro não tenha pensado exatamente desta forma.
24
Talvez sua preocupação tenha sido no sentido de garantir a educação

a toda a população e garantir também a expansão da ascensão da economia
brasileira, e para isso seria necessário que a população fosse alfabetizada e que
se garantissem índices mais elevados na educação. Uma mensagem mesmo que
subjetiva deste sentido pode ser vista no Decreto 19.851, onde Campos expõe que
a educação é para a grandeza da nação, a grandeza da nação pode ser vista por
meio do crescimento econômico, o que é reflexo da ascensão do capitalismo.
Para a ação e intervenção do profissional de Serviço Social é preciso

procurar compreender o que o texto tem a nos dizer. Quando estes agentes
políticos propõem mudanças na educação, propulsionam algo além da inserção
de crianças e adolescentes na educação. Nosso olhar técnico deve ser treinado
para identificar o além do imediatismo das normatizações. Nos cabe estreitar
o olhar para os benefícios que esta normatização traz, bem como as carências,
os favorecidos e os excluídos, ou quando há uma relação de igualdade para a
população nesta normatização.
4 MANIFESTOS PELA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Assim como cabe ao assistente social o olhar crítico sobre uma realidade
que nos é apresentada, outros sujeitos sem a formação em Serviço Social também
podem ter este olhar um pouco mais aguçado criticamente, para perceber e
reivindicar práticas mais igualitárias e garantias de direito.
Assim, caro acadêmico, algumas pessoas estavam se organizando na

década de 40 para reivindicar melhorias no sistema de ensino no Brasil.
Primeiramente vamos sinalizar a presença da Associação Brasileira de

Educação (ABE), que foi criada em 1924, e era responsável por promover eventos
para a área da educação. Em 1931 foi promovida a IV Conferência Nacional
da Educação, na qual se propunha estudar as “grandes diretrizes da educação
popular”. Neste encontro fizeram-se presentes o Presidente Getúlio Vargas e o
então Ministro de Educação Francisco Campos.
Sobre este momento, Ivashista e Vieira (2016, p. 4) descrevem:
[...] Nesse encontro Getúlio Vargas solicitou aos educadores presentes

a apresentação de uma filosofia para a educação do país, ou seja,
princípios orientadores da política educacional. No entanto, sendo
impossível o consenso de ideias, houve a cisão, em dois blocos,
dos educadores presentes, sendo que um era constituído pelos
conservadores - e aí se incluía o grupo católico - e o outro era constituído
pelos liberais, elitistas e igualitaristas, logo, configurava-se um cenário
de embate entre grupo pioneiro e o de perspectiva conservadora, do
qual fazia parte o grupo católico.
25
Neste momento então não foi possível chegar a nenhum resultado final
sobre a situação. Assim, em 1932, intelectuais assinaram então o “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova”, o documento foi assinado por 26 educadores,
entre eles Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
Para compreender do que se trata este documento, convido você,

acadêmico, à leitura de partes extraídas do texto original, no quadro a seguir.
Este texto possui alguns fragmentos e partes que foram destacadas em negrito, às
quais daremos destaque em nossa discussão após a leitura:
QUADRO 2 - O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA (1932) - A

RECONSTRUÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL - AO POVO E AO GOVERNO
• Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e

gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem
disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução
orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas,
é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção sem o preparo
intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção
e à iniciativa, que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de
uma sociedade. No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se
der um balanço ao estado atual da educação pública, no Brasil, se verificará
que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que era
indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos
os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade,
não lograram ainda criar um sistema de organização escolar, à altura das
necessidades modernas e das necessidades do país.
• [...] Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de

inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em
quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação
(aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos
científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de
espírito filosófico e científico, na resolução dos problemas da administração
escolar.
• [...] Mas o educador, como o sociólogo, tem necessidade de uma cultura

múltipla e bem diversa; [...] perceber, além do aparente e do efêmero, "o jogo
poderoso das grandes leis que dominam a evolução social", e a posição que
tem a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade das forças
sociais que cooperam na obra da civilização. [...] É certo que, com a efervescência
intelectual que produziu no professorado, se abriu, de uma vez, a escola a esses
ares, a cujo oxigênio se forma a nova geração de educadores e se vivificou o
espírito nesse fecundo movimento renovador no campo da educação pública,
nos últimos anos.
• [...] Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época,

que lhe define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento
26
pedagógico, a educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica,
intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional,
artificial e verbalista, montada para uma concepção vencida.
• [...] A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das
classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social,
preparando-se para formar "a hierarquia democrática" pela "hierarquia das
capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas
oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver
os meios de ação durável com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural
e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento", de
acordo com uma certa concepção do mundo.
• [....] A escola tradicional, instalada para uma concepção burguesa, vinha

mantendo o indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, resultante da
doutrina do individualismo libertário, que teve aliás o seu papel na formação
das democracias e sem cujo assalto não se teriam quebrado os quadros rígidos
da vida social. A escola socializada, reconstituída sobre a base da atividade
e da produção, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de
estudar a realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a melhor maneira de
estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana, se
organizou para remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o espírito
de disciplina, solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que
ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de classes.
• [...] Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre

logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a
educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social
e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de
todas as instituições sociais. A educação que é uma das funções de que a família
se vem despojando em proveito da sociedade política, rompeu os quadros do
comunismo familiar e dos grupos específicos (instituições privadas), para se
incorporar definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado.
• [...] Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação

integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar
efetivo, por um plano geral de educação, de estrutura orgânica, que torne a
escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos a quem a estrutura social
do país mantém em condições de inferioridade econômica para obter o máximo
de desenvolvimento de acordo com as suas aptidões vitais. Chega-se, por
esta forma, ao princípio da escola para todos, "escola comum ou única", que,
tomado a rigor, só não ficará na contingência de sofrer quaisquer restrições,
em países em que as reformas pedagógicas estão intimamente ligadas com
a reconstrução fundamental das relações sociais. Em nosso regime político,
o Estado não poderá, de certo, impedir que, graças à organização de escolas
privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus
filhos uma educação de classe determinada; mas está no dever indeclinável
27
de não admitir, dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou

escolas, a que só tenha acesso uma minoria, por um privilégio exclusivamente
econômico.
• [...] A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação são outros tantos

princípios em que assenta a escola unificada [...] A laicidade, que coloca o
ambiente escolar acima de crenças e disputas religiosas. De fato, se a educação
se propõe, antes de tudo, a desenvolver ao máximo a capacidade vital do ser
humano, deve ser considerada "uma só" a função educacional, cujos diferentes
graus estão destinados a servir às diferentes fases de seu crescimento.
FONTE: Adaptado de AZEVEDO, F. et al. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932).
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.188–204, ago. 2006. Disponível
em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>. Acesso
em: 22 abr. 2016.
E
IMPORTANT
Não deixe de conhecer o texto na íntegra. É uma parte importante da história da

educação brasileira, e simboliza um marco neste período histórico. O link para o documento
está a seguir. Aproveite para pesquisar sobre os educadores que assinaram o documento.
Tenha em mente que a única coisa que ninguém pode lhe tirar é o conhecimento!
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>.
Então, acadêmico, inicialmente, através destes fragmentos do Manifesto

de 1932, vemos que os intelectuais deram um “puxão de orelha” nos governantes
ao afirmar que não há problema maior e mais emergente que a educação em
um país. Buscaram sensibilizar o governo de que havia um descompasso entre a
educação brasileira e o crescimento, economia e política do país, sendo a primeira
deixada de lado. Percebemos que os 26 intelectuais mostraram preocupação com
a igualdade de ensino para todas as camadas sociais e criticaram firmemente o
ensino excludente destinado às classes mais baixas.
Os autores do documento promoveram um comparativo entre a distinção

de ensino para as classes que a educação atual estava promovendo e a proposta
da nova educação. Para fazer esta sensibilização eles usaram uma vertente
biológica, alegando que a educação é uma necessidade a todos os seres humanos,
independentemente de classe. A linha de raciocínio que buscaram seguir é
que, se é uma necessidade biológica, é para todos, afinal todos são formados
biologicamente pelas mesmas substâncias, partículas e moléculas.
Ao mesmo tempo em que usam a biologia para colocar o ensino enquanto

necessidade, apontam também algumas dificuldades que estes sujeitos possam
28
enfrentar, e argumentam sobre a importância de se respeitar estas diferenças

entre os corpos, colocando que algumas pessoas podem sentir maiores
dificuldades que outras, cada um possui seus limites. Além destes apontamentos,
os intelectuais ainda colocaram enquanto responsabilidade do Estado promover
o desenvolvimento integral do sujeito, ou seja, é uma responsabilidade pública
garantir o ensino à sua população. Mais ainda, apontam que a educação deve ser
laica, ou seja, sem influência da religião nas práticas educativas. A educação é
unicamente para ensinar e formar as pessoas e não para evangelizar.
Em 1º de novembro de 1932, Getúlio Vargas lançou o Decreto 20.040,

no qual gostaria que uma comissão fosse eleita para escrever um pré-projeto
para Constituição. A Associação Brasileira de Educação, neste momento, ficou
encarregada de montar uma comissão para elaborar quais seriam as competências
das esferas federais, estaduais e municipais. Este anteprojeto foi fixado em oito
capítulos e não seguiu todas as reivindicações que apareceram no documento
anterior. Este documento, no entanto, trouxe para a União a atribuição de elaborar
um Plano Nacional de Educação.
Assim, o documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, fez

alguns apontamentos realizados pela associação brasileira de educação sobre o
pré-projeto para a nova constituição, em 1934, reforçando a educação enquanto
direito do cidadão e dever do Estado em garanti-la. No Artigo a seguir, vemos
que é reconhecido enquanto direito a todos, e já cita também que um dos focos da
educação está voltado à vida econômica do pais.
Como podemos ver, a questão econômica e desenvolvimentista do país

está atrelada nesta redação da Constituição:
Art. 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela

família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-
la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que
possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da nação, e
desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade
humana (BRASIL, 1934).
Vendo este único artigo da Constituição de 1934 que trata da questão da

educação enquanto direito, é um avanço em relação à primeira Constituição que
o Brasil teve, na qual se apontava apenas a instrução primária enquanto direito, e
gratuita. Esta Constituição também se difere pelo fato de trazer a responsabilidade
da União, para que esta:
• Seja responsável por fixar o Plano Nacional de Educação.

• Fiscalize sua execução em todo o território nacional.
Ao mesmo tempo, a responsabilidade de elaboração do Plano Nacional

de Educação ficou a cargo do Conselho Nacional de Educação, sendo que caberia
29
a este também sugerir medidas para possíveis problemas que pudessem surgir,
além de verificar a distribuição adequada de fundos para o setor educacional.
Com relação aos recursos da educação, esta Constituição trouxe alguns

aspectos interessantes, em que caberia uma análise nossa. Veja os pontos
destacados:
Art. 156 - A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez

por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte
por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no
desenvolvimento dos sistemas educativos.
Parágrafo único - Para a realização do ensino nas zonas rurais, a União
reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação
no respectivo orçamento anual.
Art. 157 - A União, os Estados e o Distrito Federal reservarão uma
parte dos seus patrimônios territoriais para a formação dos respectivos
fundos de educação.
§ 1º - As sobras das dotações orçamentárias acrescidas das doações,
percentagens sobre o produto de vendas de terras públicas, taxas
especiais e outros recursos financeiros, constituirão, na União, nos
Estados e nos Municípios, esses fundos especiais, que serão aplicados
exclusivamente em obras educativas, determinadas em lei.
§ 2º - Parte dos mesmos fundos se aplicará em auxílios a alunos
necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar,
bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e médica, e para
vilegiaturas (BRASIL, 1934, grifo nosso).
Acadêmico, enquanto profissionais de Serviço Social vocês irão compor

espaços como os Conselhos de Direitos, trabalhando na educação, saúde
ou assistência. É interessante atentar para o fato de que cada política tem um
percentual de recursos que devem ser investidos nela. O fato de esta Constituição
ter se atentado para a educação é algo que merece destaque.
É interessante que destinem partes de sobras das dotações para obras

educacionais. Um dos focos a ser pensado é a garantia do fornecimento de
materiais escolares para estudantes em situação de vulnerabilidade econômica.
Visando o acesso aos materiais, proporciona-se garantir o que consta no § 2º do
Art 157, condições de acesso ao ensino. Mais à frente estudaremos melhor estas
condições de acesso e permanência nas escolas, mas por hora vamos analisar o
que já foi feito ao longo da construção da Política de Educação.
30
DICAS
Faça a leitura do Capítulo II da Constituição de 1934, é importante que você

conheça o conteúdo desta lei para que possa avançar com mais propriedade para o próximo
tópico: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao34.htm>.
Aproveite a facilidade que a internet nos proporciona e use-a a seu favor! Pesquisar é crescer,
e o seu crescimento auxiliará você no “saber como fazer”. O exercício da pesquisa é algo
que o profissional de Serviço Social utiliza constantemente em suas atividades diárias, afinal
lidamos com leis e normativas em nosso dia a dia.
Para continuarmos avançando nesta caminhada pelo conhecimento da

história de nossa política educacional, conheceremos o período ditatorial, ou o
Estado Novo, como Getúlio Vargas assim o chamou.
5 ERA VARGAS
Acadêmico, as mudanças que ocorreram de um mandato a outro do
Presidente Getúlio Vargas foram exorbitantes. Ribeiro (1993) e Ghiraldelli (2009)
concordam que em um momento o governo Vargas assumiu a educação enquanto
responsabilidade, já no segundo entendeu que essa era dever da família e das
instituições privadas. O discurso do presidente mudou. Vamos então entender
do que estamos falando.
Em 1937, o então presidente alega que precisava impedir que forças

comunistas tomassem conta do país, declarando que eram necessárias medidas
antes que a situação do Brasil se tornasse um caos. O gestor do Brasil toma
algumas medidas, sendo que é escrita uma nova Constituição brasileira, que traz
uma perda de direitos constitucionais que anteriormente foram adquiridos pela
Constituição de 1934. Esta nova Carta Constitucional foi escrita por Francisco
Campos. Para associar melhor quem foram os responsáveis por estas mudanças,
considerando que anteriormente já falamos nestes mesmos nomes, convido você
para visualizar as fotos a seguir.
31
FIGURA 3 – GETÚLIO DORNELLES VARGAS
FONTE: Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/

Get%C3%BAlio_Vargas>. Acesso em: 8 maio 2016.
Getúlio Vargas nasceu em 19 de abril de 1882 e faleceu em 24 de agosto de

1954. Propôs mudanças na área da educação, que neste período do Estado Novo
visavam privilegiar a classe social que já é mais favorecida.
Ribeiro (1993) aponta que neste período se instalou no Brasil uma fase
desenvolvimentista que estava preocupada com a expansão das indústrias. Com
isso, precisavam de pessoas para desenvolver atividades braçais que a indústria
tanto precisava, reformulando assim o interesse na educação. Como assinalamos,
ao dar o golpe para iniciar o período ditatorial, Getúlio Vargas criou uma
nova Constituição. A partir dela poderemos aprofundar mais sobre a situação
econômica da educação no Brasil.
Vamos estudar os comparativos entre as constituições de 1934 e 1937.

Vejamos os destaques a seguir:
QUADRO 3 – DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA 1934

CONSTITUIÇÃO DE 1934
Da Educação e da Cultura
Art. 148 - Cabe à União, aos Estados e aos Municípios favorecer e animar o
desenvolvimento das ciências, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger
os objetos de interesse histórico e o patrimônio artístico do país, bem como prestar
assistência ao trabalhador intelectual.
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao34.

htm>. Acesso em: 22 abr. 2016.
32
QUADRO 4 – DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA 1937

CONSTITUIÇÃO DE 1937
Da educação e da cultura
Art. 128 - A arte, a ciência e o ensino são livres à iniciativa individual e a de

associações ou pessoas coletivas públicas e particulares.
htm>. Acesso em: 8 maio 2016.
Percebam os grifos nossos nas partes acima. Na Constituição de 1934

lemos que é reconhecido o direito do cidadão à educação, o que não podemos
afirmar que ocorre na Constituição de 1937, afinal, o que difere uma de outra
neste parágrafo é justamente que na primeira o Estado, seja ele em âmbito
nacional, estadual ou municipal, tem firmada sua responsabilidade para com os
brasileiros. Ou seja, ele é responsável por garantir que a população tenha acesso
ao ensino.
Já na segunda Constituição deixa a educação ao encargo da iniciativa

individual, ou seja, caberia a cada um tentar inserir-se no ensino e manter-se
estudando.
QUADRO 5 - CONSTITUIÇÃO DE 1934
Art. 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes
públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados
no país, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da nação,
e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.
htm>. Acesso em: 22 abr. 2016.
33
QUADRO 6 - CONSTITUIÇÃO DE 1937
Art. 125 - A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O
Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária,
para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular.
Art. 129 - À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em

instituições particulares, é dever da nação, dos estados e dos municípios assegurar, pela
fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de
receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em

matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever,
fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados,
dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de
seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao
Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem
concedidos pelo poder público.
htm>. Acesso em: 8 maio 2016.
Então, acadêmico, o que você leu neste quadro-síntese acima foi exatamente
o que aconteceu neste período: três anos antes, a Constituição reconhecia a
educação enquanto direito de todos; já em 1937 a educação é um dever dos pais e
primeiramente deveria ser vista através de ensino privado.
Conforme Ghiraldelli (2009), a intenção neste período não era proporcionar

escolas públicas financiadas pelo Estado para os que não poderiam pagar, ao
contrário, a intenção era no sentido de que as pessoas com condições econômicas
mais favorecidas poderiam doar pequenas quantias para os menos favorecidos
que não pudessem ingressar em uma instituição particular. O que ocorre, que os
mais ricos poderiam contribuir para que pessoas em situação econômica menos
favorecida pudessem ter também acesso ao uniforme e material escolar.
A opção pública que sobrou aos menos favorecidos economicamente

era através da profissionalização. Ou seja, a mensagem que se passa é que a
classe social mais baixa, na verdade, precisa aprender a como trabalhar no que a
sociedade precisa para seu desenvolvimento. Vejam que no último parágrafo do
artigo 129, da Constituição de 1937, chama-se o dever dos sindicatos e indústrias
de promover escolas de aprendizes para os filhos de seus operários. Assim, estas
mudanças constitucionais nos mostram que os estudantes deste período estavam
sujeitos à violência estrutural tal como Galtung apresentou. Afinal, a distinção
entre as classes sociais para o acesso à educação é muito mais que evidente, é
uma discriminação e privação de desenvolvimento intelectual e econômico à
população em situação de vulnerabilidade.
34
Conforme Ribeiro (1993), no período do Estado Novo aumentaram as

verbas que foram destinadas à educação e com isto foi possível a criação de
alguns órgãos, como o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP (1938),
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial – SENAC. Estes órgãos continuam em funcionamento
até os dias atuais. Agora, acadêmico, você já sabe qual a origem deles e
principalmente o intuito com que foram criados. São respostas à necessidade
crescente do sistema capitalista, ou seja, formação de mão de obra.
Neste sentido, terminamos mais um tópico de estudos, no qual avançamos

ainda sobre a política de educação e o percurso que ela veio fazendo ao longo de
nossa história. No próximo tópico avançaremos ainda mais, chegando aos dias
atuais. Importante lembrar que em nosso estudo faremos o exercício constante
de pensarmos criticamente. O olhar crítico é um diferencial de nossa profissão
e, ao finalizar o curso, você estará apto a compreender as correlações de forças
presentes em nossa conjuntura atual. Portanto, exercite sua capacidade crítica em
nossas autoatividades e compartilhe com seus colegas de classe o resultado de
suas análises.
Bons estudos!
E
IMPORTANT
Para aprofundar ainda mais seus conhecimentos não deixe de ler as bibliografias
indicadas.
Entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico, disponível em:
<http://anais.anpuh.org/wp-content/uploads/mp/pdf/ANPUH.S23.0452.pdf>.
A presença do educador na ABES - Anísio Teixeira, disponível em:

<http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/oliveiraesilva.htm>.
35
RESUMO DO TÓPICO 2
Acadêmico, este tópico trouxe informações importantes sobre a
continuidade da política de educação no Brasil. Você pôde perceber que mudanças
ocorrem e que às vezes deixam claros os objetivos de nossos governantes com
relação às medidas tomadas. Ou seja, se pensam na população e no acesso dessa
a direitos sociais e por hora constitucionais, ou se o interesse dos governantes
é com relação ao desenvolvimento econômico, mesmo que para isso o acesso à
educação sofra diferenciais com relação às classes sociais.
Neste sentido, vamos retomar os pontos trabalhados neste tópico.
• Período da República Velha (1989-1930) possuiu os marcos:
• Declarou o ensino livre, laico e gratuito.

• Dividiu a escola primária em dois níveis, sendo o primeiro de sete a 13 anos e
o segundo de 13 a 15 anos.
• Passou a exigir diploma para o magistério em escolas públicas e, para as
particulares, apenas atestado de inidoneidade moral (GUIRALDELLI, 2009).
Reforma proposta por Benjamin Constant não surtiu efeito, afinal a

preocupação da república neste momento “foi o federalismo educacional e a falta
de uma política de educação para as classes populares” (DELANEZE, 2007, p. 51).
• Seguimos o percurso da educação e avançamos para a década de 1930:
O Governo Vargas criou o Ministério da Educação e Saúde Pública, sendo

que quem assumiu o Ministério foi Francisco Campos, que tomou algumas
medidas que foram vistas através de seus decretos, dentre eles: Criação do
Conselho Nacional de Educação, enquanto órgão consultivo do ministro da
Educação e Saúde Pública, organiza o ensino superior no Brasil através do Decreto
19.851 (11/04/1931), entre outros. O marco importante foi a Reforma de Francisco
Campos (Decreto nº 21.241, de 4 de abril de 1932), que, entre outros:
• Padroniza as regras para o ensino em todo o Brasil.

• Amplia o tempo de ensino, de cinco para sete anos.
• Divide estes anos em: Nível Fundamental (possuímos até hoje) e Nível
Complementar.
• Nível Fundamental: cinco anos de ensino e fornecia formação geral.
• Ensino Secundário: dois anos de duração e era preparatório para o Ensino
Superior.
36
Posteriormente, em 1932, intelectuais assinaram então o “Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova”, sendo assinado por 26 educadores, entre
eles Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, clamando pela
importância da educação para a população, sem distinção de classes sociais e
enquanto dever do Estado.
Em seguida, vemos a Constituição de 1934, que assume a educação

enquanto dever do Estado e direito de todo cidadão. A educação foi vista enquanto
destaque, sendo o Estado responsável por sua organização.
Em 1937 vemos que a situação muda um pouco no âmbito da educação,

o Brasil passa por outra situação de gestão, Getúlio Vargas lança um golpe de
Estado, assumindo um período ditatorial, no qual a situação da política de
educação também altera. Uma nova Constituição é feita, responsabilizando
o indivíduo e sua família pelo seu acesso à educação. Por fim, a educação é
direcionada para os menos favorecidos economicamente à inserção no mercado
de trabalho, responsabilizando empresas e sindicatos pela inclusão dos filhos dos
operários nesta capacitação (GUIRALDELLI, 2009).
37
AUTOATIVIDADE
1 Caro acadêmico, neste momento vamos exercitar um pouco do que vimos

nesta unidade. Para início, vamos fazer o exercício de enumerar as colunas,
com os números correspondente às opções abaixo destacadas.
( ) A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das
classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função
social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática”.
( ) Momento em que houve o entusiasmo pela educação.
( ) Ampliação do tempo de ensino, de cinco para sete anos.
( ) Violência doce, imperceptível aos olhos do sujeito que a sofre e, até mesmo,
aos olhos do sujeito praticante.
( ) Cria o Conselho Nacional de Educação, enquanto órgão consultivo do
ministro da Educação e Saúde Pública nos assuntos relativos ao ensino.
( ) Declarou o ensino livre, laico e gratuito.
( ) Dispõe sobre o ensino superior no Brasil.
( ) Não houve aumento de oportunidades quanto à educação neste período.
De acordo com Teixeira tinha-se um ensino primário de oportunidades
reduzidas; e um ensino secundário pago.
Períodos em que correspondem:
1 Primeira República.
2 Reforma de Benjamin Constant.
3 Violência Simbólica.
4 Decreto 19.850 (11/03/1931).
5 Decreto 19.851 (11/04/1931).
6 Reforma de Francisco Campos.
7 Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
2 O exercício proposto aqui será o de análise argumentativa. Escolha um

dos períodos que abordamos neste tópico e faça uma reflexão sobre ele,
usando o seu conhecimento sobre este período, mas também dialogando
com Bourdieu e Galtung.
38
UNIDADE 1
TÓPICO 3
DITADURA E MOVIMENTO ESTUDANTIL
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior aprendemos um pouco mais do que foi a educação
durante os governos de Getúlio Vargas, refletindo sobre as mudanças que este
governante propôs no âmbito da educação. Neste tópico apressaremos um pouco
a parte histórica no que tange às ações de cada governante para que possamos
nos dedicar às lutas políticas pela educação.
Além disso, será possível compreender a importância do movimento

estudantil no período de ditadura. Foi um momento em que os estudantes se
reuniram para manifestar-se sobre as repressões sociais que vinham ocorrendo,
bem como para reivindicar o direito da população à educação.
2 DITADURA
Após o término do governo de Vargas e ascensão de Juscelino Kubitschek,
a ideia de que a educação não é de competência apenas do Estado prevaleceu
sobre o famoso governo JK. Não foi diferente com Jânio Quadros, os incentivos à
educação se destinavam à escola privada, e com isso os índices de alfabetização
ficavam baixos (GHIRALDELLI, 2009).
Avançando mais um pouco em nossa contextualização sobre a história

da política de educação, vamos estudar a Pedagogia de Paulo Freire (final de
1950), que impulsionou as práticas educativas partindo do princípio de que
cada um pode ser sujeito de sua história. Ele ainda se preocupava com os menos
favorecidos na sociedade, conforme nos mostra Ghiraldelli:
[...] O ideário de Paulo Freire buscava uma educação comprometida

com os problemas da comunidade, o lugar onde, de fato, ocorria a
vida das populações marginalizadas. A comunidade permaneceu
então como ponto de partida e de chegada de sua prática. Daí as teses
do ensino regionalizado, comunitário, ligado aos costumes e à cultura
do local de vida da população a ser educada. (GHIRALDELLI, 2009,
p. 108).
Então, acadêmico, o que vemos neste ponto é um acontecimento

completamente diferente do que estudamos até o momento, sobre a história
da educação. Paulo Freire propôs e trabalhou em uma mudança de práticas
educativas. Ele estava voltando a educar de forma que o estudante participasse
39
do processo de aprendizagem. Seu objetivo era romper com a postura de

repetição de conteúdos, romper com uma prática que chamou de demagogia,
onde as massas acessavam conteúdo manipulado para elas, direcionado para que
permanecessem no mesmo nível social.
De maneira objetiva, o propósito de Freire era para com uma educação

igualitária e, principalmente, sem exclusão, seu objetivo era de que, por meio
da educação, todos pudessem crescer juntos para a transformação constante da
sociedade em um espaço melhor.
Ao contrário do ideário de Paulo Freire, iniciou-se em 1964 a ditadura

militar, onde os 21 anos seguintes foram de extremo controle sobre a população.
O ministro da época, Sr. Roberto Campos, preconizava que as diretrizes escolares
deveriam estar relacionadas com o mercado de trabalho. O pensamento do
então governante era oposto ao de Freire. Campos defendia que o Ensino Médio
poderia ser acessível a toda a população, no entanto, o Ensino Superior às elites.
Ou seja, enquanto Paulo Freire lutava pelo fim da exclusão na educação, visando
a eliminação, ou diminuição da violência estrutural, onde apenas alguns têm a
possibilidade de desenvolver seu potencial, o período ditatorial trabalhava no
sentido de acirrar ainda mais esta desigualdade.
Lembrando de Bourdieu (2005), podemos fazer a análise de que se trata

de uma violência simbólica sobre a população para que continue se reproduzindo
desta forma, com os pobres voltados para a massa trabalhadora e os favorecidos
economicamente direcionados ao Ensino Superior, e posteriormente, às melhores
ocupações de trabalho.
Passando por um período de ditadura militar com uma extrema opressão

para com a sociedade, alguns movimentos populares surgiram, manifestando-
se contrários a estas ações (esses movimentos vamos estudar mais à frente, pois
o movimento estudantil teve bastante destaque neste período). Por isso, caro
acadêmico, é de extrema importância que leia a leitura complementar ao final
desta unidade, pois retrata bem as características do período de ditadura militar
no Brasil, bem como as movimentações que os estudantes fizeram em busca de
uma educação igualitária.
Para que possamos compreender um pouco mais o porquê destes

movimentos sociais tomarem força durante o período ditatorial, é preciso
entender o que ocorria neste momento, que fez com que a população se unisse
em prol de seus direitos.
Segundo Dallari (s.d.), durante a ditadura:
• O governo do país era extremamente autoritário.

• Repressão aos direitos políticos.
• Eram praticados atos de violência para com as pessoas que não quisessem
seguir as normas.
40
TÓPICO 3 | DITADURA E MOVIMENTO ESTUDANTIL
• Ocorriam atos de tortura e até desaparecimento de pessoas.

• Ocorria corrupção.
Segundo o próprio professor Dallari (2016), durante a ditadura houve

uma violência em dose dupla. Os ditadores não somente feriram fisicamente as
pessoas, como também feriram os direitos constitucionais de sua nação. Conforme
o autor aponta, foi um período de extrema repressão no país, que merece ser
visto e entendido. A educação não foi a mais favorecida, afinal, conforme Santos
(2009), o foco era para o crescimento econômico do país. O que quer dizer que a
educação foi adequada para esse fim. Com isso, a intenção era formar as pessoas
para o serviço braçal das indústrias.
Conforme Bittar e Junior (2006), o objetivo deste período estava focado

no chamado Milagre Econômico, e para tal se reorganizou o funcionamento do
Ensino Superior, e a escola média, que eram o primeiro e segundo graus. “Em
outras palavras: da junção dos quatro anos do ensino primário com os quatro do
ginásio foi criado um único ciclo de oito anos, o chamado 1º grau de ensino, que
passou a ser obrigatório. Quanto aos três anos do antigo ensino colegial, passaram
a constituir o 2º grau” (BITTAR; JUNIOR, 2006, p. 1164).
Saviani também contribui informando que neste período, onde o foco

estava voltado ao desenvolvimento econômico, foram organizados eventos na
área da educação, direcionando para este viés, conforme vemos a seguir:
[...] Para orientar os debates do simpósio foi elaborado um “documento

básico”, organizado em torno do vetor do desenvolvimento econômico,
situando-se na linha dos novos estudos de economia da educação, que
consideram os investimentos no ensino como destinados a assegurar o
aumento da produtividade e da renda. Em torno dessa meta, a própria
escola primária deveria capacitar para a realização de determinada
atividade prática; o Ensino Médio teria como objetivo a preparação
dos profissionais necessários ao desenvolvimento econômico e social
do país; e ao Ensino Superior eram atribuídas as funções de formar
a mão de obra especializada requerida pelas empresas e preparar os
quadros dirigentes do país (SOUZA, 1981, p. 67-68).
A orientação geral traduzida nos objetivos indicados e a referência
a aspectos específicos, como a profissionalização do nível médio,
a integração dos cursos superiores de formação tecnológica com as
empresas e a precedência do Ministério do Planejamento sobre o da
Educação na planificação educacional, são elementos que integrarão
as reformas de ensino do governo militar (SAVIANI, 2008, p. 295).
Neste sentido, o que podemos perceber deste período de nossa história

era um posicionamento bem claro de nossos governantes, que queriam dominar
toda e qualquer forma de expressão em nosso país, sendo que só o que era válido
eram seus posicionamentos. A área da educação servia para a economia, que era
a preocupação deste momento.
41
Analisando este período no que tange à educação, e buscando novamente

os conceitos de Galtung (1990), percebemos que a possibilidade de crescimento
intelectual dos estudantes da época era cerceada, pois a indicação era de que
reproduzissem a mão de obra necessária ao crescimento. Em outras palavras,
estavam sujeitos à reprodução de sua condição atual. Segundo Galtung (1990),
ao limitarmos o ponto de alcance de uma pessoa, estamos praticando violência
estrutural para com essa, afinal, já lhe impomos uma “estrutura” que precisa ser
seguida.
ATENCAO
Acadêmico, não vamos nos alongar muito, pois nossa leitura complementar
é extremamente rica e conta com detalhes deste período de nossa história no Brasil, bem
como a participação dos estudantes neste momento. Portanto, não deixe de ler a leitura
complementar.
3 MOVIMENTOS SOCIAIS
É essencial conhecermos a origem dos movimentos estudantis, e para
isso vamos resgatar a memória que é disponibilizada pela União Nacional dos
Estudantes, conforme vemos nos trechos a seguir sintetizados.
O Movimento Estudantil iniciou a partir da Federação dos Estudantes

Brasileiros, em 1901. Em 1910 aconteceu o I Congresso Nacional de Estudantes,
em São Paulo. Em 1937 foi instituída a União Nacional dos Estudantes, atuando
por meio de congressos organizados de forma anual. Desde então os estudantes
estiveram unidos, de forma que acompanharam a Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), na qual manifestaram-se contra o fascismo (UNIÃO NACIONAL DOS
ESTUDANTES, s.d.).
Após a promulgação da Constituição de 1946, os estudantes se manifestaram

em favor da permanência dos recursos naturais do Brasil, para que ficassem com as
empresas brasileiras, sendo contra a entrada de empresas estrangeiras, resultando
assim na campanha “O Petróleo é Nosso”. A luta permaneceu até 1953, quando foi
criada a Petrobras. Sobre esse histórico ainda:
[...] Em 1962, a UNE, ao lado de outras instituições e intelectuais

brasileiros, formou a Frente de Mobilização Popular. No contexto das
reformas de base propostas pelo governo João Goulart, a UNE e a Frente
defenderam mudanças sociais profundas no país, entre elas a reforma
universitária para ampliar o acesso da sociedade à educação superior.
No mesmo ano, a entidade lançou um projeto ousado, a mobilização a
partir de caravanas que rodariam o Brasil (UNIÃO NACIONAL DOS
ESTUDANTES, s.d., s.p.)
42
Como podemos observar, é um movimento bastante engajado com as

situações que ocorrem no país e que dizem respeito a todos os cidadãos. Estão
comprometidos com mudanças sociais para a melhoria da qualidade de vida da
população. Como a União dos Estudantes coloca, suas manifestações não pararam
por aqui, continuaram seu movimento inclusive durante a ditadura militar. Vejamos
a seguir as demais manifestações da União Nacional dos Estudantes.
Em 1964, o presidente da UNE, José Serra, foi um dos principais oradores

do comício da Central do Brasil, que defendia as reformas sociais no
país e foi um dos episódios que antecederam o golpe militar.
A primeira ação da ditadura civil-militar brasileira ao tomar o poder
em 1964 e depor o presidente João Goulart foi metralhar e incendiar
a sede da UNE, na Praia do Flamengo, 132, na fatídica noite de 31 de
março para 1º de abril. Ficava clara a dimensão do incômodo que os
militares e conservadores sentiam com relação à entidade. A ditadura
perseguiu, prendeu, torturou e executou centenas de brasileiros, muitos
deles estudantes.
O regime militar retirou legalmente a representatividade da UNE
por meio da Lei Suplicy de Lacerda e a entidade passou a atuar na
ilegalidade. As universidades eram vigiadas, intelectuais e artistas
reprimidos, o Brasil escurecia. Em 1966, um protesto na Faculdade de
Direito, em Belo Horizonte, foi brutalmente reprimido. No mesmo ano,
também na capital mineira, a UNE realizou um congresso clandestino
no porão de uma igreja. Já no Rio de Janeiro, na Faculdade de Medicina
da UFRJ, a ditadura reprimiu com violência os estudantes no episódio
conhecido como Massacre da Praia Vermelha.
Apesar da repressão, a UNE continuou a existir nas sombras da
ditadura, em firme oposição ao regime. Em 1968, ano marcado por
revoluções culturais e sociais em todo o mundo, estudantes e artistas
engrossaram a Passeata dos Cem Mil no Rio de Janeiro, pedindo
democracia, liberdade e justiça. No entanto, os militares endureciam a
repressão. Foram marcantes os episódios do assassinato do estudante
secundarista Édson Luis e a invasão do Congresso da UNE em
Ibiúna (SP), com a prisão de cerca de mil estudantes. No fim do mesmo
ano, a proclamação do Ato Institucional número 5 (AI-5) anunciava uma
escalada da violência ainda maior.
Nos anos seguintes, a ditadura torturou e assassinou estudantes, como
a militante Helenira Rezende e o presidente da UNE, Honestino
Guimarães, perseguido e executado durante o período de
clandestinidade da entidade. Mesmo assim, o movimento estudantil
continuou nas ruas, como nos atos e na missa de sétimo dia da morte do
estudante da USP, Alexandre Vannucchi Leme, em 1973.
Ao final dos anos 70, com os primeiros sinais de enfraquecimento
do regime militar, a UNE começou a se reestruturar. O congresso de
reconstrução da entidade aconteceu em Salvador, em 1979, reivindicando
mais recursos para a universidade, defesa do ensino público e gratuito,
assim como pedindo a libertação de estudantes presos do Brasil.
No início dos anos 80, os estudantes tentaram recuperar sua sede na
Praia do Flamengo, mas foram duramente reprimidos e os militares
demoliram o prédio (UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES, 2016,
p. 1, grifo nosso).
O que lemos sobre as narrativas da história da União Nacional dos

Estudantes é uma mistura de violências que foram praticadas contra os estudantes.
O que os governantes desejavam na época da ditadura era manter o controle sobre
43
a população. Como vimos ao longo desta unidade, os governantes utilizavam-se

das prerrogativas da educação para nortear o rumo da sociedade, possibilitando
que alguns tivessem acesso a uma forma de ensino, de forma desigual aos demais.
Fazendo uma análise das conjunturas apresentadas, tendo a clareza de que

os governantes estavam seguindo uma ordem capitalista, significa que queriam
garantir mão de obra, e também reservar espaço de liderança e melhores ocupações
para pessoas mais favorecidas economicamente. Isso também quer dizer que na
medida em que a população não se dá conta da situação, pois está sujeita a uma
ordem simbólica, não há problemas, pois este ciclo se reproduz. No entanto, no
momento em que a população se organiza e luta por uma sociedade mais justa
e reivindica direitos igualitários, o governo passa a se preocupar. No período da
ditadura, conforme estudamos a história da União dos Estudantes, o comando da
época tomou medidas drásticas, inclusive que culminaram na morte de civis, pois
houve confronto armado.
O que estamos refletindo são as formas de violência que nossos governantes

são capazes de usar para defender seus ideais. Enquanto profissionais de Serviço
Social é imprescindível que saibamos realizar a análise de conjuntura e identificar
quais as forças e as disputas em jogo neste momento.
Os usuários das políticas públicas que atendemos nos diversos espaços

sócio-ocupacionais de nosso trabalho podem não ter a mesma clareza, mas cabe
a nós também realizar junto com eles esta reflexão, para identificarmos o que de
fato está ocorrendo, quais as melhores medidas a serem tomadas e as prováveis
consequências.
Finalizamos esta unidade com esta última parte do período ditatorial e

refletindo sobre a luta dos estudantes em nossa sociedade. Fechamos com uma
imagem do que foi este período, para que possamos refletir ainda mais.
FIGURA 4 - PASSEATA DOS CEM MIL
FONTE: Disponível em: <http://www.jb.com.br/pais/noticias/2011/11/21/

movimento-estudantil-vive-crise-de-identidade-apontam-politicos/>.
Acesso em: 4 ago. 2016.
44
DICAS
A União Nacional dos Estudantes é de fácil acesso, confira o site:

<http://www.une.org.br/memoria/>.
DICAS
SUGESTÃO DE LEITURAS:
PAULA, Jéssica Reis de. Movimento Estudantil: sua história e suas perspectivas. Rio de
Janeiro: [s.n.], 2007. Disponível em: <http://www.epsjv.fiocruz.br/upload/monografia/31.pdf>.
SANTANA, Flávia de Angelis. Atuação política do Movimento Estudantil no Brasil, 1964 a

1984. 2007. 249 f. Dissertação (Mestrado em História) - Pós-Graduação em História Social,
Departamento de História, Faculdade Estadual de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
MELLO, Igor. Movimento estudantil vive crise de identidade, apontam políticos. Jornal do
Brasil, s.n., 21 nov. 2011. Disponível em: <http://www.jb.com.br/pais/noticias/2011/11/21/
movimento-estudantil-vive-crise-de-identidade-apontam-politicos/>. Acesso em: 4 ago.
2016.
SOARES, Wellington. Como abordar em aula as novidades sobre ditadura militar no Brasil.
Nova Escola, São Paulo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ditadura-militar/>.
45
A REPRESSÃO AO MOVIMENTO ESTUDANTIL NA DITADURA MILITAR
JORDANA DE SOUZA SANTOS
Resumo: Durante os anos da ditadura militar os movimentos populares no Brasil

sofreram intensa repressão. Dentre estes movimentos se destacou o Movimento
Estudantil (ME), que liderou diversas manifestações e protestos. O ME foi alvo de
disputas entre alguns partidos e organizações políticas nestes anos e suas ações
refletiam a influência destes grupos. O objetivo deste artigo é analisar as ações do
ME no período da ditadura militar correspondente a 1964-1979. Faz-se necessário
também analisar a situação da esquerda na época, os ideais revolucionários e as
formas de luta desenvolvidas pelos partidos e organizações políticas, principalmente
as influências destes grupos no ME.
Palavras-chave: Ditadura militar. Movimento Estudantil. Foquismo. Maoísmo.
O objetivo deste artigo é analisar o período da ditadura militar no Brasil

abrangendo os anos correspondentes a 1964-1979. A escolha destes anos reflete a
preocupação da autora em verificar a forma como a repressão atingiu os movimentos
populares de combate à ditadura, aos partidos e organizações de esquerda que
atuavam na época, assim como os ideais revolucionários que norteavam estes
movimentos. Dentre estes movimentos populares dar-se-á enfoque ao Movimento
Estudantil (ME), cuja expressividade foi notável na luta contra o regime militar.
Para tanto, é premente uma introdução sobre o contexto em que se concretizou

o golpe militar de 1964, bem como um breve histórico das principais organizações de
esquerda da época para que possamos entender de que forma a Esquerda concebia
o enfrentamento à ditadura militar. No período assinalado verificamos que o ME
foi responsável por muitas ações de protesto em oposição ao regime e que teve
apoio de alguns partidos e organizações políticas. Dentre estes grupos políticos
merecem destaque a Ação Popular (AP) e as dissidências comunistas como o Partido
Comunista do Brasil (PCdoB), a Aliança Nacional Libertadora (ALN), o Movimento
Revolucionário 8 de Outubro (MR-8), Dissidência da Guanabara (DIGB) e Dissidência
de São Paulo (DI-SP).
O auge desses protestos e manifestações foi o ano de 1968, em que aconteceu

a “Passeata dos Cem mil”, a “Batalha da Rua Maria Antonia” e o XXX Congresso
da UNE em Ibiúna (SP). Nestes episódios foi marcante a presença de líderes
estudantis como Vladimir Palmeira (DI-GB), José Dirceu (DI-SP) e Luís Travassos
(AP), que militavam nas organizações supracitadas. Assim, pode-se dizer que o ME
assumia uma postura mais partidária devido à presença de organizações políticas
em seu interior. Maria Ribeiro do Valle (1999, p. 114) relata que as palavras de ordem
clamadas pelos estudantes nestas manifestações eram “Abaixo a ditadura” ou “Abaixo
a Guerra do Vietnã” ou ainda “Só o povo armado derruba a ditadura”. Martins Filho
46
(1987) e Sanfelice (1986) apontam para as resoluções e cartas-programa resultantes

dos eventos e congressos realizados pela UNE onde aparecem ideais e posturas que
revelavam a conciliação ideológica e teórica do ME junto às organizações e partidos
políticos.
A AP, DI-GB e DI-SP eram as que mais influenciavam as ações e concepções

do ME nos anos 60, gerando divergências com relação às formas de luta, às
reivindicações e ao papel dos estudantes no enfrentamento à ditadura militar e no
processo revolucionário. Na visão de Martins Filho (1987), Dirceu e Palmeira (1998) e
Maria Ribeiro do Valle (1999), entre outros, estas divergências foram responsáveis pelo
fracasso do congresso de Ibiúna e pela desarticulação do ME nos anos subsequentes.
Após a promulgação do Ato institucional nº 5 (AI-5) em 1968, a repressão se

intensificou àqueles que se opunham ao governo. Líderes estudantis e partidários
foram perseguidos, muitos foram presos e torturados e alguns até foram mortos,
como Carlos Marighella (líder da ALN), Mário Alves (líder do PCBR), Honestino
Guimarães (presidente da UNE em 1971), Alexandre Vanucchi Leme (líder estudantil
da USP), entre muitos outros.
Para as organizações políticas restava apenas a clandestinidade e a prática

de algumas ações armadas, como saques a banco e sequestros de personalidades
políticas a fim de financiar a luta e a preparação para a guerrilha almejada pelos
que defendiam a luta armada. Em 1969 ocorreu o sequestro do embaixador norte-
americano Charles Burke Elbrick, organizado pela ALN e MR-8; este sequestro
foi uma das ações armadas que mais repercutiu no país, por ter sido o primeiro
sequestro de muitos outros que estavam por se realizar. Em 1972, o PC do B deu
início à Guerrilha do Araguaia, que foi duramente reprimida.
Ainda hoje são procurados os corpos dos guerrilheiros mortos pela repressão.
Em ambos os episódios havia a participação de estudantes que deixaram a militância
no ME para aderir à luta armada e à clandestinidade. A década de 1970 apresenta-se
como um período de revisão e de recuperação para o ME e para a esquerda brasileira.
A tentativa de luta armada mostrou-se frágil, pois além da repressão nestes anos ter
sido mais intensa, havia ainda um despreparo dos militantes para desenvolver tal
forma de conflito.
Despreparo devido ao caráter pequeno-burguês dos militantes e devido à

transposição de modelos revolucionários sem uma análise prévia e profunda da
situação brasileira. Nos anos 70, a luta pelas liberdades democráticas e pela anistia
estava em primeiro plano. E permaneceu assim até o começo dos anos 80.
O GOLPE MILITAR E A ESQUERDA BRASILEIRA
O golpe militar de 31 de março de 1964 foi instaurado no governo de João

Goulart, que havia assumido “legalmente” a Presidência em 1963. Apesar do
presidente anterior – Jânio Quadros – ter renunciado em 1961, Goulart enquanto
47
vice-presidente foi impedido de ocupar o cargo, pois setores à direita do governo

eram contra a sua posse. Jango, como ficou conhecido, era visto por estes setores
como “comunista”, era considerado um herdeiro de Vargas.
Por isso, após a renúncia de Quadros, instalou-se um regime parlamentarista

de governo com a nomeação de Tancredo Neves para Primeiro Ministro. Porém, o
parlamentarismo não conseguiu conter a crise econômica em que o país se encontrava,
tampouco conseguiu conciliar as divergências entre os militares e setores do governo
quanto ao encaminhamento da política. João Goulart assumiu a Presidência do país
num período de intensa crise econômica e política. Bandeira (1978) e Toledo (1983)
enfatizam em suas análises a imagem que Goulart causava na direita. Jango era um
reformista e nunca discursou sobre revolução social. Esta imagem de “subversivo”
e “comunista” era devido ao seu programa de governo cujo principal projeto era
as Reformas de Base. Tal projeto previa reformas em diversos setores, como fiscal,
bancário, na educação e no campo, sendo a Reforma Agrária seu “carro-chefe”.
No entanto, apesar do apoio dos movimentos populares e de suas organizações,
como o Comando Geral dos Trabalhadores (CGT), as Ligas Camponesas, a UNE e
o Partido Comunista Brasileiro (PCB) etc., Goulart não governava apenas para os
trabalhadores. Seu governo assumiu uma política de conciliação, atendendo ora aos
setores à esquerda, ora aqueles à direita. Jango não podia assumir compromissos
definitivos com estes, tampouco com aqueles, pois necessitava do apoio de ambos
para continuar governando. O programa das Reformas de Base estava amparado
no chamado Plano Trienal, elaborado pelo então Ministro do Planejamento Celso
Furtado. O Plano Trienal visava conter o aumento da inflação e propor negociações
com o Fundo Monetário Internacional (FMI).
[...] O objetivo do comício era acelerar a aprovação do projeto das Reformas

de Base, mas, ao invés disto, acabou alarmando os ânimos dos que eram contrários
a estas medidas, desencadeando diversas manifestações contra o governo. As
“Marchas da Família com Deus pela Liberdade”, lideradas por setores conservadores
da Igreja e da classe média brasileira, reuniram cerca de 300 mil pessoas nas
principais capitais do país em repúdio ao governo Goulart. Este movimento também
saiu às ruas quando foi decretado o golpe, mas na condição de apoio aos militares.
Outro fato importante que contribuiu para o sucesso do golpe militar foi a rebelião
dos marinheiros que haviam se reunido no dia 25 de março em comemoração ao
aniversário de sua Associação. Esta reunião acabou se tornando uma rebelião, pois o
Ministro da Guerra Silvio Motta havia expedido ordem de prisão aos organizadores.
Os marinheiros reivindicavam desde o reconhecimento de sua associação

ao direito de se casarem e de vestir roupas civis fora do serviço. Após a prisão
dos rebeldes no Sindicato dos Metalúrgicos do Rio, onde procuravam apoio dos
operários, Goulart logo concedeu anistia aos rebelados, algo que desagradou à alta
oficialidade da Marinha, aguçando a crise na área militar. Sendo assim, estavam
dadas as condições para a realização do golpe. No dia 31 de março, levantes militares
ocorreram em diversos estados e Jango não conseguiu reverter a situação, embora
tivesse sido aconselhado por Leonel Brizola, governador do Rio Grande do Sul, a
juntar forças numa contraofensiva. Houve também uma tentativa de greve geral pelo
48
CGT que fracassou. Segundo Bandeira (1978, p.129), “Goulart acreditava que, com o
apoio popular, neutralizaria qualquer tentativa de golpe de Estado”. Tinha a ilusão
de que o CGT, que possuía grande força, fosse capaz de aglutinar o povo e resistir ao
golpe.
[...] A posse de Jango trouxe tranquilidade para os comunistas, pois o caráter

de seu governo era de origem nacionalista e considerado de esquerda. Assim,
iniciava-se a revolução pela via pacífica (como o PCB dissera na Declaração de
Março de 1958). Ao discursar sobre as Reformas no comício do dia 13 de março,
Jango “atendia” às expectativas comunistas; acreditavam que o governo idealizado
pelo PCB estava se estabelecendo. O PCB e os próprios movimentos populares não
conseguiram perceber que faltava coesão e organização.
Estes movimentos diferiam entre si, cada qual com suas particularidades e
reivindicações próprias. Esta falta de ligações entre esses movimentos revelou-se
uma debilidade que prejudicou a reação ao golpe militar. [...]
Estes grupos, juntamente com a Política Operária (POLOP), a AP, o MR-

8, a Vanguarda Popular Revolucionária (VPR), entre muitos outros, formavam a
chamada Nova Esquerda, que era seguidora dos ideais de luta armada propagados
pela Revolução Cubana e pela Revolução Cultural Chinesa. As principais críticas da
Nova Esquerda eram com relação à política de coexistência pacífica e à subordinação
à linha seguida pela IC que colocava a burguesia como classe revolucionária. O
foquismo e o maoísmo - vertentes do marxismo elaboradas por Che Guevara e Mao
Tse Tung, respectivamente – pregavam a luta armada, a preparação da guerrilha e o
papel fundamental do campesinato enquanto classe revolucionária.
O proletariado deveria aliar-se ao campesinato. O maoísmo colocava

a importância do “processo de integração na produção”, onde os militantes
seriam enviados às fábricas e ao campo para trabalharem junto com os operários
e camponeses. A tarefa destes militantes seria “educá-los” para a revolução,
conscientizá-los da necessidade da luta guerrilheira. O “processo de integração na
produção” era importante porque ajudaria as organizações a alcançar o proletariado,
uma vez que a maioria dos seus militantes eram estudantes e intelectuais da
pequena-burguesia. O foquismo e o maoísmo constituíram-se como alternativas aos
ideais pecebistas, propondo um novo caminho à revolução – o caminho armado.
As organizações da Nova Esquerda agregaram grande contingente de militantes,
especialmente estudantes que após 1968 e a extinção da UNE foram para a militância
clandestina. O movimento operário, através do apoio do CGT e do PCB, conseguiu
forte mobilização em 1968 nas greves de Osasco (SP) e Contagem (MG). No entanto,
estas greves foram derrotadas, evidenciando a crise na esquerda e nos movimentos
populares que eram norteados por ela.
O ME nos anos 60 foi o que maiores manifestações realizou, adquirindo força

contra a ditadura. Porém, também passou por um período de refluxo e reorganização
logo após os protestos de 68.
49
O MOVIMENTO ESTUDANTIL E AS AÇÕES DE COMBATE À DITADURA
O ME durante os “anos de chumbo” foi alvo da repressão e dos partidos e

organizações políticas de oposição. O PCB no início dos anos 60 tinha um considerável
número de estudantes entre seus quadros. Quando do golpe militar de 1964 e da
crise no comunismo mundial devido ao relatório de Nikita Krushev, o ME passou
a se distanciar do PCB, principalmente após o surgimento das cisões que deram
origem a outras organizações. Logo que se instaurou o golpe militar, a Universidade
de Brasília (UNB) foi invadida. Muitos professores universitários – da Universidade
de São Paulo (USP) também – foram exilados, tiveram sua aposentadoria forçada.
A UNE foi posta na ilegalidade e o ME começou a ser perseguido pelos agentes

da repressão, como o DEOPS (Departamento da Ordem Política e Social), pois para a
ditadura o ME estava sendo corrompido por agentes considerados subversivos. No
decorrer dos anos 60, a UNE realizou diversos eventos em que os principais pontos
de discussão eram sobre universidade brasileira, a situação das classes populares e a
realidade brasileira em geral. Na “Declaração da Bahia”, documento resultante do 1º
Seminário da Reforma Universitária ocorrido em 1961, havia uma discussão sobre o
desenvolvimento do capitalismo no Brasil e o engajamento dos estudantes na luta da
classe operária, demonstrando a influência do marxismo-leninismo na UNE.
O texto, além disso, atesta a emergência da nova corrente radical no

movimento estudantil, que define revolução como “a posição consciente de todo
um povo, no sentido da mudança de uma estrutura sociopolítica ultrapassada e
injusta, para outra que seja um passo a mais no sentido da eliminação da injustiça,
das desigualdades, das explorações, das competições, e entende que, em nossos
dias, trata-se menos de optar entre o socialismo e o capitalismo, do que escolher
uma forma de socialismo que possibilite a realização do homem e da humanidade.
(SANFELICE, 1986 p. 191). Estas discussões presentes nos documentos da UNE
demonstram a forte presença de organizações como a AP, que conquistou por
diversas vezes consecutivas a presidência da entidade. A AP, assim como as DIs,
exerceu forte influência, principalmente político-ideológica, nos rumos seguidos pelo
ME. Estas duas organizações divergiam sobre diversos pontos e estas divergências
acabaram adentrando o universo estudantil. A principal luta estudantil neste período
foi a Reforma Universitária e o fim dos Acordos MEC-USAID e da Lei nº 4.464 (Lei
Suplicy de Lacerda), que colocavam fim à autonomia universitária com o propósito
de transformar a universidade em meras fundações particulares, além de extinguir
os Diretórios Centrais de Estudantes (DCE) e a própria UNE, substituindo-os pelo
Diretório Nacional de Estudantes (DNE).
Objetivavam enquadrar o Ensino Superior brasileiro nos moldes norte-

americanos. A educação orientada conforme o Acordo visava instituir uma visão
tecnicista e liberal da educação, onde esta seria concebida somente enquanto
formadora de trabalhadores. A educação enquanto emancipação e para a compreensão
da história humana não teria espaço na política destes Acordos, pois a escola e a
universidade teriam como tarefa a formação de quadros para a indústria.
50
A luta estudantil contra a ditadura militar se intensificou em 1966, ano em

que foi decretado pela UNE, em 22 de setembro, o Dia Nacional de Luta contra a
Ditadura. Os estudantes saíram em passeata pelas ruas em vários estados brasileiros,
sendo violentamente reprimidos. Este episódio ficou conhecido como “Setembrada”
e resultou no “Massacre da Praia Vermelha”, em que os estudantes ficaram presos
na Faculdade de Medicina do Rio, sendo agredidos, havendo muitas prisões. Foi
também nestes anos em que a discordância entre a AP e as Dissidências ganhou
maiores proporções. Segundo José Dirceu (1998, p. 64), a AP queria transformar o
ME em partido político, enfatizava a importância da luta de massas, mas esquecia da
luta referente às melhorias na universidade.
[...]. No segundo semestre, ocorreu A “Passeata dos Cem Mil”, também

no Rio, em protesto contra a ditadura, agregando estudantes, artistas, intelectuais
e a população em geral. Ocorreu também a “Batalha da Rua Maria Antônia”, um
confronto entre estudantes do Mackenzie e da Faculdade de Filosofia da USP. Ainda
neste ano ocorreu o XXX Congresso da UNE em Ibiúna, que acabou com a prisão
de cerca de 800 pessoas, entre elas os principais líderes estudantis: Luís Travassos,
Vladimir Palmeira e José Dirceu. Como dito anteriormente, este congresso marcou
as disputas entre a AP e as DIs, pois o evento padeceu por falta de organização,
onde seus líderes estavam mais preocupados com a disputa eleitoral do que com a
preservação do evento em si.
O XXX Congresso da UNE concretizou-se em 1969 com Jean Marc van Weid
eleito presidente da UNE. No entanto, a UNE perdera muito da sua força política
e os estudantes se desvinculavam do ME para militar nas organizações armadas
clandestinas. Muitas dessas organizações que antes apoiavam o ME deixaram-no
de lado após 1968 e concentraram-se nas camadas populares, na preparação da
guerrilha [...].
A mais importante destas ações foi o sequestro do embaixador norte-americano

Charles Burke Elbrick pela ALN e MR-8. O objetivo era negociar a soltura de alguns
presos políticos, entre eles os líderes estudantis presos em Ibiúna, e mandá-los em
segurança para o exílio. Esta, dentre outras operações, foi vitoriosa, diferentemente
da Guerrilha do Araguaia iniciada em 1972 no interior do Estado do Pará pelo PC do
B. A guerrilha foi implantada de acordo com as táticas guerrilheiras propostas pelo
maoísmo chinês e mobilizou os militantes do PC do B e os camponeses da região [...].
Até hoje permanece obscuro o que realmente aconteceu naquela região.

Muitos corpos ainda estão desaparecidos e há uma constante luta das famílias dos
desaparecidos para a abertura dos arquivos do período [...].
Os principais líderes, tanto da esquerda quanto do ME, estavam sendo

perseguidos e mortos. Empreender uma ação armada ou uma manifestação pública
tornara-se arriscado e quase impossível de se realizar. Neste quadro de intensa
repressão, de enfraquecimento do ME e falência das organizações revolucionárias, os
estudantes tentaram se reorganizar em torno das entidades representativas como os
Centros e Diretórios Acadêmicos.
51
Foram mantidas as lutas pelas mudanças no âmbito educacional, mas sem as

manifestações de rua; eram poucos os que se aventuravam em empreitadas diretas
com a polícia, ficando a luta contra a ditadura restrita ao debate e à publicação de
panfletos informativos e de oposição ao regime.
Os estudantes que não passaram para a militância clandestina permanecendo

no ME agiam dentro da universidade através de manifestações culturais, de eventos
programados pelo Diretório Central de Estudantes (DCE), pois não havia como
sair às ruas devido à intensificação da repressão. A principal reivindicação dos
estudantes era a reconstrução dos DCEs. A luta armada havia falhado e o caminho
para a revolução estava sendo rediscutido.
De certo modo, a revolução havia ficado em segundo plano para os

estudantes, pois o importante naquele momento era primeiramente reconstruir o ME
e as entidades como UNE e as UEEs (União Estadual de Estudantes). Na verdade, a
dinâmica da vida acadêmica ainda se encontra dotada de uma vitalidade cultural
e política surpreendente, mesmo com todo o peso da administração autoritária, e
esta qualidade torna possível o desenvolvimento neste espaço de muitas atividades
culturais “alternativas”, na forma de grupos de teatro, grupos literários, experiências
jornalísticas, cineclubes, corais, grupos de estudos, que muitas vezes “passam ao
largo” dos diretórios na busca de se criar novas possibilidades de estudo, troca de
referências e realizações artísticas.
[...] A luta estudantil dos anos finais da década de 70 pautou-se nestas

reivindicações e na reconstrução da UNE. Não foi somente o ME que estava se
mobilizando de novo. A segunda metade da década foi marcada pelo surgimento de
inúmeros movimentos, como Movimento do Custo de Vida, Movimentos Feministas,
Movimentos das Mães de mortos e desaparecidos políticos etc. Houve também ampla
mobilização da OAB, da ABI, da CNBB na luta pela anistia, pelo fim do regime e a
favor dos direitos humanos. Estes setores também foram amplamente reprimidos
pela ditadura. Em 1979 aconteceu em Salvador o congresso de refundação da UNE.
Esta foi a maior conquista do ME. O final da década de 1970 foi intenso, na medida
em que o movimento operário retornou com força enquanto que a ditadura militar
estava cada vez mais declinando [...].
No ano passado comemoramos os 40 anos dos protestos de 1968. Lembrar

destes protestos é importante para tirarmos lições, para revermos o que foi feito e,
assim, podermos aplicar em nossa atual realidade. Pois se hoje vivemos em condição
de liberdade democrática, é justamente devido àqueles que se empenharam nessa
luta.
FONTE: Adaptado de SANTOS, Jordana de Souza. A repressão ao movimento estudantil na

ditadura militar. Aurora, São Paulo, ano III n. 5. p. 101-108, dez. 2009. Disponível em:
<http://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/Aurora/SANTOS.pdf>. Acesso
em: 22 maio 2016.
52
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, vimos que:
• O breve incentivo à educação no governo Juscelino Kubitschek, sendo que ele

defendia que não era apenas competência do Estado.
• No governo de Jânio Quadros os índices de alfabetização eram baixos e seu

governo incentivava as escolas privadas.
• A pedagogia de Paulo Freire buscava uma educação comprometida com os

problemas da comunidade, e acreditava que uns poderiam aprender com os
outros, e que cada um é sujeito de sua história.
• No período da ditadura militar houve bastante repressão do governo para com

a população.
• Dentre os movimentos sociais, o movimento que surgiu da União Nacional

dos Estudantes entrou para a história por sua força e coragem. Foram alvo das
repressões do Estado, inclusive pagando com a vida por se rebelarem contra os
governadores em busca da garantia de seus direitos.
53
AUTOATIVIDADE
Leia o trecho abaixo, extraído da leitura complementar.
O auge desses protestos e manifestações foi o ano de 1968, em que

aconteceu a “Passeata dos Cem mil”, a “Batalha da Rua Maria Antônia” e
o XXX Congresso da UNE em Ibiúna (SP). Nestes episódios foi marcante
a presença de líderes estudantis como Vladimir Palmeira (DI-GB), José
Dirceu (DI-SP) e Luís Travassos (AP), que militavam nas organizações
supracitadas. Assim, pode-se dizer que o ME assumia uma postura mais
partidária devido à presença de organizações políticas em seu interior. Maria
Ribeiro do Valle (1999, p. 114) relata que as palavras de ordem clamadas pelos
estudantes nestas manifestações eram “Abaixo a ditadura” ou “Abaixo a
Guerra do Vietnã” ou ainda “Só o povo armado derruba a ditadura” Martins
Filho (1987) e Sanfelice (1986) apontam para as resoluções e cartas-programa
resultantes dos eventos e congressos realizados pela UNE, onde aparecem
ideais e posturas que revelavam a conciliação ideológica e teórica do ME junto
às organizações e partidos políticos. (SANTOS, 2009)
A partir deste recorte:
1 Escolha um dos acontecimentos destacados em negrito para pesquisar e

montar um pequeno resumo. Ele deve ser escrito com base em suas pesquisas
sobre o tema, mas também relacionando os autores que já estudamos que
trabalham com os conceitos de violência. Este é um exercício para pôr em
prática sua capacidade de reflexão crítica e o conteúdo apreendido até o
momento. O resumo deve ser postado em fórum de discussão da turma,
conforme prazo disponibilizado pelo tutor.
2 Além do resumo crítico sobre um dos acontecimentos que você escolheu,

escolha também um dos líderes estudantis em destaque para conhecer
melhor. O objetivo também é postar no fórum da turma um pequeno
resumo sobre estas pessoas que fazem parte de nossa história.
54
UNIDADE 2
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NOS DIAS

ATUAIS
identificar de modo geral qual o panorama da educação hoje em nosso


país;
discutir sobre o que prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação;


identificar alguns problemas nas unidades escolares e como se configuram


hoje o acesso e as condições de permanência de crianças e adolescentes nas

escolas;
identificar e compreender os principais motivos que causam a evasão


escolar;
pensar em possibilidades interventivas de nossa profissão frente às


demandas identificadas nas escolas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles você encontra-
rá atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 - LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL
TÓPICO 2 - DESIGUALDADES NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 - INSEGURANÇA DE QUEM DEIXA A ESCOLA
55
56
UNIDADE 2
TÓPICO 1
LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, fechamos a unidade anterior com o período ditatorial e
com os movimentos estudantis que foram de extrema importância neste período.
Assim, na Unidade 1 pudemos compreender aspectos importantes da história
da educação brasileira, desde as primeiras práticas educativas, até o período
ditatorial.
Agora, na Unidade 2, vamos nos aprofundar em conhecer a realidade

atual em nosso pais, bem como adentrar ao que de fato está sendo garantido aos
cidadãos brasileiros.
2 LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL

Para iniciar este tópico, entendemos como fundamental compreender o
que nossa Constituição nacional em vigor nos fala sobre o direito à educação,
para tal recortamos alguns trechos da Carta Magna, conforme vemos abaixo:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
[...]
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de:
57
UNIDADE 2 | POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NOS DIAS ATUAIS
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos

de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no Ensino Fundamental,
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
[...]
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais
e artísticos, nacionais e regionais.
FONTE: Brasil (1988, grifo nosso)
Acadêmico, como você pôde perceber, alguns itens foram destacados

em negrito, estes tópicos serão trabalhados ao longo desta unidade, visando
dar destaque aos direitos que estão previstos na Constituição. Antes de entrar
em cada um deles, vamos conhecer um pouco mais do que é esta política social,
especificamente a Política de Educação.
Vicente de Paula Faleiros (1991) traz reflexões importantes sobre as políticas

sociais. Este autor da área do Serviço Social nos chama a atenção mostrando que
as políticas não são de uma forma rígida negativa servindo para tapar o buraco
do capitalismo, como também não o são de todo uma forma negativa usada
unicamente para reprodução do capital e trabalho.
Mas se política social não é nem boa e nem ruim, o que ela é?
Exatamente isso, um meio-termo. Ao lermos o trecho da Constituição

Federal acima, certamente pensamos que todas as crianças e adolescentes
frequentam a escola dos quatro aos 17 anos e têm a garantia da gratuidade. Bem,
mais à frente veremos que nem tudo é tão perfeito como aparenta ser. Mas o
fato aqui é que criaram a Política de Educação, ou seja, reconheceram enquanto
direito do cidadão frequentar a escola e ter acesso ao ensino, e isso para todos,
sem distinção de classe, raça ou etnia.
58
TÓPICO 1 | LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL
Faleiros (1991) aponta que as políticas sociais são resultado da mobilização

dos movimentos sociais que buscam a garantia de direitos e também resultado do
avanço do sistema capitalista, onde este não se preocupa com as necessidades de
seus empregados, mas por meio das políticas sociais possui uma possibilidade de
reproduzir sua ideologia, um modo de pensar, ou ainda, um conformismo.
De acordo com a Cartilha sobre Políticas Públicas organizadas por Lopes,

Amaral e Caldas (2008), a formação das políticas públicas surgiu especificamente
de modo que os governantes garantam a segurança da população. Atualmente,
com os avanços obtidos, a prerrogativa se ampliou, de modo que as políticas visam
garantir também o bem-estar da sociedade. Devido a esse aspecto temos várias
políticas, como: saúde, educação, habitação, assistência social, meio ambiente e
assim por diante. Sendo que cada qual recebe uma atenção diferenciada pelos
governantes.
Desta forma, podemos concluir que as políticas públicas surgem a partir

da pressão da sociedade em busca de garantias de direitos, visando seu bem-
estar e crescimento intelectual e social. Passa a ser reconhecida enquanto direito
e a partir daí o Estado se mobiliza a pensar estratégias e formas de garantir este
direito. Estas formas pensadas e implementadas são as políticas públicas.
De acordo com Lopes, Amaral e Caldas (2008, p. 5-6), então:
[...] As políticas públicas são a totalidade de ações, metas e planos

que os governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para
alcançar o bem-estar da sociedade e o interesse público. É certo que as
ações que os dirigentes públicos (os governantes ou os tomadores de
decisões) selecionam (suas prioridades) são aquelas que eles entendem
ser as demandas ou expectativas da sociedade. Ou seja, o bem-estar
da sociedade é sempre definido pelo governo e não pela sociedade.
Isto ocorre porque a sociedade não consegue se expressar de forma
integral. Ela faz solicitações (pedidos ou demandas) para os seus
representantes (deputados, senadores e vereadores) e estes mobilizam
os membros do Poder Executivo, que também foram eleitos (tais como
prefeitos, governadores e inclusive o próprio Presidente da República)
para que atendam as demandas da população.
Neste sentido, caro acadêmico, o que temos sobre a Política de Educação

é que ela é uma consequência das movimentações da sociedade, sendo entendida
enquanto direito através da Constituição Federal de 1988. Como vimos na
Unidade 1, estes esforços de reconhecer enquanto direito a educação apareceu
em constituições anteriores, mas não havíamos discutido ainda enquanto uma
política e entendido do que seria a política pública.
Como foi bem colocado por Lopes, Amaral e Caldas, as políticas são os
conjuntos de ações, metas e planos para alcançar os objetivos do interesse público
e garantir o bem-estar da sociedade. Desta forma, nos cabe uma análise inicial dos
planos, ações e metas que hoje estão voltados para a educação, de entender se estes
alcançam todos os pontos que foram definidos através da Constituição de 1988.
59
Deste modo, caro acadêmico, para que você tenha amplo conhecimento
sobre o que estamos analisando, é imprescindível que conheça a Lei de Diretrizes
Bases da Educação. Este documento, guiado pela Constituição e elaborado para
estabelecer os planos, metas e ações, é o norte que rege todo o sistema educacional
no Brasil, estabelecendo como as unidades de ensino devem se guiar e o que
devem ofertar.
Assim, vamos ver a seguir alguns quadros com a síntese sobre como hoje
está organizado o sistema de ensino. Ao longo desta unidade vamos analisar
como cada um destes preceitos e normativas está sendo garantido em todo Brasil,
por isso é importante que você leia atentamente cada um dos quadros-síntese a
seguir sobre a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ou também conhecida
como Lei de Diretrizes Bases da Educação.
QUADRO 7 - LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Art. 10. DOS ESTADOS

VI - assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a
todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao
respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio;
II - educação superior.
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
60
Art. 24. A educação básica, nos níveis Fundamental e Médio, será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo
de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta

série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo
da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
FONTE: Adaptado de <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 15

ago. 2016.
QUADRO 8 - DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo
de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial
e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

ago. 2016.
61
QUADRO 9 - DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 4º O Ensino Fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate
dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a
produção e distribuição de material didático adequado.

ago. 2016.
QUADRO 10 - DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três
anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

ago. 2016.
62
QUADRO 11 - DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o Ensino

Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos
de Ensino Médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação
profissional.
ago. 2016.
QUADRO 12 - DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
ago. 2016.
63
QUADRO 13 - DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis
para o respectivo nível do ensino regular.
ago. 2016.
ATENCAO
Não deixe de consultar e estudar a lei citada na íntegra. Para avançarmos nesta
unidade é importante conhecer quais são as normatizações atuais para que possamos guiar
nosso estudo sobre o que está ou não sendo de fato garantido e qual o nosso papel enquanto
profissionais de Serviço Social.
64
A Lei de Diretrizes Bases da Educação prevê uma série de normatizações e

esquemas para que a educação seja o mais acessível possível. No primeiro quadro
pudemos ver que uma das obrigações da Política de Educação é assegurar o
Ensino Fundamental e Ensino Médio, bem como proporcionar aos estudantes
que não possuíram este acesso a oportunidade de poderem acessar a política.
Outro ponto importante é o acesso ao transporte que, conforme a Lei

de Diretrizes Bases da Educação, o Estado deve assumir para os alunos de rede
estadual, e o município para os estudantes de rede municipal. No entanto,
percebemos que alguns entraves acontecem pelo caminho.
Se de fato fosse garantido este acesso à educação tal como é preconizado,

bem como o Artigo 12 estivesse de fato sendo seguido, provendo meios de
recuperação aos alunos com menor rendimento escolar, os níveis de analfabetismo
poderiam estar mais baixos.
Analisando os dados divulgados pelo IBGE, veremos que 91% da

população brasileira, de 10 anos ou mais, eram analfabetos no Censo de
2010. Ainda segundo o IBGE, este é o equivalente a 18 milhões de brasileiros
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTÁTISTICA, 2010).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação é datada de 1996 e o Censo

de 2010, com isso já foram 14 anos de diferença entre a promulgação da lei e a
divulgação do Censo. Talvez nos cabe refletir se, além da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, foi pensado e elaborado um projeto de como colocar em prática os
prontos da lei, garantindo de fato o acesso à educação, seja em idade própria ou
não.
Ao divulgar este Censo, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

fez uma comparação com o Censo anterior, e com isso chegou à conclusão de
que os índices de analfabetismo vêm diminuindo. Os dados de 2010 sobre o
analfabetismo equivalem a 9% da população brasileira analfabeta, enquanto que
em 2000 os índices correspondiam a 12,8% da população sem saber ler e escrever
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTÁTISTICA, 2010). Desta
forma, pode-se observar avanço nos índices e acesso da educação em relação ao
saber ler e escrever que mostram a diminuição dos indicadores de analfabetismo.
A mesma pesquisa do IBGE também verificou que das crianças de sete a 14 anos,
97% estão frequentando as escolas (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA
E ESTÁTISTICA, 2010). Neste sentido, percebe-se melhoras em relação ao acesso
educacional.
Assim, caro acadêmico, enquanto futuros profissionais de Serviço Social

e com a possibilidade de intervenção na política de educação, temos que ficar
atentos para as possibilidades de nossa atuação nesta política. Precisamos lutar
pela efetivação dos direitos sociais e garantia do acesso da população a eles.
65
Segundo Lonardoni e Oliveira (2016), a profissão de Serviço Social

responde às necessidades que surgem através do regime de exploração capital
versus trabalho, que gera a questão social. No entanto, mesmo que atendamos às
necessidades advindas desta questão social, nosso compromisso não pode ser com
a manutenção da exploração do trabalhador no sentido assistencialista, visando
apenas a amenização da situação vivenciada por ele, e aqui especificamente em
relação à Política de Educação.
Nossa atuação é no sentido de garantir que os cidadãos consigam acessar

seus direitos constituídos, que tenham conhecimento do que é seu direito, e
também lutar pelo avanço das garantias sociais aos trabalhadores. O Serviço
Social atua, assim, também nos esclarecimentos dos usuários sobre seus direitos.
Neste sentido, os profissionais de Serviço Social possuem ligação direta com a
população atendida, a qual chamamos de usuários, pois estes acessam a política
de assistência. Confira a seguir o que dizem os autores.
[...] Portanto, o perfil predominante do assistente social, historicamente,

é o de um profissional, que implementa políticas sociais e que atua na
relação direta com a população usuária. Por isso, os assistentes sociais,
em seus diferentes locais de trabalho e enquanto sujeitos sociais
organizados, dedicam-se ao processo de luta pela implementação
das políticas públicas e pela universalização dos direitos sociais,
direcionando sua prática profissional para a defesa e ampliação da
esfera pública em favor da coletividade. Evidenciam, portanto, a
dramática situação das instituições sociais e dos municípios, que
tentam se estruturar para atender à população (LONARDONI;
OLIVEIRA, 2016, p. 7).
Deste modo, se voltarmos ao artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, nele podemos encontrar, já de início, algumas intervenções que podem
ser feitas pelo Serviço Social. Vejamos juntos algumas possibilidades:
“Art. 12- V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor

rendimento” (BRASIL, 1996, s.p.): Para a efetivação deste artigo podem
ser pensadas algumas ações micro, nos bairros e na própria cidade onde o
profissional está atuando. O profissional de Serviço Social atuante na Política de
Educação pode trabalhar no sentido de sensibilização e auxilio na organização de
projetos escolares visando a recuperação de alunos com menor rendimento. Para
isso, sensibilizando os professores para que se dediquem em pensar e executar
projetos de reforço escolar.
O profissional de Serviço Social atuante, seja nas escolas ou até mesmo

nas secretarias de Educação, pode aproximar-se dos pais dos estudantes,
procurando conhecer as dificuldades de cada família para com o acesso de
seus filhos ao ambiente escolar. As demandas identificadas podem ser as mais
diversas, relacionadas a áreas de outra política. Com isso, pode-se verificar que
este profissional estaria atendendo mais um item deste mesmo artigo da LDBE.
66
“VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos

de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996, s.p.): A partir da
identificação das demandas, este profissional de Serviço Social pode atuar em
parceria com as demais políticas. Não podemos enxergar as famílias como
fragmentos, mas precisamos ter uma visão integral da família e dos indivíduos
que a compõem.
O profissional de Serviço Social pode ser a ponte entre a educação, a

família e a Política de Assistência e Órgãos de Defesa e Garantia de Direitos.
O Serviço Social na educação pode identificar demandas que são de PAIF

e encaminhar ao CRAS, seja ele do bairro ou do município. Pode identificar
demandas que envolvem situação de violação de direitos e notificar diretamente
o Conselho Tutelar e CREAS. Aparece então mais um item do Artigo 12 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação.
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for
o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente
da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a
relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de
cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL, 1996,
s.p.).
Acadêmico, é importante relembrarmos e termos clareza sobre o fato de

que a Política de Assistência Social, que hoje é o maior campo de atuação dos
assistentes sociais, precisa trabalhar em conjunto, articuladamente com as demais
políticas sociais. Aqui entra a Política de Educação. Por meio desta articulação,
nós, profissionais de Serviço Social, conseguiremos tentar melhorar ou de fato
garantir o que tanto objetivamos, que é a proteção social das famílias.
Para evidenciarmos o que é esta proteção social das famílias, retomamos

um pouco do que diz a Política Nacional de Assistência Social.
[...] Entende-se por Proteção Social as formas “institucionalizadas

que as sociedades constituem para proteger parte ou o conjunto
de seus membros. Tais sistemas decorrem de certas vicissitudes da
vida natural ou social, tais como a velhice, a doença, o infortúnio, as
privações [...]. Neste conceito temos, também, tanto as formas seletivas
de distribuição e redistribuição de bens materiais (como a comida e o
dinheiro), quanto os bens culturais (como os saberes), que permitirão
a sobrevivência e a integração, sob várias formas na vida social. Ainda,
os princípios reguladores e as normas que, com intuito de proteção,
fazem parte da vida das coletividades”. Desse modo, a assistência
social configura-se como possibilidade de reconhecimento público da
legitimidade das demandas de seus usuários e espaço de ampliação de
seu protagonismo (BRASIL, 2004, p. 31).
67
Nossa prerrogativa enquanto profissionais de Serviço Social é de proteger

os usuários. Considerando esta proteção para a Política de Educação, pode-se
analisar que o cuidado para com as famílias deve permanecer. Aliás, o cuidado
e luta pela efetivação dos direitos deve permanecer em todas as políticas em que
os profissionais de Serviço Social atuam. Este é nosso compromisso ético com as
famílias. E é desta forma que podemos atuar dentro da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, seguindo seus artigos e observando o seu cumprimento, cuidando
das famílias para que elas tenham condições de acesso e cumprimento dos artigos
em que cabe seu compromisso com a educação dos filhos. Para isso é preciso olhar
a família como um todo e saber encaminhar também aos serviços de proteção e
atendimento integral à família.
ATENCAO
Nesta unidade as atividades serão continuação uma da outra, para que assim o
acadêmico possa absorver melhor qual o papel do assistente social e quais as possibilidades
de trabalho deste na Política de Educação.
68
RESUMO DO TÓPICO 1
• Atualmente está vigente o direito à educação na Constituição Federal de 1988.
• Os pontos-chave da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
• Os primeiros artigos destacados da LDBE, analisando a partir de dados do

IBGE se de fato ocorre o que consta.
• Possibilidades de atuação do profissional de Serviço Social, a partir dos artigos

destacados.
• A importância da visão integral sobre as famílias.
• Os encaminhamentos aos serviços de Proteção Integral à Família, de modo que

possam contribuir para a garantia do acesso das famílias à educação.
• O conceito de Proteção Social, conforme o PNAS.
69
AUTOATIVIDADE
1 Com base nos conhecimentos já adquiridos sobre a política de assistência

social, e tendo em vista a importância do referenciamento dos cenários
revelados na escola à política de assistência social, dê exemplos sobre
situações identificadas nas escolas que podem e devem ser encaminhadas
para o Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família - PAIF ou ao
Serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos -
PAEFI.
2 Relacione as colunas a seguir:
1 Constituição Federal.
2 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
3 Política Nacional de Assistência Social.
4 Políticas Públicas.
( ) Entende-se por Proteção Social as formas “institucionalizadas que as

sociedades constituem para proteger parte ou o conjunto de seus membros.
Tais sistemas decorrem de certas vicissitudes da vida natural ou social, tais
como a velhice, a doença, o infortúnio, as privações”.
( ) Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa.
( ) As Políticas Públicas são a totalidade de ações, metas e planos que os
governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para alcançar o
bem-estar da sociedade e o interesse público. É certo que as ações que os
dirigentes públicos (os governantes ou os tomadores de decisões) selecionam
(suas prioridades) são aquelas que eles entendem serem as demandas ou
expectativas da sociedade.
( ) A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
70
UNIDADE 2 TÓPICO 2
DESIGUALDADES NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Como vimos no tópico anterior, enquanto profissionais de Serviço Social
podemos auxiliar na Política de Educação quanto há identificações de demandas
que podem ser encaminhadas à Política de Assistência Social e sistemas de
garantia de direitos.
Desta forma, também conseguimos desenvolver as atividades que vão ao

encontro dos artigos previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Neste tópico veremos como se encontram hoje as situações de desigualdade

na educação, realizando assim, ao final, uma análise de conjuntura, relembrando
um pouco dos autores já estudados e trazendo conceitos novos para isso.
2 DESIGUALDADES REGIONAIS, ANALFABETISMO

Quando assistimos a informativos jornalísticos na televisão, ou lemos sobre
economia na internet, a mídia nos informa que há desigualdades econômicas em
nosso país devido à peculiar situação de desenvolvimento econômico. Nosso país
é bastante extenso, e possuímos maior concentração de indústrias na região Sul
do país do que na região Norte (MASSUQUETTI; JUNIOR, 2008).
Por conta da entrada e giro de dinheiro maior na região Sul e investimento

diferenciado, essa região é, consequentemente, mais desenvolvida do que a
região com menor investimento. A arrecadação de cada município e estado
também é diferente por isso. Algumas regiões tentam se desenvolver apenas
através do turismo, tendo em vista o reduzido número (ou ausência) de empresas
(MASSUQUETTI; JUNIOR, 2008).
Quando os municípios e estados possuem arrecadação distinta, a estrutura

e infraestrutura das cidades também acabam sendo divergentes. O mesmo
acontece com a educação.
O Ministério da Educação possui alguns materiais onde analisa os

dados sobre a educação brasileira. Segundo os dados extraídos do material
“Desigualdades Regionais no Sistema Educacional Brasileiro”, de autoria de
Maria Helena Guimarães de Castro (1999), desde a década de 90 as regiões Sul e
Sudeste vêm se destacando quanto aos índices de educação, em consequência do
avanço econômico destas regiões.
71
O Sul e o Sudeste teriam os mais baixos índices de analfabetismo, ao

contrário do Nordeste. Segundo Castro (1999), embora possua os índices de
analfabetismo mais elevados, o Nordeste vem conseguindo diminuir esta taxa
entre os jovens de 15 a 24 anos.
Vejamos a seguir os números sobre o analfabetismo no Brasil até 1996.
TABELA 1 - TAXAS DE ANALFABETISMO ATÉ 1996

Taxa de Analfabetismo da População de 15 anos ou mais - 1970 - 1996
Taxa de analfabetismo (%)
Brasil e Região
1970 1980 1991 1996
Brasil 33,6 25,5 20,1 14,7
Norte 36,0 29,3 24,6 12,4
Nordeste 54,2 45,5 37,6 28,7
Sudeste 23,6 16,8 12,3 8,7
Sul 24,7 16,3 11,8 8,9
Centro-Oeste 35,5 25,3 16,7 11,6
FONTE: Castro (1999, p. 6)
Como podemos ver, caro acadêmico, as diferenças regionais são bem

gritantes, repare que no ano de 1996 a diferença em porcentagem era de 20%
entre as regiões Sudeste e Nordeste.
Agora veremos como estava a situação de analfabetismo dez anos depois.
72
TÓPICO 2 | DESIGUALDADES NA EDUCAÇÃO
TABELA 2 - ANALFABETISMO DAS PESSOAS DE 15 ANOS DE IDADE OU MAIS, POR SEXO E

SITUAÇÃO DO DOMICÍLIO, SEGUNDO AS GRANDES REGIÕES, EM 2005
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade (%)

Grandes Regiões Sexo Situação do domicílio
Total
Homens Mulheres Urbana Rural
Brasil 11,0 11,3 10,8 8,4 25,0
Norte 11,5 12,8 10,4 8,9 20,0
Nordeste 21,9 24,0 20,0 16,4 36,4
Sudeste 6,5 5,8 7,2 5,7 17,2
Sul 5,9 5,2 6,5 5,1 9,8
Centro-Oeste 8,9 8,7 9,7 7,9 15,4
FONTE: Disponível em: <http://www.epsjv.fiocruz.br/pdtsp/index.php?s_livro_id=6&area_
id=2&autor_id=&capitulo_id=24&sub_capitulo_id=77&arquivo=ver_conteudo_2>.
Acesso em: 12 jul. 2016.
Acadêmico, vamos analisar os dados. No Brasil a taxa de analfabetismo

em 1996 era de 14,6%. Vemos que quase 10 anos depois houve uma queda de 4%
em relação aos dados gerais de analfabetismo no Brasil. Agora vamos verificar
como fica esta situação, mais especificamente, nas regiões do Brasil.
No ano de 1996, a região Norte apresentava um índice de analfabetismo de

12,4%, em 2005 este índice caiu para 8,9% em áreas urbanas e 20% em áreas rurais.
Agora, acadêmico, continue comparando os dados vistos nos gráficos. Percebeu
que, apesar dos índices mais elevados na região nordestina, os indicativos
estão melhorando? Isso mostra que a tendência de diminuição das taxas de
analfabetismo na região Norte e Nordeste continua prevalecendo. Segundo o
Ministério da Educação, estas regiões, a partir de 1990, passaram a investir mais
na educação, buscando a sua universalização, tendo como prioridade a expansão
do acesso ao Ensino Fundamental (CASTRO, 1999).
Para ilustrar um pouco mais sobre estas desigualdades, vamos agora

analisar o gráfico abaixo.
73
GRÁFICO 1 - TAXAS DE ANALFABETISMO PARA PESSOAS COM MAIS DE 10 ANOS DE IDADE

OU MAIS, SEGUNDO AS GRANDES REGIÕES, 2000/2010
FONTE: IBGE (2010)
Agora, acadêmico, que você já viu os dados em relação às taxas de

analfabetismo no Brasil e pôde identificar onde estão as principais desigualdades
educacionais, que são básicas, pois saber ler e escrever é algo básico para cada
cidadão, pergunto a você:
Os artigos constitucionais que vimos lá no início desta unidade estão de

fato sendo cumpridos, ou até mesmo alcançados?
O Artigo 206 da Constituição Federal vai tratar sobre os princípios do

ensino, sendo que o primeiro deles é “I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola” (BRASIL, 1988, s.p.). Já o item IV prevê a gratuidade
do ensino público em estabelecimentos oficiais. Considerando isso, pergunto:
por que, hoje ainda, os índices de analfabetismo continuam diferentes entre as
regiões do Brasil?
Como vimos inicialmente, a análise apresentada no material produzido

por Castro (1999) e o divulgado pelo Mistério de Educação enfatizavam a
questão do desenvolvimento econômico destas regiões. No entanto, enquanto
profissionais de Serviço Social, formados para pensar e analisar as situações
criticamente, temos que nos perguntar e questionar aos gestores deste país: até
quando este discurso será reproduzido? Este questionamento é preciso, pois
muitos podem justificar que é necessário tratar com igualdade as regiões e não
destinar maior orçamento a uma região do que a outra. Percebe-se aqui a diferença
entre igualdade e equidade.
74
Enquanto tratamos as regiões com igualdade, dividimos o bolo e damos

a cada uma o mesmo tamanho de pedaço. Quando tratamos as regiões com
equidade, levamos em consideração cada uma das suas particularidades e
singularidades, e assim, identificando quem precisa de um incentivo maior para
alcançar seu potencial.
Se nos aprofundarmos ainda mais, veremos que, com base nos índices já
vistos, outro aspecto da Constituição não vem sendo cumprido:
[...] Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:I - educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria (BRASIL, 1998, s.p.).
Se de fato, este artigo da Constituição estivesse sendo efetivado, os índices

de analfabetismo estariam nulos. Afinal, se pensarmos que a educação básica é
obrigatória, dos quatro aos 17 anos, isso quer dizer que não há opção de não
desejar cursar. Os pais ou responsáveis têm a obrigação de manter os sujeitos
desta faixa etária nas unidades escolares.
Por outro lado, o Estado tem a obrigação de ofertar o ensino para a

população, tanto em idade própria, quanto aos que não conseguiram acessar
entre os quatro e 17 anos.
Não podemos esquecer do que estudamos anteriormente: não basta ofertar,

mas também é preciso garantir o acesso e permanência, inclusive municípios e
estados assumindo a responsabilidade pelo transporte escolar, tal como vimos
na LDBE.
Vamos continuar nosso estudo e ver, adiante, como se configura a condição

de permanência do estudante na escola.
3 PRECARIEDADE DAS ESCOLAS

Acadêmico, além da questão de analfabetismo, que é preocupante e
que carece de nossa análise, podemos debater sobre outros pontos que estão
relacionados à realidade da atual condição da educação brasileira.
Como profissional que pode atuar nesta política, é fundamental que

tenhamos o conhecimento prévio sobre o que estamos falando, e treinados de
forma a pensar criticamente sobre estas situações com que vamos nos deparar na
política de educação. Certamente, ao longo de sua vida, você já ouviu falar sobre
a precarização das escolas no Brasil. Pois bem, é sobre isso que vamos falar.
Veja a foto a seguir para iniciarmos nossa conversa:
75
FIGURA 5 - ESCOLA PRECÁRIA NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <http://artigosdodaniel.blogspot.com.br/2013/09/o-

brasil-e-copa-do-mundo-estamos.html>. Acesso em: 13 jun. 2016.
Como podemos ver, o ambiente escolar desta foto não protege as crianças
ou a pessoa que está lecionando, das mudanças climáticas. Ambos ficam sujeitos
ao calor, à chuva, ao frio e ao vento. A iluminação ocorre aparentemente pela luz
solar, o chão é de terra.
As autoras Beltrame e Moura (2016) explanam sobre a preocupação

de se ter um ambiente apropriado para os estudos. Salientam que é preciso
infraestrutura adequada, tendo em vista que abrigam muitas vidas durante
o intervalo de tempo em que as pessoas estão estudando. Segundo elas: “[...] é
necessário que a arquitetura destes prédios esteja plenamente adequada para
receber os estudantes e possibilitar o máximo de condições de aprendizagem”
(BELTRAME; MOURA, 2016, p. 1). As autoras ainda argumentam que, além da
responsabilidade para com as vidas que estão neste espaço naquele período de
tempo, ainda está em jogo a responsabilidade para garantir as condições de seu
aprendizado.
Veremos mais profundamente como está a realidade hoje no Brasil. Antes

disso, vamos entender um pouco sobre como se iniciaram as construções das
unidades escolares. Assim, a Secretaria de Educação aponta:
[...] A história de atendimento à criança em idade anterior à escolaridade

obrigatória foi marcada, em grande parte, por ações que priorizaram a
guarda das crianças. Em geral, a Educação Infantil, e em particular as
creches, destinava-se ao atendimento de crianças pobres e organizava-
se com base na lógica da pobreza, isto é, os serviços prestados – seja
pelo poder público seja por entidades religiosas e filantrópicas – não
eram considerados um direito das crianças e de suas famílias, mas sim
uma doação, que se fazia – e muitas vezes ainda se faz – sem grandes
investimentos. Sendo destinada à população pobre, justificava-se
um serviço pobre. Além dessas iniciativas, também as populações
das periferias e das favelas procuraram criar espaços coletivos para
76
acolher suas crianças, organizando creches e pré-escolas comunitárias.

Para tal, construíram e adaptaram prédios com seus próprios e parcos
recursos, o que seguem fazendo na ausência do Estado (BRASIL, 2006,
p. 9).
Assim, acadêmico, o que o próprio Ministério da Educação traz é que,

quando se iniciaram as construções físicas das escolas, elas eram feitas como
forma de “onde deixar as crianças”, sendo feitas com recursos parcos, pois tinham
o entendimento de que era apenas para resolver os problemas dos pobres. No
entanto, o que o MEC traz é que este era o início das construções, onde a visão era
de beneficência, e não de direito.
Agora, vemos que o tempo passou e estamos no século XXI, com uma
Constituição prevendo a educação enquanto direito, e responsabilizando os
estados a garantirem que as famílias tenham acesso ao direito delas, como já
discutimos anteriormente.
Mas como está a situação das escolas hoje, então?
Quem acompanha os programas televisivos talvez tenha visto uma

reportagem produzida e divulgada pelo Fantástico (2014). Trata-se de uma
exibição de 09/03/2014, a qual mostra a realidade de algumas escolas públicas, em
Alagoas, Pernambuco e Maranhão. A reportagem retrata a realidade de escolas
destes estados, que não possuem água potável, banheiro, ou até mesmo sala
de aula. Na exibição, as escolas não possuem carteiras ou cadeiras adequadas,
oferecendo o risco de as crianças caírem e se machucarem.
É difícil escolher o que de mais chocante aparece nesta reportagem. Em

uma das cenas os estudantes precisam acordar às 4h da manhã para pegar um
caminhão com até 55 estudantes para enfrentar de 20 a 30 km e assim chegar ao
ônibus da prefeitura e finalizar a viagem até a escola.
Como refletimos anteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

e a Constituição, na realidade, mostram que os estados e os municípios são
responsáveis por organizar o seu transporte escolar para que as crianças e
adolescentes tenham acesso à educação. Ao assistir esta reportagem retratando a
realidade das escolas destes estados, vemos que esta premissa ainda não saiu do
papel, ao menos, não nas localidades mostradas. Segundo a reportagem, ainda,
algumas destas escolas não possuem ventilação adequada, outras não possuem
energia elétrica, e em uma escola indígena a aula é feita no pátio, embaixo de uma
árvore.
Segundo Brasil:
No Brasil, grande número de ambientes destinados à educação de

crianças com menos de seis anos funciona em condições precárias.
Serviços básicos como água, esgoto sanitário e energia elétrica
não estão disponíveis para muitas creches e pré-escolas. Além da
77
precariedade ou mesmo da ausência de serviços básicos, outros

elementos referentes à infraestrutura atingem tanto a saúde física
quanto o desenvolvimento integral das crianças (BRASIL, 2006, p. 10).
Com relação à preocupação das unidades escolares apresentarem

ambientes que propiciem a educação das crianças e os mínimos necessários das
escolas, Fantástico (2014) e Neto et al. (2013) traz os dados de que estas unidades
visitadas não apresentam nem o mínimo do que é necessário para uma escola
de nível “elementar”, sendo que nessas, obrigatoriamente dever-se-ia ter: água,
banheiro, esgoto, energia elétrica e cozinha.
As escolas que possuem a estrutura “adequada” para o ensino, além dos

itens citados da forma elementar, precisam ter: sala de professores, laboratório
técnico de informática, biblioteca, quadra esportiva, parque infantil, acesso à
internet e máquina de cópias.
Além dos níveis “Elementar, adequada e básica, as escolas ainda podem

estar em um nível de melhor de infraestrutura, sendo assim consideradas
“avançadas” e com isso possibilitar o acesso aos estudantes com necessidades
especiais e possuir laboratório de ciência.
E
IMPORTANT
Acesse a página do Fantástico para assistir a reportagem completa, ela será

importante em seu estudo para ter consciência da realidade atual de nosso país. <http://
g1.globo.com/fantastico/noticia/2014/03/fantastico-mostra-situacao-precaria-de-escolas-
publicas-em-alagoas-em-pernambuco-e-no-maranhao.html>.
Acadêmico, se você assistiu ao vídeo conforme a reportagem indicada

no Uni Importante, verificou que, no final, o professor Neto, da UNB, explana
sobre a realidade escolar atualmente. Pois bem, o professor explana sobre como a
desigualdade econômica interfere no acesso à infraestrutura também das escolas.
Com isso, o professor coloca que, entre as escolas com melhores condições de
estrutura, estão as escolas do Sul do país.
78
TABELA 3 - DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESCOLAS POR NÍVEL DA ESCALA DE

INFRAESTRUTURA ESCOLAR PARA CADA REGIÃO GEOGRÁFICA DO PAÍS
INFRAESTRUTURA ESCOLAR
REGIÕES TOTAL
ELEMENTAR BÁSICA ADEQUADA AVANÇADA
Norte 17.090 71,0% 5.353 22,2% 1.565 6,5% 71 0,3% 24.079
Nordeste 49.338 65,1% 20.912 27,6% 5.376 7,1% 205 0,3% 75.831
Centro-
1.755 17,6% 5.137 51,6% 2.954 29,7% 102 1,0% 9.948
oeste
Sudeste 13.478 22,7% 33.826 57,0% 11.738 19,8% 322 0,5% 59.364
Sul 5.078 19,8% 12.819 49,9% 7.393 28,8% 420 1,6% 25.710
Total 86.739 44,5% 78.047 40,0% 29.026 14,9% 1.120 0,6% 194.932
FONTE: Neto et al. (2013, p. 92)
Como vemos nesta tabela, apenas 0,3% das escolas avançadas estão na
região Norte, e 1,6% estão no Sul do país. Se compararmos as regiões com escolas
adequadas, a diferença entre Norte e Sul também é bem alarmante. A primeira
possui 6,5% das escolas adequadas do país, enquanto que o Sul possui 28,8%.
Assim, caro acadêmico, ao vermos estes dados, o que se pode analisar?
Se você pensou que as melhores condições de escola estão onde há

maior entrada de dinheiro no Estado, acertou. Mas enquanto bons profissionais,
eficientes em realizar uma análise de conjuntura, vemos que:
• Ocorre diferença entre o investimento na estrutura das unidades

escolares.
• As regiões Norte e Nordeste possuem as escolas mais precárias do Brasil.
• Parte das escolas do Nordeste e Norte não possuem nem a estrutura
elementar para o funcionamento.
Neste sentido, reforça-se mais uma vez que, considerando as situações,

cada uma das regiões precisa de um olhar diferenciado para si. Se uma dada
região é mais vulnerável economicamente, ela precisa de mais investimento
governamental para conseguir manter-se e, principalmente, desenvolver-se.
Como vimos no Tópico 1, por exemplo, ao estudar a LDBE, cada município

ou até mesmo Estado é responsável por garantir o transporte aos alunos para que
cheguem até à escola. Na reportagem que vimos, isso não ocorre no Nordeste.
Logo, é um item da normativa que fica desassistido.
Assim, vendo a reportagem e conhecendo a dura realidade de algumas

das crianças e adolescentes que residem nas regiões interioranas do Brasil, o que
podemos concluir sobre o futuro destes jovens?
79
O acesso e permanência destes estudantes torna-se mais difícil do que de

estudantes que possuem escola próxima à sua casa e com melhores estruturas
físicas e materiais. Talvez a condição econômica destes estudantes não permita
a eles continuar neste esforço pela educação, seguindo até o Ensino Médio ou
Superior. E, desta forma, alguns estudantes têm seu potencial reduzido, não
por seu desejo, mas por não terem muitas opções. Algumas pessoas podem
reproduzir o senso comum e dizer que é escolha não continuar os estudos.
Enquanto profissionais de Serviço Social, temos que ser capazes de olhar para
aquele cidadão e tentar compreender o seu contexto, não julgar suas escolhas e,
sim, olhar para a realidade como um todo.
Pessoas que acordam às 4 horas da manhã para pegar um caminhão,

seguir por duas horas de estrada para depois pegar um ônibus e chegar ao seu
destino de aprendizado, onde o local não lhes proporciona nem um banheiro para
necessidades fisiológicas, se deixarem a escola ou não continuam seus estudos,
realmente estão escolhendo não estudar?
Chama-se a atenção, neste momento, para a violência estrutural. Vejam que

este conceito nos acompanha ao longo deste caderno e é fundamental para nossa
profissão no que tange à análise da conjuntura. É fundamental compreendermos
que grande parte da população sofre a violência estrutural, pois tem acesso a
muito pouco da riqueza que há no mundo.
Neste caso, vimos que poucos estudantes possuem de fato acesso ao ensino
de qualidade em um espaço que lhes propicie condições mínimas de bem-estar
para garantir seu aprendizado, com sala de aula, carteiras, quadro, ventilação,
iluminação, condições de higiene e, claro, acesso a estes espaços.
Enquanto profissionais que lutam para garantir o acesso da população

aos seus direitos, podemos contribuir de maneira a sensibilizar nossos gestores,
quando atuantes nas áreas públicas, de que há novos projetos que podem auxiliar
no nosso objetivo de garantia de direitos, e até mesmo minimização de danos.
No caso da educação, podemos propor projetos de várias áreas,

principalmente de intervenção direta com a população. Sobre estas possibilidades
mais diretas, trabalharemos um pouco mais à frente. Mas, neste ponto, gostaria
de chamar atenção para o fato de que o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação possui autorização para repassar dinheiro aos municípios para que
esses invistam em algumas ações a fim de melhorar os aspectos da educação
naquelas localidades. Para tal, os municípios precisam se manifestar e apresentar
um Plano de Ações Articuladas – PAR. Por meio da apresentação deste Plano, o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação pode liberar verba financeira
para construção de unidades de educação infantil, construção de quadras
escolares e cobertura de quadras escolares.
80
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) condicionou o apoio

técnico e financeiro do Ministério da Educação à assinatura, pelos
estados, Distrito Federal e municípios, do plano de metas Compromisso
Todos pela Educação. Depois da adesão ao Compromisso, os entes
federativos devem elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR)
(FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO,
2016).
Mas o que é e como funciona este PAR?
O PAR é o planejamento multidimensional da política de educação

que os municípios, os estados e o DF devem fazer para um período
de quatro anos [...] O PAR é coordenado pela secretaria municipal/
estadual de Educação, mas deve ser elaborado com a participação de
gestores, de professores e da comunidade local.
A dinâmica do PAR tem três etapas: o diagnóstico da realidade da
educação e a elaboração do plano são as primeiras etapas e estão na
esfera do município/estado. A terceira etapa é a análise técnica, feita
pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e pelo
FNDE. Depois da análise técnica, o município assina um termo de
cooperação com o MEC, do qual constam os programas aprovados e
classificados segundo a prioridade municipal. O termo de cooperação
detalha a participação do MEC – que pode ser com assistência técnica
por um período ou pelos quatro anos do PAR e assistência financeira.
No caso da transferência de recursos, o município precisa assinar
um convênio, que é analisado para aprovação a cada ano (FUNDO
NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, 2016).
Então, acadêmico, conseguiu captar em qual parte entra o profissional de

Serviço Social? Se você disse: participar do diagnóstico da realidade da educação
em sua localidade, seja em nível municipal ou estadual, acertou! Enquanto
assistentes sociais da Política de Educação, podemos sim atuar no auxílio da
elaboração do diagnóstico da realidade educacional da região em que estamos
vivendo.
Quando o governo lança um edital, podemos auxiliar na captação de

recursos. O assistente social possui também papel na gestão das políticas,
não apenas na intervenção na ponta. Por isso, estamos estudando as diversas
possibilidades de atuação do Serviço Social na educação, bem como treinando
nosso olhar e senso crítico para compreender a realidade dos estudantes, que
nos será apresentada. Então, podemos, primeiramente, sensibilizar nossos chefes
imediatos sobre a importância de tal edital e projetos lançados, posteriormente
auxiliamos na elaboração da documentação necessária, dentro do que for nosso
conhecimento e habilidades de nossa profissão.
Neste caso para construção das escolas, pedem-se dados sobre:
81
O estudo de demanda deverá ser apresentado em forma de texto claro

e sucinto, expondo os benefícios trazidos pela implantação da nova
escola, buscando comprovar o déficit na infraestrutura escolar da
região. Deverá ser baseado em dados oficiais (exemplo: Censo Escolar,
Censo do IBGE, levantamentos da Secretaria Municipal de Educação,
entre outros), abrangendo preferencialmente a região a ser atendida e
contemplando as seguintes informações: Número de alunos, na faixa
etária pleiteada, existentes na região; Número de crianças já atendidas
pela rede física escolar: citar a quantidade de crianças que estão locadas
em cada escola e a situação do referido prédio escolar (próprio, cedido
ou alugado); Número de crianças, na faixa etária pleiteada, que não
recebem nenhum atendimento educacional ou estudam em locais
inadequados (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO, 2016, p. 1).
Para elaboração de um projeto pleiteando recursos para construção de

novas escolas, o assistente social atuante da Política de Educação pode auxiliar
na escrita dos documentos, apresentando os dados solicitados anteriormente.
Realizar pesquisas é útil no nosso dia a dia profissional. Pois bem, está aqui um
exemplo claro disso.
Obviamente, o projeto para construção não pede apenas isso, mas possui
uma série de exigências, quanto à construção, que envolvem aspectos do terreno,
e neste ponto já não é mais nossa competência enquanto profissionais do Serviço
Social, embora, sempre que preciso, possamos sensibilizar outras secretarias
responsáveis pela construção civil, para cooperação na elaboração dos projetos.
Assim, acadêmico, este é um exemplo de atuação que pode ser desenvolvida

na Educação. O que temos que ter claro é que nosso compromisso é com a classe
trabalhadora e oprimida, e é neste viés que temos que trabalhar.
Se tomarmos conhecimento de algum projeto ou programa que possa

beneficiar a população, por que não lutar pela sua implementação?
Assim, caro acadêmico, vamos seguir o último tópico desta unidade

e continuar a conhecer nossa Política de Educação, a conjuntura atual e as
possibilidades de ação do Serviço Social.
82
RESUMO DO TÓPICO 2
• O desenvolvimento econômico das regiões reflete na qualidade da efetivação

da política pública nas regiões do Brasil.
• As áreas Norte e Nordeste apresentam o menor índice de infraestrutura escolar.
• As regiões Norte e Nordeste também apresentam maior índice de analfabetismo.
• Enquanto profissionais atuantes na vanguarda, junto à população, podemos

auxiliar a identificar demandas que possam ser encaminhadas à Política de
Assistência Social.
• Como podemos auxiliar na elaboração de projetos para gestão e melhorar a

educação.
83
AUTOATIVIDADE
A partir da imagem a seguir e das discussões deste tópico, faça uma

análise sobre a realidade das escolas brasileiras. Além do conhecimento
adquirido neste tópico, você pode relembrar itens da Unidade 1, bem como
outras fontes de seu conhecimento. Use seu senso crítico. (Entre 10 e 20 linhas).
FONTE: Disponível em: <http://

www.gazetadopovo.
com.br/ra/mega/Pub/
GP/p3/2012/06/26/
Educacao/Imagens/
depredadas_250612.jpg>.
84
DICAS
Você pode conferir no link a seguir o que se fala sobre a estrutura das
escolas. <http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/estrutura-precaria-afeta-o-
ensino-3fqqdq2npmd0u7ym8mvdgbeq6>.
85
86
UNIDADE 2
TÓPICO 3
INSEGURANÇA DE QUEM DEIXA A

ESCOLA
1 INTRODUÇÃO
Neste item pretendemos estudar alguns problemas que afetam os
adolescentes que, devido a isso, deixam de estudar. Estes problemas que vamos
tratar aqui não são apenas uma questão que afeta a Política de Educação, mas
também a saúde, a política de assistência e de trabalho e renda.
Então, se você pensou que os maiores motivos pelos quais as pessoas

deixam as escolas são em virtude de inserção no mercado de trabalho ainda na
adolescência e a gravidez na adolescência, no caso das meninas, você está no
caminho certo, e é sobre isso que vamos tratar adiante.
Convido você a pensar e refletir sobre isso ao longo de nosso estudo.
2 GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA
Vamos então iniciar contextualizando como se encontra hoje a problemática
em relação à gravidez na adolescência. Esta temática nos permite abordar uma
série de questões, seja na área de planejamento familiar, saúde da mulher e do
bebê, perspectivas para o futuro e possibilidades de violência que aquela pessoa
possa estar sofrendo.
Na educação, o que nos cabe refletir é o fato destas jovens mães deixarem
de prosseguir com seus estudos, e isso por uma série de fatores, como: cobrança do
companheiro para que assuma as funções da casa, cuidado com a criança depois
que nasceu, vergonha ou sentimento de exclusão quando precisa frequentar a
escola com a barriga ainda grande.
Segundo Maria Waldenez de Oliveira (1998), a questão da gravidez traz

grande impacto quando são levados também em consideração outros aspectos,
como a gravidez na adolescência e situações de vulnerabilidade socioeconômica.
Com relação a esta dinâmica ser levada em consideração, Oliveira (1998, p. 1)
aponta que:
[...] Adolescentes cuja renda familiar se classifica entre as mais pobres

(¼ de salário mínimo) quase não têm nenhuma chance de completar
o 2o grau após o nascimento de um filho. Vinte e quatro por cento
dessas adolescentes tiveram de cinco a oito anos de escolaridade, mas
somente 2% prosseguiram sua educação após o nascimento do filho.
87
Entre as que tiveram um filho antes dos 20 anos, apenas 23% haviam
estudado além da 8ª série, enquanto as que não deram à luz, 44%
estudaram além da 8ª série.
Considerando estas situações anteriormente elencadas, o que se percebe é

que a situação de vulnerabilidade econômica influencia bastante na determinação
do futuro destas jovens adolescentes que acabam engravidando. Além das
questões com a dificuldade econômica, as adolescentes ainda possuem dificuldade
em continuar os estudos, algumas porque após engravidarem acabam saindo da
casa de seus genitores ou por vontade, usando inclusive a gravidez como forma
de se libertar da situação vivenciada na casa dos pais.
Em outros casos, seus pais não aceitam o fato de suas filhas estarem
grávidas e com isso podem acabar expulsando-as de casa. Em outra situação,
ainda pode ocorrer de a gravidez ser uma situação aceita e desejada, tanto pelos
pais quanto pelos adolescentes, por se tratar de uma questão cultural. Para eles
pode ser natural, normal e aceitável, uma vez que seus pais também se casaram
cedo.
Não podemos, no entanto, deixar de compreender o que é gravidez na

adolescência e estupro de vulnerável, afinal, enquanto profissionais técnicos de
nível superior, podemos auxiliar aos adolescentes que possam estar vivenciando
esta situação, identificando e trabalhando com este adolescente para que
reconheça estas situações enquanto violência e, posteriormente, uma denúncia,
contribuindo assim para a ruptura de práticas violentas. Quando refletimos sobre
as situações de estupro de vulnerável que podem ocorrer, estamos nos referindo
a adolescentes com menos de 14 anos de idade.
É importante esclarecer este diferencial, pois o Código Penal Brasileiro,

em seu artigo 217-A, a conjunção carnal, ou ato libidinoso para com adolescente
menor de 14 anos é considerado estupro de vulnerável (BRASIL, 1940). Ainda no
artigo 213 do Código Penal, conjunções carnais com adolescentes entre 14 e 18
anos também são vistas como estupro. Então há uma diferença entre o estupro
de vulnerável (adolescentes menores de 14 anos) e estupro, isso no que abrange
a questão da adolescência, pois o estupro que atinge adultos é aquele que ocorre
quando há qualquer conduta sexual forçada, por força física ou coação.
O que se quer dizer com isso é que se entende que até o período da
maior idade, as pessoas estão em formação, tanto física quanto emocional e
psiquicamente. Assim, uma relação sexual que ocorre com adolescentes e crianças
é considerada estupro, pois aquela criança ou adolescente ainda não possui
discernimento igual ao de um adulto sobre aquele ato.
88
TÓPICO 3 | INSEGURANÇA DE QUEM DEIXA A ESCOLA
E
IMPORTANT
Não deixe de ler o Código Penal na íntegra:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12015.htm#art2>.
Acadêmicos, o que queremos refletir com esta entrada no Código Penal é

sobre uma das atribuições dos profissionais de Serviço Social, que é justamente
identificar as situações em que há uma violência. Afinal, o estupro é uma violação
de direitos e, enquanto profissionais que lutam pelo acesso da população aos
seus direitos, é nosso dever levar estas situações identificadas na escola ao
conhecimento do Conselho Tutelar, para que esse tome as providências cabíveis.
Retomando o problema da gravidez na adolescência, temos a fala de

Oliveira (1998) nos dizendo que, no período da gravidez na adolescência, muitas
meninas acabam deixando as escolas. Algumas chegam a estudar até o sétimo
mês, mas sofrem por se sentirem acuadas ou rejeitadas em relação aos amigos e
professores das unidades escolares. No entanto, o autor traz que a dificuldade em
se manter estudando pode aumentar ainda mais, conforme se vê:
[...] Após o nascimento, o abandono da escola é a saída que se

impõe às mães jovens, sejam as que necessitam pagar com o seu
trabalho doméstico a família que a abriga e ao seu filho, sejam as que
necessitam ganhar o sustento para ambos. Neste último caso, diante
das dificuldades em encontrar vaga em uma creche gratuita próxima
ou sequer em qualquer creche gratuita, a adolescente busca o apoio da
sua família para a guarda do bebê durante sua jornada de trabalho,
o que torna ainda mais frágil sua já complicada relação com o filho.
O apoio da família, em especial nos estratos de baixa renda, significa
uma diluição, ou atenuação, da legitimidade da autoridade da mãe
adolescente sobre o filho/filha (na classe média, a interferência da
família é vivida como crise e questionada pela adolescente) (DESSER,
1993). Quando não conseguem esse apoio familiar, não raro destinam
parte de seus parcos vencimentos a outra mulher que cuidará de seu
filho durante essa jornada. No fim do dia, ir à escola diante desse
contexto torna-se uma tarefa impossível de ser cumprida. Jovens
oriundas de famílias com maior poder econômico e que aceitam a
gravidez podem vislumbrar a possibilidade de completar seus estudos
e retomar seu projeto de vida (OLIVEIRA, 1998, p.1).
Podemos pensar um pouco no trabalho do Profissional no PAIF, onde

costumeiramente atendem-se adolescentes, que ao engravidar, saíram da escola.
Isso porque a barriga cresceu e é comum terem vergonha de irem para a escola.
Muitas vezes, essas adolescentes não conseguem lidar com os

questionamentos dos próprios colegas da turma sobre sua condição de gravidez.
89
Por curiosidade, ou comentários maldosos dos colegas de classe, as adolescentes

gestantes podem se sentir fragilizadas (OLIVEIRA, 1998).
É essencial tentar trabalhar com estas adolescentes a importância de

retornarem aos seus estudos, tentando, para isso, driblar empecilhos como o
cuidado com o bebê e a dificuldade em relação ao transporte, locomoção para
chegar até a escola. Temos que lembrar que: para cobrar que a adolescente volte
a estudar é preciso ver, junto com a família e a política pública, se esta conseguiu
vaga em creche para que seu filho fique lá enquanto estuda, e também se esta
estudante possui condições de chegar até a creche e escola.
Embora saibamos da Lei de Diretrizes Bases da Educação que obriga

que os adolescentes até os 17 anos estejam estudando e matriculados, temos
que orientar os estudantes nesse sentido. No entanto, quando relatam estas
dificuldades, temos que ter a sensibilidade de entender sobre o que eles falam.
Em hipótese alguma nos cabe fazer qualquer tipo de julgamento desta

pessoa pela sua condição atual de mãe jovem. Para ela, a situação já é difícil, e temos
que tentar preservar qualquer vinculação que ela possa ter com você enquanto
profissional, pois só desta forma é que será possível estabelecer uma relação de
confiança. A partir desta relação é possível refletir sobre os objetivos a serem
trabalhados com estas adolescentes e, talvez, as sugestões e encaminhamentos
possam ser seguidos.
Enquanto profissionais que assumem uma postura ética, nos cabe cuidar
muito com comentários que possam surgir na comunidade em que esta pessoa
circula, ou até mesmo em nosso espaço de trabalho, afinal, aos profissionais de
Serviço Social é vedada qualquer forma de discriminação ou policiamento dos
comportamentos que os usuários possam estar tendo em sua vida.
Conforme nosso Código de Ética Profissional:
Art. 3º - São deveres do assistente social:

a) desempenhar suas atividades profissionais, com eficiência e
responsabilidade, observando a legislação em vigor;
c) abster-se, no exercício da profissão, de práticas que caracterizem
a censura, o cerceamento da liberdade, o policiamento dos
comportamentos, denunciando sua ocorrência aos órgãos competentes
(BRASIL, 1993, p. 4).
Neste sentido, caro acadêmico, qualquer comentário que caracterize um

posicionamento de senso comum, fazendo menção à situação em que o usuário
se encontra, culpando ele por isso, por exemplo, está estritamente proibido em
nosso Código de Ética Profissional. Nosso trabalho de atuação também vai no
sentido de quebrar certos padrões de culpabilização dos usuários, provocando
reflexões críticas sobre a realidade que está se apresentando.
90
O preconceito é uma das formas de violência simbólica que assombra parte

das pessoas, e não é diferente com as adolescentes que engravidam. A violência
simbólica, tal como vimos na Unidade 1, Tópico 2, é muito ampla e quase que
imperceptível para os sujeitos que a estão sofrendo. Por isso, concluímos que a
violência psicológica faz parte dela.
A violência psicológica é entendida por Margarido (2010) apud Westphal

(2013, p. 29) como:
Toda ação ou omissão que causa ou visa causar dano à autoestima,

à identidade ou ao desenvolvimento da pessoa. Estas podem
manifestar-se como insultos constantes, humilhações, desvalorização,
chantagem, isolamento de amigos ou familiares, ridicularização,
rechaço, manipulação afetiva, exploração, negligência (atos de
omissão em relação a cuidados e proteção contra agravos, evitáveis
como situação de perigo, doenças, gravidez, alimentação, higiene),
ameaças, privação arbitrária da liberdade (impedimento de
trabalhar, estudar, cuidar da aparência física), gerenciar o próprio
dinheiro, confinamento doméstico, críticas pelo desempenho sexual,
omissão de carinho e negação de atenção e supervisão.
Conforme Westphal (2013 p. 34), “as consequências da violência

psicológica não deixam marcas físicas em suas vítimas, no entanto, prejudicam a
sua autoestima, podendo gerar comportamentos de isolamento e medo”.
Então, caro acadêmico, vamos refletir sobre a situação da gravidez na

adolescência. A pessoa pode estar passando pela situação de violência psicológica
em dois aspectos:
• No momento em que engravidou, por alguma pressão do namorado

tanto para que ocorresse a relação sexual, como para que fosse sem preservativo.
• Ou, violência psicológica de alguns de seus colegas de turma, que,

inconscientes do mal que possam estar causando, podem, muitas vezes, fazer
piadas de mal gosto sobre a situação, sobre o corpo da adolescente, entre outros.
Por isso é importante a presença no ambiente escolar de um profissional

sensível e treinado de modo que auxilie nestas situações. Esta visão também é
ampliada, e entendida desta forma por conselheiros municipais de Direitos da
Criança e Adolescente, conforme lemos abaixo:
[...] O espaço escolar deve propiciar aos alunos mais do que a aquisição
de conhecimentos constantes em sua matriz curricular, mas deve
promover a formação humana de seus estudantes, e esta perpassa
pelo âmbito da sexualidade, muitas vezes pouco ou nada abordada no
contexto familiar.
Neste sentido, é necessário que ações sejam planejadas, no ambiente
escolar, na intenção de minimizar os índices de gravidez na
adolescência. O ideal seria que família e escola juntas atuassem no
sentido de oferecer orientação sexual aos adolescentes, contudo nem
91
sempre a família cumpre essa função, legando à escola o encargo de

promover uma educação sexual adequada. Muitas vezes, a escola
também falha por causa do despreparo docente para tratar as questões
sexuais, pelos preconceitos e tabus que ainda existem no tocante ao sexo
ou até mesmo pelo fato de alguns docentes não reconhecerem como
sua atribuição proporcionar aos alunos as orientações e informações
necessárias acerca da sexualidade. (CONSELHO MUNICIPAL DOS
DIREITOS DA CRIANÇA E ADOLESCENTE, 2016).
Portanto, acadêmicos, vamos aproveitar o ambiente escolar de modo a

atuarmos preventivamente neste espaço escolar. Assim, podemos:
1 Enquanto maneira preventiva: o profissional de Serviço Social pode articular

com as Estratégias de Saúde da Família (ESF) a fim de firmar uma parceria e
encontros de esclarecimentos sobre as práticas sexuais e métodos contraceptivos.
2 A parceria com as ESF pode ocorrer para se pensar em um encontro com os

estudantes e também com os pais. É importante que os pais também saibam
lidar com as mudanças de comportamento dos filhos durante a puberdade.
3 Como medida de prevenção, ainda é importante trabalhar com oficinas com

os estudantes, sobre as formas de violência, em todas as suas manifestações:
física, sexual, psicológica. Com isso, os adolescentes podem começar a pensar
sobre sua vivência e conseguir identificar-se, seja enquanto vítimas ou enquanto
agressores. A partir destas atividades, podemos plantar algumas sementinhas
nos estudantes, de forma que possam refletir sobre sua vida e modificar práticas
que talvez não estejam tão adequadas.
4 Encaminhar as famílias de adolescentes grávidas para acompanhamento na

Política de Assistência Social, explicando para estas o trabalho executado nos
CRAS, para que tenham apoio da política pública neste momento de suas
vidas.
A partir do momento em que os estudantes tenham a clareza das suas

ações, podemos evitar, ou ao menos minimizar, no ambiente escolar, as situações
de violência psicológica e preconceito para com as adolescentes que engravidaram.
Desta forma, talvez estas meninas consigam permanecer mais tempo na escola na
condição de gestantes, ou, até mesmo, se sintam mais motivadas a retornar após
o nascimento da criança.
Então, acadêmico, neste tópico foi possível compreender um pouco mais

sobre uma realidade frequente na vida de adolescentes no nosso país: a gravidez
na adolescência, e como consequência, a ausência dessas em sala de aula. Não
é regra que isto ocorra, algumas retornam aos estudos. Nosso trabalho então,
enquanto profissionais de Serviço Social, é de tentar justamente que estas pessoas
consigam voltar aos estudos, ou ainda, não interrompê-los.
92
Agora vamos abordar mais um item que é problema na educação básica,

que é o caso dos adolescentes que acabam deixando as escolas por não conseguirem
conciliar trabalho e estudos. Assim, vamos ao próximo item deste tópico.
3 EVASÃO ESCOLAR POR DEMANDA DE TRABALHO

A questão do trabalho infantil é uma situação bem delicada no contexto
das famílias. As situações em que crianças e adolescentes saem das escolas podem
ser por dois motivos: pelo interesse do adolescente em se inserir no mercado
de trabalho e não mais estudar; ou nas situações em que a família precisa que
seus membros trabalhem para auxiliar no sustento do lar. Ambas as formas estão
completamente errôneas, conforme estudamos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Toda criança e adolescente deve frequentar a escola até os 17 anos de
idade.
Inicialmente vamos abordar a situação de trabalho infantil. Campos e

Francischini (2003) abordam esta situação em seu artigo Trabalho infantil produtivo
e desenvolvimento humano. Os autores realizaram um estudo no Rio Grande do
Norte sobre o trabalho infantil e suas influências no desenvolvimento humano dos
adolescentes. Segundo os autores, os adultos das famílias entrevistadas veem a
situação de trabalho infantil enquanto parte do dia a dia das famílias, algo natural.
Veem como positiva essa inserção, considerando que pode haver prejuízos em
sua formação caso não se insiram no mercado de trabalho. O contexto destas
famílias era de extrema pobreza, assim, se este membro não trabalhar, certamente
lhe faltará algum item básico de desenvolvimento, como alimentos, calçados e
vestimentas. Infelizmente esta é uma das realidades vivenciadas por famílias em
situação de vulnerabilidade socioeconômica.
Segundo Campos e Francischini (2003), os pais veem a situação de uma

maneira um pouco minimizada, compreendendo a situação enquanto uma forma
de auxílio para a família. Os autores ainda chamam a atenção para as formas de
trabalho doméstico, às quais, muitas vezes, as crianças são submetidas, e que
também muito é maquiado como uma forma de não trabalho.
Então, acadêmico, vimos que os pais muitas vezes não têm o entendimento
de que o trabalho é maléfico para as crianças, e principalmente sobre os prejuízos
que podem ocorrer para a vida deste infante, como a evasão do ambiente escolar.
Pode-se compreender um pouco o motivo pelo qual estes pais ou responsáveis
acreditam que é benefício o “auxílio dos filhos”.
Primeiramente, à luz de Campos e Francischini (2003), vamos entender

qual o contexto das famílias em que o trabalho infantil ocorre. Os autores
nos chamam a atenção para o fato de que, nas famílias em que há situação de
trabalho infantil, em grande parte, são famílias chefiadas por mulheres. Ou seja,
é crescente o abandono por parte dos genitores dos lares, e esses ficarem apenas
sob a responsabilidade das mulheres.
93
Quando se fala responsabilidade das mulheres, essa, muitas vezes, é

completa, ou seja, tanto em relação aos gastos com moradia (grande parte das
vezes, aluguel), como alimentação, vestimentas e transporte. Muitos pais deixam
de pagar pensão alimentícia para os filhos, outras vezes as próprias genitoras não
desejam cobrar pensão alimentícia, mesmo sendo este um direito de seus filhos.
Estas mulheres chefes de família em condição de vulnerabilidade social

econômica ficam em uma situação difícil, pois grande parte delas ainda possui
pouca qualificação profissional, e, com isso, os postos de trabalho requisitados
ainda são mais baixos. Uma das soluções que encontram é inserir seus filhos nas
opções de trabalho que estão disponíveis.
Estamos pensando e conhecendo a realidade de algumas famílias, no

entanto, é importante deixar claro que em nenhum momento defendemos esta
prática. Nosso objetivo aqui é bem distinto. Procuramos compreender qual é a
realidade apresentada.
Para compreender ainda melhor é preciso que você, acadêmico, lembre-

se de Galtung e de seu conceito de violência estrutural, que trabalhamos na
Unidade 1. Pois o que podemos analisar sobre as realidades destas famílias é que
são vítimas de um sistema excludente que as obriga a sobreviver da forma que
for possível.
Veja a imagem a seguir e pense sobre isso:
FIGURA 6 - TRABALHO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://www.sanziopalhares.com.br/ler_noticia.

php?idn=60>. Acesso em: 5 jul. 2016
Como se pode ver na imagem, não parece que estas crianças têm opção de
seguir com seus estudos e ter a possibilidade de aproveitar sua infância.
94
Assim, é importante frisar que enquanto profissionais de Serviço Social,

ao vermos estas situações devemos informar aos autores competentes e fazer
referência aos Centros de Referência Especializados de Assistência Social –
CREAS, para que possam atuar e intervir em favor das famílias, pensando em
estratégias para o rompimento desta situação de violência.
Vamos compreender o que diz a lei sobre a situação de trabalho infantil.

Conforme Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, em seus artigos:
Art. 403. É proibido qualquer trabalho a menores de dezesseis anos
de idade, salvo na condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos.
(Redação dada pela Lei nº 10.097, de 2000)
Parágrafo único. O trabalho do menor não poderá ser realizado em
locais prejudiciais à sua formação, ao seu desenvolvimento físico,
psíquico, moral e social e em horários e locais que não permitam
a frequência à escola. (Redação dada pela Lei nº 10.097, de 2000)
(BRASIL, 1943).
Assim, acadêmico, vemos que por legislação o trabalho para menores de

18 anos é sim permitido, no entanto deve-se respeitar os limites de que a partir
dos 14 anos e na condição de menor aprendiz. Dos 16 aos 18 anos também é
permitido, no entanto, é preciso que não seja trabalho noturno e nem insalubre
ou perigoso.
Como vimos anteriormente, alguns pais não têm o entendimento de que

é maléfico o trabalho infantil para seus filhos. Como profissionais de Serviço
Social formados eticamente para atuar na garantia dos direitos sociais, nos cabem
pequenas intervenções com estas famílias para que possam começar a pensar
de outra forma, e aos poucos irem ressignificando seus valores em relação ao
trabalho, em especial o infantil.
Nos cabe ainda compreender que, por ser uma demanda cultural, esta
situação não se altera de um momento para o outro, é um trabalho longo. Muitas
vezes estes pais trabalharam durante a infância, então pode ser algo já introjetado.
No entanto, nos cabe manter o foco, que é a luta pelo acesso à educação e
permanência na escola de crianças e adolescentes. Mas, acima de tudo, o foco em
fazer com que o trabalho do adolescente não interfira em seu rendimento escolar,
ou fazê-lo evadir-se da escola. Este é o foco que precisamos manter.
Sobre este aspecto é possível abordar alguns dados para aprofundar ainda
mais a discussão. Para isso vamos analisar um gráfico disponível no site do IBGE,
sobre os índices de trabalho por faixas etárias em cada região do país.
95
GRÁFICO 2 - OCUPAÇÃO DE CRIANÇAS DE 10 A 17 ANOS DE IDADE, NA SEMANA DE

REFERÊNCIA, POR GRANDES REGIÕES DO PAÍS, 2000/2010
FONTE: Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/apps/trabalhoinfantil/outros/graficos.

html>. Acesso em: 15 ago. 2016.
Outro aspecto muito significativo em relação ao trabalho infantil refere-

se à sua exploração. Essa exploração é ainda maior, pois um adolescente ou uma
criança trabalhando já é considerada uma exploração, no entanto, esta é ainda
maior. O trabalho feito por crianças e adolescentes, segundo Mazzotii (2002), é
ainda mais duro e menos valorizado, sem contar que não estão protegidos pela
legislação trabalhista. Vejam o que externam os autores com relação à situação do
trabalho infantil:
[...] No que se refere às condições de trabalho, tem sido verificado

que a maioria das crianças trabalha muito e ganha pouco, além de não
estar protegida pela legislação trabalhista. Menos de 2% das crianças
entre 10 e 14 anos e 14,9% das de 15 a 17 tinham carteira assinada,
segundo a PNAD de 1995. As jornadas de trabalho eram bastante
longas, sobretudo para os adolescentes: 40 horas ou mais para 23%
dos trabalhadores entre 10 e 14 anos e 64% dos de 15 a 17 anos. É
importante destacar, porém, que, entre as crianças e os adolescentes
que estudam, a jornada de trabalho cai para 22,7 horas semanais, em
média. Quanto à remuneração, o rendimento médio é de 0,27 salário
mínimo (SM) na primeira faixa e de 0,89 SM na segunda [...]. No que
se refere aos efeitos do trabalho sobre a escolarização, os prejuízos
citados são a repetência e a evasão (MAZZOTTI, 2002, p. 19).
Então, caro acadêmico, vemos que a condição em que algumas crianças e

adolescentes vivem é de extrema precariedade, por conta de estarem assumindo,
desde muito jovens, responsabilidades para com o trabalho e auxílio financeiro
em seus lares. Temos que ter claro que, nestes casos, o grande motor para o
96
trabalho infantil é a pobreza à qual estas famílias estão sujeitas. Lembram-se do

Conceito de Violência Estrutural que vimos na Unidade 1 e retomamos de vez em
quando? Pois bem, é isso o que ocorre. O trabalho infantil é resultado colhido já
de outras formas de violência, que é mais simbólica e pouco percebida, ou sabida
pela sociedade.
Quando estas situações ocorrem, como profissionais que somos, formados

para procurar entender toda a conjuntura da situação, para poder agir, devemos
ter a sensibilidade de compreender o motivo pelo qual a criança/adolescente
está em situação de trabalho infantil. Ao identificar estas situações no ambiente
escolar, seja pela evasão destes sujeitos, seja pelo cansaço ou faltas repetitivas,
devemos encaminhar à rede de proteção formada pelo Conselho Tutelar e Centros
de Referência Especializados em Assistência Social - CREAS.
A atuação dos pais e responsáveis que permitem que as crianças e

adolescentes trabalhem está relacionada ao modo como esses olham para si
próprios. Esta subjetividade construída por eles sobre a permissão de trabalho
para os menores é composta através de sua formação enquanto sujeitos, que
ocorre através das experiências vivenciadas. Ou seja, esses pais permitem, pois
talvez esses sejam os valores que foram estabelecidos ao longo de sua vida. Vendo
o trabalho de seus filhos não como algo negativo, mas sim positivo ou necessário
para eles.
Então, de imediato, é aconselhável procurar entender o motivo pelo qual

esses filhos estão nesta situação. Não necessariamente estes pais ou responsáveis
estejam querendo punir seus filhos, ou querendo que estes sofram. Nos cabe
olhar para as situações sem um preconceito.
Para compreender um pouco mais sobre a subjetividade das pessoas,

vamos nos aprofundar um pouco mais na teoria de Mansano (2009), que nos
diz que é pela difusão dos elementos, baseados em um tempo histórico, que a
subjetividade ganha forma, na qual estão presentes instituições, linguagem,
tecnologia, ciência, mídia, trabalho, capital, informação. Elementos esses que são
reinventados com o passar do tempo e continuam circulando nos espaços de vida
social. É por meio das experiências adquiridas neste contexto que o ser humano
vai formando a sua subjetividade, e a partir daí se posicionando de uma forma
ou de outra.
Da mesma maneira que estes elementos reatualizam o ser humano, podem

ser abandonados, modificados e reinventados, num movimento de misturas e
conexões que não cessa. Pode-se dizer, então, que são múltiplos os componentes
de subjetividade. A subjetividade é uma construção social e, como é construída,
pode ser alterada.
Nosso foco de atuação é esse, na possibilidade de mudança. Isso quer

dizer que podemos tentar sensibilizar os pais e responsáveis para os prejuízos
que as crianças e adolescentes têm com a inserção no mercado de trabalho, e
97
com isso intervir na possibilidade de superação da situação de trabalho infantil.

Obviamente que em situações de extrema pobreza é preciso mais que a intervenção
e sensibilização dos pais, mas também o apoio financeiro, por meio de programas
sociais de transferência de renda e outros disponíveis em cada municipalidade.
ATENCAO
É muito importante que o assistente social tenha a sensibilidade e capacidade de

compreender o motivo pelo qual algumas situações de violência e risco acontecem. Para isso
estamos retomando frequentemente o conceito de violência estrutural, violência simbólica,
e agora, com base em Mansano (2009), estudamos um pouco do que é a subjetividade e
como ela é formada. Não deixe de ler o texto de Mansano na íntegra, disponível no link:
<http://www2.assis.unesp.br/revpsico/index.php/revista/article/viewFile/139/172>.
4 MAU COMPORTAMENTO NA ESCOLA

Neste ponto vamos abordar mais uma situação que é queixa em muitas
escolas de nosso país: o mau comportamento escolar. Este é um problema em
que os assistentes sociais podem auxiliar, tanto por meio de encaminhamentos,
quanto por meio de práticas interventivas na própria escola.
Há algumas áreas do conhecimento e atuação (psicologia, saúde, direito,

entre outras) se preocupando com as melhores formas de atuar para minimizar ou
acabar com situações de mau comportamento e violência envolvendo estudantes
nas escolas.
O pediatra Aramis A. Lopes Neto (2005) sensibiliza os profissionais da

área quanto à ocorrência de bullying nas escolas e como os pediatras podem
auxiliar no combate a esta forma de violência.
Concordando com o pediatra, a escola é um espaço de aprendizado, no

qual o foco deve ser o ensino e avaliação dos estudantes. Ao mesmo tempo, a
escola ainda é um ambiente em que os estudantes passam grande parte de seu
dia, devendo, assim, ser um espaço em que o seu bem-estar seja garantido. Com
base em Neto (2005), trata-se de um direito dos estudantes:
[...] três documentos legais formam a base de entendimento com

relação ao desenvolvimento e educação de crianças e adolescentes: a
Constituição da República Federativa do Brasil, o Estatuto da Criança
e do Adolescente e a Convenção sobre os Direitos da Criança da
Organização das Nações Unidas. Em todos esses documentos estão
previstos os direitos ao respeito e à dignidade, sendo a educação
entendida como um meio de prover o pleno desenvolvimento da
pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania. Todos desejamos
que as escolas sejam ambientes seguros e saudáveis, onde crianças
98
e adolescentes possam desenvolver, ao máximo, os seus potenciais

intelectuais e sociais. Portanto, não se pode admitir que sofram
violências que lhes tragam danos físicos e/ou psicológicos, que
testemunhem tais fatos e se calem para que não sejam também
agredidos e acabem por achá-los banais ou, pior ainda, que diante da
omissão e tolerância dos adultos, adotem comportamentos agressivos
(NETO, 2005, p. 165).
Desse modo, é importante que a escola seja um local de aprendizado e de

respeito. Sem um ou outro, a escola perde sua função do que realmente deveria
executar. Neto (2005) aponta uma possibilidade de intervenção para nossa
profissão, embora não o faça com estas letras. Enquanto profissionais atuantes na
educação, devemos nos atentar para possíveis situações de violência que possam
estar ocorrendo, para, a partir disso, intervir.
Antes de falarmos sobre as possibilidades de intervenção no ambiente

escolar com foco na violência dentro da escola, é pertinente entender o motivo
pelo qual o comportamento violento pode ocorrer. Para isso vamos nos basear
nos escritos de Prette e Silva (2003), as quais apontam que alguns termos, como
hiperatividade, desvio de conduta e agressividade, são usados na descrição de
crianças-problema. Prette e Silva (2003) procuram sensibilizar nos mostrando
que as “crianças-problema”, como são chamadas, possuem uma história, uma
construção. Elas não apresentam este comportamento do nada. Isso condiz
com o que estudamos anteriormente sobre subjetividade. As autoras também
sinalizam que as crianças que possuem um comportamento um pouco diferente,
aversivo às demais crianças, já são consideradas “antissociais”. No entanto, este
comportamento é um reflexo de outros comportamentos que a criança presencia,
seja isso em seu lar, vendo crianças mais velhas, na comunidade, escola, etc.
Ao mesmo tempo, Prete e Silva analisam que a questão comportamental

pode ser muito subjetiva. O que é considerado desviante em uma dada cultura é
considerado aceitável e normal em outra. O que se procura refletir, então, é que
o fato de considerarmos o estudante como “possuidor de mau comportamento”
não quer dizer que para ele seja esse o significado. Considerando que se esse
estudante talvez presencie estas mesmas práticas em outros ambientes, para ele
pode ser algo natural.
Quando as crianças são expostas a contingências aversivas em

âmbito familiar e emitem comportamentos agressivos, elas tendem
a reproduzir este padrão comportamental na escola. Nas palavras
de Webster-Stratton (1997), as crianças que são agressivas com
seus colegas são rapidamente rejeitadas, e os colegas passam a se
comportar de maneira desconfiada, aumentando a probabilidade de
reações agressivas, o que só é agravado com o manejo comportamental
inefetivo dos professores, que pouco encorajam os comportamentos
positivos da criança e punem excessivamente os comportamentos
tidos como “indesejáveis”, podendo até expulsá-la da sala de aula. Isto
pode ocorrer porque crianças desobedientes e com comportamentos
“indesejáveis” desenvolvem relacionamentos pobres com os
professores e, consequentemente, recebem menos suporte deles
(PRETTE; SILVA, 2003, p. 96).
99
As autoras, neste ponto, chamam atenção ao modo como os adultos

reagem frente a uma situação de violência no ambiente escolar. Ao se rejeitar, ou
excluir uma criança que apresenta comportamento violento dos demais colegas,
ou passar a tratá-la com certo distanciamento dos demais, estaremos reforçando
seu comportamento diferenciado. Uma criança que não recebe a mesma atenção
procurará formas de consegui-la.
A compreensão de que estes estudantes apresentam um comportamento

mais agressivo, por vivenciarem um ambiente que proporciona este aprendizado,
é o ponto inicial para pensar na intervenção.
De acordo com Miriam Abramoway (2002), as formas de violência que são

apresentadas nas escolas podem ser complexas, e envolver os itens mencionados
a seguir:
• delitos contra objetos e propriedades (quebra de portas e vidraças,

danificação de instalações, etc.);
• intimidações físicas (empurrões, escarros) e verbais (injúrias,
xingamentos e ameaças);
• descuido com o asseio das áreas coletivas (banheiros, por exemplo);
• ostentação de símbolos de violência;
• adoção de atitudes destinadas a provocar medo (poder de armas,
posturas sexistas);
• alguns atos ilícitos, como o porte e consumo de drogas.
(ABRAMOWAY, 2002, p. 23)
Desta forma, podemos ver que os comportamentos violentos podem

assumir várias vítimas. Entre eles temos as crianças e os adolescentes que estão na
mesma sala de aula, seja por meio de brigas ou ameaças, os próprios professores e
demais funcionários da escola, e também a depredação do espaço público.
Enquanto profissionais de Serviço Social, as medidas interventivas de

prevenção que podemos tomar nos espaços educacionais são:
• Conversa com os pais das crianças e adolescentes para procurar

compreender qual a realidade na qual a criança está inserida.
• Realizar encaminhamentos para o serviço de psicologia, seja este de

psicologia educacional quando o município disponibilizar, como também o
serviço de psicologia disponível na saúde para melhor avaliação e possível
acompanhamento.
• Identificada uma situação de vulnerabilidade social, encaminhamento

da família ao CRAS do município.
• Identificada uma situação de violência na família, referenciar esta ao

CREAS do município.
100
• Pesquisa com os estudantes e professores para identificar quais as

formas de violência que estes reconhecem e, a partir disso, preparar-se para a
intervenção.
• Oficinas interventivas com os estudantes, abordando temas de seu

interesse, e também conteúdos sobre violência que os façam refletir sobre suas
práticas.
• Oficinas com os pais sobre as manifestações de violência que ocorrem

na escola, para que esses também possam ter conhecimento do que ocorre e
das formas como podem abordar o assunto com seus filhos (SCHNEIDER;
HERNANDORENA, 2012).
Caro acadêmico, como foi sinalizado anteriormente, a escola é um

ambiente em que o estudante passa boa parte de seu tempo, o que também a torna
um espaço onde algumas demandas possam ser identificadas e encaminhadas
corretamente. É importante sempre ter em mente que as políticas públicas devem
trabalhar em rede. Outra situação é que os problemas da escola devem tentar ser
resolvidos na própria escola, com isso, as oficinas interventivas são de extrema
importância para reflexão e sensibilização de crianças e adolescentes com relação
às práticas não violentas.
E
IMPORTANT
Você se lembra da importância e modo de realização de oficinas e trabalhos em

grupo? Se não, volte ao seu caderno de Instrumentos Metodológicos e reveja este importante
instrumental do trabalho do assistente social.
101
RELAÇÕES DE PODER NA ESCOLA
Maurício Tragtenberg
Professor da Escola de Administração de Empresas da FGV-SP

Professores, alunos, funcionários, diretores, orientadores. As relações
entre todos estes personagens no espaço da escola reproduzem, em escala menor,
a rede de relações de poder que existe na sociedade. Isso não é novidade. O que
interessa é conhecer como essas relações se processam e qual é o pano de fundo
de ideias e conceitos que permitem que elas se realizem de fato.
A nós interessa analisar a escola através de seu poder disciplinador.

Como dizia o pensador francês Michel Foucault, a escola é o espaço onde
o poder disciplinar produz saber. Essa situação surgiu no século XIX com
a instituição disciplinar que consiste na utilização de métodos que permitem um
controle minucioso sobre o corpo do cidadão através dos exercícios de utilização
do tempo, espaço, movimento, gestos e atitudes, com uma única finalidade:
produzir corpos submissos, exercitados e dóceis. Tudo isso para impor uma
relação de docilidade e utilidade.
Na escola, ser observado, olhado, contado detalhadamente é um meio

de controle, de dominação, um método para documentar individualidades. A
criação desse campo documentário permitiu a entrada do indivíduo no campo
do saber e, logicamente, um novo tipo de poder emergiu sobre os corpos.
Os efeitos do poder se multiplicam na rede escolar devido à cada vez

maior acumulação de novos conhecimentos adquiridos a partir da entrada dos
indivíduos no campo do saber. Conhecer a alma, a individualidade, a consciência
e o comportamento dos alunos é que tornou possível a existência da psicologia da
criança e a psicopedagogia.
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares,

fundadas em vigilância. Isso significa manter o aluno sob um olhar permanente,
registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre os alunos, através de
boletins individuais de avaliação (ou uniformes-modelo, por exemplo), perceber
aptidões, estabelecendo classificações rigorosas.
A prática de ensino, em sua essência, reduz-se à vigilância. Não é mais

necessário o recurso à força para obrigar o aluno a ser aplicado, é essencial que
o aluno, como o detento, saiba que é vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno
nunca deve saber que está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá
sempre sê-lo.
102
As normas pedagógicas têm o poder de marcar, salientar os desvios,

reforçando a imagem de alunos tidos como “problemáticos”, estigmatizados como
“o negrão”, o “índio”, o “maloqueiro” ou o morador da “favela”. A escola, ao
dividir os alunos e o saber em séries, graus, salienta as diferenças, recompensando
os que se sujeitam aos movimentos regulares impostos pelo sistema escolar. Os
que não aceitam a passagem hierárquica de uma série a outra são punidos com a
“retenção” ou a “exclusão”.

Um aparelho para o controle de todos
A escola se constitui num centro de discriminação, reforçando tendências

que existam no “mundo de fora”. O modelo pedagógico instituído permite
efetuar vigilância constante. As punições escolares não objetivam acabar ou
“recuperar” os infratores, mas “marcá-los” com um estigma, diferenciando-os
dos “normais”, confiando-os a grupos restritos que personificam a desordem, a
loucura ou o crime.
Dessa forma a escola se constitui num observatório político, um aparelho

que permite o conhecimento e controle perpétuo de sua população através da
burocracia escolar, do orientador educacional, do psicólogo educacional, do
professor ou até dos próprios alunos.
É a estrutura escolar que legitima o poder de punir, que passa a ser

visto como natural. Ela faz com que as pessoas aceitem tal situação. É dentro
dessa estrutura que se relacionam os professores, os funcionários técnicos e
administrativos e o diretor.
É necessário situar, ainda, que a presença obrigatória do “Diário de

Classe”, nas mãos do professor, marcando ausências e presenças nuns casos,
atribuindo “meia falta” ao aluno que atrasou uns minutos ou saiu mais cedo
da aula, é a técnica de controle pedagógico burocrático por excelência herdada
do presídio. Esse professor é visto como encarregado de uma “missão educativa”
por uns; como “tira” e “cão de guarda” da classe dominante por outros,
“contestador e crítico” por muitos.
Não há dúvida de que a escola, em qualquer sociedade, tende a renovar-se e

ampliar seu âmbito de ação, reproduzir as condições de existência social formando
pessoas aptas a ocuparem os lugares que a estrutura social oferece. Com a religião
e o esporte, a educação pode se constituir num instrumento do poder e, nessa
medida, o professor é o instrumento da reprodução das desigualdades sociais em
nível escolar.
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma situação

idêntica à do proletário, na medida em que a classe dominante procura associar
educação ao trabalho, acentuando a responsabilidade nacional do professor e de
seu papel como guardião do sistema. Nesse processo, o professor contratado ou
precário (sem contrato e sem estabilidade) - mais de 85 mil só no Estado de São
103
Paulo - substitui o efetivo ou estável, conforme as determinações do mercado,

colocando-o numa situação idêntica à do proletário.
O professor é submetido a uma hierarquia administrativa e pedagógica que

o controla. Ele mesmo, quando demonstra qualidades excepcionais, é absorvido
pela burocracia educacional para realizar a política do Estado, portanto, da classe
dominante em matéria de educação. Fortalecem-se os célebres “órgãos” das
Secretarias de Educação em detrimento do maior enfraquecimento da unidade
escolar básica.
Na unidade escolar básica é o professor que julga o aluno mediante

a nota, participa dos Conselhos de Classe onde o destino do aluno é julgado,
define o Programa de Curso nos limites prescritos e prepara o sistema de
provas ou exames. Para cumprir essa função ele é inspecionado, é pago por esse
papel de instrumento de reprodução e exclusão.
E nas escolas particulares de classe alta, ao ultrapassar a entrada do

colégio, o professor perde seus direitos em função das normas impostas e do
papel a desempenhar. Mestres e alunos submetem-se a esse inconsciente coletivo
transmitido por herança cultural: um “respeitável” professor não fala de sua
vivência pessoal por temer ser considerado medíocre. O aluno, por sua vez, espera
do professor certo tipo de comportamento, seu desprezo ou sua admiração.
A própria disposição das carteiras na sala de aula reproduz relações de

poder: o estrado que o professor utiliza acima dos ouvintes, estes sentados em
cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de montagem industrial,
configura a relação “saber/poder” e “dominante/dominado”.
O professor subordina-se às autoridades superiores, essa submissão leva-o

a acentuar uma dominação compensadora. Delegado dessa ordem hierárquica
junto aos estudantes, ele é o símbolo vivo dessa dominação, o instrumento da
submissão. Seu papel é impor a obediência. Na relação do professor com a classe,
encontram-se dois adolescentes: o adolescente aluno, a quem ele deve educar, e o
adolescente reprimido, que carrega consigo.
O que prova a prova?
O poder professoral manifesta-se através do sistema

de provas ou exames, onde ele pretende avaliar o aluno. Na realidade,
está selecionando, pois, uma avaliação de uma classe pressupõe um contato
diário demorado com ela, prática impossível no atual sistema de ensino.
A disciplinação do aluno tem no sistema de exame um excelente

instrumento, a pretexto de avaliar o sistema de exames. Assim, a avaliação deixa
de ser um instrumento e torna-se um fim em si mesma. O fim, que deveria ser
a produção e transmissão de conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno
104
submete-se aos exames e provas. O que prova a prova? Prova que o aluno sabe
como fazê-la, não prova seu saber.
O fato é que, na relação professor/aluno, enfrentam-se dois tipos de saber,

o saber do professor inacabado e a ignorância do aluno relativa. Não há saber
absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os exames dissimulam, na escola, a
eliminação dos pobres que se dá sem exame. Muitos deles não chegam a fazê-lo,
são excluídos pelo aparelho escolar muito cedo, veja-se o nível de evasão escolar na
1ª série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 2º graus.
O exame permite a passagem de conhecimentos do professor ao aluno e

a retirada de um saber do aluno destinado ao mestre. O exame está ligado a um
certo tipo de formação de saber e a um certo tipo de exercício de poder. O exame
permite também a formação de um sistema comparativo que dá lugar à descrição
de grupos, caracterização de fatos coletivos, estimativa de desvios dos indivíduos
entre si.
Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de saber,

medida em doses, administrada homeopaticamente. Os exames sancionam
uma apropriação do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um
certo retardo que prova a incapacidade do aluno em apropriar-se do saber.
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só há espaço
para humildade e mortificação. Na penitência religiosa só o trabalho salva, é
redentor, portanto o trabalho pedagógico só pode ser sadomasoquista.
Não é por acaso que existe relação entre a estrutura simbólica da religião
com a escolar. Elas reforçam a estrutura simbólica pela qual se realiza a estrutura
de classe. A mesma relação de indignidade existente entre o pecador e a religião é
a existente entre os alunos e o saber. O aluno é visto como se tivesse uma essência
inferior à do mestre. [...]
O trabalho mortificante no plano pedagógico, a ansiedade em saber se foi

aprovado ou reprovado no exame, é a via da redenção, a expiação da indignidade.
É o único caminho para atingir o Templo do Saber, da Graça e da Riqueza.
Para não desencorajar os mais fracos de vontade surgem os

métodos ativos em educação. A dinâmica de grupo aplicada à educação alienou-
se quando colocou em primeiro plano o grupo em detrimento da formação. A
utilização do pequeno grupo como técnica de formação deve ser vista como
uma possibilidade entre outras. Tal técnica não questiona radicalmente a
essência da pedagogia educacional. O fato é que os grupos se acham diante de
um monitor, aqueles caracterizam o não saber e este representa o saber.

Agente de reprodução social
Ao invés de colocar como tarefa pedagógica dar um curso e o aluno recebê-

lo, por que não colocar em outros termos: em que medida o saber acumulado e
105
formulado pelo professor tem chance de tornar-se o saber do aluno?
Vistos estaticamente a escola e o professor, ele aparece como guardião de

um saber estratificado, como os sacerdotes das salvaguardas educacionais, como
o gerente de sua distribuição, como o profeta da necessidade do trabalho e do
mérito vinculado a um esforço redentor, finalmente, da vontade que tudo salva.
Porém, há o outro lado da moeda. O professor é agente de reprodução

social e, pelo fato de sê-lo, também é agente da contestação, da crítica. O
predomínio das funções de reprodução e de crítica professoral dependem mais
do movimento social e sua dinâmica, que se dá na sociedade civil, fora dos muros
escolares.
Em períodos de mudança social, o professor enquanto assalariado ou

funcionário do Estado se organiza contra a deterioração de suas condições de
trabalho. Nesse momento ele contesta o sistema. Porém, para contestar o sistema
é necessário estar inserido nele numa função produtiva. É o que se dá com o
operário. Reproduzindo o capital, ponto terminal do trabalho acumulado, tem ele
condições de contestar o capital mediante sua auto-organização e ações práticas.
Desvinculado da produção pouco pode fazer. Greve de desempregados é coisa
difícil.
Por tudo isso a escola é um espaço contraditório: nela o professor se insere

como reprodutor e pressiona como questionador do sistema, quando reivindica.
Essa é a ambiguidade da função professoral.
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside

na criação de estruturas de organização horizontais onde professores, alunos e
funcionários formem uma comunidade real. É um resultado que só pode provir
de muitas lutas, de vitórias setoriais e derrotas, também. Mas, sem dúvida, a
autogestão da escola pelos trabalhadores da educação, incluindo os alunos, é a
condição de democratização escolar.
Sem escola democrática não há regime democrático, portanto, a

democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o
futuro cidadão.
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.

php?pid=S010264451985000100021&script=sci_arttext>. Acesso em: 10 jul. 2016.
106
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, pudemos refletir sobre algumas situações que ocorrem aos
estudantes por todo o Brasil, cujo impacto, às vezes, é a evasão escolar. Estamos
nos referindo a problemas que não assolam apenas a Política de Educação, como
também as políticas de saúde, trabalho e renda.
Assim, procuramos refletir sobre as situações em que ocorre a gravidez na

adolescência, entendemos o que prevê o Código Penal sobre o assunto, e quando
se configura estupro de vulnerável.
Sobre as situações de trabalho infantil, procuramos refletir sobre o porquê

de estas ocorrerem. Entendendo o motivo pelo qual os pais permitem que o
trabalho infantil ocorra, e refletindo que se trata de uma construção subjetiva, uma
possível defesa de que o trabalho para crianças e adolescentes traria benefícios e
não malefícios para eles.
Procuramos entender um pouco as queixas escolares sobre o mau

comportamento de estudantes. Para isso, vimos referências que nos mostram que
os comportamentos são resultados de experiências que adquirimos em outros
espaços.
Assim, este tópico foi relacionado a algumas situações em que o assistente

social pode atuar na intervenção junto com os estudantes nas escolas em que
estiver trabalhando.
107
AUTOATIVIDADE
Vamos exercitar o lado interventivo e compreensivo destes futuros

profissionais. Em duplas, por que também é preciso exercitar o trabalho em
equipe, entrem em contato com escolas de seu bairro e proponham uma
entrevista. Essa entrevista deve ocorrer da seguinte forma:
a) Verificar com os professores o que eles identificam como violência.

b) Quais as principais ocorrências envolvendo os estudantes dentro da escola?
c) Como é a participação do pais?
d) Quais as atitudes da escola frente às demandas que ocorrem?
Compartilhe a experiência desta entrevista com seus colegas, podendo,

assim, aprimorar seu senso crítico sobre as diferentes realidades apresentadas
nas escolas.
108
UNIDADE 3
A ATUAÇÃO DOS ASSISTENTES

SOCIAIS JUNTO À POLÍTICA DE
EDUCAÇÃO
• aprofundar-se sobre a inserção do profissional de Serviço Social na educa-

ção;
• buscar possibilidades de atuação do profissional de Serviço Social na edu-

cação;
• discutir sobre os programas de inserção no Ensino Superior, disponíveis

aos estudantes;
• discutir sobre o Programa de Inclusão Social aos estudantes com necessi-

dades especiais.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles você encontra-
rá atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 - BUSCA PELO ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO ASSISTENTE SO-

CIAL E SUAS INTERVENÇÕES
TÓPICO 2 - ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO E CONTROLE SOCIAL
TÓPICO 3 - PROGRAMAS PARA GARANTIA DA EDUCAÇÃO
109
110
UNIDADE 3
TÓPICO 1
BUSCA PELO ESPAÇO DE ATUAÇÃO

DO ASSISTENTE SOCIAL E SUAS
INTERVENÇÕES
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, inicialmente vamos conhecer um pouco do que foram os
marcos históricos da luta de nossa categoria pela inserção dos assistentes sociais
na Política de Educação.
Veremos um pouco da trajetória para se constituir hoje a escola como

campo de atuação dos assistentes sociais. Outro ponto que será abordado será
aquele relativo às possibilidades e atribuições do assistente social junto à Política
de Educação.
Vamos conhecer um pouco da luta de nosso conselho de classe pelo

reconhecimento do espaço do assistente social dentro da Política de Educação
enquanto um profissional interventivo. Ao mesmo tempo também vamos dialogar
com os preceitos de nosso código de ética que guiam nosso fazer profissional e
nos mostram também possibilidades de atuação no âmbito da educação.
Por fim, vamos estudar ainda o projeto de Lei que prevê a contratação de
assistentes sociais na Política de Educação. Assim, caro estudante, nesta unidade
você estará apreendendo novos conhecimentos, tanto teóricos, quanto legais.
2 RECONHECENDO O ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO

SERVIÇO SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
O livro “Subsídios para atuação do assistente social na Educação”
(CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2014), traz o princípio da
conquista pelo espaço do serviço social demonstrando a importância de nossa
profissão nesta política, através de alguns espaços em que a categoria se
posicionou mostrando suas competências e o que pode ser feito pela população
nestes espaços.
Assim, podemos destacar alguns espaços em que esta luta foi travada:
111
UNIDADE 3 | A ATUAÇÃO DOS ASSISTENTES SOCIAIS JUNTO À POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
QUADRO 14 – SÍNTESE DAS MANIFESTAÇÕES DO SERVIÇO SOCIAL
ANO AÇÃO/MOVIMENTO
Produção do Parecer Jurídico 23/2000, elaborado pela Dra. Sylvia Terra,
assessora jurídica do CFESS, sobre a implantação do Serviço Social nas
2000 escolas de Ensino Fundamental e Médio, relacionando a pertinência
da inserção do Serviço Social na educação (CONSELHO FEDERAL DE
SERVIÇO SOCIAL, 2014, p. 9).
Constituição de um Grupo de Estudos sobre o Serviço Social na Educação
2001 pelo CFESS, que construiu a brochura intitulada “Serviço Social na
Educação” (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2014, p. 10).
Pela primeira vez foi aprovada, no 35º Encontro Nacional (2006), a
constituição de um Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação, do
2006
Conjunto CFESS-CRESS. (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL,
2014, p. 10).
O Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação realizou a sistematização
de leis e projetos de lei acerca do Serviço Social na Educação nos âmbitos
municipal, estadual e nacional; incidiu para a ocorrência de adequação das
legislações que apresentavam incorreções, tais como a identificação do
2008/2009 Serviço Social com a política de assistência social, bem como a necessidade
da ampliação da concepção de “Serviço Social Escolar” para “Serviço Social
na Educação”; gestão e acompanhamento frente aos projetos de lei e de
emenda constitucional em trâmite no Congresso Nacional (CONSELHO
FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2014, p. 11).
FONTE: Conselho Federal de Serviço Social (2014)
Então, acadêmicos, estas são algumas de nossas lutas enquanto

profissionais da categoria para mostrar o quanto nossa profissão pode contribuir
neste espaço. O próprio Conselho Federal de Serviço Social (2014) coloca que o
reconhecimento do Serviço Social na Política de Educação é algo que a categoria
já vem tentando afirmar desde os primórdios de nossa profissão. Mesmo que de
forma um pouco maquiada, a classe dominante fazia esta requisição, pois seria
necessário um mínimo de formação aos trabalhadores que para eles vendam sua
força de trabalho.
Podemos entender que a educação também serve aos interesses do

capitalismo, na medida em que precisa de trabalhadores minimamente
qualificados, mas claro que não o bastante para entenderem que são explorados.
Bourdieu é um sociólogo que pode contribuir com este aspecto. O autor,

ao longo de sua vida e obra, preocupou-se em compreender aspectos da cultura e
o que os fazem ser desta forma. Dedicou-se, especificamente, à diferença cultural
entre uma classe e outra, passando a analisá-las. Um dos locais em que a cultura,
e de certa forma o que Bourdieu chama de hábitos, é construída, é no ambiente
escolar.
112
TÓPICO 1 | BUSCA PELO ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL E SUAS INTERVENÇÕES
De acordo com o autor, este espaço é um campo onde se propaga a violência

simbólica, e ela funciona disseminando uma função ideológica, na qual algumas
diferenças culturais entre uma classe e outra não são levadas em consideração.
As formas de falar e agir e os valores com os quais se importam são distintos
entre uma camada social e outra. O autor aponta que apenas os costumes da
classe econômica superior são levados em consideração. Ainda, coloca que estes
hábitus das camadas sociais e seus interesses são introjetados em todas as crianças
enquanto forma natural de agir, pensar (BOURDIEU, 1975, 2004).
Bourdieu apresenta outra argumentação, apontando que as crianças

são domesticadas a pensar que a ordem econômica social vigente é a correta.
Então, classes sociais menos favorecidas economicamente não são educadas
no sentido de uma ascensão social, mas, ao contrário, mostrando que esta é a
ordem natural da reprodução social. Esta forma de “educação” que externaliza e
reproduz ideologias de modos de ser é também considerada pelo autor enquanto
“violência simbólica”, pois usa de um poder arbitrário para repassar e propagar
a informação que se deseja.
Assim, enquanto profissionais de Serviço Social, nos cabe pensar um

pouco na forma como as unidades educacionais estão organizando seu modo de
lidar com os estudantes, e tentar minimizar esta maneira coercitiva (BOURDIEU,
1975 e 2004). Mostrar aos estudantes todas as possibilidades que possuem para
quando finalizarem os estudos é uma maneira. Realizar trabalhos culturais para
que conheçam a realidade de outros locais é outra, e que ainda auxilia no combate
ao preconceito.
DICAS
Para entender um pouco mais sobre as obras e pensamento de Pierre

Bourdieu, convido você a ler as obras completas do autor, e também ver o pequeno vídeo
disponibilizado neste UNI. O vídeo fala sobre a reprodução social e traz os conceitos
trabalhados anteriormente de modo sintetizado.
<https://www.youtube.com/watch?v=zO4QuCSMO0k>.
Nos dias atuais, as formas de acesso à educação são as mais variadas,

sendo elas: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, educação
profissional e tecnológica, educação de jovens e adultos, educação especial e
educação superior. As formas de ingressar nessas formas de educação e o incentivo
a permanecer nelas, hoje em dia, também são muitas, mas isso discutiremos
detalhadamente mais adiante.
O que se procurou mostrar, por meio dos documentos e manifestações

que foram supramencionados, foi o compromisso do assistente social sempre
113
buscando concretizar os direitos da população que são previstos nas políticas

públicas. Assim, conforme Conselho Federal de Serviço Social (2014):
As reflexões [...] apontam, ao mesmo tempo, compromisso e desafio

para a categoria dar materialidade às suas competências e atribuições
profissionais nos diferentes espaços sócio-ocupacionais, buscando
concretizar direitos previstos nas políticas sociais, bem como lutar
pela consolidação e ampliação destes direitos. Assim, poderemos
não ser apenas identificados/as como “executores/as terminais” das
políticas públicas ou “solucionadores/as” das expressões da questão
social, como em experiências de assistentes sociais na educação,
particularmente nas escolas, com responsabilidade atribuída para
“soluções” da evasão escolar (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO
SOCIAL, 2014, p. 27).
Neste contexto, vemos que os assistentes sociais podem atuar na Política

de Educação em várias etapas do processo educacional. O que esperam de nós é
a atuação enquanto solucionadores de alguns dos problemas que mais acometem
a educação, por exemplo: a evasão escolar.
Lembram-se de algumas das discussões que travamos na unidade anterior?

Discutimos sobre a evasão escolar e alguns dos motivos pelos quais ela acontece,
e ainda, como podemos atuar quando estas situações ocorrem. Nossa profissão
tem papel importante na atuação da Política de Educação, pela sua capacidade de
senso crítico na compreensão da situação que se apresenta à nossa frente.
As conclusões não podem ser tomadas de imediato por uma primeira

impressão, sem o conhecimento da realidade que ali se apresenta. Este é
um diferencial das pessoas formadas nas áreas de humanas para os demais
profissionais que não procuram compreender qual a ontologia daquele ser social
que ali se apresenta. Assim, frente à capacidade de identificar demandas que
o profissional de Serviço Social possui, podemos exercer nossas competências
nestes espaços, e aqui, em especial na Política de Educação, conforme a Lei de
Regulamentação da Profissão (8.662/1993):
Art. 4º Constituem competências do assistente social:

I - elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto
a órgãos da administração pública, direta ou indireta, empresas,
entidades e organizações populares;
II - elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos
que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social com participação da
sociedade civil;
III- encaminhar providências, e prestar orientação social a
indivíduos, grupos e à população;
IV - (Vetado);
V - orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais
no sentido de identificar recursos e de fazer uso dos mesmos no
atendimento e na defesa de seus direitos;
VI - planejar, organizar e administrar benefícios e serviços sociais;
114
VII- planejar, executar e avaliar pesquisas que possam contribuir

para a análise da realidade social e para subsidiar ações profissionais;
VIII - prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração
pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades, com
relação às matérias relacionadas no inciso II deste artigo (BRASIL,
1993, grifo nosso).
Por meio destas competências, que são regulamentadas em lei específica,

precisamos mostrar nosso potencial como profissão crítica. Sobre as questões
destacadas, vemos que é nossa competência elaborar, implementar e avaliar junto
à administração pública e também em empresas.
Nos dias atuais, as escolas privadas empregam assistentes sociais em

seu corpo de funcionários, às vezes reservando a eles funções de estudo social
das famílias que requerem bolsas de estudo na instituição. Vejam que no inciso
III ainda consta como competências dos assistentes sociais a necessidade de
encaminhar providências para as demandas que foram encontradas. Neste
sentido, procuramos mostrar na unidade anterior como o profissional de Serviço
Social pode encaminhar providências às situações de fragilidade que identifica,
inclusive, enviando às demais políticas públicas e órgãos de defesa de direitos.
Frente à questão dos encaminhamentos, também sinalizamos na

unidade anterior como poderíamos agir de modo interventivo, ainda que para
isso, primeiramente, seja fundamental conhecer o que o público-alvo de nossa
intervenção pensa a respeito. Desta forma, é importante destacar o que pede o
inciso VII, art. 4 da Lei que Regulamenta a Profissão sobre a possibilidade de
realizar pesquisas, e avaliá-las. Possuímos em nossa própria lei, que regulamenta
a profissão, os subsídios para guiar nosso exercício profissional, seja qual for
nosso campo de atuação.

Com relação à intervenção que pode ocorrer no âmbito educacional,
definimos algumas modalidades, com base no Documento “Subsídios para
atuação do assistente social na Educação”, do Conselho Federal de Serviço Social
(2014).
1 Intervenções individuais com famílias: é uma das formas mais eficazes

de conseguir se aproximar das famílias frente às demandas que precisamos atuar.
Muitas famílias não se sentem bem em um ambiente com muitas pessoas, podem se
sentir inibidas e não vincularem aos profissionais caso não sintam que receberam
a atenção necessária. O contato individualizado com a família é primordial
quando se trata de atenção a situações de ameaça ou violação de direitos, e ocorre
não somente na Política de Educação, mas também em vários outros segmentos,
como habitação, saúde, assistência, sistema prisional (CONSELHO FEDERAL
DE SERVIÇO SOCIAL, 2014).
2 Intervenção coletiva: nosso Conselho Federal aponta como importante

a intervenção coletiva frente aos movimentos sociais no sentido de estimular
a população para que se organize, que lute pela efetivação dos seus direitos,
115
assim como pela ampliação deles. Uma das principais lutas para ser travada é a
ampliação da educação pública e de qualidade.
Aproveito para inserir neste campo ainda a importância de trabalhos

interventivos com grupos, sejam eles de estudantes ou de pais, para falar
sobre assuntos que não são particulares de uma família ou de um estudante,
podemos fazer abordagem de oficinas com este público. Desta forma, pode-
se proporcionar ainda a troca de experiências entre as pessoas que estiverem
presentes (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2014).
3 Dimensão investigativa: A dimensão investigativa contribui para que

o profissional conheça a realidade apresentada sobre uma demanda a partir do
olhar do público-alvo. A dimensão investigativa contribui para a compreensão
das condições de vida da população e a compreensão da realidade para que
possamos intervir de forma mais precisa (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO
SOCIAL, 2014).
4 Participação nos espaços de discussão relativos à educação: Neste

aspecto gostaríamos de sensibilizar para o quanto é importante a participação
dos profissionais em Conselhos no âmbito da Educação, para que esses possam
dar suas opiniões nestes espaços e, nas situações em que algum conselheiro
possua alguma especialização, poderá opinar quanto a propostas de melhorias
no âmbito educacional.
Os profissionais de Serviço Social podem, ainda, auxiliar a população

explicando do que se tratam os Conselhos, como a população pode participar,
esclarecer quais os assuntos que estão sendo discutidos naquele espaço. Podem
auxiliar a população a exercer seu senso crítico (CONSELHO FEDERAL DE
SERVIÇO SOCIAL, 2014).
5 A dimensão pedagógico-interpretativa: Neste item, busca-se mostrar a

importância de nossa profissão, socializar os conhecimentos obtidos, explicando
seu posicionamento e mostrando o motivo pelo qual é importante realizar tal
intervenção. Não podemos nos esquecer de que muitos profissionais não possuem
a formação crítica que temos (CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL,
2014).
Estas são algumas das abordagens que são pensadas a partir da cartilha
CFESS sobre os subsídios para atuação dos assistentes sociais na área educacional.
É um ponto de partida para quem pode se perguntar o que faz um assistente
social neste espaço.
A partir da identificação de demandas, podemos ter inúmeras ações,

desde as intervenções em sala de aula, abordagens individuais com os pais,
elaborações e distribuição de panfletos, encaminhamentos para demais políticas,
organização e execução de oficinas com os pais sobre temas de seu interesse,
escrita e desenvolvimento de projetos, inscrições e planejamento para captação
116
de recursos e, ainda, estudos sociais para concessão de benefícios ou bolsas de

estudos. Ainda conforme a autora, o Serviço Social é o profissional que surgiu
através de uma demanda identificada pela própria classe dominante, ao se
compreender que as camadas sociais mais baixas, que não são detentoras de
capital, acabam sem acesso às condições de sobrevivência.
[...] O Serviço Social é uma profissão requisitada socialmente a partir

do desenvolvimento da divisão social e técnica do trabalho, no
capitalismo em sua fase monopolista. São trabalhadores chamados
a atuar sobre as sequelas criadas pela apropriação desigual dos bens
gerados pela humanidade e sobre as consequências da exploração da
força de trabalho, fatos que permitem que grandes faixas populacionais
fiquem à margem dos processos civilizatórios.
As políticas públicas são o campo principal de intervenção profissional:
"O assistente social é o agente de implementação da política pública”.
Cujo fazer profissional se faz, portanto, sobre as consequências de um
modelo de acumulação explorador e degradante das relações sociais,
da força de trabalho e da natureza, que se concretiza na desigualdade
em suas diferentes faces: pobreza, adoecimento, violência, abandono,
desinformação, alienação, sofrimento mental, entre tantas outras
(FRACASSI, 2014, p. 15).
Caro acadêmico, o que temos a concluir é que nosso trabalho, enquanto

assistentes sociais, é o de lutar para que a Política de Educação se efetive conforme
está prevista na LDBE e na Constituição, conforme estudamos nas unidades 1 e 2.
Cabe relembrar que as políticas sociais são resultado de lutas da população

e de movimentos sociais que buscaram a efetivação dos direitos sociais. Assim,
conforme Gonçalves e Silva (2011), as políticas públicas ofertam, para o alcance
da efetivação dos direitos constitucionais, espaço físico apropriado para a
execução dos serviços, equipe técnica responsável pela execução dos serviços,
como professores, diretores, pedagogos, entre outros profissionais.
Em alguns momentos, estas políticas atuam de forma redistributiva, ou

seja, providenciando manutenções de alguns espaços físicos, pois estão precários,
e contratação de profissionais faltantes no quadro. Embora, muitas vezes, se saiba
também que as condições de trabalho não são das melhores, conforme vimos a
realidade de algumas escolas pelo Brasil, em relação à estrutura física.
Existem outros problemas que não foram aqui esmiuçados, por exemplo, a
falta de professores, ou a contratação precária destes profissionais. Em algumas
cidades há professores lecionando matérias que não são de sua competência e
formação teórica.
Neste sentido, as reivindicações que ocorreram no campo da educação,

por parte dos movimentos sociais, foram no sentido de buscar a ampliação do
acesso à educação e condições dignas para que os estudantes frequentassem estes
espaços educacionais com o mínimo de qualidade para o desenvolvimento de seu
ensino.
117
Logo, é por meio de lutas acirradas da população que as garantias sociais

ocorreram, assim, conforme Fracassi (2014):
[...] O Plano Decenal de “Educação para Todos”, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais do
Magistério (FUNDEF) e a proposta governamental de Plano Nacional
de Educação (PNE) expressam uma trajetória de acirradas disputas
societárias, mas revelam, também, legislações que acabaram sendo
elaboradas em consonância com as diretrizes dos organismos
multilaterais e com as recomendações e deliberações oriundas de
conferências promovidas pelos órgãos de cooperação técnica sobre
temas centrais para a condução das políticas públicas. Dentre elas,
destacamos: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
também conhecida como a Conferência de Jomtien, em função do local
onde foi realizada.
O processo de descentralização foi construído, assim, pela via dos níveis
de educação e dos programas educacionais, ambos impulsionados
pela lógica do financiamento, determinando, consequentemente, a
criação dos chamados Conselhos de Acompanhamento e Controle
Social (CACS) (FRACASSI, 2014, p. 5)
Como se pode ver em Fracassi (2014), houve algumas conquistas, como

a LDBE, sendo que tudo isso foi resultado de lutas sociais e manifestações em
prol de melhorias na Política de Educação. Ao final, a autora sinaliza a criação de
conselhos de direitos que servem justamente para fiscalizar os serviços, verificar
se ocorrem como deveriam, e também deliberar sobre alguns encaminhamentos
com vistas a melhorar a situação na educação.
Com relação aos conselhos e como estes também são um espaço de

participação dos assistentes sociais ou de incentivo de nossa categoria para
que a população participe, vamos olhar atentamente este órgão consultivo e
deliberativo. Posteriormente abordaremos especificamente sobre esta temática.
Agora, vamos recapitular um pouco o que sabemos sobre a trajetória

do Serviço Social na Educação. Quando iniciamos esta unidade, guiados pelos
materiais produzidos pelo nosso Conselho de Profissão (CRESS), vimos um
pouco sobre alguns documentos que foram produzidos e seminários em que
nossa categoria esteve presente lutando pela conquista deste espaço. Pois bem,
agora vamos refletir um pouco sobre o início, de fato, da atuação do Serviço Social
na Educação. Para tal, nos guiaremos em Fracassi (2016).
O Serviço Social surgiu nas escolas, a partir da ideia de que este agente
era a ligação entre o lar e a escola. Isso ocorreu em 1930 e teve como influência as
práticas ocorridas nos Estados Unidos da América.
Neste período, a visão que possuíam do Serviço Social na escola era

uma visão higienista, na qual o profissional auxiliaria a família a se adequar às
demandas que a sociedade desta família exigia, estava ligada ao enquadramento
das famílias em padrões de comportamento que eram delas esperados.
118
Em 2007 foi aprovado o projeto de Lei nº 60, estipulando a contratação

e disponibilização de profissionais de Serviço Social e Psicologia nas unidades
educacionais (FRACASSI, 2014).
Cabe mencionar que, anterior a esta aprovação, estava em tramitação

o projeto de Lei nº 3.688/2000, que também versava sobre o atendimento por
profissionais de Serviço Social e Psicologia nas escolas.
Este primeiro projeto delimitava que o atendimento fosse realizado

por profissionais de Serviço Social ligados à Secretaria de Assistência Social e
por psicólogos da Secretaria de Saúde. Acontece que são políticas e serviços
diferenciados e, como já refletimos anteriormente, os assuntos da escola devem
ser resolvidos nas escolas com profissionais preocupados unicamente com isso.
Aprovar um projeto de lei com este conteúdo e visão não seria de fato um avanço,
mas uma completa mistura dos serviços. Assim, os Conselhos de Serviço Social
e de Psicologia agiram em conjunto, pedindo para reescrever o texto e assim
reorganizar também o modo como a Política de Educação agiria frente à demanda
destes profissionais.
Desta maneira, em 2007 aprovaram um novo projeto, o da Lei nº 6, neste

já estava se delimitando que houvesse a contratação de profissionais específicos
para atuação na Política de Educação. O objetivo ainda é que sejam formadas
equipes multiprofissionais que atendam aos interesses da Política de Educação.
ATENCAO
Estudantes, vocês se lembram dos estudos abordados na política de assistência

social, onde foi estudada a Tipificação Nacional dos Serviços Socioassistenciais? Pois bem,
os serviços possuem seus objetivos e suas particularidades, não se pode misturar, por isso
é que existem as complexidades dentro da Política de Assistência. A proteção social básica.
Proteção Social Especial, que se divide em proteção social especial de média complexidade
e alta complexidade. Ainda dentro de cada uma destas proteções possuímos alguns serviços,
como o PAIF, oferecido obrigatoriamente nos CRAS, e ainda o PAEFI, oferecido nos CREAS. Se
temos a política assim tão bem delimitada, como poderíamos deslocar um profissional para
realizar atendimentos nas escolas?
Viu só por que nosso conselho defende que é um retrocesso?
Neste sentido, caros acadêmicos, vemos a seguir a aprovação do Projeto

de Lei (2007), onde já prevê que os profissionais de Serviço Social e Psicologia
compusessem a Política de Educação.
[...] Dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço

social nas redes públicas de educação básica. O Congresso Nacional
decreta:
119
Art. 1º As redes públicas de educação básica contarão com serviços

de psicologia e de serviço social para atender às necessidades e
prioridades definidas pelas políticas de educação, por meio de
equipes multiprofissionais.
§ 1º As equipes multiprofissionais deverão desenvolver ações
voltadas para a melhoria da qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuando
na mediação das relações sociais e institucionais.
§ 2º O trabalho da equipe multiprofissional deverá considerar o projeto
político-pedagógico das redes públicas de educação básica e dos seus
estabelecimentos de ensino.
Art. 2º Necessidades específicas de desenvolvimento por parte do
educando serão atendidas pelas equipes multiprofissionais da escola
e, quando necessário, em parceria com os profissionais do SUS.
Art. 3º Os sistemas de ensino disporão de um ano, a partir da data
de publicação desta Lei, para tomar as providências necessárias ao
cumprimento de suas disposições.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação (CONSELHO
FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL, 2015, p. 2, grifo nosso).
Neste trecho do projeto de lei vemos que o entendimento já foi substituído

entre a primeira proposta de 2000, e a versão aprovada. Aqui já se deixa claro
que é necessária a incorporação de profissionais específicos para a política de
educação e que estes devem atender aos interesses da Política de Educação. Já
deixa evidente que o psicólogo do SUS somente é requisitado em situações de
necessidade. Esta averiguação da necessidade da atuação de profissional de outra
política cabe unicamente aos técnicos avaliarem.
De qualquer forma, identificada uma situação que necessita de

acompanhamento clínico, ou de outros encaminhamentos que fogem da demanda
educacional, o profissional tem o dever de encaminhar aos demais serviços
públicos, por meio de referência. Alguns exemplos sobre como isso pode ocorrer
foram vistos na unidade anterior.
Posteriormente à aprovação do projeto de lei que requer a contratação de

assistentes sociais e psicólogos para compor as equipes de trabalho nas unidades
escolares, temos em nossa área a aprovação de mais um projeto, o da Lei nº 3.466, de
2012, que institui as competências dos assistentes sociais na educação. Salientamos
que este projeto foi aprovado pela Câmara de Deputados, no referido ano.
Desta forma, de acordo com o projeto de lei citado, constitui-se como

competências do assistente social na Educação:
I – Efetuar levantamento de natureza socioeconômica e familiar para caracterização

da população escolar (BRASIL, 2012, s.p.).
Este primeiro item do projeto mostra a importância de que os profissionais

realizem levantamento e sistematização de dados sobre realidade socioeconômica
da população. Por meio deste levantamento constrói-se um mapa de rede para
identificarmos as localidades com maiores demandas a serem trabalhadas no
120
município. Também é possível a identificação de famílias que possuem perfil para

cadastramento no CADASTRO-ÚNICO e aproveitar o momento em que o profissional
conversa com os pais ou responsáveis para falar sobre este programa à família.
II – Elaborar e executar programas de natureza sociofamiliar, visando a prevenção

da evasão escolar e a melhoria do desempenho do aluno (BRASIL, 2012, s.p.).
Aqui aparece a dimensão interventiva, onde é necessário pensar

estratégias junto à família para que ela se responsabilize por garantir o direito
à educação de seus filhos ou menores que detém a guarda. Para a sensibilização
destas famílias podemos usar atendimentos coletivos, em grupos, trabalhando
dificuldades que os pais apresentam e que são comuns com os demais, por
exemplo, o posicionamento de adolescentes que não desejam mais ir à escola.
Não podemos ignorar que, quando são identificadas outras demandas de

competência de demais políticas, nos cabe ainda referenciar estas famílias aos
devidos serviços da rede pública.
III – “Integrar o Serviço Social Escolar a um sistema de proteção social amplo,

operando de forma articulada outros benefícios e serviços socioassistenciais,
voltados aos pais e alunos no âmbito da educação em especial, e no conjunto
das demais políticas sociais, instituições privadas e organizações comunitárias
locais, para atendimento de suas necessidades” (BRASIL, 2012, s.p.).
Este artigo fala justamente dos exemplos que dei anteriormente, do quanto
são importantes as referências para as políticas públicas como saúde, assistência,
para que estas atendam as demandas que são relacionadas à família.
IV – Coordenar os programas assistenciais já existentes na instituição (BRASIL,

2012, s.p.).
Como consta em nosso código de ética e lei que regulamenta a profissão,

nossa profissão possui a função de coordenação, também, é uma das atividades
que podemos desenvolver. Assim, caso haja projetos ou programas nestes espaços
ocupacionais, podemos assumir esta função.
V – “Realizar visitas domiciliares com o objetivo de ampliar o conhecimento acerca

da realidade sociofamiliar do aluno, possibilitando assisti-lo adequadamente”
(BRASIL, 2012, s.p.).
O instrumental de visita domiciliar é um arsenal que permite nos

aproximar ainda mais da realidade apresentada.
VI – “Participar, em equipe multidisciplinar, da elaboração de programas que

visem prevenir a violência, o uso de drogas e o alcoolismo, bem como o
121
esclarecimento sobre doenças infectocontagiosas e demais questões de saúde

pública” (BRASIL, 2012, s.p.).
O profissional de Serviço Social compõe equipes técnicas multidisciplinares,

contribuindo com seu conhecimento teórico metodológico e interventivo. Nas
unidades escolares, o profissional de Serviço Social dividirá seu conhecimento
com professores, educadores sociais e, quando houver, diretores e orientadores
pedagógicos. Estes profissionais serão parceiros na atuação contra os principais
problemas escolares que estudamos na unidade anterior e, porventura, os demais.
VII – “Elaborar e desenvolver programas específicos nas escolas onde existam

alunos egressos das classes especiais” (BRASIL, 2012, s.p.).
Esta demanda já traz uma questão específica de atuação, que é em um dos

problemas pertinentes à educação, a evasão escolar.
VIII – “Empreender outras atividades pertinentes às prerrogativas inerentes ao

profissional assistente social, não especificadas neste artigo” (BRASIL, 2012,
s.p.).
À medida que formos vendo os artigos previstos no projeto de lei,

vamos também refletindo um pouco sobre eles, a partir dos comentários abaixo
selecionados.
Por meio dos documentos analisados, reforçamos que o assistente social

é um profissional que luta pela efetivação dos direitos sociais constituídos.
Para isso, precisa saber até onde age na Política de Educação e quais momentos
referenciar para as demais políticas.
Este projeto de lei que analisamos traz outras providências interessantes no

que se refere à contratação de profissionais nas instituições. Assim, em ambientes
educacionais de caráter público, a contratação de assistentes sociais será por meio
de concurso público. Isso quer dizer que não é permitida contratação de forma
indireta ou por processo seletivo. As vagas devem ser de caráter permanente.
Com relação à remuneração do profissional de Serviço Social, o Projeto de

Lei 3.466 (2012) não chega a fazer menção. É provável que este seja o mesmo dos
demais profissionais de Serviço Social no município, havendo piso fixo municipal.
Assim, retomando um pouco a discussão sobre a importância do Serviço

Social na Educação, nos cabe refletir que o profissional de Serviço Social deve ser
capaz de possuir uma visão ampliada das situações que ocorrem na escola onde
trabalha (FRACASSI, 2016).
Os profissionais de Serviço Social, através de sua capacidade teleológica,

podem planejar ações interventivas de caráter preventivo, e não somente ações
122
para resolução dos problemas já instalados. Para tal é importante o profissional

fazer uso de ações socioeducativas.
Acadêmico, você se recorda do que são ações socioeducativas?
Segundo Mioto (2004, p. 10), são ações que “estão relacionadas àquelas
que, através da informação, da reflexão, visam provocar mudanças (valores,
modos de vida)”, ou seja, são ações:
[...] com potencial para o fortalecimento de processos emancipatórios.

Com elas espera-se contribuir para a formação de uma consciência
crítica entre sujeitos, através da apreensão e vivência da realidade,
para a construção de processos democráticos, enquanto espaços de
garantia de direitos, mediante a experiência de relações horizontais
entre profissionais e usuários. Nesse processo educativo, projeta-se a
emancipação e a transformação social (LIMA; MIOTO, 2011, p. 216).
Neste sentido, as ações socioeducativas cooperam para o processo de

crescimento individual e coletivo, contribuindo para a apreensão e internalizarão
de significados e sentidos sobre os assuntos abordados, provocando a reflexão
e possíveis alterações nos modos de pensar e agir. É nisso que acreditamos e
por isso somos profissionais interventivos, pois acreditamos na capacidade dos
sujeitos de ressignificarem suas internalizações. Assim, na Política de Educação
temos mais um desafio pela frente, que é o de trabalhar na perspectiva de inclusão
dos sujeitos que possam estar excluídos de alguns acessos aos bens culturais ou
precarização de acesso de direitos. Exclusão social dentro da escola, questões de
violência das mais diversas manifestações, evasão escolar.
Por detrás destes itens citados há um contexto a ser desvelado,

compreendido e posteriormente ser matéria também de intervenção do Serviço
Social.
Neste sentido, finalizamos este tópico. É importante, acadêmico, que

você tenha aprendido quais as normativas com que nos pautamos, hoje, para o
exercício de nossa profissão de Serviço Social, dentro da Política de Educação.
Para isso, não podemos esquecer que nosso Código de Ética e a Lei que
regulamenta nossa profissão são, acima de tudo, nossos norteadores. Nesta
unidade também vimos alguns dos marcos legais sobre a inserção do Serviço
Social na Política de Educação.
DICAS
Não deixe de ler as leis que foram citadas, na íntegra. Todas se encontram
referenciadas ao final desta unidade. Elas possuem subsídios importantes para que você
compreenda ainda mais sobre a Política de Educação e a inserção do Serviço Social nela.
123
RESUMO DO TÓPICO 1
Caro acadêmico, chegamos ao final do primeiro tópico deste caderno. E

nesta parte pudemos conhecer um pouco sobre os marcos legais que guiaram o
início da discussão e luta pelo reconhecimento e importância do Serviço Social na
Educação.
Vimos que em Bourdieu a escola é um espaço de reprodução social, onde,

muitas vezes, se privilegia uma classe social. Identificamos também como esta
reprodução social se configura enquanto violência psicológica.
Vimos os materiais de nosso Conselho de Profissão, CRESS, que norteiam

nossa prática interventiva. Esclarecemos quais são as nossas competências
enquanto profissionais e de que forma usá-las na Política de Educação.
Estudamos sobre as dimensões interventivas do Serviço Social.
Vimos a aprovação do projeto de lei que institui obrigação das unidades

de ensino em contratarem assistentes sociais e psicólogos para atuação na Política
de Educação.
Por fim, vimos o conceito de Mioto sobre ações socioeducativas, que são
instrumento de intervenção de nossa profissão.
124
AUTOATIVIDADE
Crie uma intervenção para a situação a seguir:
Um estudante de 10 anos é advertido, por meio de bilhete na agenda,

aos pais, por não realizar as tarefas e não desejar permanecer na sala de aula. O
pai comparece para conversar e é atendido por profissional de Serviço Social.
O responsável relata que conversou em casa com a criança sobre a advertência
e o menino, chorando, verbalizava que não desejava mais estudar, pois era
motivo de piada entre os colegas por ter problema de dicção e não conseguir
pronunciar corretamente algumas palavras.
A partir de agora, acadêmico, você é o profissional de Serviço Social e

precisa dar continuidade ao atendimento. Assim, faça o exercício e monte uma
intervenção pensando:
a) Qual a intervenção mais adequada para este problema?

b) Qual a orientação para o pai?
c) Quais os possíveis encaminhamentos para a criança e/ou família?
Discutam rapidamente em sala de aula sobre esta intervenção, troquem

percepções sobre esta problemática e as possíveis ações interventivas.
125
126
UNIDADE 3
TÓPICO 2
ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO E
CONTROLE SOCIAL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico vamos realizar uma discussão muito importante sobre os

espaços de participação e controle social.
Inicialmente vamos aprender o que é um conselho e as diferentes funções

que eles podem ter, como deliberativa, consultiva, mobilizadora e fiscalizadora.
Um ponto em destaque é a participação efetiva dos profissionais de

serviço social nos conselhos de direitos por se tratar de um espaço de controle
social e participação social. Outra possibilidade também é que os profissionais
sejam assessores e multiplicadores, atuando como capacitadores da sociedade
civil para que eles consigam atuar criticamente nos conselhos de direitos.
Caro acadêmico, esta unidade lhe trará um amplo conhecimento sobre as

Conselhos de Direitos e as possibilidades de atuação ao assistente social frente a
este espaço.
2 SERVIÇO SOCIAL E OS CONSELHOS DE DIREITOS

Os Conselhos de Direito na educação são previstos a partir da LDBE, lei
esta que estudamos na Unidade 2. Mas antes de iniciarmos a discussão sobre os
conselhos de direito, cabe uma questão. Você sabe o que são Conselhos?
Veja a definição abaixo:

[...] Um conselho constitui uma assembleia de pessoas, de natureza
pública, para aconselhar, dar parecer, deliberar sobre questões de
interesse público, em sentido amplo ou restrito. [...] Poderíamos
então dizer, desde já, que um conselho de educação é um colegiado
de educadores, [...] que fala publicamente ao governo em nome
da sociedade, por meio de pareceres ou decisões, em defesa dos
direitos educacionais da cidadania, fundados em imponderação
refletida, prudente e de bom senso. Colegiado tem o sentido do
exercício do poder por um coletivo, por meio de deliberação plural,
em reunião de pessoas com o mesmo grau de poder. O termo, que
deriva de colégio, vem sempre associado ao funcionamento dos
conselhos, uma vez que estes assumem poder, podem deliberar, no
coletivo dos colegas, dotados da mesma dignidade, com o mesmo
poder, independentemente das categorias que representam. [...].
127
Os conselhos de educação inserem-se na estrutura dos sistemas de

ensino como mecanismos de gestão colegiada, para tornar presente
a expressão da vontade da sociedade na formulação das políticas e
das normas educacionais e nas decisões dos dirigentes. Os conselhos,
embora integrantes da estrutura de gestão dos sistemas de ensino, não
falam pelo governo, mas falam ao governo, em nome da sociedade,
uma vez que sua natureza é de órgãos de Estado (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2004, p. 23-24, grifo nosso).
Assim, podemos ver que, conforme o MEC, os Conselhos são uma

assembleia de pessoas que se reúnem para refletir e decidir sobre determinado
assunto. No caso que estamos estudando, será sobre a situação da educação,
independentemente do nível, municipal, estadual ou federal.
Importante ainda o apontamento que foi feito pelo Ministério, mostrando

que as pessoas, que ali se reúnem, possuem o mesmo poder de decisão e voto, não
há hierarquias. Às vezes, alguns representantes de entidades não governamentais
ou até mesmo de categoria dos usuários não se sentem à vontade nestes espaços,
pelo fato de alguns representantes governamentais tomarem estes espaços, ou
até mesmo por não conhecerem os termos que estão sendo utilizados, ou não
conseguirem se aproximar da realidade que está ali sendo discutida. Sobre este
último item, trataremos especificamente um pouco mais à frente.
Acadêmico, agora que você entendeu o que são conselhos, vamos estudar
quais são suas funções. Esta atribuição está geralmente identificada em cada
regimento interno de seu conselho. Todos os conselhos possuem regimentos
internos. Neste documento, toda a composição do conselho é esmiuçada, são
definidas as atribuições das comissões, como ocorrerão as plenárias, as atribuições
de cada um dos representantes, seja o presidente, o vice-presidente, o secretário,
entre outros.
Assim, vejam qual a diferença entre cada uma das funções dos conselhos.
As funções principais são quatro: deliberativa, consultiva, fiscal e mobilizadora.
1 DELIBERATIVA: É o que possui competência específica de decidir, cabe a este

encaminhar determinadas questões que precisam ser “executadas”.
2 CONSULTIVA: possui caráter de assessoramento, ela interpreta normas,

legislações e emite seu parecer sobre tal, pode ainda indicar a necessidade de
algumas alterações e aperfeiçoamentos na legislação ou documento que vem
sendo estudado.
3 FISCAL: Ocorre quando o Conselho tem a função de fiscalização dos serviços,

e do cumprimento de normas previamente estabelecidas. Quando constatar
que há irregularidades nos serviços ou no descumprimento de normas, possui
poder para requisitar que seja revista tal atitude e readequada.
128
TÓPICO 2 | ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO E CONTROLE SOCIAL
4 MOBILIZADORA: Possui função de mediação entre o governo e a sociedade,

estimulando sempre a participação da sociedade civil em espaços decisórios
sobre os interesses delas (BRASIL, 2004).
Assim, em uma forma resumida, ainda temos como funções dos conselhos,
de acordo com Brasil (2014, p. 44):
• Deliberativa: decidir, deliberar, aprovar, elaborar.

• Consultiva: opinar, emitir parecer, discutir, participar.
• Fiscal: fiscalizar, acompanhar, supervisionar, aprovar prestação de
contas.
• Mobilizadora: apoiar, avaliar, promover, estimular e outros não
incluídos.
Como foi mencionado, o caráter e as funções que cada Conselho possui

estão definidos em cada regimento interno e lei municipal de criação.
Outro ponto importante a ser lembrado é o fato de os conselhos possuírem

composição paritária. Isso quer dizer que metade da sua representação é composta
por representantes do Executivo. Outra metade é composta pela sociedade
civil. Geralmente, a indicação da sociedade civil é feita através de entidades de
organizações civis não governamentais de atendimento à população ou através
de APPS ou sindicatos. Assim, uma entidade é eleita e não apenas uma pessoa.
Caso esse membro não possa mais comparecer às reuniões daquele conselho, a
instituição não governamental indica outro representante da sociedade civil. Não
se perde a cadeira neste conselho.
Neste sentido, vemos que estes espaços podem ser um excelente meio de
participação, tanto dos profissionais, quanto de estímulo para que a população,
os pais dos estudantes, também participem. É importante que estes sejam
esclarecidos quanto à sua função de cidadãos e como esta pode ser exercida por
meio dos Conselhos de Direitos.
[...] A cidadania radica no coletivo, é uma condição de relação com o

outro. Não há cidadania no isolamento, na exclusão, por isso implica
uma situação de cartilha, fazer parte dos ônus e bônus da vida coletiva,
o que implica fazer parte das decisões sobre a ação. Cidadania situa
a todos como governantes do processo social. Somente a partir
da compreensão do papel da comunidade no processo reflexivo e
estrutural da educação é que se torna possível sua mobilização e
engajamento para a participação nas formulações e implementação
de ações conscientemente construídas para o desenvolvimento do
sistema escolar (BRASIL, 2005, p. 59).
Este trecho do documento emitido pelo MEC frisa a importância do

comprometimento da população na participação em espaços de decisão. Por meio
dessa participação, as políticas sociais podem ser formalizadas e modificadas de
acordo com as necessidades que a população expõe e reivindica.
129
Agora que estudamos o que são conselhos e a sua importância, vamos

estudar como eles funcionam e quais suas atribuições nas instâncias.
2.1 CONSELHO DE EDUCAÇÃO

Conforme a Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, o Conselho Nacional
de Educação é o órgão de deliberação superior em relação aos conselhos. Após o
Conselho Nacional, seguem pelo Estadual e, por fim, os Conselhos Municipais.
É composto pelas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, o qual
possui função deliberativa e de assessoramento.
O objetivo deste conselho é o de proporcionar à população a oportunidade

de participar dos processos de discussão e decisão sobre as melhorias para
a educação e, como discutimos no tópico anterior, é também um espaço de
participação e intervenção do Serviço Social. Seja através de sua participação ou
através de assessoramento para indivíduos ou entidades que dele participam.
Para deixarmos de forma clara quais as atribuições dos conselheiros,

compondo este órgão, lemos a seguir o que define a Lei:
[...] § 1º Ao Conselho Nacional de Educação, além de outras atribuições

que lhe forem conferidas por lei, compete:
a) subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional
de Educação;
b) manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou
modalidade de ensino;
c) assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no diagnóstico
dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os
sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração
dos seus diferentes níveis e modalidades;
d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa
de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da
Educação e do Desporto;
e) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do
Distrito Federal;
f) analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da
legislação educacional, no que diz respeito à integração entre os
diferentes níveis e modalidades de ensino;
g) elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da
Educação e do Desporto (BRASIL, 1995, s.p. grifo nosso).
Os conselhos possuem bastante importância, principalmente no que diz

respeito ao assessoramento para o Ministério da Educação sobre os problemas
que são identificados no nosso sistema educacional. Outro ponto ainda é o de
deliberar sobre as ações possíveis para aperfeiçoar o sistema de ensino. Neste
sentido, os conselhos possuem bastante poder. Podem realizar indicações e
deliberações aos respectivos entes governamentais, sejam na esfera municipal,
estadual ou federal.
130
Assim, enquanto um espaço de atuação, os profissionais de Serviço Social

podem auxiliar no diagnóstico da situação local sobre a educação. O que ainda
precisa ser feito, quais as dificuldades na educação nos dias atuais e os principais
problemas escolares enfrentados. Por meio destes levantamentos, os demais
conselheiros também terão o conhecimento sobre a realidade apresentada ali,
podendo deliberar da melhor maneira possível.
Cabe frisar que quando são realizados pesquisas e levantamento de dados,

a população possui o direito da devolutiva dos dados que foram levantados,
dividindo assim o conhecimento da realidade mapeada. Trata-se de uma questão
ética esse compartilhamento de informações.
Da mesma forma, intervir com a população, lhe explicando sobre os

dados e refletindo criticamente, possibilita que as camadas sociais que possuam
interesse em participar de espaços decisivos e deliberativos, como os conselhos
municipais, tenham o entendimento prévio do que será discutido. Com base
nisso:
[...] a democratização das informações e serviços, o que dá à

população o poder do conhecimento; a realização de encontros
populares ou pré-conferências; a dinamização de conselhos
comunitários de saúde e/ou fóruns populares; a mobilização das
entidades dos trabalhadores para participarem dos conselhos; a
construção de planos de ação, com a participação dos movimentos
populares e de trabalhadores das áreas; a mobilização e/ou iniciativas
para modificar a composição dos conselhos não paritários, garantindo
50% de representação dos segmentos dos usuários; a articulação entre
os conselheiros representantes dos usuários e trabalhadores em saúde;
a articulação dos conselhos municipais de uma mesma região, em
prol de serviços públicos que possam ser comuns à população de
toda a área; a capacitação dos conselheiros na perspectiva crítica e
propositiva, principalmente os representantes da sociedade civil, que
precisam incorporar novas competências políticas, culturais, éticas
e técnicas, porém sem esquecer a combatividade dos movimentos
que representam, desempenhando seu papel com seriedade e
compromisso social com a coisa pública (BRAVO, 2001 apud SOUZA,
2009, p. 185, grifo nosso).
Assim, caro acadêmico, da mesma forma que refletimos anteriormente

sobre a democratização das informações, é de extrema importância para a
população participar efetivamente desses espaços de deliberação tão importantes
que são os conselhos municipais.
O assistente social na educação pode, assim, montar grupos de pais para

primeiramente realizar o levantamento da situação da educação no município,
posteriormente potencializá-los para que participem dos conselhos de educação
municipais.
Assim, voltando à discussão sobre o Conselho Nacional de Educação

(CNE), vamos verificar qual sua composição.
131
De acordo com Rodrigues (2011), o CNE possui 60 membros, sendo:
• 1 presidente que deve ser eleito(a) pela Assembleia da República,

• 60 representantes de instituições diversas, sendo sete membros denominados
“cooptados pelo Conselho”, pois são pessoas com mérito pedagógico e
científico.
O mandato dos membros do Conselho é de quatro anos, podendo ser

renovado.
ATENCAO
Caro acadêmico, para entender melhor, não deixe de acessar o site do MEC e
o portal do Conselho Nacional de Educação. Eles serão de extrema importância para você
conseguir acompanhar as últimas notícias relacionadas à educação. Leia na íntegra a lei de
criação do Conselho Nacional de Educação, disponível no link <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9131.htm>.
Com relação à definição do que são Conselhos de Educação, além da

questão legal do que está escrito hoje em lei, o texto Conselhos de Educação:
Fundamentos e Funções, do professor Carlos Roberto Jamil Cury, nos auxilia,
indicando:
Um Conselho de Educação é, antes de tudo, um órgão público voltado

para garantir, na sua especificidade, um direito constitucional
da cidadania. Eis porque um conselheiro, membro desse órgão,
ingressa no âmbito de um interesse público cujo fundamento
é o direito à educação das pessoas que buscam a educação escolar
(CURY, s.a., p. 1).
Desta forma, o professor Carlos Roberto Jamil Cury ao dissertar sobre o

conselho de Educação nos mostra que se trata de um órgão composto de pessoas,
cujo papel neste espaço de discussão é lutar pela efetivação de um dos direitos
constitucionais.
Se lembrarmos da unidade anterior, em que trabalhamos as dificuldades

no sistema educacional e a garantia de acesso e permanência de crianças e
adolescentes nas escolas, nos deparamos com situações contraditórias. Por um
lado, há o reconhecimento da educação como um direito, tanto na Constituição,
na LDBE, como no ECA. Por outro, ainda há, em nosso país, um direito velado,
pois escolas estão precárias, o acesso é difícil e há falta de professores.
132
Até mesmo sobre estas situações, os conselhos possuem poder deliberativo

e fiscalizador, cobrando ações do Executivo para de fato efetivar o acesso à
educação das crianças e adolescentes.
Cabe ainda refletir que, além de um espaço de participação, os Conselhos

Tutelares são ainda um campo de controle social:
[...] O controle social pode ser entendido como formas de fiscalização

que devem ocorrer do âmbito externo para o âmbito interno do
Estado, as quais ora recebem o nome de “controle popular”, ora
de “controle social do poder”, da mesma forma que ora têm por
finalidade habilitar o particular a intervir nas coisas do Estado
para defesa de direito ou de interesse pessoal e ora com vistas
à defesa de direito ou interesse geral (SILVA, 2010 apud DIEGUES,
2013, p. 5 ).
Assim, vemos que os conselhos também são espaços nos quais acontece
a participação da população no sentido de fiscalização e cobrança do Executivo
para que as ações sejam de fato implementadas. Esta fiscalização e cobrança tem
o nome de “controle social”. Desta forma, o poder não fica somente nas mãos
do Executivo, mas também da sociedade, que tem possibilidade de exercer sua
cidadania por meio da participação efetiva.
Neste sentido, finalizamos esta etapa de discussão sobre os conselhos e

sobre a participação social. Continuaremos falando sobre a participação social,
porém no âmbito das conferências.
2.2 CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E

ADOLESCENTE - CONANDA
O profissional de Serviço Social, que atua na área da educação, não
pode deixar de participar dos Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e
Adolescente, até em níveis estaduais ou até mesmo federais, se sua localização e
representação permitir.
Caro acadêmico, neste tópico vamos ver um pouco sobre o Conselho

Nacional dos Direitos da Criança e Adolescente. Este conselho, assim como os
demais, são instâncias de controle social e estão diretamente ligados à Secretaria
de Direitos Humanos.
O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e Adolescente é um órgão

máximo de deliberação e fiscalização em relação aos Direitos das Crianças e
Adolescentes, após este seguem os Conselhos Estaduais e Municipais dos Direitos
da Criança e Adolescente.
133
Assim, o CONANDA é um órgão de caráter deliberativo e composição

paritária, previsto no artigo 88 da Lei n. 8.069/90 – Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) (SECRETARIA ESPECIAL DE DIREITOS HUMANOS, 2016).
Para compreender um pouco do histórico deste Conselho, mostramos que

a partir da Constituição Federal de 1988 e por meio da promulgação do Estatuto
da Criança e Adolescente, as crianças e adolescentes passaram a ser vistos
enquanto pessoas em fase de desenvolvimento e com direitos sociais, tais como
os adultos. Com isso também são instituídos os Conselhos Tutelares com a função
de preservar os direitos das crianças e adolescentes.
DICAS
Para verificar as atribuições dos Conselho Tutelares, veja o Estatuto da Criança

e Adolescente, artigos 131 a 140. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L8069.htm>.
Veremos agora quais as principais pautas do CONANDA:

[...] o combate à violência e exploração sexual praticada contra crianças
e adolescentes;
• a prevenção e erradicação do trabalho infantil e proteção do
trabalhador adolescente;
• a promoção e a defesa dos direitos de crianças e adolescentes
indígenas, quilombolas, crianças e adolescentes com deficiência;
• criação de parâmetros de funcionamento e ação para as diversas
partes integrantes do sistema de garantia de direitos; e
• o acompanhamento de projetos de lei em tramitação no CN referentes
aos direitos de crianças e adolescentes (SECRETARIA ESPECIAL DE
DIREITOS HUMANOS, s.a, s.p.).
Como percebemos, caro acadêmico, os Conselhos possuem pautas

condizentes com sua preocupação para melhoria das políticas públicas e
sociais e proteção de cada respectivo segmento que estão representando. Além
disso, a Secretaria de Direitos Humanos disponibiliza ainda em sua página as
competências dos conselhos, sendo:

• [...] buscar a integração e articulação dos conselhos estaduais,
distrital e municipais e conselhos tutelares, assim como dos diversos
conselhos setoriais, órgãos estaduais e municipais e entidades não
governamentais;
• acompanhar o reordenamento institucional, propondo modificações
nas estruturas públicas e privadas;
• oferecer subsídios e acompanhar a elaboração de legislação
pertinente ao tema;
134
• promover a cooperação com organismos governamentais e não

governamentais, nacionais e internacionais;
• convocar, a cada dois anos, a Conferência Nacional dos Direitos da
Criança e do Adolescente (SECRETARIA ESPECIAL DE DIREITOS
HUMANOS, s.a., s.p.).

Importante mostrar, nestas principais atribuições, que se prevê a
articulação entre a instância nacional com as instâncias estaduais. Ainda mostram
a importância da articulação com a rede de direitos para que possam exercer da
melhor forma seu trabalho. Outro ponto importante é o de acompanhar e elaborar
a legislação pertinente ao tema e o de convocar as conferências.
TUROS
ESTUDOS FU
Sobre as conferências, estudaremos no tópico a seguir.
Sobre a composição deste conselho, a Secretaria Especial de Direitos

Humanos indica que o Conselho é formado por 28 conselheiros titulares e suplentes.
Este número também é paritário, ou seja, 14 membros representam a sociedade
civil e outros 14 representam o governo. Neste sentido, os conselheiros reúnem-se
deliberando e fiscalizando pelo bem comum das crianças e adolescentes.
3 CONFERÊNCIAS
Além do espaço de participação dos conselhos, outro espaço de participação
são as conferências, que também são espaços de discussão e deliberação de
propostas, nos quais vão estabelecer as prioridades em cada aspecto da política
pública. Estas conferências não acontecem com tanta periodicidade como as
reuniões dos conselhos, no entanto, reúnem-se a cada dois anos nas esferas
municipais e a cada quatro anos nas esferas estaduais e federal. Da mesma forma
que os conselhos, as conferências também são espaços de discussão e participação
entre governo e sociedade civil.
O importante é analisar, nas conferências, as propostas que foram

aprovadas no ano anterior, para assim realizar o monitoramento do que foi ou
não cumprido.
[...] As conferências de políticas públicas são espaços amplos e

democráticos de discussão das políticas, gestão e participação. Sua
principal característica é reunir governo e sociedade civil organizada para
debater e decidir as prioridades nas políticas públicas nos próximos anos.
Na medida em que os diversos segmentos envolvidos com o assunto
em questão participam do debate promovido na realização de uma
135
conferência, pode-se estabelecer um pacto para alcançar determinadas

metas e prioridades, além de abrir um espaço importante de troca de
experiências. Podem ser realizadas conferências em âmbito municipal,
estadual e federal. A realização de uma conferência não é algo isolado,
mas é parte de um processo amplo de diálogo e democratização
da gestão municipal. Deve estar ligada a outros instrumentos de
participação, como conselhos municipais, orçamento participativo,
audiências públicas, referendos e plebiscitos. As conferências podem ter
objetivos específicos distintos, dependendo das necessidades existentes
em cada local. Podem ser utilizadas para planejar, implementar e avaliar
diversas questões municipais. A diretriz de todas elas, no entanto, deve
ser assegurar ampla participação da sociedade na elaboração das políticas
municipais (TEIXEIRA et al., 2005, p. 1, grifo nosso).
Como os autores expõem acima, este instrumento de participação social

não acontece de forma desassociada de outros, mas é uma extensão de fóruns,
de reuniões dos conselhos de direitos, de audiências públicas. Ainda, como
mencionado, são espaços em que a população exerce o controle social e pode
planejar, implementar e avaliar as ações que já foram deliberadas anteriormente ou
que necessitam ser incluídas na lista de prioridades de execução e implementação.
Estas conferências, assim como os conselhos, podem ocorrer em diversas

políticas,não apenas na educação, mas também saúde, assistência, segurança
alimentar, entre outras.
Então, caro acadêmico, as conferências são locais de participação popular,

fiscalização dos serviços e sugestões de implementação, ou seja, é um local onde
se delibera ações para melhoria de uma determinada política. Assim, nestes
espaços pode-se:
[...] a) Definir princípios e diretrizes das políticas setoriais: os

participantes da conferência devem traçar um plano estratégico para
o setor, definindo as prioridades da secretaria para os próximos anos.
b) Avaliar programas em andamento, identificar problemas e propor
mudanças, para garantir o acesso universal aos direitos sociais.
c) Dar voz e voto aos vários segmentos que compõem a sociedade e
que pensam o tema em questão.
d) Discutir e deliberar sobre os conselhos no que se refere a formas
de participação, composição, proposição da natureza e de novas
atribuições. Os delegados das conferências também podem indicar
os membros titulares e suplentes, opinar sobre sua estrutura e
funcionamento e recomendar a formação de comitês técnicos.
e) Avaliar e propor instrumentos de participação popular na
concretização de diretrizes e na discussão orçamentária (TEIXEIRA,
et al., 2005, p. 1).
Deste modo, podemos perceber que, assim como os conselhos municipais,

as conferências são também um espaço de controle social muito rico.
Para que a população não chegue nestes espaços sem saber como agir
e como acontecem as deliberações, pode-se organizar pré-conferências, que são
136
espaços de discussão onde se reúne o público com o objetivo de discutir e tentar

avaliar/elaborar algumas propostas.
Em alguns municípios acontece mais de um encontro, pois os cidadãos

discutem com tanto fervor que em apenas um dia de pré-conferência não se
consegue estudar e discutir sobre tudo. Em outros municípios, ainda, este
trabalho é desenvolvido pela gestão das secretarias, que organizam espaço
físico, facilitadores e os assuntos a serem discutidos. Já em outras localidades há
conselhos locais, em que os cidadãos se reúnem e discutem, elencando propostas
e demandas para seu espaço. Assim, quando as conferências ocorrem, já possuem
suas proposições para a política elencada.
137
RESUMO DO TÓPICO 2
• Um conselho constitui uma assembleia de pessoas, de natureza pública, para

aconselhar, dar parecer, deliberar sobre questões de interesse público, em
sentido amplo ou restrito.
• Das funções dos conselhos, as funções principais são quatro: deliberativa,

consultiva, fiscal e mobilizadora
• As funções dos conselhos de educação, entre elas: § 1º Ao Conselho Nacional

de Educação, além de outras atribuições que lhe forem conferidas por lei,
compete:
o subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de

Educação;
o manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade
de ensino.
• A democratização das informações: a democratização das informações

e serviços, o que dá à população o poder do conhecimento; a realização
de encontros populares ou pré-conferências; a dinamização de conselhos
comunitários de saúde e/ou fóruns populares; a mobilização das entidades dos
trabalhadores para participarem dos conselhos.
• Sobre o Conselho de Educação, este é, antes de tudo, um órgão público voltado

para garantir, na sua especificidade, um direito constitucional da cidadania.
• Estudamos sobre o CONANDA, sua composição, funcionalidades e suas

principais pautas.
• Sobre as conferências, vimos que estas são espaços amplos e democráticos

de discussão das políticas, gestão e participação. Sua principal característica
é reunir governo e sociedade civil organizada para debater e decidir as
prioridades nas políticas públicas nos próximos anos.
138
AUTOATIVIDADE
1 Relacione as funções de cada Conselho com as opções abaixo indicadas,

apontando se é uma ação deliberativa, consultiva, fiscalizadora ou
mobilizadora:
a) ( ) Ocorre quando o Conselho tem a função de fiscalização dos serviços, e

do cumprimento de normas previamente estabelecidas. Quando constatar
que há irregularidades nos serviços ou no descumprimento de normas,
possui poder para requisitar que seja revista tal atitude e readequada.
b) ( ) É o que possui competência específica de decidir, cabe a este encaminhar
determinadas questões que precisam ser “executadas”.
c) ( ) Possui função de mediação entre o governo e a sociedade, estimulando
sempre a participação da sociedade civil em espaços decisórios sobre os
interesses dela (BRASIL, 2004).
d) ( ) Possui caráter de assessoramento, ela interpreta normas, legislações e
emite seu parecer sobre tal. Pode ainda indicar a necessidade de algumas
alterações e aperfeiçoamentos na legislação ou documento que vem sendo
estudado.
1- Deliberativa.
2- Consultiva.
3- Fiscal.
4- Mobilizadora.
2 Pesquise nos sites de sua cidade ou municipalidades próximas sobre os

conselhos que estão em funcionamento, periodicidade das reuniões, quais
os conselhos mais atuantes.
Estes possuem sites próprios e publicações de atas e suas ações?

Qual o principal assunto que está sendo discutido hoje nestes
conselhos?
Socialize com seus colegas este resultado de suas pesquisas.
139
140
UNIDADE 3
TÓPICO 3
PROGRAMAS PARA GARANTIA DA

EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, já estamos chegando ao final desta unidade de estudos e
ao final deste caderno. Até este momento já estudamos muita coisa, não é mesmo?
Iniciamos a primeira unidade conhecendo o início da Política de Educação

e os avanços que ela teve ao longo dos anos e dos governos. Posteriormente,
iniciamos a Unidade 2, na qual estudamos a realidade da educação nos dias
atuais e trabalhamos acerca de alguns problemas que vêm sendo enfrentados na
educação nas mais diversas localidades de nosso país.
Nesta última unidade iniciamos falando da inserção do assistente

social na Política de Educação, os marcos legais deste processo, bem como as
possibilidades de atuação. No segundo tópico, estudamos sobre os espaços de
controle social e atuação do assistente social junto aos conselhos de direitos, bem
como nas conferências.
Para finalizar nossa unidade de estudos sobre a atuação do assistente

social na educação, vamos agora conhecer alguns programas e oportunidades
que o governo oferece para a inserção de estudantes no ensino. Lembre-se, o
assistente social luta pela efetivação dos direitos sociais e, para isso, quanto mais
acesso aos seus direitos e as formas de acessá-los a população tiver, melhor.
Assim, vamos aos tópicos sobre os programas disponíveis:
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE

De acordo com o Ministério da Educação, este programa foi lançado
porque o Brasil assumiu o compromisso de pensar em como dar atenção adequada
aos estudantes com necessidades especiais.
Segundo Jassonia Lima Vasconcelos Paccini, a implementação de políticas

inclusivas é resultado de um consenso e preocupação de algumas instituições:
[...] As políticas de educação inclusivas foram e continuam sendo

elaboradas, inspiradas nos pressupostos filosóficos e políticos
estabelecidos na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos:
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, realizada em
141
Jomtien, Tailândia, em 1990, promovida pelo Banco Mundial (BM), a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF) e o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
O que ficou acordado naquela Conferência representa o consenso dos
países participantes, sobre o papel da educação como compromisso
de garantir o atendimento às necessidades básicas de aprendizagem
de todas as crianças, jovens e adultos. No sentido de reafirmar os
compromissos assumidos em Jomtien, foi realizada a Conferência
de Nova Déhli, em 1993, da qual foram convidados a participar
os países mais pobres e populosos do mundo, inclusive o Brasil.
Segundo Nogueira (2007), os referidos países deveriam redobrar
esforços para assegurar a todas as crianças, jovens e adultos, até o ano
2000, conteúdos mínimos de aprendizagem tidos como elementares
para a vida contemporânea. No entanto, posteriormente, a meta da
universalização da Educação Básica foi protelada até o ano 2015, na
Conferência de Dakar (2000) (PACCINI, 2012, p. 86).
Desta forma, vemos que a preocupação em conseguir garantir que a

população com deficiências e/ou necessidades especiais acesse a educação de
forma efetiva não ocorre apenas no Brasil.
O objetivo é garantir o direito à educação que é assegurado a todos os

cidadãos, sem distinção. Para tal é necessária uma maior atenção às pessoas com
alguma deficiência ou necessidade especial, por exemplo: estudantes surdos, com
deficiência física/neuromotora, com altas habilidades/superdotação, com baixa
visão, cegos (BRASIL, 2005).
De acordo com o manual de orientação deste projeto, o programa vem

sendo desenvolvido em todos os estados e no Distrito Federal, envolvendo 106
municípios-polo. Os municípios-polo agem como multiplicadores de outros
municípios ali próximos. Ou seja, a intenção é disseminar o projeto de modo a
abranger cada vez mais municípios (BRASIL, 2005).
Vejamos a seguir como funciona esta parceria:
[...] IV – DAS PARCERIAS

a) Os municípios-polo deverão estabelecer relações de parceria com
as suas respectivas secretarias estaduais de Educação, para atuação
conjunta no fortalecimento da política de educação inclusiva.
b) Os municípios-polo deverão organizar seu trabalho de forma a
estabelecer relações que envolvam as esferas municipais, estaduais,
federais e particulares, construindo uma rede de inclusão educacional
e social.
c) Os municípios-polo deverão estabelecer parcerias para o
planejamento e a execução do Curso de Formação de Gestores e
Educadores, garantindo a oferta de vagas para professores das redes
federal, estadual, municipal e particular de ensino (BRASIL, 2005, p
10-11).
142
TÓPICO 3 | PROGRAMAS PARA GARANTIA DA EDUCAÇÃO
Assim, vemos que a ideia do projeto é mesmo disseminar o conhecimento

para os demais municípios. Inicialmente a proposta do programa é capacitar
os profissionais e preparar as escolas para educar de maneira inclusiva. Então,
primeiramente foram disponibilizados equipamentos, cursos de formação e
materiais para capacitar, nesta lógica, visando ofertar atendimento educacional
especializado.
Segundo Martin (2012), os materiais disponibilizados pelo programa para

capacitação dos municípios-polo e dos profissionais das escolas são:
[...] 1 Caderno do Coordenador e do Formador.

2 Recomendações para a construção de Escolas Inclusivas.
3 Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades
Educacionais de Alunos Surdos.
Educacionais de Alunos com Deficiência Física/Neuromotora.
Educacionais de Alunos com Altas Habilidades/Superdotação.
Educacionais de Alunos com Baixa Visão.
7 Avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais
Especiais (MARTIN, 2012, p. 29).
Por meio dos materiais disponibilizados são realizadas palestras ainda

com os profissionais que atuam nestas escolas, visando capacitá-los para o
atendimento adequado e especializado para pessoas com necessidades especiais.
Estes seminários capacitadores duram 40 horas e são discutidos os seguintes

tópicos: inclusão e desafios para inserção destas famílias no sistema educacional,
valores para os atendimentos de pessoas com deficiência, diversidade, escola
e família, atendimento educacional especializado para pessoa com deficiência
(MARTIN, 2012).
Outro ponto abordado neste paradigma é a acessibilidade para pessoa,

isso quanto à estrutura arquitetônica, que é fundamental para o acesso de pessoas
com deficiência física.
Ao analisarmos o documento do MEC sobre os ensaios pedagógicos em

relação à prática inclusiva, percebemos que uma visão inclusivista requer alguns
tratamentos diferenciados para grupos que necessitam mais atenção. Algumas
necessidades especiais requerem uma educação especializada, garantindo assim
que a prática educativa seja possível.
Neste material que o MEC disponibiliza há alguns relatos de experiências

de localidades que aderiram ao programa de inclusão na educação. Estes locais
perceberam que necessitavam montar algumas estratégias para aproximar-se
mais do público-alvo e, assim, implementar medidas que fossem adequadas ao
atendimento especializado. Entre estas ações citamos:
143
[...] 1 Entender a situação que envolve o estudante

• Escutar seus desejos.
• Identificar características físicas/psicomotoras.
• Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
• Reconhecer o contexto social.
2 Gerar ideias.
• Conversar com usuários (estudante/família/colegas).
• Buscar soluções existentes (família/catálogo).
• Pesquisar materiais que podem ser utilizados.
• Pesquisar alternativas para confecção do objeto.
3 Escolher a alternativa viável.
• Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do
educador/aluno).
• Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção
do objeto -materiais, processo para confecção, custos.
4 - Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustrações).
• Definir materiais.
• Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, textura, cor,
etc.
5 Construir o objeto para experimentação (experimentar na situação
real do uso).
6 Avaliar o uso do objeto.
• Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.
• Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.
7 Acompanhar o uso (verificar se as condições mudam com o passar
do tempo) (BRASIL, 2002, p. 6-7).
O que estes pontos mostram é que, inicialmente, precisa-se conhecer

a demanda: qual a necessidade que o aluno possui? Conversar com ele e seus
responsáveis para compreender como lidar com esta necessidade. Não se pode
realizar uma apresentação de slides para estudantes com cegueira ou deficiência
visual, por exemplo. É preciso pensar em alternativas para que aquele estudante
consiga compreender o conteúdo que é repassado. Por isso, a inclusão é pensar
em formas para que o estudante acompanhe o conteúdo transmitido.
DICAS
No mesmo material do MEC (2012, p. 85-92) constam algumas ideias de

materiais que foram montados para que estudantes com necessidades especiais consigam
acompanhar os conteúdos programáticos. Além disso, o material referenciado ainda possui
textos de práticas educacionais e formas de atenção especializada que foram implementadas
para que ocorresse o atendimento com a maior atenção possível às pessoas com deficiência.
Sugiro que consulte o material.
Para finalizar nossa discussão sobre a Educação Inclusiva é preciso

atentarmos que recentemente foi aprovada a Lei de Inclusão da Pessoa com
Deficiência. A Lei é a de nº 13.146, de 6 de julho de 2015. De modo resumido, esta
lei, em seus artigos, prevê:
144
DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO
Art. 4o Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de

oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de
discriminação.
§ 1o Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de

distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou
o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a
recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas. [...]
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência,

assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível
de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo
suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar

e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência,
colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,

implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como
o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições
de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta
de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e
promovam a inclusão plena;
FONTE: BRASIL (2015, s.p.)
Assim, entendemos que, com a promulgação desta lei, mais do que antes
as escolas precisam se adaptar e receber de maneira inclusiva os estudantes
que demandam cuidados especiais devido às suas necessidades. Enquanto
profissionais de Serviço Social, e trabalhadores também na Política de Educação,
devemos nos atentar à nova legislação e aos programas que nosso governo possui,
para que possamos assistir adequadamente este público, como é seu direito.
145
ATENCAO
Leia a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, em sua íntegra, disponível no link:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Enquanto
profissionais de Serviço Social, quanto mais conhecimento adquirirmos em relação aos
direitos cidadãos, mais podemos informar e esclarecer aos usuários de nossos serviços sobre
seus direitos.
3 EDUCA MAIS BRASIL

Continuamos a falar sobre os programas e projetos que o governo
disponibiliza para que os estudantes consigam acessar e se manter na educação.
Agora falaremos do Programa Educa Mais Brasil. As informações que usamos
como base estão disponíveis no site. Na internet também é possível acessar ao
regulamento do programa.
Este é um programa que visa proporcionar o acesso à educação superior

aos estudantes que não possuem condições de acesso ao ensino. Funciona
através de uma concessão de bolsas de estudo parciais. Possui parcerias com
universidades particulares e com isso disponibiliza bolsa de estudo de até 70%
dos valores. Um diferencial deste programa é de que não é exclusivo apenas para
o Ensino Superior, mas também para a educação básica, escolas técnicas, cursos
livres e idiomas, preparatórios para concursos ou vestibulares, e ainda para o
Ensino de Jovens e Adultos – EJA (EDUCA MAIS BRASIL, s.a, s.p.).
Para ter acesso ao programa, o primeiro passo é fazer a inscrição no site e

preencher os dados do requerendo, bem como dos responsáveis, quando existir.
Nesta etapa ainda são indicados os dados socioeconômicos para avaliação. O
programa não deixa claro qual o critério de renda para que se considere que a
família não tenha condições de subsidiar o acesso ao ensino (EDUCA MAIS, 2016,
s.p.).
4 PROUNI
O PROUNI é um programa do Ministério da Educação que tem por objetivo
também possibilitar o acesso ao Ensino Superior. Por meio deste programa os
estudantes podem ter acesso a descontos nas mensalidades, chegando a 50% do
valor. A oportunidade é para estudantes que ainda não possuem diploma de nível
superior.
O PROUNI possui alguns critérios mais restritos que o Educa Mais Brasil.
Assim, pode se candidatar:
146
- seja professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do magistério

da educação básica e integrando ou quadro de pessoal permanente da
instituição pública, para os cursos com grau de licenciatura destinados à
formação do magistério da educação básica; ou
- tenha participado do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, a partir
da edição de 2010, e obtido, em uma mesma edição do referido exame,
média das notas nas provas igual ou superior a 450 pontos e nota superior
a zero na redação.
Para concorrer às bolsas integrais, o candidato deve ter renda familiar
bruta mensal, por pessoa, de até um salário mínimo e meio. Para as
bolsas parciais de 50%, a renda familiar bruta mensal deve ser de até três
salários mínimos por pessoa. Além disso, o candidato deve satisfazer a
pelo menos um dos requisitos abaixo:
- ter cursado o Ensino Médio completo em escola da rede pública ou
em escola da rede particular na condição de bolsista integral da própria
escola;
- ser pessoa com deficiência; ou
- ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do magistério
da educação básica e integrando ou quadro de pessoal permanente da
instituição pública e concorrer a bolsas exclusivamente nos cursos de
licenciatura. Nesse caso, não é necessário comprovar renda (BRASIL,
2016, s.p. grifo nosso).
Desta forma, destacamos alguns pontos destes critérios mencionados, pois é

importante refletirmos um pouco.
Primeiramente sobre o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Este exame

tem por objetivo avaliar o ensino e aprendizado de jovens e adultos no que se refere
ao Ensino Médio. Trabalhando na Política de Educação, o profissional de Serviço
Social, juntamente com os demais, pode pensar em realizar ações de divulgação e
sensibilização dos estudantes para a realização do exame. Os profissionais das escolas
ainda podem pensar em ações com os pais para que compreendam o que é o exame
e qual a importância dos estudantes o realizarem.
Por meio do resultado do ENEM, os estudantes podem requerer o acesso a

bolsas de estudo para acesso ao Ensino Superior.
Outro critério para acesso ao PROUNI é o valor per capita permitido para
concessão de 50% e 100% das bolsas. Em alguns momentos e instituições o profissional
de Serviço Social é requisitado para fazer a avaliação socioeconômica para o acesso a
bolsas de estudo. Nas escolas privadas é bem comum a contratação de profissionais
de Serviço Social para esta finalidade.
5 FIES
Outro programa importante que visa à contribuição para o acesso de
estudantes ao nível superior é o Fundo de Financiamento Estudantil – FIES. Este
programa procura financiar a graduação em universidades particulares.
147
É importante entender a diferença entre os programas anteriores e o FIES.

Os demais eram bolsas de desconto ou de valores integrais para graduação; neste,
o objeto é o financiamento, ou seja, se empresta dinheiro para que o estudante
possa formar-se. Este valor pode chegar a 100% do valor do curso escolhido
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, s.a, s.p.).
Assim, acadêmicos, este programa do Ministério da Educação possui uma

taxa de financiamento de 3,4% ao ano. Para pagar o valor que lhe foi emprestado,
o estudante possui um prazo de três vezes o período de duração do curso e mais
12 meses. O pedido do financiamento do curso pode ocorrer em qualquer período
do ano (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, s.a, s.p.).
Para realizar o pedido de financiamento o estudante possui passos simples

a serem seguidos, sendo que o primeiro é acessar o site do programa e preencher
os formulários de inscrição. Posterior à seleção, o estudante finaliza o cadastro
e apresenta os documentos comprobatórios para uma Comissão Permanente de
Supervisão e Acompanhamento - CPSA, que está localizada na sua instituição de
ensino. Por fim, assinam o contrato do financiamento.
Com relação ao pagamento de alguns valores, veja o que o programa pede:
[...] Novas condições de pagamento do FIES aos contratos firmados a

partir do 2º semestre de 2015:
Fase de utilização: Durante o período de duração do curso, o
estudante pagará, a cada três meses, o valor máximo de R$ 150,00
(cento e cinquenta reais), referente ao pagamento de juros incidentes
sobre o financiamento.
Fase de carência: Após a conclusão do curso, o estudante terá 18
(dezoito) meses de carência para recompor seu orçamento. Nesse
período, o estudante pagará, a cada três meses, o valor máximo de
R$ 150,00 (cento e cinquenta reais), referente ao pagamento de juros
incidentes sobre o financiamento.
Fase de amortização: Encerrado o período de carência, o saldo devedor
do estudante será parcelado em até 3 (três) vezes o período financiado
da duração regular do curso (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, s.a, s.p.).
O que podemos ver sobre este programa é que, em contrapartida com os

demais, ele financia para o estudante seu curso, no entanto as taxas de juros são
bem menores do que se o estudante fosse financiar diretamente em uma agência
bancária.
Ao analisarmos, o FIES pode não ser a melhor forma de possibilitar o

acesso aos estudantes, pois, ao entendermos que a educação é um direito, não
se deveria pagar para acessá-la. Por outro lado, os programas que foram citados
acima sobre as possibilidades de bolsas de estudos também não complementam
a educação superior enquanto direito, pois são instituídos critérios de seleção
para o acesso, escolhendo assim entre os mais carentes. Por meio destes critérios
se privilegia que as camadas sociais com menos recursos financeiros consigam
ingressar em um curso de Ensino Superior.
148
Por outro lado, podem surgir outras demandas que ali não estão previstas,
por exemplo, a situação de um estudante que enfrenta seus pais que não desejam
que seus estudos ou que não concordam com a escolha do curso de seu filho
que decide ingressar em uma instituição de Ensino Superior. E nestas situações?
Vamos supor que a renda familiar per capita ultrapasse por pouco os critérios
estipulados, e aí? O estudante vai deixar de ingressar no Ensino Superior, pois
não possui o apoio familiar para tal. Sozinho não tem condições de cursar, e por
meio dos critérios para requisição de bolsa, também não conseguirá.
6 PRONATEC
Além dos programas citados anteriormente, o Estado ainda disponibiliza
um programa de inserção em cursos técnicos de formação através do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), o qual visa
proporcionar educação profissional e tecnológica voltada ao mercado de trabalho.
Estes cursos oferecidos têm por objetivo qualificar os jovens sem formação.
O Pronatec foi criado a partir da Lei nº 12.513/2011, cujos objetivos

instituídos a partir de sua criação são:
[...] Art. 1º É instituído o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (Pronatec), a ser executado pela União, com a
finalidade de ampliar a oferta de, por meio de programas, projetos e
ações de assistência técnica e financeira.
Parágrafo único. São objetivos do Pronatec:
I - expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação
profissional técnica de nível médio presencial e à distância e de
cursos e programas de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II - fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da
educação profissional e tecnológica;
III - contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio público,
por meio da articulação com a educação profissional;
IV - ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por
meio do incremento da formação e qualificação profissional;
V - estimular a difusão de recursos pedagógicos para apoiar a oferta
de cursos de educação profissional e tecnológica.
VI - estimular a articulação entre a política de educação profissional
e tecnológica e as políticas de geração de trabalho, emprego e renda
(BRASIL, 2011, s.p.).
Pode-se ver, no item IV, que um objetivo desta lei é ampliar as oportunidades
aos trabalhadores, ou seja, pretende deixar a mão de obra dos trabalhadores mais
capacitada para tal.
Nos dias atuais é um estratagema muito importante o diferencial

na qualificação. Alguns postos de trabalho estão exigindo experiência para
contratação, assim, caso tenha ao menos o curso técnico da área, já poderá
concorrer com um diferencial.
149
Os cursos do Pronatec possuem como público-alvo prioritário os

trabalhadores, beneficiários dos programas federais de transferência de renda,
estudantes que cursaram o Ensino Médio completo em rede pública ou no âmbito
privado, porém na categoria de bolsista.
O Pronatec possui cursos que variam suas ofertas e as instituições onde

serão desenvolvidos conforme as localidades.
DICAS
Para ver o catálogo dos cursos do Pronatec, acesse <http://portal.mec.gov.br/

pronatec/catalogos>.
Para consultar na íntegra a Lei de Criação do Pronatec, acesse: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm>.
Assim, com relação à iniciativa do Estado em disponibilizar cursos técnicos

aos estudantes/trabalhadores, é um destaque que seja visto como prioritário o
público-alvo que faz parte dos programas de transferência de renda, como, por
exemplo, o Bolsa Família. Lembram-se que já falamos sobre equidade neste
caderno, não é? Sobre a necessidade de compreendermos as diferenças entre as
pessoas e as tratarmos de modo que estas diferenças sejam superadas?
Pois bem, por meio da seleção de prioridade para as pessoas que estão
excluídas ou à margem do sistema capitalista, tentamos igualar um pouco esta
relação. É mais ou menos o que ilustra a imagem a seguir:
FIGURA 7 - IGUALDADE x EQUIDADE
FONTE: Disponível em: <http://soumaissus.blogspot.com.br/2015/03/

principio-doutrinario-do-sus-equidade.html>. Acesso em: 19 ago.
2016.
150
Assim, caro acadêmico, pudemos refletir, ao longo desta explanação, sobre

as possibilidades de programas e projetos que os estudantes podem acessar por
meio da iniciativa do Ministério da Educação. Como vimos em cada um deles,
todos possuem critérios de acesso. Alguns autores defendem que esses critérios
não seriam necessários, que acesso deveria ser ampliado a todas as formas de
educação, seja ela profissionalizante ou de graduação, mas isso só seria possível
se todo o ensino disponibilizado no Brasil fosse gratuito e de qualidade. Como
não é o que ocorre, as famílias em situação de vulnerabilidade social e econômica
acabam ficando às margens do acesso à educação profissionalizante, por isso
que os programas sociais/educacionais de acesso ao Ensino Superior e formação
tecnológica possuem critérios, ou seja, o objetivo é tratar com equidade as famílias
que se encontram em situação de desigualdade.
Com o objetivo de preservar a integridade das famílias, fazendo uso da

equidade quando preciso, o assistente social trabalha nas escolas com um objetivo
mais complexo do que apenas realizar avaliações socioeconômicas com critérios
predefinidos. Lembre-se, acadêmico, que o profissional de Serviço Social é um
disseminador de informações pertinentes aos direitos sociais e civis dos usuários.
Desta forma, o profissional de Serviço Social também atua na preservação dos
direitos dos estudantes ou do acesso destes.
Como já refletimos durante todo este caderno, agora reafirmamos que o

trabalho do assistente social junto às escolas é de atuação nos principais problemas
que podem acontecer dentro delas. Ou seja, nos problemas em que a escola pode
enfrentar junto aos pais dos estudantes, violência dentro do ambiente escolar
ou quando consegue perceber que os estudantes estão sofrendo ou vivenciando
violência em casa. Nesses casos, o profissional pode intervir no sentido de
realizar os encaminhamentos pertinentes à rede de atendimento à família. Enfim,
caro acadêmico, são inúmeras as demandas que podem surgir para atuação do
Serviço Social neste espaço, apresentando-se assim um campo fértil par atuação
do assistente social.
De acordo com Schneider e Hernandorena (2012), além das intervenções

junto aos estudantes para resolutividade destas demandas que foram mencionadas,
o profissional de Serviço Social também pode atuar junto à coordenação
pedagógica, permitindo assim que os professores se preocupem apenas com o
ofício de ensinar. Assim, repassariam as situações que estão enfrentando para
que a equipe de coordenação e orientação pedagógica possa agir. Conforme as
autoras:
[...] O assistente social deve mediar essas relações complexas

desmistificando suas causas, produzindo conhecimento técnico,
construindo um novo saber e um novo fazer, frente a essas questões.
Por meio de um apoio psicossocial ao educador e demais profissionais
da escola, o assistente social promove uma interação dinâmica
capaz de gerar uma maior e melhor compreensão das necessidades
e singularidades dos estudantes, famílias e contextos sociais mais
amplos. Não é uma tarefa fácil, mas ao intervir neste cenário o
profissional tem um papel fundamental no processo de integração
151
estudante/escola/comunidade/redes socioassistenciais. O assistente

social trabalha tanto no atendimento de questões subjetivas
(estudante) e de sua família, como da rede social em que está
inserido, da qual a comunidade escolar faz parte, mas que muitas
vezes necessita de um mediador para a promoção de sua integração
e funcionalidade. Atuando no atendimento às famílias, realizando
reuniões com os pais e responsáveis, à medida que se aproxima da
realidade social dos estudantes e sua família, desenvolve um trabalho
multiprofissional com os demais profissionais da escola. Atende
e orienta diante das dificuldades de acesso, de material didático,
de alimentação, evasão escolar, articulação com a rede de serviços
socioassistenciais; das questões familiares podemos citar: as incertezas
econômicas, as fragilizações familiares (afetos, estresses cotidianos),
crise de valores, dificuldades socioeconômicas; das relações com a
comunidade podemos citar: questões estruturais do bairro, de acesso
aos serviços da rede pública, no fomento à participação nos diversos
espaços (orçamento participativo) e movimentos sociais, entre outros
(SCHNEIDER; HERNANDORENA, 2012, p. 73, grifo nosso).
Bem, caro acadêmico, o texto elencado caminha no mesmo sentido e

reforça o que vínhamos refletindo até o momento sobre o trabalho do Serviço
Social junto à educação.
De um modo prático, teórico e legal, procuramos nos inteirar, ao longo

deste caderno, sobre o que é a Política de Educação, desde seus primórdios, seus
aspectos legais e como está interligada com a legislação do Estatuto da Criança
e Adolescente, e ainda relacionamos estes aspectos legais aos aspectos jurídicos
relacionados à nossa profissão.
Conhecemos ainda a realidade das escolas no Brasil e os principais

problemas que vêm enfrentando, já pensando em intervenções possíveis aos
profissionais de Serviço Social.
Por fim, conhecemos a legislação pertinente ao Serviço Social na educação,

as possibilidades e atuação e os programas disponíveis para que estudantes
possam profissionalizar-se rumo a uma profissão.
Assim, espero que você tenha chegado ao final deste caderno

compreendendo quais as possibilidades e o papel de nossa profissão na Política
de Educação.
Bons estudos!
152
SERVIÇO SOCIAL ESCOLAR: UM OLHAR A PARTIR DA NOVA LEI DA

ASSISTÊNCIA SOCIAL E SUAS IMPLICAÇÕES AO ESTUDANTE BOLSISTA
Glaucia Martins Schneider

Maria do Carmo Arismendi Hernandorena
[...]
O papel do profissional de Serviço Social na gestão da educação
O Serviço Social está instituído na Rede Marista de Colégios e Unidades

Sociais desde 1998, inicialmente com a responsabilidade de organizar os serviços,
programas e projetos de Assistência Social, desenvolvidos nos Centros Sociais.
Aos poucos adquiriu uma incidência junto aos colégios, porém de forma
muito pontual, acompanhando a aplicação dos recursos da Assistência Social no
campo da Educação através das bolsas de estudos.
O profissional, inicialmente, tem a função de realizar a análise da situação

socioeconômica das famílias contempladas com o benefício de bolsa de estudos.
Nesse momento o trabalho é desenvolvido junto à área financeira dos

colégios, prestando orientações quanto à necessidade de melhoria nos processos
de seleção, em especial para a questão documental, e o regime da bolsa de estudos.
Porém é importante ressaltar que o Serviço Social enquanto categoria

profissional não tem em seu profissional um mero executor. Assume, além de
suas particularidades interventivas, a competência de planejar, implantar, propor
e avaliar tanto os cenários, como as políticas e programas sociais, competências
que se constituem como direito e responsabilidades, conforme prevê o Código de
Ética Profissional.
Segundo o parecer jurídico 24/00, de 22 de outubro de 2000, do CFESS,

o assistente social está sendo solicitado a colaborar de forma consciente e efetiva
com o processo de planejamento, de elaboração e de implementação da política
educacional, das seguintes formas:
• no enfrentamento dos fatores sociais, culturais e econômicos que

interferem no processo educacional;
• na cooperação da efetivação da educação como direito e como
elemento importante da cidadania;
• na elaboração e execução de programas de orientação sociofamiliar,
visando prevenir a evasão, a qualidade do desenvolvimento do aluno;
• na realização da pesquisa socioeconômica e familiar para a
caracterização da população escolar;
• na participação das equipes interdisciplinares (e/ou
153
multidisciplinares), através da elaboração de programas que

objetivem orientar, prevenir e intervir nas realidades: da violência, do
uso de drogas, do alcoolismo, de doenças infectocontagiosas e demais
questões de saúde pública;
• na realização dos instrumentos técnicos operativos, como:
visitas domiciliares, estudos e pareceres sociais, plantões sociais,
atendimentos diversos para a intervenção na realidade educacional;
• na busca da integração das políticas sociais, como a saúde,
educação assistência social, a atenção às crianças, ao adolescente, à
terceira idade e outras, com vistas ao encaminhamento e atendimento
das necessidades da família, escola e comunidade;
• na possibilidade de uma formação e qualificação permanente junto
aos profissionais da educação, visando ampliar as práticas pedagógicas
no atendimento às demandas do cenário nacional e globalizado;
• na produção de estudos acadêmicos, materializando os
conhecimentos teóricos e metodológicos das experiências e das
reflexões do Serviço Social e da Educação;
• na prestação de serviço às equipes profissionais na área da educação;
• na supervisão e na coordenação de grupos de estágio em Serviço
Social na área da educação;
• na inserção do profissional nos espaços de educação formal (escola)
e não formal (projetos socioeducativos).
Sendo assim, são inúmeras as possibilidades de intervenção do

assistente social e não se esgotam aqui, cabendo ao profissional traçar objetivos
claros e precisos para sua ação, tendo como parâmetro no contexto escolar a
interdisciplinaridade, sendo esta construída por meio do conhecimento de
cada ciência, não havendo sobreposição de nenhuma delas, mas respeitando a
integralidade de seus métodos e de seus conceitos, colaborando com a construção
do novo saber no que diz respeito à superação das desigualdades sociais. O Serviço
Social, em seu compromisso de efetivar direitos sociais, deve trabalhar na atuação
direta das unidades educacionais e/ou no assessoramento e gerenciamento da
política institucional de bolsas de estudo.
Por consequência, o profissional passa a atuar diretamente com o estudo,

pesquisa e sistematização dos processos de trabalhos junto à rede de colégios,
propondo alternativas de inclusão social dos estudantes e capacitação das equipes
de trabalho.
O trabalho de assessoria do profissional de Serviço Social se amplia

diante da demanda posta junto aos colégios, e às famílias dos estudantes. Surge
a oportunidade de contribuir com o aprofundamento do conhecimento dos
profissionais dos colégios acerca do sistema de garantia de direitos sociais da
Assistência Social na área da Educação e dos instrumentos legais que efetivam o
acesso da população às políticas públicas.
Em 2007 é realizada a primeira capacitação. O público formado por 21

tesoureiros recebe a primeira formação, cujo tema principal era a política de
Assistência Social, o PROUNI (modelo utilizado para a adequação dos critérios
de seleção e regimes das bolsas de estudos para o ensino básico) e orientações da
Mantenedora para a análise documental dos candidatos.
154
Logo em seguida surge a necessidade de sistematização do trabalho

realizado pelos colégios. A criação de uma Comissão de Avaliação para as Bolsas
de Estudos em cada um dos colégios foi o primeiro passo. O objetivo do trabalho
da Comissão seria o de deliberar, de forma colegiada, para a renovação e/ou
concessão das bolsas de estudos, ampliando as discussões sobre a temática que
envolve a inclusão social de estudantes.
Com o advento das novas regras para as entidades beneficentes de

Assistência Social com preponderância na Educação, o trabalho social da
entidade é (re)direcionado. Até o momento os serviços socioassistenciais vinham
sendo desenvolvidos integralmente em Centros Sociais, a partir de agora passam
a necessitar de um novo olhar dos gestores com vistas a buscar alternativas de
sustentabilidade.
Com o objetivo de aprofundar o conhecimento acerca da nova legislação,

é criado um grupo de trabalho denominado GT Filantropia, com a finalidade
de realizar um estudo dessa transição nos termos técnico, financeiro, contábil
e socioassistencial. Deste grupo de estudos nasce o Plano de Atendimento ao
Aluno Bolsista, referendado pela legislação em seu artigo 13º § 3º citando as
ações assistenciais e suas formas de aplicação: Complementarmente, para o
cumprimento das proporções previstas, no inciso III § 1º, a entidade poderá
contabilizar o montante destinado a ações assistenciais, bem como o ensino
gratuito da educação básica em unidades específicas, programas de apoio a alunos
bolsistas, tais como transporte, uniforme, material didático, além de outros,
definidos em regulamentos, até o montante de 25% da gratuidade prevista.
Após a construção do Plano de Atendimento ao Aluno bolsista, o Serviço

Social responsável pela Gestão das Bolsas de Estudos por meio das Gerências
Social e Educacional, inicia um trabalho de publicização e sensibilização acerca
de seu conteúdo, aplicabilidade e importância da sistematização de trabalho para
que aconteça de forma multiprofissional.
No ano de 2011, 173 profissionais, entre diretores, vice-diretores,

pedagogos, assistentes sociais, coordenadores de turno, entre outros, foram
capacitados. Essas capacitações aconteceram através de cinco encontros
diferentes, sendo duas reuniões de diretores, um Encontro de Coordenações,
uma Capacitação no Processo de Inscrições e Matrículas, e uma capacitação de
implantação do Plano de Atendimento ao Aluno Bolsista, realizados em quatro
colégios, além das assessorias e acompanhamento dos processos de trabalho.
A meta para os próximos anos é a inclusão do Serviço Social nos colégios e

escolas sociais, o que já vem acontecendo gradativamente. Atualmente contamos
com cinco profissionais atuando na Educação Infantil, Educação Básica e Educação
de Jovens e Adultos.
Com o advento da Lei 12.101/09, a função do profissional de Serviço Social,

que exercia um papel preponderante no que diz respeito à concessão e renovação
155
das bolsas de estudo, se amplia, com o objetivo de garantir a aplicabilidade do

Plano de Atendimento ao aluno bolsista, ampliando os serviços sociais no interior
do ambiente escolar, não restrito ao estudante bolsista e sua família, mas a toda
a comunidade escolar, sempre articulado com as políticas públicas e em especial
com a rede socioassistencial.
Dessa forma, é importante considerar a função educativa do assistente

social que se dá através dos vínculos estabelecidos pela profissão e se materializa
no processo de trabalho, bem como no processo ético-político da profissão.
A inserção do Serviço Social e as demandas postas ao profissional no cenário

escolar
A escola é um microscópio da sociedade mais ampla. Em seu ambiente

veem-se refletidas as mais variadas formas de expressão da questão social,
vivenciada pelos estudantes e sua família em suas diferentes relações sociais:
trabalho familiar, amizades, lazer e acesso a determinados bens e serviços, saúde,
educação, previdência social.
Analisando a trajetória histórica da escola, o cenário social em que está

inserida e o papel que tem desempenhado na sociedade, é importante reconhecer
que seu corpo funcional já está sedimentado e bem constituído, e seus profissionais
têm dado conta da grande maioria das demandas trazidas pelos estudantes e
suas famílias. Mas, em contrapartida, há de reconhecer também que as novas e
crescentes demandas sociais exigem, dos profissionais, respostas mais concretas.
O Serviço Social, além da habilidade de perceber os reflexos da questão

social na vida dos sujeitos, ao se inserir nesse espaço deve estar atento às
“demandas” postas no ambiente escolar e seus desdobramentos nas relações
existentes entre professor/escola, estudante/comunidade. E nessas relações
sociais é que o assistente social pode contribuir para o trabalho do professor em
sala de aula, já que a sala de aula espelha muitos fenômenos sociais, tornando-se
por vezes um problema a ser enfrentado pelo professor.
Os problemas mais presentes no cenário das escolas na atualidade são:

relações sociais e familiares fragilizadas pela violência, questões étnicas, uso e
abuso de álcool, de drogas, precarização das relações de trabalho, pela questão
econômica e desemprego. Essa gama de demandas emergentes no cenário da
escola torna possível afirmar que este é um espaço dinâmico e fértil ao trabalho do
assistente social. Pois é diante das demandas que são produzidas e reproduzidas
socialmente, que o trabalho do Serviço Social se torna estratégico no ambiente
escolar.
O assistente social, no espaço escolar, tem entre suas atribuições a

de atuar em parceria com a coordenação e orientação pedagógica frente aos
anseios e limites da ação dos educadores, para que estes se ocupem com a sua
função primordial, que é educar. O assistente social deve mediar essas relações
156
complexas desmitificando suas causas, produzindo conhecimento técnico,

construindo um novo saber e um novo fazer, frente a essas questões. Por meio de
um apoio psicossocial ao educador e demais profissionais da escola, o assistente
social promove uma interação dinâmica capaz de gerar uma maior e melhor
compreensão das necessidades e singularidades dos estudantes, famílias e
contextos sociais mais amplos.
Não é uma tarefa fácil, mas, ao intervir neste cenário, o profissional tem
um papel fundamental no processo de integração estudante/escola/comunidade/
redes socioassistenciais. O assistente social trabalha tanto no atendimento de
questões subjetivas (estudante) e de sua família, como da rede social em que está
inserido, da qual a comunidade escolar faz parte, mas que muitas vezes necessita
de um mediador para a promoção de sua integração e funcionalidade.
Atuando no atendimento às famílias, realizando reuniões com os pais

e responsáveis, à medida que se aproxima da realidade social dos estudantes
e sua família, desenvolve um trabalho multiprofissional com os demais
profissionais da escola. Atende e orienta diante das dificuldades de acesso, de
material didático, de alimentação, evasão escolar, articulação com a rede de
serviços socioassistenciais; das questões familiares podemos citar: as incertezas
econômicas, as fragilizações familiares (afetos, estresses cotidianos), crise de
valores, dificuldades socioeconômicas; das relações com a comunidade podemos
citar: questões estruturais do bairro, de acesso aos serviços da rede pública,
no fomento à participação nos diversos espaços (orçamento participativo) e
movimentos sociais, entre outros.
Na mesma perspectiva, a educação contemporânea reconhece a

interferência da questão social no processo educativo. E a questão curricular
adquire componentes transversais importantíssimos que dimensionam o
processo educativo para além da sala de aula. Através de temas como cidadania
e construção de projetos de vida dos estudantes, contribuem para sua maior e
melhor qualidade de vida.
Assim, temas como promoção da saúde, respeito à diversidade ética,

religiosa, e de gênero, gestão democrática, educação inclusiva, ações afirmativas,
entre outras, adquirem força através de uma ação multidisciplinar.
O fazer profissional do Serviço Social exige um conhecimento amplo

sobre a realidade em que está inserido, bem como condições de criar meios
para transformar a realidade vivenciada. Sendo assim, o assistente social deve
trabalhar na mediação dos conflitos existentes.
Segundo Martinelli (1993:136), mediações são categorias instrumentais

pelas quais se processa a operacionalização da ação profissional. Expressam-se
pelo conjunto de instrumentos, recursos, técnicas e estratégias pelas quais a ação
profissional ganha operacionalidade e concretude. São instâncias de passagem
da teoria para a prática, são vias de penetração nas tramas constitutivas do real.
157
É através da mediação que o profissional deverá traçar o planejamento

e direcionamento à sua prática de forma ética, possibilitando uma ação
transformadora, trabalhando sempre pela inclusão social e garantindo os direitos
socioassistenciais dos estudantes.
Os reflexos da questão social, presentes no universo escolar, se inserem e

são problematizados a partir da integração entre o saber educativo (pedagógico) e
o saber social (relações sociais) que trata o ser a partir de suas formas de interagir
com o mundo.
Conclusões
Refletir sobre a política de educação à luz da práxis social torna-se uma

tarefa desafiadora, tanto para os profissionais que já estão inseridos no ambiente
escolar, como para o profissional de Serviço Social que ora se coloca frente às suas
demandas, sem negar sua presença no passado e a caminhada já construída, mas
de forma mais efetiva no momento atual.
O Serviço Social tem sido convocado a atuar em diferentes frentes de

trabalho nas últimas décadas. Porém, o Serviço Social Escolar tem ganhado
atenção especial, seja nas discussões da política de educação, como na ação
profissional dentro do ambiente escolar.
Buscamos mostrar neste artigo as diferentes faces do trabalho do assistente

social, que perpassa as dimensões política, social, cultural e, por que não dizer,
pedagógica, inscrita nos processos contraditórios da sociedade contemporânea
e que vemos ultrapassar os muros que cercam os colégios, mediante uma ação
multidisciplinar em que o profissional assume um caráter propositivo e não
apenas executivo.
Assim, o Serviço Social Escolar, ao se inserir nesse universo, torna-se um

agente facilitador da defesa e garantia de direitos, da construção de uma ação
profissional mais participativa, capaz de envolver diferentes atores de forma
mais qualificada no ambiente escolar, tanto diante do conjunto de profissionais
existentes na escola, como nas questões que envolvem decisões que se referem à
gestão escolar na organização e reorganização da cultura, do trabalho para e na
mediação existente entre família/escola/comunidade/redes socioassistenciais.
FONTE: SCHNEIDER, Glaucia Martins; HERNANDORENA, Maria do Carmo Arismendi. Serviço

social escolar: um olhar a partir da nova lei da assistência social e suas implicações ao
estudante bolsista. 2012. In: SCHNEIDER, Glaucia Martins; HERNANDORENA, Maria do
Carmo Arismendi (Orgs.). Serviço Social na Educação: perspectivas e possibilidades.
Porto Alegre: CMC, 2012. 80p.
158
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, pudemos finalizar nosso estudo da unidade olhando
a atuação do assistente social na educação e em específico nos programas e
oportunidades que o governo oferece para a inserção de estudantes no ensino.
Primeiramente, estudamos sobre a Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade. O programa foi lançado porque o Brasil assumiu o compromisso
de pensar em como dar atenção adequada aos estudantes com necessidades
especiais. Assim, vimos, de modo resumido, que o objetivo do programa é
assegurar a educação a todos os cidadãos sem distinção, para tal é necessária
uma maior atenção às pessoas com alguma deficiência ou necessidade especial,
por exemplo: estudantes surdos, com deficiência física/neuromotora, com altas
habilidades/superdotação, com baixa visão, cegos (BRASIL, 2005).
Posteriormente, estudamos sobre o programa Educa Mais Brasil, o qual

visa proporcionar o acesso à educação superior aos estudantes que não possuem
condições de acesso ao ensino. Funciona através de uma concessão de bolsas de
estudo parciais, podendo chegar até ao valor de 70% do curso de graduação.
Outro programa que vimos foi o PROUNI, o qual também possui como
objetivo possibilitar o acesso ao Ensino Superior. Por meio deste programa os
estudantes podem ter acesso a descontos nas mensalidades, chegando a 50% do
valor. Esta oportunidade é para estudantes que ainda não possuem diploma de
nível superior.
Outra modalidade de programa para o acesso dos estudantes ao nível

superior é o FIES, o qual visa financiar a graduação em universidades particulares.
O financiamento por meio do FIES pode chegar até 100% do valor do curso
escolhido (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016).
Por fim, estudamos sobre o Pronatec, que proporciona educação

profissional e tecnológica voltada ao mercado de trabalho.
Desta forma, finalizamos este tópico ainda abordando mais um pouco

sobre o papel do assistente social na educação e também nos espaços de Ensino
Superior.
159
AUTOATIVIDADE
1 Atividade Prática: Monte um fôlder em um documento Word. Pense que

este fôlder será usado por você em uma intervenção com os estudantes de
uma escola de Ensino Médio.
Este fôlder deve conter as informações sobre programas disponíveis

para que os estudantes possam manter-se nas instituições de Ensino Superior
ou profissionalizante. Sensibilizá-los para a importância de terem perspectivas
de futuro.
Para montar o fôlder é simples, basta configurar a página do Word para

“paisagem”. Trabalhar com duas páginas. Inserir três colunas em cada página.
Assim, a formatação fica correta, depois é só imprimir em frente e verso. Use
a criatividade.
2 Leia o texto abaixo:
A orientadora pedagógica e a professora de turma estão preocupadas

com um menino e procuram o profissional de Serviço Social. Esse menino
não possui bom rendimento escolar, facilmente se distrai e tenta medir forças
com os colegas. Ao chamarem sua atenção, responde para a professora. Você
então realiza uma entrevista com o menino e identifica em suas falas que ele
age igual ao seu pai. O pai frequentemente briga com a mãe em casa, diz que
está correto em suas ações e reclama que o que a mãe faz nunca está bom. O
menino de nove anos possui um irmão mais velho, de 16, que possui o mesmo
comportamento com a mãe e não possui perspectivas de continuar os estudos,
embora esteja cumprindo o segundo ano do Ensino Médio.
O menino frequentemente vê a mãe chorando, mas é impedido pelo pai

de acudi-la, pois de acordo com pai, é assim que se trata as mulheres.
Pense e redija um texto sobre o papel do assistente social na educação e

uma possível intervenção frente à situação narrada. Posteriormente discutam
as práticas interventivas em sala de aula.
Bom trabalho!
160
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Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de
julho de 1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui
Plano de Custeio, no 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho de
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no Brasil obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo ainda ser
ministrado em institutos isolados, e que a organização técnica e administrativa das
universidades é instituída no presente Decreto, regendo-se os institutos isolados
pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto
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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

1.Política e Educação – História Brasil.

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Na segunda unidade vamos nos aprofundar em conhecer a realidade

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TÓPICO 2 – CONSTITUIÇÃO E EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO .............................................. 17

TÓPICO 3 – DITADURA E MOVIMENTO ESTUDANTIL ........................................................ 39

UNIDADE 2 – POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NOS DIAS ATUAIS ............................................. 55

TÓPICO 1 – LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL .......................................................................... 57

TÓPICO 2 – DESIGUALDADES NA EDUCAÇÃO ...................................................................... 71

TÓPICO 3 – INSEGURANÇA DE QUEM DEIXA A ESCOLA ................................................... 87

UNIDADE 3 – A ATUAÇÃO DOS ASSISTENTES SOCIAIS JUNTO À POLÍTICA DE

TÓPICO 1 – BUSCA PELO ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL E SUAS

TÓPICO 2 – ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO E CONTROLE SOCIAL ..................................... 127

TÓPICO 3 – PROGRAMAS PARA GARANTIA DA EDUCAÇÃO ........................................... 141

 compreender como iniciou o processo de educação no Brasil;

 compreender conceitos críticos, como o de violência estrutural, que

 identificar como a educação foi, e não, vista como direito ao longo

 analisar as principais normativas que foram instituídas ao longo da

 compreender quais as principais características de cada período

TÓPICO 1 - PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

TÓPICO 2 - CONSTITUIÇÃO E EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO

TÓPICO 3 - DITADURA E MOVIMENTO ESTUDANTIL

PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

Começaremos pelas práticas educacionais no Brasil Colônia, identificando

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Assim, convido você, acadêmico, a iniciar o estudo!

2 PRIMEIRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

A violência direta é mais perceptível. Esta violência é aquela que atinge

No entanto, o que nos interessa neste caderno não é apenas o conceito de

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Johan Galtung nasceu em 24 de outubro de 1930 na Noruega. Contribuiu com

FIGURA 1 - JOHAN GALTUNG

FONTE: Disponível em: <https://www.transcend.org/galtung/>. Acesso em: 8

A violência estrutural diz respeito às situações que trazem prejuízo ao

Assim, “a violência está inscrita na estrutura e manifesta-se por um

Lembrando dos conceitos até então trabalhados e que nos acompanharão

Iniciaremos os debates sobre o Brasil Colônia, onde estudiosos como Otíza

O conhecimento dos padres era transmitido inicialmente a donos de

Não podemos esquecer que a educação dos jesuítas também estava

Curumim é uma palavra de origem tupi e designa, de modo geral, as crianças

Ao mesmo tempo, há uma clara divisão entre os que poderiam ter

Assim, os padres acabaram ministrando, em princípio, educação

O que podemos perceber através deste trecho extraído do livro de

Na fase colonial este tipo de ação escolar é também o instrumento

Se recordarmos a leitura inicial que fizemos de Galtung e exercitarmos um

• Privação do ensino para a mulher.