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Diversidade, ensino de História e as práticas educativas na

Educação Básica: uma abordagem histórica.

ROSYANE DE OLIVEIRA ABREU

A escola pública brasileira enfrenta hoje grandes desafios. A começar pela


necessidade de se reformular no sentido de atender de fato as demandas sociais para garantir
vagas, estrutura física e remuneração digna a seus profissionais. Para além disso faz-se
necessário avaliar até que ponto esse “modelo” escolar é eficiente em sua proposta de
construção de conhecimentos. Nesse sentido é importante também pensar o público que hoje
frequenta o ambiente escolar.
Como destaca Seffner, a escola pública brasileira vive hoje o desafio de aceitar os
“diferentes”, todos aqueles que devido às diferenças físicas, deficiências mentais, de raça,
etnia, orientação sexual, enfim, os que tiveram uma breve passagem ou estiveram ausentes do
ambiente escolar. (SEFFNER, 2009, p.128)
Nesse sentido existe hoje a proposição de criar um ambiente escolar que seja
capaz de receber e lidar com toda essa diversidade de crianças, adolescentes e adultos. Será
que os profissionais da educação estão preparados? E os currículos escolares, abrangem essa
nova realidade? Devemos pensar também nos alunos e suas famílias, como compreendem
esse ambiente escolar e convivem com ele?
Pesquisar e refletir acerca da diversidade no ambiente escolar é uma árdua tarefa.
Nossa proposta é investigar, a partir da realidade apresentada pelos alunos da Escola
Municipal do Bairro Shopping Park na cidade de Uberlândia, quais seriam as interferências
nos processos de ensino-aprendizagem das realidades apresentadas nas histórias de vida dos
alunos e seus familiares; quais seriam suas demandas, dificuldades, facilidades e, de que
maneira o conhecimento das histórias dos sujeitos poderia contribuir para a formação de uma
consciência histórica.
Tratamos aqui da diversidade enquanto “conjunto heterogêneo e
dinâmico de concepções e atitudes relativas às diferenças, sejam elas de origem
étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, religiosa, das condições físicas e ou
mentais de cada indivíduo, do pertencimento a contextos sócio-culturais, etc.”
(MARQUES & SOUZA, 2012, p.312)


Mestranda em História pela Universidade Federal de Uberlândia
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Apesar da legislação existente sabemos que ela não pode mudar sozinha todo um
contexto historicamente constituído a partir de práticas de exclusão e indiferença estabelecido
na sociedade. O discurso da escola para todos ou educação para todos se tornou conhecido e
repetitivo e passou a fazer parte de um repertório do que seria considerado “politicamente
correto”. Apesar do aparente consenso, na prática essa inclusão aparece permeada por
enormes divergências e nos deparamos com inúmeros conflitos e reações de intolerância,
“manifestações de estigma e discriminação contra os alunos negros, os alunos
pobres, aqueles que são provenientes de famílias com arranjos bem diferentes do
modelo tradicional, aqueles com deficiências auditivas, motoras, visuais ou
cognitivas, aqueles que são portadores do vírus HIV, aqueles que demonstram uma
orientação sexual diversa da heterossexual, os muito gordos, os feios e tantos
outros.”(Seffner, 2009, p.126)

Enfim, hoje nós profissionais da educação nos encontramos vivenciando uma


realidade desafiadora e que tanto pode ser motivadora quanto intimidadora, afinal toda essa
diversidade traz consigo uma nova dinâmica para a sala de aula e nós somos confrontados
com a necessidade de “dar conta dela”. É esperado que a escola através da educação assegure
a todos instrumentos necessários para o enfrentamento de preconceitos e discriminações de
modo a asseverar que todos tenham efetivamente garantidos seus direitos enquanto cidadãos.
Mas será que isso de fato ocorre no cotidiano escolar?
Sabemos que a escola é um reflexo da sociedade que vivemos e enquanto tal
reproduz a exclusão exterior. Ela se apoia em inúmeras regras e propostas que tem por
objetivo moldar o aluno dentro de um padrão considerado ‘normal’ e punir ou excluir aquele
que não se encaixa em tal padrão e nós professores acabamos por reproduzir tal papel de
inúmeras maneiras em nossa prática cotidiana. Estar atento a essas posturas e buscar
caminhos que nos capacitem e nos levem a rever nossos próprios valores é tarefa diária de
cada um:
“Exige de cada professor uma grande dose de força e de empenho pedagógico
olhar para uma turma de alunos e alunas, com tanta gente diferente, e dizer: todos
aqui podem aprender, e todos aqui têm algo a ensinar para os demais. Isto é algo
que está na contramão de quase tudo que se vive na sociedade, e na de boa parte do
pensamento pedagógico de senso comum mais tradicional e, especialmente, está na
contramão do que a mídia em geral divulga como “modelos de sucesso” em matéria
de se dar bem na vida, carreiras marcadas por forte individualismo.” SEFFNER,
2009, p.130

E de que tipo de inclusão estamos tratando? Faz-se necessário diferenciar acesso


de inclusão escolar. Mais do que garantir a vaga na escola é necessário discutir e avaliar o que
deve ser estudado em sala a partir dessa nova realidade, desse novo público. Nesse sentido,
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destaca-se a problemática que se refere aos conteúdos curriculares sacralizados no livro


didático e que não dialogam com a realidade do aluno transformando o conteúdo,
especialmente o de História, em um acontecimento/conhecimento isolado temporalmente e
descontextualizado para os alunos que vivem um momento histórico da informação
instantânea e do extremo presentismo.
O saber histórico deve possibilitar a compreensão da multiplicidade de posições
sociais que organizam as relações de uma sociedade, e lutar contra a disposição de uma
sociedade sem passado. Parte-se da perspectiva de abordagem que considera o currículo
“campo de criação simbólica e cultural, permeado por conflitos e contradições, de
constituição complexa e híbrida, com diferentes instâncias de realização: currículo formal,
real e oculto.” (CIAMPI, 2008, p.207) Assim, a escola deixa de ser considerada apenas local
de instrução e transmissão de saberes para ser compreendida como espaço educacional,
configurado e configurador de uma cultura escolar.
Do exposto, tem se que os estudos e temas que compõem os objetivos gerais da
disciplina História devem propiciar aos alunos:
identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na
região e no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;
situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos;
reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento
interdisciplinar; compreender que as histórias individuas são partes integrantes da
histórias coletivas; conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e
sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças, continuidades e descontinuidades,
conflitos e contradições sociais; questionar sua realidade, identificando problemas
e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e organizações da
sociedade civil que possibilitem modos de atuação4 4 Parâmetros Curriculares
Nacionais. Secretaria de Educação Básica. MEC: Brasília, 1998, p. 43. Grifos
nossos.
Embora os objetivos apresentados nos PCNs de história não sejam novos, há que
se refletir acerca do quanto os materiais didáticos adotados pela rede pública de ensino que, se
constituem em principal instrumento de trabalho dos professores, possibilitam outros diálogos
e fornecem elementos, estímulos, indicações para que os diferentes temas possam ser
relacionados aos saberes trazidos pela criança.
Tem-se, então, a percepção de que os materiais didáticos não atendem a questões
e demandas de determinados grupos de sujeitos sociais, restringindo-se a abordar o conteúdo
de maneira isolada, natural ou mesmo fora da realidade daquele que aprende, cabendo ao
professor, instigar, estabelecer as relações, refletir com os alunos acerca das possíveis
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proximidades ou relações do grupo com a temática de modo a torná-la compreensível e


acessível.
Nesse sentido é necessário que reavaliemos a metodologia de instrução
desenvolvida dentro das salas de aula e as funções e uso da história na vida pública. São
constantes as situações em que ouço de alunos questionamentos sobre o porque ele deve
estudar esse ou aquele conteúdo histórico, qual a necessidade dele conhecer a vida de pessoas
que já morreram há milhares de anos, enfim, porque isso importa? É preciso legitimar de fato,
sob o recorte do ensino escolar, a necessidade do conhecimento histórico e para isso faz-se
necessário uma mudança de paradigmas onde se considere a experiência histórica como
condição prévia dos alunos, um ponto de partida a partir do qual os professores de história
devem desenvolver suas aulas.
Vivemos em um momento em que a percepção de tempo, história e memória vem
sofrendo questionamentos e mudanças. A pós-modernidade trouxe um mundo novo, rápido e
muito dinâmico e cada vez mais somos bombardeados com informações que, devido ao
grande volume nos dificulta o pensar e ao mesmo tempo acelera o esquecimento, novos
padrões de convivência baseados na multiplicidade cultural enfim, essa nova realidade nos
impõe enfrentamentos e questionamentos por exemplo, como pensar e problematizar o mundo
que nos cerca.
Nossos alunos são confrontados o tempo todo com a possibilidade de informações
em tempo real, onde as noções de temporalidade se confundem e nesse contexto concordamos
com Hartog que a categoria do presente foi se intensificando até se tornar soberana, "um
presente maciço, onipresente, invasivo, que não tem nenhum horizonte a não ser o próprio,
fabricando cotidianamente o passado e o futuro de que necessita, dia após dia". (HARTOG,
2013, p.238)
Com isso em mente, acreditamos ser necessário evidenciar a partir dessa pesquisa
quem seriam esses alunos. Seria possível nomear a(as) identidade(s) presentes nesse ambiente
escolar? O debate sobre o mundo contemporâneo com suas novas tecnologias de texto,
imagem e som aponta para o surgimento de um novo tipo de subjetividade que afeta de
maneira intensa a cultura juvenil,

“(...) um novo tipo de subjetividade humana está se formando; a partir do nexo


entre cultura juvenil e o complexo crescentemente global da mídia, está emergindo
uma formação de identidade inteiramente nova. Descrevemos esse fenômeno, por
enquanto, e com toda a dúvida devida, utilizando o termo “subjetividade pós-
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moderna”, compreendendo por isso uma efetivação particular da identidade social


e da agência social, corporificadas em novas formas de ser e tornar-se humano.”
GREEN, Bill; BIGUM, Chris, 2013, p. 208

Faz-se necessário que nós professores de História procuremos maneiras de


sensibilizar esse aluno para a observação atenta desse momento histórico, desse presente que
parece contínuo mas que apresenta para o olhar mais atento inúmeras situações que devem ser
avaliadas. O conhecimento histórico pode preparar-nos para problematizar práticas sociais e
acontecimentos cotidianos que muitas vezes nos são apresentados de maneira acrítica e por
isso ‘normalizados’.
Assim, ensinar história é ajudar o aluno a situar-se historicamente, a compreender
a historicidade da sua realidade e das relações humanas nela estabelecidas. De acordo com
Braudel, “as experiências do passado só podem ser compreendidas se tomadas em seu
conjunto; mais ainda, que elas devem ser aproximadas uma das outras, que a luz do presente
freqüentemente lhes convém e que e a partir do que vemos hoje julgamos e compreendemos o
passado.” (BRAUDEL, 1998, p.4).
Nesse contexto acreditamos na relevância de se investigar as noções estabelecidas
e os conflitos gerados a partir da diversidade no âmbito escolar. Identificar e desestabilizar os
padrões e valores perpetuados pela escola pode ser um caminho a construção de uma
convivência mais respeitosa. Para além das leis que garantem direitos, políticas públicas anti-
discriminatórias e ações afirmativas , faz-se necessário promover ações no ambiente de sala
de aula que oportunizem debates e reflexões sobre a intolerância em todos os níveis. O ensino
de história e a promoção de uma consciência histórica pode ser um dos caminhos?
É necessário salientar que a perspectiva da diversidade pode muitas vezes
transmitir a ideia de que identidade e diferença são noções estabelecidas “naturalmente”, são
fatos da vida e por isso, imutáveis. Temos que ter claro que identidade e diferença são
criações sociais e expressam relações de poder, afinal, diferenciar para identificar passa
necessariamente pela situação de classificar e hierarquizar. Como destaca Silva,
“a afirmação da identidade e a enunciação da diferença traduzem o desejo dos
diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso
privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferença estão, pois, em estreita
conexão com relações de poder. A identidade e a diferença não são, nunca,
inocentes.” Silva, 2014, p.81
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Ao pensar na questão da diversidade cremos ser necessário considerar uma


pedagogia que discuta a construção da identidade e diferença politicamente e isso seria ir
além do apelo à tolerância e ao respeito. Seria discutir como se constroem essas noções
partindo do pressuposto de que “a afirmação da identidade e a marcação da diferença
implicam, sempre, as operações de incluir e de excluir.” (SILVA, 2014, p.82) Assim, para
além de celebrar a diversidade é preciso discuti-la e questioná-la no sentido de compreender
os processos de construção e as relações de poder que a envolvem, enfim, é preciso explicar
como ela é ativamente produzida.
Sob esse ponto de vista, cremos que nossa investigação pode contribuir nas
discussões sobre noções de identidade e subjetividade, aspectos relacionados à construção do
conhecimento histórico, cidadania e sociabilidade, enfim nas relações tecidas entre
racionalidades, sentimentos e sensibilidades que participam e instituem o espaço escolar.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História do Mediterrâneo. São Paulo: Martins


Fontes, 1988.

CIAMPI, Helenice. O professor de História e a produção dos saberes escolares: o


lugar da memória. In.: FERREIRA, Antônio Celso et ali, (Org.). O Historiador e seu tempo.
São Paulo: UNESP/ANPUH, 2008,

GREEN, Bill; BIGUM, Chris. Alienígenas na sala de aula. In.: SILVA, Tomaz
Tadeu da. (Org.). Alienígenas na sala de aula: Uma introdução aos estudos culturais em
educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013

HARTOG, François. Regimes de Historicidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

MARQUES, Ana José; SOUZA, Leila D’Arc; LAJES, Márcia L. A Diversidade


na escola: como lidar com as relações étnico-raciais, de gênero e sexualidade? In.:
SCÁRDUA, Martha P.; GUIMARÃES-IOSIF, Ranilce; DASSOLER, Olmira B.; PALAZZO,
Janete (Orgs.). Coletânea de artigos do seminário internacional em política e governança
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Básico Comum - CBC. Conteúdos Básicos Curriculares de História do Ensino Fundamental.
Belo Horizonte: SEE, 2005.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica.Parâmetros


curriculares nacionais. Brasília, 1998

Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Básica. MEC:


Brasília, 1998.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende


(Org.). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Ed. UFPR, 2011

SEFFNER, Fernando. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos


imprevistos:
Atravessamentos no território do ensino de História. Anais do XXVI Simpósio
Nacional de História – ANPUH: São Paulo, 2011
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SEFFNER, Fernando. Equívocos e armadilhas na articulação entre diversidade


sexual e políticas de inclusão escolar. In.: JUNQUEIRA, Rogério D. Diversidade Sexual na
Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença. In.:


SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

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