Livro Educação Alimentar Nutricional

Educação
Alimentar e
Nutricional
Profª. Cristina Henschel de Matos
Indaial – 2022
1a Edição
Elaboração:
Copyright © UNIASSELVI 2022
Revisão, Diagramação e Produção:

Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
M433e
Matos, Cristina Henschel de
Educação alimentar e nutricional. / Cristina Henschel

de Matos. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
197 p.; il.
ISBN 978-65-5663-463-0
ISBN Digital 978-65-5663-464-7
1. Hábitos alimentares. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo

da Vinci.
CDD 610
Impresso por:
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Seja bem-vindo ao Livro Didático Educação Alimentar e
Nutricional, que tem como propósito auxiliar o seu processo de aprendizagem sobre a
ciência da Nutrição, que envolve diferentes conceitos e práticas.
Este livro servirá como guia para você, futuro nutricionista, saber como planejar
e executar ações de Educação Alimentar e Nutricional em unidades de ensino e saúde,
no consultório, no hospital, em unidades de alimentação e nutrição e nos demais
locais em que o nutricionista pode atuar. Para tanto, os conhecimentos abordados
permitirão uma melhor compreensão do comportamento e das escolhas alimentares
dos indivíduos, bem como os métodos e as técnicas para a execução de Programas de
Educação Alimentar e Nutricional.
O caderno de estudo está dividido em três unidades, cada qual com objetivos,
conteúdos, atividades de estudo, dicas, sugestões e recomendações.
Na Unidade 1, serão abordados os aspectos relacionados com o ato de comer,

o comportamento, as práticas e os fatores que levaram a mudanças alimentares nas
últimas décadas. O objetivo é ampliar o seu conhecimento sobre alimentação e fornecer
subsídios para que o planejamento das ações de Educação Alimentar e Nutricional seja
mais assertivo e adaptado à realidade da população.
Na Unidade 2, aprofundaremos os conhecimentos sobre educação e didática,

a fim de entender a importância de um planejamento adequado antes da realização de
uma ação educativa. Em seguida, conheceremos a história e a evolução da educação
alimentar e nutricional, bem como as políticas que a norteiam.
Por fim, na Unidade 3, veremos o planejamento, a execução e a avaliação de

ações de educação alimentar e nutricional, usando técnicas e estratégias adequadas, e
teremos a oportunidade de conhecer experiências aplicadas a populações específicas,
como escolares, idosos e portadores de doenças crônicas não transmissíveis.
Tenha uma ótima leitura!

GIO
Você lembra dos UNIs?
Os UNIs eram blocos com informações adicionais – muitas

vezes essenciais para o seu entendimento acadêmico
como um todo. Agora, você conhecerá a GIO, que ajudará
você a entender melhor o que são essas informações
adicionais e por que poderá se beneficiar ao fazer a leitura
dessas informações durante o estudo do livro. Ela trará
informações adicionais e outras fontes de conhecimento que
complementam o assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os

acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. A partir
de 2021, além de nossos livros estarem com um novo visual
– com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a
leitura –, prepare-se para uma jornada também digital, em que
você pode acompanhar os recursos adicionais disponibilizados
através dos QR Codes ao longo deste livro. O conteúdo
continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada
com uma nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo
o espaço da página – o que também contribui para diminuir
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por
exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto
de ações sobre o meio ambiente, apresenta também este
livro no formato digital. Portanto, acadêmico, agora você tem a
possibilidade de estudar com versatilidade nas telas do celular,
tablet ou computador.
Junto à chegada da GIO, preparamos também um novo

layout. Diante disso, você verá frequentemente o novo visual
adquirido. Todos esses ajustes foram pensados a partir de
relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os
materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade,
possa continuar os seus estudos com um material atualizado
e de qualidade.
QR CODE
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a
você – e dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, a UNIASSELVI disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, um código que permite que você acesse um conteúdo
interativo relacionado ao tema que está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse
as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar essa facilidade
para aprimorar os seus estudos.
ENADE
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira,
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma
disciplina e com ela um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-

mento, construímos, além do livro que está em
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem,
por meio dela você terá contato com o vídeo
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que

preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

SUMÁRIO
UNIDADE 1 - BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR.................................................... 1
TÓPICO 1 - BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR.......................................................3

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................3
2 CONCEITO E DEFINIÇÕES...................................................................................................3
3 DIAGNÓSTICO DE PRÁTICAS E COMPORTAMENTOS ALIMENTARES..............................6
3.1 NATUREZA DOS DADOS........................................................................................................................ 6
3.2 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS.....................................................................................................8
3.2.1 Questionário................................................................................................................................... 9
3.2.2 Outras técnicas de coleta autoadministradas .................................................................. 10
3.2.2.1 Recordatório 24h ................................................................................................................... 10
3.2.2.2 Registro ou diário alimentar ............................................................................................... 10
3.2.2.3 História alimentar ................................................................................................................... 11
3.2.2.4 Semanário alimentar ............................................................................................................. 11
3.2.2.5 Modelo transteórico................................................................................................................ 11
3.3 VIAS DE ENTRADA NO ESPAÇO SOCIAL ALIMENTAR................................................................. 15
3.3.1 Vias de entrada no espaço social alimentar........................................................................ 15
RESUMO DO TÓPICO 1.......................................................................................................... 19
AUTOATIVIDADE................................................................................................................... 21
TÓPICO 2 - DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS ALIMENTARES......... 25

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 25
2 DESCRITORES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR.......................................................................25
3 ATITUDES ALIMENTARES.................................................................................................27
3.1 FATORES AMBIENTAIS .......................................................................................................................28
3.1.1 Família ...........................................................................................................................................28
3.1.2 Escola............................................................................................................................................29
3.1.3 Mídia...............................................................................................................................................29
3.1.4 Imagem corporal........................................................................................................................30
3.2 ATITUDES ALIMENTARES..................................................................................................................30
4 DETERMINANTES DAS ESCOLHAS ALIMENTARES........................................................ 32
4.1 MODELOS DE DETERMINANTES ALIMENTARES...........................................................................33
RESUMO DO TÓPICO 2..........................................................................................................37
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 - MUDANÇAS ALIMENTARES.............................................................................. 41

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 41
2 EVOLUÇÃO NO PADRÃO ALIMENTAR DO BRASILEIRO ................................................... 41
3 CONTEXTO SOCIAL........................................................................................................... 43
4 O PAPEL DA PUBLICIDADE NO CONSUMO ALIMENTAR................................................. 45
5 OS REFLEXOS DA VIDA URBANA NO CONSUMO ALIMENTAR........................................ 49
6 MANIFESTAÇÕES NO ESTADO NUTRICIONAL................................................................ 53
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................. 55
RESUMO DO TÓPICO 3..........................................................................................................57
AUTOATIVIDADE...................................................................................................................59
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 62
UNIDADE 2 — FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ALIMENTAR
NUTRICIONAL (EAN) E PROGRAMAS E POLÍTICAS QUE
NORTEIAM A EAN......................................................................................... 69
TÓPICO 1 — CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO.............................................. 71

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 71
2 ELEMENTOS DIDÁTICOS................................................................................................... 71
3 MOMENTOS DIDÁTICOS ....................................................................................................75
3.1 PLANEJAMENTO ................................................................................................................................. 75
3.2 EXECUÇÃO............................................................................................................................................ 77
3.3 VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM.................................................................................................78
4 FORMAS DE PLANEJAMENTO DIDÁTICO ........................................................................79
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................... 84
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................. 86
TÓPICO 2 - A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL

NO BRASIL......................................................................................................... 89
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 89
2 CONCEITO......................................................................................................................... 89
3 HISTÓRIA DA EAN NO BRASIL.......................................................................................... 92
RESUMO DO TÓPICO 2..........................................................................................................99
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................100
TÓPICO 3 - POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A EUCAÇÃO ALIMENTAR

E NUTRICIONAL (EAN) NO BRASIL.................................................................103
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................103
2 GUIAS ALIMENTARES......................................................................................................103
3 ALIMENTAÇÃO COMO DIREITO HUMANO.......................................................................107
4 MARCO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS.....................................................................................109
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................ 115
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................ 118
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................120
REFERÊNCIAS.....................................................................................................................123
UNIDADE 3 — PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

ALIMENTAR E NUTRICIONAL...................................................................... 127
TÓPICO 1 — CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR

E NUTRICIONAL...............................................................................................129
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................129
2 PLANEJAMENTO.............................................................................................................129
3 IMPLEMENTAÇÃO............................................................................................................ 137
4 AVALIAÇÃO......................................................................................................................138
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................142
AUTOATIVIDADE................................................................................................................ 144
TÓPICO 2 - TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR

E NUTRICIONAL............................................................................................... 147
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 147
2 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL INDIVIDUAL................................................. 147
2.1 ACONSELHAMENTO DIETÉTICO......................................................................................................148
2.1.1 Comunicação não verbal......................................................................................................... 149
2.1.2 Comunicação verbal................................................................................................................150
2.1.2.1 Perguntar.................................................................................................................................150
2.1.2.2 Escutar......................................................................................................................................151
2.1.2.3 Responder............................................................................................................................... 152
2.1.2.4 Informar................................................................................................................................... 153
2.1.3 Etapas do aconselhamento dietético................................................................................. 154
2.2 DEMONSTRAÇÃO............................................................................................................................... 155
2.3 INSTRUÇÃO PROGRAMADA OU TAREFA DIRIGIDA.................................................................... 155
3 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA GRUPOS............................................156
3.1 BRAINSTORMING................................................................................................................................ 156
3.2 AULA EXPOSITIVA OU PRELEÇÃO................................................................................................. 157
3.3 DISCUSSÃO......................................................................................................................................... 157
3.3.1 Discussão 66 ou Philips 66.................................................................................................... 157
3.3.2 Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação (GO).............................................158
3.3.3 Grupos rotativos...................................................................................................................... 159
3.4 ESTUDO DE CASO............................................................................................................................. 159
3.5 DRAMATIZAÇÃO................................................................................................................................. 159
3.6 DINÂMICAS LUDO-PEDAGÓGICAS ............................................................................................... 159
4 MÉTODOS APLICADOS A POPULAÇÃO EM GERAL........................................................165
4.1 EXPOSIÇÃO E DEMONSTRAÇÃO .................................................................................................... 166
4.2 ENTREVISTA ....................................................................................................................................... 166
4.3 PAINEL ................................................................................................................................................ 166
4.4 DOCUMENTÁRIO ............................................................................................................................... 166
5 RECURSOS DIDÁTICOS................................................................................................... 167
5.1 CLASSIFICAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS.............................................................................167
5.2 CRITÉRIOS PARA ESCOLHA PARA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS......................168
5.3 RECURSOS DIDÁTICOS MAIS UTILIZADOS.................................................................................. 169
5.3.1 Quadro negro ou quadro branco.......................................................................................... 169
5.3.2 Álbum seriado.......................................................................................................................... 169
5.3.3 Flanelógrafo.............................................................................................................................. 170
5.3.4 Cartaz ou mural....................................................................................................................... 170
5.3.5 Folheto informativo................................................................................................................. 170
5.3.6 Projeções.................................................................................................................................... 171
5.3.7 Jogos........................................................................................................................................... 171
5.4 TÉCNICAS PARA CONFECÇÃO DE RECURSO DIDÁTICOS....................................................... 172
5.4.1 Cores............................................................................................................................................ 172
5.4.2 Letras.......................................................................................................................................... 173
5.4.3 Ilustrações ou imagem........................................................................................................... 174
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................ 177
AUTOATIVIDADE................................................................................................................. 179
TÓPICO 3 - RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

ALIMENTAR E NUTRICIONAL.......................................................................... 181
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 181
2 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA ESCOLARES ..........182
3 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA PORTADORES
DE DOENÇAS CRÔNICAS.................................................................................................184
4 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA IDOSOS...................186
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................190
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................192
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................193
REFERÊNCIAS.....................................................................................................................195
UNIDADE 1 -
BASES DO
COMPORTAMENTO
ALIMENTAR
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• entender o conceito de comportamento alimentar;
• distinguir as definições que envolvem o ato de comer;
• identificar as diferentes formas de coleta de práticas alimentares;
• inter-relacionar comportamento e práticas alimentares;
• identificar os fatores que levaram às mudanças alimentares no Brasil.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR
TÓPICO 2 – DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS ALIMENTARES
TÓPICO 3 – MUDANÇAS ALIMENTARES
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações. 1
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 1!
Acesse o
QR Code abaixo:
2
UNIDADE 1 TÓPICO 1 -
BASES DO COMPORTAMENTO
ALIMENTAR
1 INTRODUÇÃO
Para conhecer o conceito de comportamento alimentar, quais são as definições

que envolvem o ato de comer e perceber a complexidade que envolve a avaliação das
práticas alimentares, é interessante compreendermos as bases do comportamento
alimentar, necessárias para o desenvolvimento das ações e atividades de Educação
Alimentar e Nutricional (EAN), bem como para a sua atuação na prática profissional.
Além disso, veremos como funciona o comportamento alimentar de um indivíduo, que,
embora seja fundamental, é extremamente complexo, pois envolve muitas variáveis;
portanto, abordaremos alguns temas pertinentes ao assunto.
Destacaremos o significado da palavra comportamento, para distingui-lo dos

termos que envolvem o ato de comer. Veremos, por exemplo, as diferenças entre
consumo e práticas alimentares, alimento e comida, fome e saciedade, entre outros
conceitos e definições que, aparentemente, são corriqueiros, mas muito importantes do
ponto de vista de classificação e análise.
Em seguida, trabalharemos os aspectos metodológicos relacionados com as

práticas alimentares – por exemplo, quais tipos de dados devem ser coletados, quais
métodos utilizar, quais as vias de entrada dos alimentos para os indivíduos e como elas
podem ser observadas.
Compreender o conceito e todos os aspectos que permeiam o ato de comer

é fundamental para a formação do nutricionista. Para aperfeiçoar ainda mais o seu
conhecimento, ao final de cada tópico, você, acadêmico, poderá realizar uma atividade
prática relativa às técnicas de coleta das práticas alimentares, para uma reflexão sobre
o que envolve o tema.
2 CONCEITO E DEFINIÇÕES
O comportamento alimentar é determinado por uma série de fatores:
• os biológicos, como a presença de doenças, a genética e a exposição a alguma

substância ainda na placenta da mãe;
• os psicológicos, que envolvem o humor, a personalidade e, até mesmo, doenças
como depressão, ansiedade e transtornos alimentares;
3
• os fatores ambientais, que vão desde a escolha e a seleção dos alimentos, os hábitos
familiares, a rotina de vida, o local de moradia e a influência da mídia (DIEZ-GARCIA;
CERVATO-MANCUSO, 2012).
Embora os fatores biológicos tenham precedido os demais e, hoje, exista uma

vasta literatura sobre eles, nos últimos anos, observou-se um interesse maior sobre os
fatores ambientais e psicológicos, o que demonstra seu papel fundamental na gênese
do comportamento alimentar (DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO, 2012).
O termo “comportamento” é definido como a maneira de se comportar ou

se conduzir; ou como forma de proceder, ou, ainda, como um conjunto de ações
observadas num indivíduo em seu meio social (TREVISAN, 2015). Pode ser entendido,
também, como um conjunto de reações do indivíduo diante das interações do meio
em que está envolvido sob determinadas circunstâncias (ALVARENGA et al., 2019). Por
isso, a importância de compreendermos o meio em que vivemos, a influência que este é
capaz de exercer, e a forma como reagimos a mais distintas situações.
No campo da alimentação e da nutrição, hábitos alimentares estão relacionados

com a ideia de consumo alimentar ou, ainda, de ingestão alimentar (ingestão energética
e de nutrientes), enquanto o comportamento alimentar aparece, na maioria das vezes,
vinculado a aspectos psicológicos da ingestão de comida (KLOTZ-SILVA; PRADO;
SEIXAS, 2017).
Até mesmo no novo Guia Alimentar para a População Brasileira (ALVARENGA

et al., 2019), esses conceitos não estão claros – um exemplo é a referência à alimentação,
que, embora apresente uma definição mais ampla, sendo referida “como mais que a
ingestão de nutrientes” envolvendo combinações, dimensões culturais, sociais e
práticas alimentares, ainda mistura as terminologias sem esclarecê-las (BRASIL, 2014b;
ALVARENGA et al., 2019).
Diante dessas considerações, entender o comportamento alimentar do

indivíduo, de forma empática, torna a abordagem nutricional mais humana e efetiva,
porém essa não é uma tarefa fácil, demanda observação e técnicas adequadas. Para
Alvarenga e Philippi (2011), um dos primeiros passos é a apropriação do conhecimento
das definições sobre alguns conceitos ou taxonomia.
NOTA
Taxonomia é o campo da ciência que engloba identificação e descrição
nomenclatura e classificação.
4
O Quadro 1 apresenta algumas das principais definições que envolvem o ato de
comer.
QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DOS ASPECTOS ALIMENTARES E NUTRICIONAIS
Conceito Definição
Alimentação Criação histórico-cultural, ligada às relações humanas
mediadas pela comida
Nutrição Ciência da modernidade com foco no estudo dos nutrientes
Alimento Funções destinadas à formação, ao desenvolvimento e à
manutenção do organismo
Comida Funções nutricionais, mas também culturais e simbólicas
Fome Necessidade fisiológica de comer sem relação com um
alimento específico, nunca é emocional
Fome hedônica ou apetite Desejo de comer um alimento ou grupo de alimentos em
particular para obter satisfação e prazer
Saciedade Sensação de plenitude gástrica, sem sensação de fome e
com sensação de bem-estar
Práticas alimentares Forma como os indivíduos se alimentam em diferentes
esferas
Motivação alimentar Causa que impulsiona nossa ação de escolher comer ou
não determinado alimento/comida
Escolha alimentar Ato dinâmico que determina o consumo alimentar
Consumo alimentar Ingestão de alimentos
Consumo nutricional Ingestão de energia e nutrientes
Padrão alimentar Análises estatísticas ou matemáticas dos alimentos como
eles são verdadeiramente consumidos
Estrutura alimentar Tipos, horários e regularidade das refeições
Atitude alimentar Crenças, pensamentos, sentimentos, comportamentos e
relacionamentos com os alimentos
Comportamento alimentar Ações em relação ao ato de se alimentar, como, quando e
de que forma comemos
Hábito alimentar Comportamentos aprendidos e repetidos de forma
automática
Tomada alimentar Toda a ingestão de produtos sólidos e líquidos que têm
valor energético
FONTE: Adaptado de Alvarenga et al. (2019)
Por meio da compreensão desses conceitos, é possível, por exemplo, entender

que um indivíduo pode ter um consumo alimentar adequado, mas um consumo
nutricional inadequado, ou, ainda, o que é comida para uns pode não ser considerado
comida para outros. É interessante refletir sobre esses conceitos.
5
3 DIAGNÓSTICO DE PRÁTICAS E COMPORTAMENTOS
ALIMENTARES
Como visto anteriormente, muitos são os fatores relacionados à alimentação,
assim como ao comportamento alimentar, a escolha alimentar também é influenciada
por determinantes individuais e determinantes coletivos (BRASIL, 2012).
INTERESSANTE
Os determinantes individuais são relativos ao conhecimento do indivíduo
sobre alimentação e nutrição, suas percepções sobre alimentação saudável,
idade e situação de saúde, enquanto os determinantes coletivos estão
associados aos socioeconômicos (renda e escolaridade) e a fatores sociais
e culturais.
Dessa forma, mesmo que as definições e os conceitos estejam bem

estabelecidos, é necessária uma metodologia clara, que possa determinar cada um
deles – porém, como investigar essas questões pode ser complexo.
Considerando a complexidade e a multifatoriedade da alimentação humana,

Poulain e Proença (2003) discutiram e sistematizaram formas de diagnosticar as
práticas e o comportamento alimentar, expondo três tipos de problemas metodológicos
que merecem atenção: natureza dos dados, métodos de coleta de dados e vias de
entrada no espaço social alimentar.
3.1 NATUREZA DOS DADOS

Considera o tipo de dados que se pretende coletar, o que o indivíduo faz, o
que ele demonstra fazer, suas opiniões, valores e atitudes em relação ao alimento e à
alimentação. Esses dados permitem descrever e compreender o fenômeno alimentar e
podem ser distribuídos de modo contínuo desde os mais objetivos até os mais subjetivos,
conforme demonstra o Quadro 2.
6
QUADRO 2 – CATEGORIAS DE DADOS: DEFINIÇÕES E EXEMPLOS
Categoria de Definições Exemplos

dados
Práticas observadas Comportamento individual ou Composição da bandeja ou
coletivo, externalizado com a do prato. Itens que compõem
ajuda de técnicas audiovisuais um carrinho de compras num
de registro supermercado
Práticas objetivadas Práticas analisadas pelos Quantidade de produtos
traços que elas deixam: fluxo vendidos em uma da zona
econômico, fluxo de dejetos geográfica
etc.
Práticas Rememoração assistida de Reconstrução das compras,
reconstruídas práticas de compras ou de das práticas culinárias ou
consumo, a partir de uma das diferentes tomadas
grade de acompanhamento alimentares sob uma dada
que permite um inventário unidade de tempo: dia,
sistemático das diferentes semana, mês etc.
dimensões da prática
Práticas declaradas Reconstituição espontânea Respostas espontâneas a
espontaneamente de uma prática sem que as uma questão do tipo: o que
dimensões sejam sugeridas você fez
pelo pesquisador
Normas e modelos Expressão do que é uma No Brasil, um “verdadeiro
coletivos prática considerada almoço” é composto, por
“conveniente” e cuja exemplo, de arroz, feijão,
não observância resulta, alguma preparação com
geralmente, em sanções mais carne, complemento, salada
ou menos explícitas ou sobremesa
Opiniões Representa o pensamento de A afirmação de que “comer
um indivíduo ou de um grupo entre as refeições não é bom
sobre uma determinada prática. para a saúde”
A opinião é a expressão verbal
das atitudes ou dos valores
Atitudes Conjunto de predisposições Analisa-se a atitude,
de um indivíduo em relação propondo ao indivíduo
a um objeto ou uma prática. uma série de práticas e lhe
A atitude somente pode ser solicitando classificá-las, por
estudada indiretamente e se exemplo, entre aceitáveis e
distingue da opinião pelo fato não aceitáveis
de não ser frequentemente
verbalizada, mas determinada
por comportamentos
7
Valores Os valores são representações Comer muito pão aumenta
positivas ou negativas, mais ou a barriga, comer arroz com
menos racionais, associadas a feijão engorda, comer pão
uma prática ou a um produto torrado não engorda etc.
Sistemas simbólicos Conjunto de núcleos de Símbolo associado a um
sentido, mais ou menos produto: a carne vermelha
conscientes, estruturados e sustenta, peru é comida de
organizados em sistemas de natal, canja é comida de
representações doente etc.
Sistema de representações
inconscientes de, por
exemplo, posições à mesa ou
de sistemas de cocção
FONTE: Poulain; Proença (2003, p. 371)
Segundo o Quadro 2, “[...] todas essas diferentes categorias de dados, definidas

e exemplificadas, apresentam interesse, já que representam famílias de variáveis
que permitem engajar o estudo sociológico do espaço social alimentar” (POULAIN;
PROENÇA, 2003, p. 370).
Em determinadas situações, para coletar dados sobre o comportamento

alimentar de clientes de um restaurante, talvez seja necessário utilizar a categoria de
dados das práticas observadas, como a composição da bandeja ou do prato. Já se o
objetivo for a coleta de dados sobre o comportamento alimentar de usuário de uma
unidade de saúde, a melhor estratégia é utilizar a categoria de dados descrita como
práticas reconstruídas – o importante é saber se adaptar aos interesses do estudo.
3.2 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS

A construção ou, até mesmo, a utilização de técnicas já consagradas são
essenciais na coleta de dados e tornam-se importantes pontos de atenção. Para
Poulain e Proença (2003), a coleta dos dados sociológicos pode ser feita a partir de
seis grandes técnicas (Figura 1).
8
FIGURA 1 – TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS SOCIOLÓGICOS
FONTE: Adaptada de Poulain; Proença (2003)
A Figura 1 demonstra as várias técnicas de coleta de dados e todas têm sua

importância e devem ser utilizadas de acordo com o contexto em que se encontra o
pesquisador; entretanto, a técnica do questionário é uma das mais comuns e possui
diversas formas de aplicação, conforme exploraremos a seguir.
3.2.1 Questionário
Provavelmente, um dos instrumentos de coleta de dados mais utilizados nas
pesquisas de comportamento e práticas alimentares, os questionários podem ser
administrados de três formas distintas, como sugere Poulain e Proença (2003):
• Por entrevista pessoal: é um método considerado mais confiável quando conduzido

por profissionais treinados, porém deve-se controlar o impacto do papel do
entrevistador na condução das entrevistas.
9
• Por entrevista telefônica: é um método conveniente, elimina custos de transporte
e permite um alcance maior da população, embora não permita a apresentação de
listas ou imagens, além da necessidade de se atentar às questões culturais locais,
principalmente no que diz respeito aos alimentos regionais.
• Por autoadministração: o indivíduo preenche as informações, em lugares e em
contextos diversos. O questionário pode ser entregue pessoalmente, por e-mail
ou, até mesmo, ser enviado por meio de instrumentos de pesquisa on-line, como
o Google forms® ou o Survey Monkey® – esta solução tem a vantagem de evitar as
interferências entre os status social do entrevistador e do entrevistado. No entanto,
a aplicação em grande escala e com uma população pouco motivada pode gerar erro
de dados e/ou redução na devolução de questionários.
É importante salientar que não existe um tipo de questionário ideal, e sim aquele
que melhor se adapta ao objetivo da coleta dos dados, o público-alvo e o número de
entrevistados.
3.2.2 Outras técnicas de coleta autoadministradas

Além das formas de administração apresentadas, ainda podem ser utilizadas
técnicas variadas de relato e construção de práticas com o objetivo de resgatar no
paciente seus hábitos alimentares, os alimentos mais consumidos, os horários de
refeições, os sentimentos e as sensações envolvidos no ato de se alimentar como.
3.2.2.1 Recordatório 24h

Método retrospectivo, utilizado para definir e quantificar alimentos e bebidas
ingeridos no período anterior à entrevista, que normalmente 24 horas precedentes
ou, comumente no dia anterior. Embora sua aplicação seja fácil e rápida ela depende
da memória e idade dos entrevistados, não reflete as diferenças entre dias atípicos e
caracteriza apenas o consumo alimentar (FAGIOLI; NASSER, 2008).
3.2.2.2 Registro ou diário alimentar

Esse método é baseado nas anotações de um indivíduo em formulários
específicos, nos quais eles devem descrever alimentos e bebidas ingeridos durante um
determinado período e ainda acrescentar informações como sentimentos, sensação
de fome saciedade e satisfação. Como desvantagem ele pode interferir no padrão
alimentar exige alto nível de motivação, colaboração e treinamento e ainda que o
indivíduo saiba ler e escrever (FAGIOLI; NASSER, 2008).
10
3.2.2.3 História alimentar
Consiste na associação nos métodos de recordatório 24 horas, registro
alimentar e um checklist dos alimentos consumidos no último mês, entretanto como
desvantagens depende da memória exige tempo, é de difícil padronização e não deve
ser aplicado em populações (FAGIOLI; NASSER, 2008).
3.2.2.4 Semanário alimentar

É um instrumento no formato de um bloco, e cada tomada alimentar, seja uma
refeição ou um lanche, deve ser registrado em uma folha única. Todos os detalhes com
relação à atividade física, sensações de sede, fome, calma/ansiedade, depressão/
alegria, bem como informações com relação ao próprio alimento – se parece estar
apetitoso ou não – deveriam ser percebidos pelo voluntário e registrados na folha
correspondente. Portanto, não se trata apenas do registro do consumo alimentar;
representa, antes, a descrição do ambiente como um todo, por meio do registro do
local, horário, dia da semana, tipo de evento alimentar e número de pessoas presentes.
Cada folha contém 21 campos a serem preenchidos. O voluntário utiliza, em média, 6
folhas por dia, totalizando 126 informações registradas em apenas um dia da semana.
Sete dias exigem, portanto, a atenção no preenchimento de, em média, 882 dados
referentes apenas ao comportamento alimentar. Há também dez campos que devem
ser preenchidos com informações referentes à qualidade do sono diário. Esses números
refletem a riqueza das informações que devem ser preenchidas pelos voluntários.
Embora ele seja extremamente completo, também é complexo, exige a participação de
indivíduos motivados e instruídos que devem ser previamente treinados e acompanhados
(GAUCHE; CALVO; ASSIS, 2006; FISBERG et al., 2005)
3.2.2.5 Modelo transteórico

Utiliza estágios de mudança para integrar processos e princípios de mudança
provenientes das principais teorias de intervenção. Para tanto ele considera os
seguintes estágios (TORAL; SLATER, 2007):
• pré-contemplação (comportamento de risco) – reconhece práticas inadequadas,

mas não tem intenção de modificar;
• contemplação (intenção de mudar a longo prazo) – visualiza muitas barreiras, mas
está decidido a mudar de comportamento;
• decisão ou preparação (intenção de mudar a curto prazo ± 30 dias) – muitas vezes, o
indivíduo já prevê um plano de ação.
• ação (mudança está ocorrendo) – há um envolvimento ativo na mudança de
comportamento há menos de 6 meses.
• manutenção (incorporação de novos hábitos há mais de 6 meses) – há uma
consolidação dos ganhos obtidos até o momento.
11
A identificação dos estágios de mudança dos indivíduos é feita com base
em algoritmos, como mostra a Figura 2, proposta nos Cadernos de Cuidados para a
Obesidade, do Ministério da Saúde (BRASIL, 2014a). A classificação dos indivíduos nos
estágios de mudança permite direcionar melhor as ações e as metas das intervenções
nutricionais para cada indivíduo, considerando que apresentam diferentes percepções
e motivações para realizar mudanças em sua dieta ou em seu estilo de vida.
FIGURA 2 – PROPOSTA DE ALGORITMO PARA AVALIAÇÃO DOS ESTÁGIOS DE MUDANÇA

EM RELAÇÃO À PERDA DE PESO
FONTE: Brasil (2014a, p. 80)
Além do algoritmo apresentado, existem outros que abordam situações distintas,

como propensão ao consumo de gorduras saturadas, consumo de frutas, percepção
alimentar – as diferenças entre eles são basicamente a pergunta inicial.
DICA
Para aprofundar os estudos em relação aos cuidados com a obesidade,
consulte a Biblioteca do Ministério da Saúde, acessando: http://bvsms.saude.
gov.br/bvs/publicacoes/estrategias_cuidado_doenca_cronica_obesidade_
cab38.pdf.
12
O modelo transteórico ou de estágios da vida, além de um importante
instrumento de coleta de dados de comportamento alimentar, como dito anteriormente,
pode auxiliar nas estratégias de intervenção propostas, auxiliando o profissional
nutricionista a se aproximar e acolher melhor população-alvo (Quadro 3).
QUADRO 3 – ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO PROPOSTAS PARA CADA ESTÁGIO DE MUDANÇA, VISANDO

À MODIFICAÇÃO DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR
Estágio Foco de O que fazer O que não fazer

intervenção
Pré- Aumentar o Oferecer informações Não assumir que
contemplação conhecimento sobre recomendações a mudança de
sobre o saudável nutricionais e os comportamento será
e a consciência benefícios de uma rápida, diante da
do indivíduo sobre dieta adequada, e grande resistência e
a sua prática prover o indivíduo de da pouca motivação
alimentar ferramentas adequadas do indivíduo
para avaliar a sua
alimentação
Contemplação Aumentar a Identificar quais são as Não criticar a
confiança na barreiras que impedem ambivalência do
própria habilidade a mudança, segundo indivíduo: diversas
do indivíduo o indivíduo, e traçar barreiras podem
para adotar as meios de superá-las ser apresentadas
recomendações em diferentes
nutricionais em momentos
sua alimentação
Preparação Definir o plano Estimular o alcance de Não menosprezar
de ação que será objetivos específicos, pequenas mudanças
implementado nos sem sobrecarregar o realizadas pelo
próximos 30 dias indivíduo com várias indivíduo em sua
metas alimentação
Ação Treinar as Fornecer materiais Não oferecer apenas
habilidades individualizados e informações gerais,
do indivíduo estratégias práticas, considerando
para alterar o envolvendo suporte que o indivíduo
comportamento social (relacionamentos já está colocando
por mais tempo de auxílio à mudança) e em prática uma
recompensas alimentação
saudável
13
Manutenção Desenvolver a Estimular a manutenção Não assumir que
habilidade do dos objetivos a ação inicial será
indivíduo para alcançados permanente, nem
enfrentar novas criticar recaídas
dificuldades
FONTE: Adaptado de Diez-Garcia; Cervato-Mancuso (2012); Kristal et al. (1999)
Assim, após identificar a fase de mudança que o indivíduo está, é possível, a

partir das propostas apresentadas no Quadro 3, determinar o foco da intervenção e
planejar estratégias que visem à modificação do comportamento alimentar.
A Tabela 1 mostra a interface entre as diferentes técnicas de coleta de dados e

sua eficácia em relação à categoria dos dados que se pretende coletar.
TABELA 1 – TÉCNICAS DE COLETA E DADOS SOCIOLÓGICOS
Técnicas de coleta Tipos de dados

Normas individuais
reconstruídas
objetivadas
observadas
declaradas
Símbolos
Opiniões
Atitudes
Práticas
Práticas
Práticas
Práticas
Valores
O b s e r v a ç ã o + + + + + +
participante
Observação armada + + +
Questionário +- + + + + + +-
autoadministrado
Questionário por + + + + + + +
entrevista
E n t r e v i s t a s +- + + + + + +
semiestruturadas
História de vida +- + + + + + +
Tratamento de dados + + + +
secundários
14
Considerando os elementos abordados na tabela, é importante destacar que,
dependendo do tipo de dado a ser coletado, pode ser necessário utilizar mais de uma
técnica, a fim de garantir a qualidade das informações.
3.3 VIAS DE ENTRADA NO ESPAÇO SOCIAL ALIMENTAR
3.3.1 Vias de entrada no espaço social alimentar

Podemos considerar quatro níveis de entrada dos alimentos na vida dos
indivíduos: as disponibilidades de alimento na escala dos países; as aquisições de
alimentos analisadas por categorias sociais; as práticas domésticas de compra, de
preparação e de consumo de alimentos; e, por fim, as diferentes modalidades de
consumo individual. Esses níveis correspondem a focos, isto é, a escalas de leituras
complementares do fenômeno alimentar. As vias de acesso e os níveis de observação
do fenômeno permitem compreender como esses alimentos chegam até os indivíduos
e suas possíveis limitações, conforme esquematizado no Quadro 4.
Os assuntos abordados neste tópico fornecem subsídios para a investigação e

realização de um diagnóstico do comportamento e das práticas alimentares de forma
mais precisa, porém respeitando todas as interfaces que envolvem o ato de comer.
DICA
Sugerimos a leitura do artigo de Poulain e Proença (2003), disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/rn/v16n4/a01v16n4.pdf.
15
16
Níveis de observação
Vias de
Práticas Práticas Práticas Práticas Normas
entrada Opiniões Atitudes Valores Símbolos
observadas objetivadas reconstruídas declaradas individuais
Análise dos itens

Observação O que você
que compõem Valores Símbolos
etnográfica do pensa de Escala de
um carrinho de positivos ou associados
ato de compra, O que alguém atitudes
compras num O que você comprou O que você negativos às compras
As compras eventualmente deve ser que relativas a
supermercado. na semana passada? compra? associados alimentares
assistida pelo comprado? compra práticas de
Análise de às práticas de ou aos locais
sistema de este compras
fluxo micro ou compras de compra
vídeo alimento?
macroeconômico
Observação
Equipamentos Como você
etnográfica Valores
domésticos. cozinha Escalas de Símbolos
das práticas positivos ou
Alimentos O que você preparou determinado atitudes associados
As práticas domésticas, Quem deve Cozinhar negativos
comprados nas X últimas alimento? relativas às técnicas e
domésticas eventualmente cozinhar? é? associados
ou estocados. refeições? Onde você a práticas aos objetos
assistidas pelo às práticas
Práticas culinárias compra os domésticas culinários
sistema de domésticas
observadas alimentos?
vídeo

Observação
etnográfica Valores
Análise de restos Escalas de
das práticas Comer positivos ou Símbolos
As práticas alimentares. Desenvolvimento O que você O que é uma atitudes
QUADRO 4 – VIAS DE ENTRADA E NÍVEIS DE OBSERVAÇÃO
alimentares, entre as negativos associados ao

alimentares de Práticas do dia alimentar de comeu ontem verdadeira relativas
eventualmente refeições associados princípio de
incorporação alimentares ontem ao meio-dia? refeição? às práticas
assistidas pelo é?(escala) às práticas incorporação
observadas alimentares
sistema de alimentares
vídeo
AMBIENTE ALIMENTAR: VALIDAÇÃO DE MÉTODO DE MENSURAÇÃO E
CARACTERIZAÇÃO EM TERRITÓRIO COM O PROGRAMA ACADEMIA DA SAÚDE
O ambiente alimentar é definido pelos ambientes físico (disponibilidade, qualidade e

promoção), econômico (custos), político (políticas governamentais) e sociocultural
(normas e comportamento), em que se vive, estuda e/ou trabalha, e que propiciam
oportunidades e condições que afetam a salubridade da alimentação e o estado
nutricional dos indivíduos e da comunidade.
Investigar o ambiente alimentar tanto da comunidade quanto do consumidor é
fundamental na atualidade, ao considerar a limitação das análises centradas no
indivíduo para estudar algo tão complexo, como a alimentação e a saúde. Com
base em informações sobre o território em que os indivíduos estudam/vivem/
trabalham, é possível delinear melhor as políticas públicas e estratégias de saúde,
incluindo a criação de ambientes saudáveis. Tais aspectos reforçam a importância
de se investigar o ambiente alimentar no contexto das políticas públicas, de forma
a alinhar as estratégias e as ações de saúde e de alimentação, sendo a investigação
dos territórios com serviços de saúde estratégicos nesse sentido.
O uso de tecnologias, como o Google Street View, para a varredura das áreas a
serem analisadas constitui uma importante ferramenta para a validação dos dados.
Entretanto, pondera-se que a validade e a obtenção dos dados com o uso da
tecnologia podem ser influenciadas pela data e pelo horário da coleta da imagem e
o não mapeamento de algumas regiões, sobretudo as rurais, mais pobres e pouco
urbanizadas. Adicionalmente, pode desconsiderar ambientes fechados, nos quais
a ferramenta não consegue realizar o mapeamento, como mercados e shoppings
centers, subestimando o acesso. Apesar das limitações, o uso de ferramentas
tecnológicas é relevante e crescente, sobretudo em grandes estudos por seu acesso
fácil e gratuito.
A maior disponibilidade de alimentos saudáveis, verificada no estudo, foi registrada
nas feiras livres e sacolões, em contraposição aos mercados e supermercados de
grande rede. Um trabalho conduzido em áreas de baixa renda na cidade de São
Paulo, utilizando a mesma metodologia, apresentou resultados semelhantes. Num
estudo conduzido em Baltimore, Estados Unidos, após o ajuste por características
sociodemográficas, a maior probabilidade de consumo de alimentos frescos também
esteve associada à compra em sacolões ou feiras livres. Entretanto, muitos estudos
internacionais divergem desses resultados, mostrando os supermercados como
marcadores de ambientes saudáveis e associados ao maior consumo de frutas e
hortaliças, por apresentarem grande oferta e disponibilidade desses alimentos.
Contudo, pondera-se que, em países desenvolvidos, onde a maior parte dos estudos
de ambiente alimentar é desenvolvida, usualmente não apresentam estabelecimentos
próprios para comercialização de frutas e hortaliças, como os sacolões no Brasil.
Essa divergência possivelmente revela diferenças no delineamento do ambiente
alimentar dos países, apontando a necessidade de ampliar a realização de estudos
para cenários distintos.
17
Em relação às condições higiênico-sanitárias, foi elevado o número de
estabelecimentos comerciais com condições insatisfatórias. A condição higiênico-
sanitária do comércio é considerada um importante critério para a escolha do local
de compra de frutas e hortaliças. Condições insatisfatórias podem favorecer a
deterioração e a contaminação dos alimentos, sobretudo as frutas e hortaliças, levar
a perdas e riscos à saúde dos consumidores, além de fazer com que estes percorram
maiores distâncias para a compra de alimentos com boa qualidade. Acredita-se que
a presença de estabelecimentos que vendem produtos frescos e que apresentam
satisfatória qualidade higiênico-sanitária pode contribuir para o maior consumo de
frutas e hortaliças, sendo fundamental o investimento em fiscalização das condições
sanitárias dos estabelecimentos e na promoção de ações educativas com os
comerciantes – estratégias importantes nesse sentido.
FONTE: COSTA, B. V. L.; OLIVEIRA, C. D. L.; LOPES, A. C. S. Ambiente alimentar de frutas e vegetais no
território do programa de academia de saúde. Cad. Saude. Publica, v. 31, Suplemento 1, p. 159-69,
2015. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/csp/v31s1/pt_0102-311X-csp-31-s1-0159.pdf. Aces-
so em: 6 ago. 2020.
18
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Os conceitos e as definições relacionadas ao ato de comer, como alimentação,

nutrição, alimento, comida, fome, apetite, saciedade, práticas alimentares, motivação,
escolha e consumo alimentar, padrão alimentar, estrutura alimentar, atitude alimentar,
comportamento alimentar, hábito alimentar e tomada alimentar, são essenciais para
entender os aspectos que envolvem a alimentação, tanto em seu sentido fisiológico
como emocional.
• É importante categorizar a natureza dos dados relacionados com as práticas

alimentares que podem ser coletadas, como as práticas observadas (comportamentos
externalizados utilizando técnicas audiovisuais), as práticas objetivadas (analisadas
pelos traços deixados), as práticas reconstruídas (rememoração assistida por
semanário sistemático), as práticas declaradas espontaneamente (reconstituição
espontânea), as normas e os modelos coletivos (práticas que o indivíduo ou a
coletividade consideram convenientes), as opiniões (pensamento de um indivíduo ou
coletividade sobre uma determinada prática alimentar), as atitudes (predisposições
em relação a um objeto ou prática), os valores (representações positivas e negativas)
e os sistemas simbólicos (representação mais ou menos consciente de determinadas
práticas alimentares). Essas categorias de dados permitem descrever e compreender
o fenômeno alimentar, permitindo coletar desde os dados mais objetivos até os mais
subjetivos.
• As principais técnicas de coleta de dados compreendem: a observação participante

(o observador torna-se parte da população estudada); a observação armada (leituras
precisas para conhecer os acontecimentos estudados); questionário (permite a
coleta de grande quantidade de dados); entrevista semiestruturada (consiste em
fazer falar sobre um determinado tema); história da vida (reconstrução da história
alimentar) e tratamento de dados secundários (utiliza dados já coletados).
• Há várias formas de administração do questionário, com vantagens e limitações

distintas, bem como outras técnicas autoadministradas, como recordatório 24 horas;
diário alimentar, história alimentar, semanário alimentar e modelo transteórico –
técnica que se destaca das demais por identificar em qual estágio de mudança está
o indivíduo e auxiliar nas estratégias de intervenção.
• Entre as principais vias de entrada do alimento na vida do indivíduo e seus níveis

de observação estão: as compras – via em que são registrados dados de consumo
no sentido econômico, como os itens do carrinho, o que o indivíduo compra ou
comprou em determinados períodos, os valores positivos e negativos relacionados
com as compras, o que ele pensa sobre quem compra um determinado alimento,
19
ou ainda as atitudes relacionadas com as compras; as práticas domésticas – nessa
abordagem, as práticas de compra, a autoprodução, a preparação e o consumo
alimentar, como o que o indivíduo preparou nas últimas refeições, como ele cozinha
um determinado alimento, o que, para ele, é cozinhar, suas atitudes em relação às
práticas domésticas, seus valores (positivos e negativos) e os símbolos associados
às técnicas e aos objetos culinários; as práticas alimentares de incorporação – com
destaque para o comportamento alimentar, que está associado às práticas à mesa
e suas representações, analisando restos de alimentos, desenvolvimento do dia
alimentar, o que o indivíduo comeu em um determinado período, o que, para ele,
é uma verdadeira refeição, o que é comer entre as refeições, valores positivos e
negativos associados às práticas alimentares e os símbolos associados ao princípio
de incorporação.
• Conhecer a inter-relação entre a natureza dos dados e as técnicas de coleta é

fundamental para diagnosticar as práticas e o comportamento alimentar, sendo,
muitas vezes, necessário o uso de mais de uma técnica de coleta.
20
AUTOATIVIDADE
1 Considerando toda a complexidade que envolve o ato de comer, associe os itens,

utilizando o código a seguir:
I- Práticas alimentares.
II- Hábito alimentar.
III- Estrutura alimentar.
IV- Consumo alimentar.
( ) Descrição dos alimentos ingeridos (arroz, feijão, bife etc.).

( ) Comportamentos aprendidos e repetidos de forma automática.
( ) Lanche às 10 e às 15 horas, todos os dias da semana.
( ) Forma como os indivíduos se alimentam em diferentes esferas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) I – II – III – IV.
b) ( ) II – III – IV – I.
c) ( ) II – I – III – IV.
d) ( ) III – I – IV – II.
e) ( ) IV – II – III – I.
2 Ao avaliar a composição do prato de frequentadores de um restaurante que se

servem em um buffet à quilo, é possível compreender as práticas alimentares desses
indivíduos. Com base na categoria de dados que analisa o quadro apresentado,
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Práticas reconstruídas.
b) ( ) Práticas observadas.
c) ( ) Práticas declaradas espontaneamente.
d) ( ) Opiniões.
e) ( ) Normas e modelos coletivos.
3 Um nutricionista de uma Unidade de Saúde do litoral catarinense notou que a

maioria dos seus pacientes idosos apresentam queixa de perda de memória – ciente
de que esse problema pode estar associado à redução do consumo ou absorção da
vitamina B12 em função da hipocloridria (redução da produção de ácido clorídrico
no estômago), ele resolve realizar uma pesquisa sobre as práticas alimentares dessa
população. Considerando a técnica mais adequada para a obtenção dos dados para
21
esse caso, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Tratamento de dados secundários.
b) ( ) Semanário alimentar.
c) ( ) Questionário por entrevista.
d) ( ) Observação armada.
e) ( ) História da vida.
4 Considerando como via de entrada da alimentação de um indivíduo as compras, qual

exemplo de nível de observação tem relação com as práticas reconstruídas?
a) ( ) Para você, cozinhar é?

b) ( ) O que você pensa de alguém que compra alimentos ultraprocessados?
c) ( ) O que você preparou para as duas últimas refeições?
d) ( ) O que você comprou no mercado a semana passada?
e) ( ) Como você cozinha o feijão?
5 Leia o texto a seguir:
E. B. M., 37 anos, ensino fundamental completo, dependente financeiramente do marido,

procurou a Clínica de Nutrição após ter sido encaminhada pelo médico da Unidade de
Saúde por apresentar obesidade (IMC = 31 kg/m2) e dislipidemia. Após anamnese clínica
e alimentar, foi realizada a avaliação antropométrica e a paciente foi orientada a realizar
uma dieta de 1.800 kcal (respeitando hábitos alimentares e condição socioeconômica
da paciente), com fracionamento das refeições, redução de gorduras e aumento de
fibras solúveis e insolúveis. Recomendou-se a prática de atividade física (caminhada
leve) e aumento do consumo hídrico e o retorno foi agendado para depois de 30 dias.
Passados 60 dias, a paciente retorna dizendo que não seguiu as orientações, pois não
tinha dinheiro para realizar as modificações alimentares e que o marido não consumia
os mesmos alimentos que ela, o que dificultava o tratamento. Também não praticou a
atividade física. A avaliação antropométrica apontou aumento de 3 kg em 2 meses. A
paciente referiu que diminuiu o consumo de frituras e solicitou que os exames fossem
feitos novamente. A anamnese alimentar:
• Café da manhã: 2 pães, margarina, 1 xícara de leite integral, café.

• Almoço: 2 colheres de servir de arroz, feijão sem carne 1 concha, peixe frito 2 pedaços,
suco industrializado 2 copos.
• Lanche da tarde: idem ao café da manhã.
• Jantar: idem ao café da manhã.
Considerando o caso relatado e o modelo transteórico, em qual estágio da vida encontra-
se a paciente? Cite pelo menos três situações do texto que justifiquem sua resposta.
22
6 De acordo com o historiador gaúcho Carlos Antunes dos Santos, “Alimentar-se é um
ato nutricional, mas comer é um ato social”. Considerando os conceitos relacionados
ao ato de comer:
a) Discorra sobre três conceitos relacionados ao ato comer que são capazes de justificar
essa frase.
b) Dê um exemplo da vida cotidiana que representa a frase dita pelo historiador.
23
24
DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS
PRÁTICAS ALIMENTARES
1 INTRODUÇÃO
Como visto no tópico anteriormente, os conceitos relacionados ao ato de comer,
bem como o seu diagnóstico, envolvem inúmeros fatores. Por isso, existem vários
descritores do comportamento alimentar, categorizados em dimensões para ajudar a
entendermos melhor as práticas alimentares.
Neste tópico, serão abordados os diversos fatores que envolvem o

comportamento alimentar e a forma complexa com que se inter-relacionam. Veremos
também a influência da família, da escola, da mídia e da imagem corporal na formação
dos hábitos alimentares na infância e o seu reflexo na atitude alimentar dos indivíduos.
Observaremos exemplos de atitudes positivas e negativas, para entender a

relação delas com as atitudes do comportamento alimentar e perceber o quanto esse
conhecimento pode ajudar na prática profissional.
Por fim, serão destacados os determinantes das escolhas alimentares

relacionadas ao alimento, ao ambiente e ao comedor, bem como os principais modelos
que ajudam a compreendê-las dentro das suas complexidades. O conhecimento
abordado neste tópico será essencial para a construção de instrumentos para avaliação
do comportamento e práticas alimentares.
2 DESCRITORES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR

Os descritores do comportamento alimentar permitem, quer seja pela
observação, pela objetivação indireta ou pela reconstrução, a percepção das diferentes
dimensões das práticas alimentares (Quadro 5). Nesse momento, precisamos resgatar
dois conceitos importantes: considera-se refeição (café da manhã, almoço e jantar) as
tomadas alimentares fortemente constituídas e sobre as quais o indivíduo apresenta
mais clareza e consciência do seu consumo; já as tomadas alimentares fora das
refeições são representadas por lanches e aperitivos, que, muitas vezes, se reagrupam
sob o termo “lambiscar” ou “beliscar”, não são fortemente constituídas, mas também
representam o consumo alimentar (POULAIN; PROENÇA, 2003).
25
QUADRO 5 – DESCRITORES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR
Dimensões
• Período: manhã
Momento do dia • Período: meio-dia
Temporal
• Período: noite
Duração • Número de minutos
• Número de tomadas
Fora das refeições
• Tipos de alimentos
Estrutural
• Número de tomadas
Nas refeições
• Estruturas: prato principal, salada, arroz, feijão etc.
• Restaurante coletivo
• Restaurante comercial
Em local público
• Local de trabalho
Espacial • Local de estudo
• Pessoal
Em uma casa • De um parente
• De um amigo
• Oferta fechada
Pessoal
• Oferta aberta
Lógica de
• A alguém próximo
escolha
Delegada • A um profissional de cozinha
• A um profissional de saúde
Ausente Sozinho
• Amigos
Natureza • Colegas de trabalho
Meio ambiente
• Parentes
social
• Dupla
Número • Grupo
• Grande grupo
• Móvel
Em pé
• Imóvel
• Agachado
Posição corporal Sentado • Em uma cadeira
• No chão, de pernas cruzadas
• Com mobilidade
Deitado
• Sem mobilidade
• Dedos
Modo de pegar o
• Talheres
alimento
• Outro alimento (pão, folha de alface etc.)
Maneiras à mesa • Alimento inteiro
Forma de divisão
• Em pequenos pedaços moídos
Papel de gênero e de • Homem, mulher
idade • Criança, adolescente, adulto, idoso
FONTE: Adaptado de Poulain; Proença (2003)
26
É importante ressaltar que o conhecimento e os usos desses descritores
permitem, segundo Poulain e Proença (2003), estudar a alimentação no interior de uma
mesma cultura, mas, também, de uma perspectiva mais comparativa, possibilitando ao
pesquisador destacar as diferenças alimentares de uma cultura para outra.
3 ATITUDES ALIMENTARES
NOTA
Será que é possível identificarmos a razão pela qual comemos? O que
pensamos e até mesmo o que sentimos durante o ato de comer?
A atitude alimentar é a melhor expressão para entendermos a relação do

indivíduo com os alimentos e sua dieta. De forma geral, essa ideia passa por três
componentes (ALVARENGA et al., 2019).
• Afetivo: refere-se a sentimentos, humor e emoções (favoráveis ou desfavoráveis)

causados por um objeto específico.
• Cognitivo: refere-se a crenças e conhecimentos sobre o objeto (influenciado por
fatores diversos).
• Volitivo: diz respeito à vontade, referindo-se à intenção comportamental em relação
ao objeto, ou seja, a predisposição para agir (comportamento de forma coerente).
Resgatando o conceito proposto por Alvarenga, Scagliusi e Philippi (2012),

que considera que atitude alimentar são crenças, pensamentos, sentimentos,
comportamentos e relacionamentos com os alimentos, fica claro que o comportamento
alimentar está inserido nas atitudes, as quais são influenciadas por fatores internos e
ambientais, como a mídia, a família e a sociedade (Figura 3).
27
FIGURA 3 – ATITUDES ALIMENTARES E SEUS COMPONENTES COGNITIVO, AFETIVO E COMPORTAMENTAL
FONTE: Alvarenga et al. (2019)
3.1 FATORES AMBIENTAIS

Os fatores ambientais têm clara influência na formação dos hábitos alimentares,
com destaque são formados na infância e, quando há condições favoráveis, promovem
mudanças que repercutem em escolhas saudáveis na vida adulta. Quando a criança
nasce, existe todo um contexto familiar consolidado que reflete diretamente nas
preferências e nos hábitos alimentares futuros (SCAGLIONI et al., 2018). Assim, os hábitos
alimentares da família e os primeiros aprendizados alimentares influirão, a longo prazo, no
comportamento alimentar (SCAGLIONI et al., 2018; SILVEIRA; HENN; GONÇALVES, 2019).
Para Diez-Garcia e Cervato-Mancuso (2012), os principais fatores envolvidos

são a família, a escola, a mídia e a imagem corporal. A seguir, exploraremos cada um
desses fatores ambientais.
3.1.1 Família
Para as crianças, o ato de comer é um evento social, uma vez que elas dependem
da ajuda de pais, irmãos ou parentes para preparar os alimentos. Dessa forma, a atitude
alimentar dos membros da família é um importante preditor de preferências e aversões
alimentares das crianças (DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO, 2012). Para Lucas (2002),
as companhias que frequentemente fazem parte de refeições e lanches tendem a
28
servir como modelo, bem como seu comportamento e suas reações aos alimentos. Por
isso, sempre deve-se levar em conta o papel da família nesse processo, já que ela é
responsável pelo desenvolvimento, pela educação, pela afetividade, pelo bem-estar,
pela proteção e segurança da criança. A família tem um papel vital na formação de cada
sujeito, e é um elo fundamental entre a criança e a sociedade (MORAES; DIAS, 2012)
Um estudo realizado por Souza e Cadete (2017) mostra como é importante

que os pais ou responsáveis realizem pelo menos uma refeição com a criança e que
deem bons exemplos, consumindo e oferecendo frutas, verduras e legumes conforme
a cultura e os hábitos do local em que vivem.
3.1.2 Escola
Atualmente, devido à mudança no estilo de vida, a maioria das crianças passa
seus dias em creches e escolas, e, dependendo do tempo que elas permanecem no
estabelecimento de ensino, chegam a fazer cerca de quatro refeições diárias no local. O
Brasil mantém políticas, como o Programa de Nacional de Alimentação Escolar (PNAE;
BRASIL, 2013a), que abrangem a escola pública, garantindo a alimentação escolar de
acordo com determinados critérios nutricionais, no que diz respeito à variedade e à
qualidade da alimentação. Nesse contexto, a escola também participa da formação
do comportamento alimentar infantil, na medida em que a criança também molda seu
comportamento espelhando-se em amigos e professores (LUCAS, 2002; VITOLO, 2003).
Outro aspecto importante a ser considerado é que, na escola, o alimento deve

ser visto na sua função pedagógica e ser utilizado para promover estratégias e ações
que se transformem as práticas alimentares saudáveis, conforme previsto pelo PNAE
(BRASIL, 2013a). O objetivo é que o ambiente escolar propicie às crianças boas escolhas
alimentares, que se transformem em hábitos saudáveis e perdurem por toda a vida
(SOUZA; CADETE, 2017; BRASIL, 2012; 2013a; GABRIEL et al., 2011).
3.1.3 Mídia
Sabe-se que um dos principais fatores que tem induzido famílias e, em especial,
as crianças e os adolescentes a realizarem mudanças no comportamento alimentar são a
mídia, as propagandas e o número de horas que as famílias passam em frente à televisão
(MORAES; DIAS, 2012; MOMM; HOFELMANN, 2014). Ao longo do tempo, toda a exposição
da criança aos meios de comunicação acaba influenciando no consumo de alimentos,
que nem sempre são saudáveis – além disso, o tempo excessivo de exposição contribui
para o sedentarismo e para a alteração do estado nutricional. Para Diez-Garcia e Cervato-
Mancuso (2012), outro aspecto importante que envolve os meios de comunicação e o
29
comportamento alimentar é a propagação de um padrão de beleza irreal, muitas vezes
inatingível. Por meio da mídia, são estabelecidos ideais de forma física que passam a ser
almejados e cultuados, por isso a não correspondência a esses padrões pode influenciar
na percepção da imagem corporal – no Tópico 3, será abordado o papel da publicidade
no consumo alimentar.
3.1.4 Imagem corporal

A imagem corporal é formada a partir da infância e, aos 2 anos, a maioria das
crianças já possui uma autopercepção e pode reconhecer a imagem do seu corpo
refletida no espelho. O padrão de beleza ideal é transmitido aos indivíduos de várias
formas, mas, principalmente, por família, amigos e mídia (DIEZ-GARCIA; CERVATO-
MANCUSO, 2012).
É importante lembrar que, ao longo da vida, a imagem corporal está em

permanente (des)construção, mas é durante a infância que preocupações com o peso,
crenças relacionadas ao corpo e comportamentos direcionados à melhora da aparência
física podem ter início, por isso a preocupação de uma imagem corporal negativa
durante a infância pode ser fator de risco para o desenvolvimento de psicopatologias
em idades tardias (NEVES et al., 2017; GLEESON; FRITH, 2006; FORTES et al., 2014;
SMOLAK, 2011)
Nesse caso, cabe destacar que o acesso e o conhecimento sobre os fatores

citados anteriormente podem auxiliar o profissional a identificar atitudes alimentares
anormais, levando ao reconhecimento de comportamentos disfuncionais e, até mesmo,
ao diagnóstico de transtornos alimentares como anorexia nervosa, bulimia nervosa e
compulsão alimentar (MUSAIGER et al., 2016).
3.2 ATITUDES ALIMENTARES

Outra questão a ser considerada e identificada no modelo de competências
alimentares e do ato de comer é o fato de as atitudes alimentares referirem-se a
significados positivos e negativos, conforme mostra o Quadro 6.
30
QUADRO 6 – EXEMPLOS DE ATITUDES POSITIVAS E NEGATIVAS RELACIONADAS À ALIMENTAÇÃO
Atitudes alimentares negativas Atitudes alimentares positivas

Comer não é importante Comer é uma prioridade, algo essencial sem o qual
não é possível se manter vivo
O momento de refeição é um tempo precioso para
Dedicar tempo apenas para
quebrar a rotina diária e satisfazer necessidades
comer é uma perda de tempo
básicas, como fome e desejo por prazer
Quando se come fazendo outra coisa, não se
Comer fazendo outra coisa é
aproveita nenhuma das duas atividades. A hora de
aproveitar o tempo
comer é a hora de comer, e apenas isso
Quando se pulam refeições, há efeitos e sensações
negativas no corpo: sentir muita fome, fazer
Pular refeições é bom
refeições não planejadas, sentir fraqueza e dores de
cabeça. Fazer todas as refeições é prioridade
Não comer algo não traz um significado em si.
Quando se decide não comer, deve ser em respeito
Não comer algo é um sinal de
aos sinais internos de fome e apetite. Em outras
superioridade
palavras, é possível não estar com fome ou não
gostar da comida em questão. Isso é normal
A comida é muito importante, não apenas para
saciar a fome e o apetite, mas também o ato de
comer é um jeito de compartilhar com amigos
Ser indiferente com relação à
momentos especiais, como um aniversario, por
comida
exemplo, ou também de se lembrar de momentos
únicos da vida e de pessoas importantes, entre
outros
Gostar de algumas comidas mais que de outras
é normal. Em algumas situações, é necessário
flexibilizar – por falta de opção, comer algo que
Ser extremamente “chato”
talvez não goste tanto e presentear-se com a
(seletivo para comer)
oportunidade de experimentar esse alimento de
novo e, eventualmente, descobrir que ele tem um
sabor melhor do que recordava
Entretanto, a identificação dessas atitudes nem sempre é tão explícita e pode

ser o início de um longo processo, pois mudanças relacionadas à comida não são
fáceis, já que, como relatado anteriormente, as atitudes foram formadas e praticadas
durante toda a vida da pessoa. Segundo Alvarenga et al. (2019), o primeiro passo para
compreender as atitudes é “prestar atenção” nos motivos de se agir ou se sentir de
determinada forma em relação à comida. Dificilmente isso acontecerá sem nenhuma
facilitação, pois são atitudes cotidianas, cabendo ao nutricionista auxiliar e fornecer
ferramentas de ação, como a escuta ativa e de qualidade e o uso do diário alimentar
31
4 DETERMINANTES DAS ESCOLHAS ALIMENTARES
A palavra escolha é definida como um processo mental de pensamento que
envolve julgamentos de méritos de várias opções e a seleção de uma delas para ação
(HOUAISS; VILLAR, 2009). Para Alvarenga et al. (2019), as escolhas alimentares são um
tipo de comportamento e significam a opção por determinado alimento em detrimento
de outro. Os autores afirmam ainda que, ao longo da história da humanidade, o objetivo
primário da busca por comida estava relacionado com a sobrevivência, a manutenção da
homeostase energética e a luta contra a inanição.
A partir de quando o homem se distingue do animal em sua

alimentação? Pelo tipo de alimento que consome ou por sua
variedade? Pelo modo como os prepara antes de comê-los? Pelo
cerimonial que envolve seu consumo, a comensalidade e a função
social que caracterizam as refeições? (FLANDRIN; MONTANARI, 1996,
p. 26).
Como é possível perceber com a evolução do homem, atualmente, o consumo

alimentar é direcionado, em sua maioria, pelo prazer, a chamada fome hedônica, e não
mais pela sobrevivência. Por isso, um alimento não será comprado e consumido se não
tiver odor, aparência e textura agradável, independentemente da situação financeira do
indivíduo (ALVARENGA et al., 2019).
Assim, observa-se que, nos tempos atuais, as escolhas, as quantidades e

a frequência com que se come são dependentes de numerosas variáveis, que vão
muito além das necessidades fisiológicas e sugerem a influência direta das dimensões
socioculturais e ambientais, das dimensões psicológicas e de toda a carga simbólica
associada (PAIS; FERREIRA, 2016). O Quadro 7 retrata os determinantes de escolha
alimentar, considerando todas essas dimensões.
QUADRO 7 – DETERMINANTES DA ESCOLHA ALIMENTAR RELACIONADOS AO ALIMENTO, AO
INDIVÍDUO E AO AMBIENTE
Categoria Fatores
Relacionados ao alimento Sabor, aparência, valor nutricional, qualidade e
higiene, cheiro, textura, variedade, preço, origem,
familiaridade
Relacionados Fatores físicos Odor, iluminação, conforto, limpeza, localização,
ao ambiente opções disponíveis, presença de pessoas
conhecidas e distrações do ambiente
Fatores socioculturais Família, pares, mídia e cultura local
Relacionados Biológicos Fisiológicos, patológicos, genéticos,
ao comedor preferências alimentares, idade, sexo e estado
nutricional
Socioeconômicos Renda familiar, escolaridade e preço
Antropológicos e Crenças, emoções, expectativas e experiências
psicológicos positivas ou negativas
FONTE: Alvarenga et al. (2019, p. 40)
32
Além dos três elementos apresentados na primeira coluna do Quadro 8, não se
pode esquecer do significado simbólico do ato comer, que permite criar identidade de
classe, amor, carinho, reconhecimento, pertencimento, gênero, etnia e socialização –
esta representada, especialmente, nas celebrações sociais, fazendo parte da interação
e da comunhão entre os comensais (TRONCOSO PANTOJA et al., 2018).
A maioria das pessoas chega a fazer cerca de duzentas escolhas alimentares por
dia; por isso, entender como esse processo se dá é fundamental para que o nutricionista
atue no aconselhamento dietético (ALVARENGA et al., 2019). Para tanto, vários são os
modelos propostos.
4.1 MODELOS DE DETERMINANTES ALIMENTARES

O modelo elaborado por Gains (1999) afirma entender que as preferências
alimentares dos indivíduos vão muito além do que eles gostam ou não, buscando a
compreensão do motivo de suas preferências (Figura 4).
FIGURA 4 – MODELO DE PREFERÊNCIAS ALIMENTARES PROPOSTO POR GAINS (1999)
33
Já o modelo proposto Por Furst et al. (1996) é mais completo e considera
outros elementos importantes no processo da escolha alimentar, visualizados em um
esquema com três grandes componentes: o curso de vida, as influências e o sistema
pessoal (Figura 5).
FIGURA 5 – MODELO DE ESCOLHA ALIMENTAR PROPOSTO POR FURST (1996)
FONTE: Adaptado de Jomori; Proença; Calvo (2008)
Ambos os modelos destacados mostram o quão abrangente são as escolhas

alimentares e a importância dos aspectos sociológicos para que elas aconteçam. O
entendimento e a contemplação de todo esse processo, em conjunto com uma visão
mais empática do indivíduo, facilitam tanto o planejamento de ações educativas como
a prática clínica, contribuindo para o processo de mudança.
34
IMPORTANTE
A vulnerabilidade à insegurança alimentar deve-se a inabilidade de enfrentar fatores de
riscos outros além do puramente sanitário. Podemos nos lembrar da vulnerabilidade pela
necessidade de matar a fome sem perder tempo em preparar o alimento e comer. É aqui
que entra o ataque midiático para a aquisição dos alimentos industrializados e das comidas
prontas para rápido consumo. [...]
ÉTICA E REGULAMENTAÇÃO DA PUBLICIDADE DE ALIMENTOS DIRECIONADA A CRIANÇAS E
ADOLESCENTES
Vulneráveis são autônomos para as escolhas alimentares?
Realizar escolhas alimentares adequadas pressupõe autonomia. Para além da existência

de informações corretas e completas disponíveis, sabe-se que há diversos fatores que
influenciam e determinam as escolhas dos alimentos, e a publicidade é um deles [...]
autonomia pressupõe informação e ausência de influências indevidas, e também que o
processo de construção da autonomia requer redução das vulnerabilidades, o que, no caso
de crianças e adolescentes, trata-se de vulnerabilidade intrínseca à fase da vida, ou seja, a
inabilidade em escolher seus próprios alimentos de maneira adequada está condicionada
à idade.
Reconhecer, respeitar e reduzir a vulnerabilidade de crianças e adolescentes diante da
publicidade de alimentos significa, portanto, protegê-los de tal exposição e buscar, por outro
lado, fornecer elementos para a construção de sua autonomia nas escolhas alimentares. [...]
Um exemplo de prejuízo à realização de escolhas seria o entendimento inadequado; a
ação autônoma deve ter intenção, compreensão da situação e ausência de influências que
controlem ou determinem tal ação. Nesse sentido, fica claro que as crianças e adolescentes
não possuem plena compreensão da situação (os objetivos das ações publicitárias e os
meios utilizados para tal) e, assim, são indevidamente influenciadas por tais ações. [...]
As diversas teorias sobre a autonomia estão condicionadas à liberdade, enquanto
independência de controle externo, e à capacidade de agência, de ação intencional. Algumas
teorias tratam das habilidades necessárias ao autogoverno como: compreensão, raciocínio,
administração, deliberação e escolhas independentes [...] autonomia na qualidade das
escolhas autônomas mais do que na capacidade de autogoverno.
No que tange às escolhas alimentares, respeitar agentes autônomos é reconhecer o
seu direito a fazer escolhas e a agir com base em seus valores e crenças. É a obrigação
de respeitar a capacidade das pessoas autônomas em tomar decisões, de posse de
informações corretas e completas sobre uma alimentação adequada e saudável.
O respeito à autonomia envolve, assim, agir respeitosamente, não apenas ter uma atitude
de respeito. As propostas de autorregulamentação, nesse sentido, seriam uma espécie de
atitude de respeito por parte dos anunciantes, no entanto, induzir crianças e adolescentes
a escolhas, na maioria das vezes, não saudáveis, não pode ser considerada uma ação
respeitosa.
De acordo com Beauchamp e Childress (2012), respeitar a autonomia requer mais do que
não interferência; inclui, em alguns contextos, construir ou manter a capacidade das pessoas
para escolhas autônomas. No caso da publicidade de alimentos, a finalidade, sabidamente,
é a formação de mercado consumidor para aumento das vendas, consequentemente,
visando ao lucro.
Portanto, em situações em que se encontram pessoas com autonomia frágil, é necessário
trabalhar a capacitação dessas pessoas para que sua autonomia possa se desenvolver e seja
reforçada. No caso em questão, crianças e adolescentes devem ter a acesso a informações
sobre alimentação adequada e saudável por meio de ações de educação
alimentar e nutricional, partindo-se de perspectivas de empoderamento,
por meio de práticas problematizadoras, visando à construção de
melhores condições para escolhas autônomas (BRASIL, 2012).
FONTE: Adaptado de ROSANELI, C. F. (Org.). Contexto, conflitos e escolhas em

Alimentação e Bioética. Curitiba: PUCPress, 2016. p. 186-207. Disponível em:
https://www.cfn.org.br/wp-content/uploads/2017/03/contextos_conflitos_e_
escolhas.pdf. Acesso em: 3 ago. 2020.
35
DICA
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de
referência de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas.
Brasília: MDS, Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional,
2012.
ENGELHARDT JUNIOR, H. T. Os princípios da Bioética. In: ENGELHARDT

JUNIOR, H. T. Fundamentos da Bioética. 2. ed. São Paulo: Loyola; 2004. p.
131-168.
36
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os descritores do comportamento alimentar permitem a percepção das diferentes

dimensões das práticas alimentares. Entre elas estão as dimensões: temporal
(momento do dia e duração das refeições); estrutural (fora ou nas refeições);
espacial (em local público ou em casa); lógica de escolha (pessoal ou delegada);
meio ambiente social (ausente, natureza e número); posição corporal (em pé,
sentado ou deitado); e maneiras à mesa (modo de pegar o alimento, forma de
divisão e papel de gênero e de idade).
• A formação da atitude alimentar dá-se a partir de três componentes principais:

afetivo (sentimentos, humor e emoções, divididos em favoráveis e desfavoráveis);
cognitivo (crenças e conhecimentos) e volitivo (vontade ou intenção comportamental
coerente).
• É possível perceber que a atitude alimentar envolve crenças, pensamentos,

sentimentos e comportamentos, portanto a formação dos hábitos alimentares tem
influência de fatores internos e ambientais, como família, escola, mídia e percepção
da imagem corporal.
• Outra questão importante para a compreensão do ato de comer é a identificação das

atitudes alimentares positivas e negativas – um exemplo de negativa é a ideia de que
“comer fazendo outra atividade é aproveitar o tempo”, enquanto a atitude alimentar
positiva considera que “a hora de comer é a hora de comer, e apenas isso”.
• Os determinantes da escolha alimentar podem estar relacionados ao alimento,

considerando fatores como sabor, aparência, higiene, cheiro, textura, entre outros;
ao ambiente, considerando fatores como conforto, iluminação, limpeza, presença
de pessoas conhecidas, família, mídia, entre outros; e ao comedor, considerando
fatores como fisiologia, genética, preferências alimentares, renda familiar, crenças,
emoções, entre outros.
• Os modelos dos determinantes alimentares, que buscam entender as preferências

do indivíduo, vão muito além do que ele gosta ou não. Como exemplos, temos o modelo
de Gains (1999), que considera que as preferências alimentares são determinadas
pelo consumidor, alimento e contexto; já o modelo de Furts (1996) é mais completo,
pois acredita que o processo de escolha alimentar é composto pelo custo de vida,
as influências e o sistema pessoal. Esses modelos mostram o quão abrangentes
são as escolhas e preferências alimentares, e o seu entendimento facilita tanto o
planejamento das ações educativas como a prática clínica.
37
AUTOATIVIDADE
1 A utilização do termo “tomada alimentar” representa toda ingestão de produtos
sólidos e líquidos que tem um valor energético. No decorrer de um dia, as
diferentes tomadas alimentares, em refeições formais ou informais, constituem a
tomada alimentar diária. Assim, é possível distinguir sete dimensões que poderão
ser consideradas no diagnóstico das práticas e do comportamento alimentar.
Considerando algumas das sete dimensões da “tomada alimentar diária”, assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) Dimensão espacial: refere-se aos indivíduos presentes durante as tomadas

alimentares, avaliando a contextualização do momento do ato de se alimentar
b) ( ) Dimensão estrutural: refere-se à posição corporal durante as refeições, se
está se movimentando, parado, em pé ou sentado, com ou sem mobilidade.
c) ( ) Dimensão maneiras à mesa: refere-se às diferentes formas de apresentação
e de tratamento com o alimento no momento da tomada alimentar, bem como
o papel de gênero e idade.
d) ( ) Dimensão lógica da escolha: compreende o conteúdo ou a composição
de cada refeição, bem como o número de tomadas alimentares e suas
combinações.
e) ( ) Dimensão ambiente social: compreende as tomadas alimentares dentro e
fora de casa. Também considera as suas subcategorizações, como tipo de
restaurante e categoria de domicílio.
2 A expressão “atitude alimentar” se refere à relação do indivíduo com sua dieta e

envolve crenças, pensamentos, sentimentos, comportamentos e relacionamento
com os alimentos. As atitudes não apenas modelam e informam o comer em geral,
mas também influenciam nas cognições e comportamentos no contexto alimentar
(ALVARENGA et al., 2019). Considerando um exemplo positivo de atitude alimentar,
a) ( ) Comer é uma necessidade secundária de sobrevivência dos seres humanos e

por isso a alimentação não é prioridade comparada à moradia e saneamento
básico.
b) ( ) O momento da refeição deve ser reservado na rotina diária para que não só sacie
a fome, mas também o desejo por prazer proveniente da alimentação.
c) ( ) O desejo de não comer determinado alimento deve estar relacionado
exclusivamente ao sentimento de saciedade, não sendo considerado normal o
fato de não consumir um alimento por não gostar o mesmo.
d) ( ) Compartilhar as refeições com amigos e familiares em momento especiais é
tido como prejudicial ao comportamento e atitude alimentar, tendo em vista a
influência que outras pessoas podem ter nas escolhas alimentares do indivíduo.
38
3 Com base em diversos fatores que influenciam a decisão do consumidor, foram
criados modelos para definir o seu comportamento relacionado aos alimentos.
Múltiplas perspectivas são necessárias, pois as decisões são frequentes, situacionais,
dinâmicas, complexas e multifacetadas, incluindo vários comportamentos alimentares
(ALVARENGA et al., 2019). Considerando os modelos dos determinantes alimentares,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O modelo de preferências alimentares de Gains (1999) considera três aspectos: o

consumidor, o alimento e o contexto.
( ) O modelo proposto por Furst et al. (1996) deixa claro que o comportamento alimentar
não deve ser dissociado de outros aspectos da vida, como influências, sistemas
pessoais e estratégias de consumo.
( ) Fatores como comprar, preparar e servir são considerados estratégias do consumidor
no modelo de Gains (1999).
( ) Para Furst et al. (1996), eventos como casamento, divórcio e gravidez na adolescência,
caracterizados como períodos de transição, podem ter papel fundamental nas
mudanças das escolhas alimentares.

a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) V – F – F – V.
d) ( ) F – V – V – F.
e) ( ) F – V – V – F.
Joana tem 23 anos, é solteira e mora com os pais em uma pequena cidade do interior
de Santa Catarina. Joana trabalha como secretária de um consultório odontológico
durante o dia e estuda Direito à noite. Sua rotina pode ser resumida em: ela acorda
6h30min da manhã, se arruma e vai para o consultório, às 10h toma café com leite e
come um pão com margarina; durante toda a manhã, tem o hábito de chupar balas; às
12h30min, ela sai para almoçar, por 30 minutos, com as amigas no restaurante por quilo
em frente ao consultório; Joana volta para o trabalho e fica até às 17h30min; ao sair, vai
direto para casa, janta com seus pais e, às 18h45min, pega o ônibus para a faculdade;
na hora do intervalo, Joana e seus amigos comem um lanche na cantina; ela volta para
casa às 22h30min, toma um copo de leite e vai dormir.
Identifique e nomeie três descritores do comportamento alimentar.
6 Atualmente, as escolhas alimentares vão muito além das necessidades fisiológicas,

sugerindo a influência direta de fatores socioculturais, ambientais e psicológicos, além
de toda a carga simbólica associada, uma vez que muitos dos hábitos alimentares
são formados durante a infância. Cite e discorra sobre dois fatores ambientais que
podem influenciar os hábitos alimentares de crianças e adolescentes.
39
40
MUDANÇAS ALIMENTARES
1 INTRODUÇÃO
Tomando como base a forma como a população mudou nas últimas décadas
e o quanto a tecnologia avançou, da mesma maneira que aumentou a expectativa de
vida e o acesso aos alimentos, também aumentou o número de doenças crônicas e
sedentarismo. Muitos acreditam que essas mudanças têm relação com a saúde da
população.
É possível imaginar o quanto a urbanização e a globalização influenciaram

nesse processo. Por isso, neste tópico, conheceremos os principais fatores que levaram
às mudanças alimentares no Brasil e no mundo, identificando o importante papel do
contexto social na transformação dos hábitos alimentares dos brasileiros nos últimos
anos e as principais diferenças de consumo entre os moradores da área urbana e rural.
Veremos o papel da publicidade nas escolhas alimentares da população,

conhecendo o que tem sido feito para regulamentar as propagandas no Brasil, como
os órgãos oficiais nacionais e internacionais estão lidando com essa situação, os
mecanismos regulatórios existentes nos outros países e como o nutricionista pode
auxiliar a população a realizar escolhas mais saudáveis e adequadas à saúde.
Destacaremos também como a crescente urbanização modificou os hábitos

de consumo no país, favorecendo o aumento da produção, a aquisição e o consumo de
produtos ultraprocessados, em detrimento do consumo de alimentos in natura.
Por fim, discutiremos como todas essas mudanças refletiram na saúde e no

estado nutricional da população, levando a percentuais alarmantes de excesso de peso e
obesidade em todas as classes sociais.
2 EVOLUÇÃO NO PADRÃO ALIMENTAR DO BRASILEIRO

Nas últimas décadas, a globalização e o ritmo de vida impôs um novo padrão
alimentar ao brasileiro, sendo possível observar mudanças nos hábitos que refletiram
diretamente nos modelos de consumo e nos fatores que os determinam. Tais mudanças
afetam a qualidade dos alimentos produzidos e industrializados, e, na tentativa de
adequar a alimentação à vida moderna, as escolhas e os hábitos de consumo passaram
a apontar para alimentos mais condizentes com o novo
41
estilo de vida, fazendo com que fossem incorporados hábitos rápidos e
práticos (FRANÇA, 2011). Esse padrão de alimentação é denominado dieta do afluente e
caracteriza-se pelo excesso de alimentos de alta densidade calórica, ricos em gordura,
sal, açúcar refinado e pobre em fibras (OMS, 1990).
A diminuição de alimentos industrializados e o aumento do consumo de

alimentos in natura, sobretudo hortaliças e frutas, são o objetivo do restabelecimento
de uma alimentação mais saudável. Atento a isso, o Ministério da Saúde atualizou, em
2014, o Guia Alimentar Para a População Brasileira (BRASIL, 2014b), parte de uma das
estratégias para a implementação da diretriz de promoção da alimentação adequada e
saudável, que integra a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN).
DICA
Acadêmico, você já refletiu como o Guia Alimentar é um instrumento da
EAN? Por meio das recomendações e regra de ouro, ou da classificação
de alimentos, é possível realizar diferentes atividades educativas. Além
disso, você consegue perceber como esse guia aborda questões de
comportamento alimentar, valorizando a cultura e os hábitos alimentares
regionais?
O PNAN, publicado em 2013, tem como propósito a melhoria das condições de

alimentação, nutrição e saúde da população brasileira, mediante a promoção de práticas
alimentares adequadas e saudáveis, a vigilância alimentar e nutricional, a prevenção e
o cuidado integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição (BRASIL, 2013b).
DICA
Caro acadêmico, aproveite para aprofundar seu conhecimento sobre o
PNAN com a leitura do documento na íntegra, acessando: http://bvsms.
saude.gov.br/bvs/publicacoes/politica_nacional_alimentacao_nutricao.pdf.
42
3 CONTEXTO SOCIAL
A condição socioeconômica e o nível de escolaridade da população têm relação
direta com o seu consumo e explica as atuais mudanças alimentares da população
brasileira.
Prova disso, um estudo realizado por Ferreira e Magalhães (2005) sobre o

consumo alimentar na favela da Rocinha (Rio de Janeiro) mostra que o convívio com
a fome, atual ou pregressa, faz do trinômio arroz, feijão e carne alimentos essenciais,
pois representam a negação dessa condição. Alimentos considerados saudáveis não
fazem parte desse universo, tampouco estão disponíveis para suas condições de renda
e prioridades. Nessa população, a noção de obesidade é ambivalente e representa a
negação da falta e da privação, não estando centrada na questão estética.
Entretanto, nas décadas de 2000 e 2010, houve uma inserção das classes
populares nos planos mercadológicos, as quais se tornaram potenciais consumidores.
Essa situação é reflexo das mudanças econômicas do período, quando ocorreu uma
diminuição na desigualdade de distribuição de renda e um aumento real do salário-
mínimo em relação à inflação, resultando na expansão do poder de compra desses
grupos sociais (PORTELINHA, 2018; POCHMANN, 2012). Como resultado de tal mudança,
esses indivíduos tornaram-se consumidores e expandiram seu consumo não só para
satisfação de necessidades, mas também como forma de status social, frente aos seus
pares e à comunidade que os cerca (PORTELINHA, 2018; BARROS; ROCHA, 2007).
As distinções entre as classes sociais ficam mais claras quando observamos

a Figura 6, que analisa os dados da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF), relativa
ao período de 2017-2018, sobre a quantidade de alimentos adquirida para consumo
domiciliar. É possível perceber a diferença de consumo de grupos de alimentos
considerando as classes sociais (IBGE, 2019).
43
FIGURA 6 – DISTRIBUIÇÃO DA AQUISIÇÃO DE ALIMENTOS DOMICILIAR PER CAPTA ANUAL, DE ACORDO
COM A RENDA SALARIAL
10
9
8
7
6
5
FONTE: Adaptada de IBGE (2020)
44
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2020, s.p.),
Na análise por classes de rendimento, os únicos grupos de produtos

que apresentaram médias maiores que a média nacional nas duas
faixas de rendimentos totais mais baixas foram cereais e leguminosas
(30,505 kg e 30,086 kg), farinhas, féculas e massas (12,897 kg e
12,245 kg) e pescados (3,359 kg e 3,091 kg). Já a aquisição média
per capita da classe de maior rendimento total supera em mais de
70% a média nacional nos grupos de laticínios (75%), hortaliças (87%),
bebidas e infusões (115%), frutas (125%) e alimentos preparados e
misturas industriais (187%) (IBGE, 2020, s.p.).
DICA
Caro acadêmico, se você quiser aprofundar ainda mais o seu conhecimento,
sugerimos que visite a página do Instituto Brasileiro de Pesquisa e Estatística,
que apresenta os dados sociodemográficos da população: https://www.
ibge.gov.br/.
4 O PAPEL DA PUBLICIDADE NO CONSUMO ALIMENTAR

A publicidade de produtos e alimentos visa a divulgar uma marca, usando
recursos visuais e auditivos, e, geralmente, exagera nos elogios com o objetivo de
promover, criar demanda pelo produto e gerar lucro para o anunciante, sem, na maioria
das vezes, observar suas consequências (UEDA; PORTO; VASCONCELOS, 2014; COHEN;
BENJAMIN; VASCONCELLOS, 2005).
Maia et al. (2017) argumentam que estudos realizados nos últimos anos
mostram que os alimentos anunciados na mídia apresentam baixa qualidade nutricional,
geralmente de alto valor calórico e contendo elevada quantidade de gorduras, açúcares
e sódio, bem como a utilização de estratégias publicitárias destinadas a explorar
populações mais vulneráveis, como o uso de personagens de desenhos animados e
anúncios destinados ao público infantil.
Diante disso, a necessidade de regulamentação, principalmente para proteger a

população infantil, é fundamental. No mundo, vários países já tomaram essa iniciativa;
em 2014, na 53ª reunião do Conselho Diretor da Organização Pan-Americana da Saúde
(OPAS), em Washington, Estados Unidos, foi aprovado o Plano de Ação para Prevenção
da Obesidade em Crianças e Adolescentes (OPAS, 2014).
Para a OPAS, o consumo excessivo de alimentos com alto teor calórico e baixo
teor de nutrientes, alimentos processados, junto ao consumo de bebidas adoçadas com
açúcar, além de baixos níveis de atividade física, são os principais fatores responsáveis
pelo aumento da obesidade nas Américas e no mundo.
45
Assim, uma das propostas do plano de ação para a prevenção da obesidade foi
o aumento de impostos sobre junk food e restrições à comercialização e à publicidade
de alimentos não saudáveis para crianças. Destacam-se projetos de lei que buscam
proibir a “venda casada” de comida e brindes, com enfoque no público infantil (OPAS,
2014).
DICA
No site do Observatório de Publicidade de Alimentos (OPA), você encontra
legislação, artigos, guias e manuais sobre o tema.
Acesse: https://publicidadedealimentos.org.br/.
Na Figura 7, o mapa mostra as principais medidas adotadas no mundo em

relação à publicidade de alimentos.
FIGURA 7 – MEDIDAS REGULATÓRIAS ADOTADAS NO MUNDO EM RELAÇÃO

À PUBLICIDADE DE ALIMENTOS
FONTE: Brasil Debate (2014)
46
Como visto anteriormente, a mídia tem grande influência na formação do hábito
alimentar infantil. Assim, corroborando a necessidade de medidas protetivas em relação
à publicidade voltada a alimentos infantis, um estudo realizado por Mattos et al. (2010)
avaliou escolhas alimentares de crianças e adolescentes expostos e não expostos
a propagandas de alimentos veiculadas pela televisão, constatando a expressiva
preferência dos participantes por produtos promovidos por comerciais de alimentos e
sugerindo esse tipo de propaganda como um importante fator ambiental associado ao
consumo alimentar.
Diante de todo esse contexto, o Conselho Nacional dos Direitos da Crianças e do

Adolescente (Conanda), um órgão colegiado de caráter normativo e deliberativo, vinculado
à Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República, conseguiu a
aprovação, de forma unânime, da Resolução nº 163, de 13 de março de 2014, que considera
abusivas a publicidade e a comunicação mercadológica dirigidas a crianças (indivíduos
até 12 anos de idade) (BRASIL, 2014c). Conforme o Art. 2º (BRASIL, 2014c):
Considera-se abusiva, em razão da política nacional de atendimento

da criança e do adolescente, a prática do direcionamento de
publicidade e de comunicação mercadológica à criança, com a
intenção de persuadi-la para o consumo de qualquer produto ou
serviço e utilizando-se, dentre outros, dos seguintes aspectos:
I- linguagem infantil, efeitos especiais e excesso de cores;
II- trilhas sonoras de músicas infantis ou cantadas por vozes
de criança;
III- representação de criança;
IV- pessoas ou celebridades com apelo ao público infantil;
V- personagens ou apresentadores infantis;
VI- desenho animado ou de animação;
VII- bonecos ou similares;
VIII- promoção com distribuição de prêmios ou de brindes
colecionáveis ou com apelos ao público infantil; e
IX- promoção com competições ou jogos com apelo ao público
infantil (BRASIL, 2014c).
Destaca-se que essa resolução possui força normativa e seu cumprimento

integral é obrigatório, porém, cabe aos órgãos competentes, como Ministério da
Justiça, Procons, Ministério Público e Defensoria Pública, fiscalizarem e aplicarem as
sanções necessárias.
DICA
Acesse a Resolução Conanda nº 163/2014 na íntegra, acessando: https://
criancaeconsumo.org.br/normas-em-vigor/resolucao-no-163-do-conanda/.
47
Um estudo realizado por Ramos, Henn e Matos (2016) avaliou as propagandas
veiculadas pelas emissoras de TV fechadas, voltadas ao público infantil, com relação
ao cumprimento da Resolução Conanda nº 163/2014, verificando que a publicidade de
alimentos e bebidas é muito presente para esse público, que a maior parte é composta
por produtos ultraprocessados e não está de acordo com a regulamentação vigente,
utilizando de ferramentas que influenciam o consumo desses produtos com baixo valor
nutricional.
DICA
Para compreender a influência da mídia no comportamento de consumo
das crianças, assista ao vídeo “Criança, a alma do negócio”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ur9lIf4RaZ4.
Embora ainda não haja muitos estudos sobre o tema, atualmente, a internet,
representada pelas mídias e redes sociais, tornou-se um importante disseminador de
conteúdo. Os influenciadores digitais e “youtubers mirins” (vlogueiros) estão cada vez
mais populares no Brasil, principalmente entre crianças e adolescentes. Esse fenômeno
é tão ou mais preocupante que a influência das publicidades “formais” no consumo
alimentar dessa população, uma vez que esses indivíduos passam o dia mostrando sua
rotina, viagens, passeios e compras, estimulando desejo e hiperconsumo, na maioria
das vezes, sem nenhum tipo de controle por partes dos pais.
Cabe destacar que o conhecimento se processa e é adquirido por várias

formas, dependendo muito de contexto, tempo, estado emocional e motivacional dos
indivíduos, como pela percepção, que é a capacidade de captar o meio ambiente em que
vivem e os rodeia através dos órgãos dos sentidos (LINDEN, 2005). Por isso, crianças
e adolescentes estão mais expostos às influências (positivas ou negativas) das redes
sociais.
A preocupação se justifica porque a publicidade de alimentos leva à incorporação

de valores, que passam a ser indissociáveis do produto e podem representar, para o
indivíduo (criança ou adulto), um atributo de peso nas suas escolhas. Em se tratando
da população urbana e de classes econômicas mais baixas, que, consequentemente, é
mais exposta a esses apelos e não apresenta poder de compra compatível, esse desejo
se torna latente, podendo ser um gatilho de consumo quando há uma melhora das
condições econômicas (DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO, 2012).
Ainda sobre as mídias sociais, outro aspecto a ser observado é a sua influência
sobre a imagem corporal e o comportamento alimentar de adolescentes. Um estudo
realizado por Lira et al. (2017) com 212 adolescentes, a maioria, eutrófica, entre 15 e 19
anos, demonstrou que o acesso diário maior que 10 vezes às redes sociais, Facebook e
48
Instagram, aumentou a chance de insatisfação em 6,57 e 4,47 vezes, respectivamente.
Ainda segundo os autores, 75,9% das jovens, independentemente da classe social,
viam benefícios em seguir as redes sociais, sendo os mais frequentemente citados:
estar informada, se comunicar com amigos e pessoas que estão longe, conhecer novas
pessoas, ter acesso a informações sobre dieta e exercício e divertir-se. Para 60%, não
havia nenhum malefício em seguir essas redes; entre as adolescentes que disseram
haver algum malefício, os mais citados foram: “viciar”, absorver informações sobre
padrão de beleza e casos de bullying.
Resultados semelhantes foram encontrados em um estudo realizado por

Benatto (2018), que avaliou 263 estudantes universitários e apontou que 70,7% (n =
186) tiveram pelo menos um hábito alimentar modificado com a utilização das redes
sociais e 61,6% (n = 162) relataram piora da imagem corporal com o seu uso frequente.
Foi verificado também que as redes sociais têm forte influência sobre o comportamento
alimentar, tanto no quesito mudança de hábitos alimentares quanto no de piora da
imagem corporal.
Nesse sentido, cabe ao nutricionista zelar pela proteção da população,

informando e conscientizando o indivíduo, a família e a sociedade sobre a importância
de uma alimentação saudável e menos processada; para tanto, as ações de educação
alimentar nutricional têm papel fundamental.
5 OS REFLEXOS DA VIDA URBANA NO CONSUMO

ALIMENTAR
As mudanças no consumo alimentar são resultado dos fatores citados anterior-
mente, como o contexto social e a mídia, mas o ritmo de vida acelerado, imposto pela
vida urbana, levou a intensas transformações no sistema alimentar e foi responsável
pelo aumento da produção e do consumo de alimentos industrializados em detrimento
de alimentos in natura.
Essa transição de consumo torna-se mais preocupante quando mais da metade

das pessoas do mundo vive em áreas urbanas – no Brasil, esse número chega a 80%
(UNITED NATIONS, 2014) (Figura 8). Como o país possui dimensões continentais, com
variações regionais significativas e um patrimônio culinário e rico em hábitos e receitas
tradicionais, os processos de urbanização e industrialização interferem nos aspectos
culturais, aumentando as diferenças entre o consumo alimentar das áreas urbanas e
rurais (BRASIL, 2015). Destaca-se que esse fenômeno ocorre porque a urbanização
acarreta uma série de mudanças no consumo alimentar, advindas da falta de tempo para
preparo e compra dos alimentos, o que pode repercutir na escolha por uma alimentação
mais prática e com maior participação de alimentos ultraprocessados (CLARO et al.,
2016; DIEZ-GARCIA; CERVATO-MANCUSO, 2012).
49
DICA
Sugerimos a leitura da segunda edição do livro Alimentos regionais
brasileiros, do Ministério da Saúde, disponível em: https://bvsms.saude.gov.
br/bvs/publicacoes/alimentos_regionais_brasileiros_2ed.pdf.
FIGURA 8 – DISTRIBUIÇÃO DE CRESCIMENTO DA POPULAÇÃO URBANA E RURAL
FONTE: Adaptada de <https://population.un.org/wup/Country-Profiles/Plots/Brazil/ProportionUrbanRural.svg>.

Acesso em: 19 mar. 2021.
50
Na Figura 8, fica evidente o aumento acentuado da população urbana em
relação à rural e a sua evolução em um curto período, além de ser possível observar que
esse aumento continua nos próximos 30 anos e que, provavelmente, trará ainda mais
transformações para o consumo alimentar da população brasileira.
Como visto, o Brasil possui grande extensão territorial e, consequentemente,

diferenças de clima, cultura e atividades econômicas em suas macrorregiões,
produzindo marcas (identidades) nacionais e regionais, as quais, provavelmente, são
refletidas na diversidade de hábitos alimentares da população brasileira. Como exemplo
de marca nacional identificada pelo país, podemos citar o consumo de feijão e, como
marca regional, o consumo de peixes (PAULA COSTA et al., 2020).
Sabe-se que muitas são as diferenças alimentares entre os brasileiros que vivem
na área rural e urbana, as quais podem ser evidenciadas na Figura 9, que apresenta
resultados recentes da POF (relativos ao período de 2017-2018), realizado pelo IBGE (2019).
FIGURA 9 – DISTRIBUIÇÃO DA AQUISIÇÃO DE ALIMENTOS PER CAPITA ANUAL (KG) ENTRE A POPULAÇÃO
RURAL E URBANA NO BRASIL
FONTE: IBGE (2020)

51
O Figura 9 mostra, claramente, uma maior aquisição de cereais e leguminosas,
por parte da população da área rural, e uma menor aquisição de frutas e hortaliças,
o que poderia ser decorrente de produção própria. Outro dado que fica evidente é a
grande aquisição de bebidas e infusões pela população da área urbana.
DICA
Para compreender melhor os resultados preliminares da POF (2017-2018),
sugere-se a leitura do relatório na íntegra: https://biblioteca.ibge.gov.br/
visualizacao/livros/liv101670.pdf.
É importante destacar que modalidades de consumo alimentar emergiram

da vida urbana, tanto no espaço público como no privado, e se apresentaram como
uma solução para o consumidor que modifica suas práticas alimentares e sua relação
com a comida; além disso, os avanços tecnológicos propiciaram que o alimento
ultraprocessado fosse produzido em grande escala e com custos baixos, facilitando o
seu consumo (DIEZ-GARCIA, 2003; DIEZ-GARCIA; MANCUSO-CERVATO, 2012).
Em 2019, a OPAS publicou um relatório apontando crescimento do volume de

consumidores de alimentos ultraprocessados. As vendas per capta desses alimentos
nos países analisados aumentaram, em média, 8,3% – de 408 kcal/dia, em 2009, para
441 kcal/dia, em 2014 –, alcançando 9,2%, com 482 kcal/dia, em 2019. No ranking
mundial, o Brasil está na 34ª posição com relação à venda per capita de alimentos e
bebidas ultraprocessados, sendo que, entre 2009 e 2014, houve um aumento nas
vendas desses produtos de 10,5% (OPAS, 2019).
DICA
Para conhecer um pouco mais sobre o relatório e as publicações da OPAS,
visite o portal: https://iris.paho.org/.
52
6 MANIFESTAÇÕES NO ESTADO NUTRICIONAL
Nas últimas décadas, a população brasileira passou por grandes transformações
sociais, que resultaram em mudanças no seu padrão de saúde e consumo alimentar.
Essas transformações acarretaram diminuição da pobreza e exclusão social e,
consequentemente, da fome e da escassez de alimentos, com melhoria no acesso e na
variedade de produtos alimentícios, além da garantia da disponibilidade média de calorias
para consumo, embora ainda existam cerca de 16 milhões de brasileiros vivendo em
extrema pobreza. Entretanto, a diminuição da fome e da desnutrição veio acompanhada
do aumento vertiginoso da obesidade em todas as camadas da população, apontando
para um novo cenário de problemas relacionados à alimentação e à nutrição (BRASIL,
2011).
O levantamento da Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças

Crônicas por Inquérito Telefônico (Vigitel) (BRASIL, 2019) revela o perfil da população
brasileira em relação às doenças crônicas mais comuns, apontando para o fato de que
mais de 100 milhões de brasileiros apresentam excesso de peso.
O Ministério da Saúde relatou que, desde o início do levantamento realizado pela

Vigitel, em 2006, os percentuais de obesidade passaram de 11,8% para 20,3%, em 2019,
e os percentuais atuais de excesso de peso alcançaram 55,4% na população brasileira
(BRASIL, 2019).
A Figura 10 apresenta o crescimento da obesidade por faixa etária e escolaridade,

evidenciando que adultos jovens que cursaram até o ensino fundamental são os maiores
afetados pelo ganho de peso no país (BRASIL, 2019).
FIGURA 10 – DISTRIBUIÇÃO DOS PERCENTUAIS DE OBESIDADE POR FAIXA ETÁRIA E ESCOLARIDADE, DE

ACORDO COM OS DADOS LEVANTAMENTO DA VIGITEL
FONTE: Brasil (2019)
53
A reação aos resultados encontrados nos últimos anos é a ocorrência,
atualmente, de um deslocamento do foco para a mudança do estilo de vida da população,
uma mobilização que ocorre devido à identificação da má qualidade da alimentação
e ao aumento do sedentarismo e das principais doenças crônicas não transmissíveis,
que contribuem, substancialmente, para o aumento da morbidade, mortalidade e
incapacidade. Ações voltadas ao indivíduo e à comunidade de caráter nacional e global
envolvem diferentes segmentos da sociedade civil, dos setores público e privado, a fim
de promover uma alimentação saudável e a prática de atividade física (DIEZ-GARCIA;
CERVATO-MANCUSO, 2012).
Resultados como esse reforçam, mais uma vez, a importância do nutricionista

como promotor de saúde nesse processo, fortalecendo a educação alimentar e nutricional
como agentes de mudanças e demonstrando a necessidade da implementação de
políticas públicas mais efetivas, no sentido de manutenção da segurança alimentar e
nutricional da população brasileira.
54
LEITURA
COMPLEMENTAR
INFLUÊNCIA DOS MÍDIA SOCIAL NO COMPORTAMENTO ALIMENTAR, ATIVIDADE
FÍSICA E SATISFAÇÃO CORPORAL EM JOVENS ADULTOS
Diana Catarina Neves De Oliveira
A revolução tecnológica e o aparecimento da internet alteraram, para sempre,

a forma como as pessoas interagem e comunicam entre si. Com esse feito, surgiram
múltiplas e diferentes ferramentas que se integram no conceito de mídia social. Esse
é um termo muito amplo, cuja definição está em constante evolução. De modo geral,
o conceito de mídia social refere-se a ferramentas e/ou aplicações, com base na
internet, que possibilitam que indivíduos e grupos comuniquem, partilhem informações,
mensagens pessoais, vídeos, imagens e outros conteúdos, em tempo real.
Diariamente, são mais de 100 milhões o número de pessoas ativas no Twitter,

rede em que são publicados, em média, 65 milhões de tweets. Adicionalmente, mais
de 2 bilhões de vídeos são visualizados no Youtube e mais de 10 milhões de fotos são
adicionadas ao Facebook, por hora.
O “Fitspiration” é um termo que surgiu na mídia social para definir que o corpo
saudável é aquele que, além de magro, é atlético. O fato de ser um padrão quase inatingível
para a maioria da população acarreta alguns efeitos negativos, nomeadamente de
insatisfação com a imagem corporal, baixa autoestima e distúrbios alimentares.
A facilidade com que a mídia social permite a comunicação e a partilha de

conteúdos entre indivíduos, em tempo real, torna-os essenciais e quase indispensáveis
à rotina diária das pessoas. Todavia, esse aumento gradual da utilização pode
acarretar inúmeras consequências físicas (sedentarismo, problemas visuais e
musculoesqueléticos etc.) e psicossociais (isolamento social, ciberbullying, baixa
autoconfiança, comportamentos de risco etc).
A literatura é unânime em considerar que, além de adolescentes e jovens adultos

serem o público mais vulnerável, existem algumas profissões que estão mais sujeitas a
desenvolver um comportamento ortoréxico e vigoréxico, nomeadamente nutricionistas
e profissionais do exercício físico.
Segundo estudos, as mídias sociais são as principais responsáveis pelo aumento

dos transtornos alimentares, uma vez que enaltecem a magreza como o corpo ideal e
socialmente aceito. Os autores verificaram que as jovens que consultam revistas de
55
moda, que assistem regularmente à televisão e/ou que fazem comparações sociais
de corpo tendem a ter uma maior suscetibilidade para a adoção de comportamentos
alimentares de risco. Uma das principais características da sociedade contemporânea
é a grande importância que se dá à imagem corporal, apoiada, cada vez mais, pelo
fenômeno das mídias sociais.
As pessoas procuram diversos meios (atividade física, dietas, tratamentos

estéticos, cirurgias etc.) de atingir o corpo ideal. Embora o exercício físico tenha sido
destituído dos sentidos emancipatórios de movimentar o corpo humano, passou a ter,
contemporaneamente, o seu valor conforme os interesses do mercado, excluindo as
pessoas que não conseguem aproximar-se dos padrões ideais.
No estudo, constatou-se que a mídia social influencia tanto na percepção como

na autorrelação dos jovens com o seu corpo, sendo uma importante fonte de informação
sobre a aparência. Não se registaram diferenças entre homens e mulheres, porém as
mulheres obtiveram uma maior pontuação no instrumento de avaliação utilizado do que
os homens, revelando serem mais influenciáveis pela mídia. De modo geral, verificou-se
que a mídia social tem, de fato, influência no comportamento alimentar, na atividade
física e na satisfação corporal da amostra.
FONTE: Adaptado de OLIVEIRA, D. C. N. Influência dos Mídia social no Comportamento Alimen-

tar, Atividade Física e Satisfação Corporal. Dissertação (Mestrado) – Atividade Física e Saúde,
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto, 2018. Disponível em: https://core.ac.uk/download/
pdf/187759339.pdf. Acesso em: 1 ago. 2020.
56
RESUMO DO TÓPICO 3
• Nas últimas décadas, a globalização e o ritmo de vida impuseram um novo padrão

alimentar ao brasileiro, refletindo diretamente nos modelos de consumo e nos
fatores que os determinam. Na tentativa de adequar a alimentação à vida moderna,
as escolhas e os hábitos de consumo passaram a apontar para alimentos mais
rápidos e práticos, levando a um padrão alimentar denominado dieta do afluente,
caracterizada por alimentos de alta densidade calórica, ricos em gordura, sal, açúcar
e pobre em fibras.
• A condição econômica e o nível de escolaridade têm relação direta com o consumo.

As distinções entre as classes sociais ficam mais claras quando se analisa os dados
da POF do período de 2017-2018, no qual as classes de maior rendimento apresentam
uma diversidade alimentar maior na aquisição, enquanto as classes com menor
rendimento adquirem uma variedade menor alimentos, concentrada, principalmente,
nos grupos compostos por cereais, farinhas, féculas e massas.
• A publicidade pode influenciar no consumo alimentar por meio de anúncios de

alimentos com baixa qualidade nutricional, utilizando estratégias destinadas à
população mais vulnerável. Além disso, ainda hoje, pecamos pela falta de legislação
direcionada à publicidade infantil, no Brasil, e pelo não cumprimento da Resolução
Conanda nº 163/2014, que considera abusiva a prática de direcionamento de
publicidade e de comunicação mercadológica para a criança, com a intensão de
persuadi-la para o consumo de qualquer produto ou serviço, utilizando os aspectos
citados na resolução. Ressalta-se, ainda, o surgimento das mídias sociais como um
importante influenciador sobre o comportamento alimentar, tanto no quesito de
mudança de hábitos alimentares quanto no de piora da imagem corporal.
• O crescimento urbano brasileiro levou a intensas transformações no sistema

alimentar, sendo responsável pelo aumento da produção e do consumo de alimentos
industrializados. Com a migração das populações rurais para as áreas urbanas,
aconteceram mudanças que geraram perda do patrimônio cultural, uma vez que a
falta de tempo para o preparo e a compra de alimentos pode levar à escolha por uma
alimentação mais prática e com maior participação de ultraprocessados.
57
• As transformações sociais resultaram em mudanças no padrão de saúde e no estado
nutricional da população brasileira. Segundo dados da Vigitel, em 2019, os percentuais
de obesidade passaram de 11,8%, em 2006, para 20,3%, em 2019, e os percentuais
de excesso de peso estão em 55,4%. Por outro lado, uma reação aos resultados
encontrados nos últimos anos é ocorrência de um deslocamento de foco para a
mudança de estilo de vida, já que a má alimentação e o aumento do sedentarismo
contribuem significativamente para o aumento da morbidade, da mortalidade e da
incapacidade da população brasileira. Diante desse quadro, reforça-se a importância
do nutricionista como promotor de saúde, fortalecendo a educação alimentar e
nutricional como instrumentos de mudança.
58
AUTOATIVIDADE
1 As mudanças no padrão de consumo de alimentos ocorreram em vários estágios,
desde o início da humanidade, desde a fome até a obesidade, e são ocasionadas
por diversas situações. No Brasil, a transição epidemiológica e nutricional tornou-
se evidente nas últimas décadas, refletindo no estado nutricional e de saúde da
população. Diante desse contexto, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A dieta do afluente, comum nos tempos atuais, é caracterizada pelo consumo

excessivo de alimentos de grande densidade calórica, ricos em gordura e açúcar
refinado, e pobres em fibras.
b) ( ) A ocidentalização dos hábitos alimentares auxiliou no aumento do número de
casos de doenças infecciosas.
c) ( ) A preocupação e o aumento com a alimentação saudável e o consumo de
alimentos orgânicos têm sido decisivos para a redução dos percentuais de
excesso de peso no Brasil.
d) ( ) Principalmente nas últimas três décadas, houve uma redução significativa das
doenças crônicas no Brasil e no mundo, em função do aumento de adeptos
da dieta do afluente.
e) ( ) A dieta do afluente, somada a hábitos de vida saudáveis, são a base dos princípios
para a elaboração dos novos guias alimentares.
2 A publicidade voltada à criança e ao adolescente é, atualmente, um desafio para

pais e educadores, pois está presente em todas as mídias sociais e pode afetar o
desenvolvimento psicológico e físico nessa faixa etária. Com a Resolução Conanda nº
163/2014, que considera abusivo o direcionamento de publicidade e de comunicação
mercadológica à criança (indivíduo de até 12 anos de idade), conforme o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), fica proibido o direcionamento, à criança,
de anúncios impressos, comerciais televisivos, spots de rádio, banners e sites,
embalagens, promoções, merchandising, ações em shows e apresentações e nos
pontos de venda. Após sete anos, cite os desafios enfrentados para o cumprimento
da resolução nos dias atuais.
3 Com relação à distribuição das despesas familiares com a alimentação no domicílio,

de acordo com os dados da POF (BRASIL, 2019), analise a figura a seguir:
59
FONTE: <https://www.reportercapixaba.com.br/comer-fora-de-casa-consome-um-terco-das-despesas-das-
-familias-com-alimentacao/>. Acesso em: 19 mar. 2021.
Considerando a figura e as mudanças alimentares ocorridas nas últimas décadas,

assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) A intensa urbanização contribuiu para a redução do consumo de cereais,

leguminosas e oleaginosas, levando à redução dos percentuais de obesidade.
b) ( ) O aumento de despesas com alimentos preparados pode ser um dos fatores que
contribuíram para os elevados percentuais de excesso de peso encontrados pelo
último estudo da Vigitel.
c) ( ) A partir dos anos 2008-2009, nota-se uma redução de despesas com carnes,
vísceras e pescados e um aumento de aves e ovos.
d) ( ) As despesas com a alimentação fora de casa são maiores na população urbana,
quando comparado com a rural.
e) ( ) O aumento de despesas com frutas legumes e verduras ainda é discreto, se
comparado com os gastos relacionados a bebidas e infusões fora de casa.
60
4 A agricultura familiar é aquela em que a propriedade, a gestão e a maior parte do
trabalho são compartilhadas por pessoas que mantêm vínculos de parentesco.
Representa a maior parte dos estabelecimentos agropecuários do Brasil,
respondendo por parte importante da oferta de alimentos e apresentando enorme
potencial de oferecer qualidade e diversidade. O fenômeno da urbanização,
ocorrido nos últimos anos, põe em risco esse tipo de agricultura, que recebe
cada vez menos estímulos do governo quando comparado com o agronegócio
(INSTITUTO IBIRAPITANGA, 2018). Assinale a alternativa que melhor representa a
consequência deste contexto.
a) ( ) Aumento da monocultura, redução da qualidade da alimentação oferecida à

população.
b) ( ) Expansão do agronegócio e redução dos preços de alimentos no mercado.
c) ( ) Redução do uso de agrotóxico e aumento do cultivo de produtos orgânicos.
d) ( ) Aumento da produtividade por acre de terra plantado e maior preservação do
meio ambiente.
e) ( ) Aumento do número de latifúndios e consequente aumento da oferta de
empregos.
5 Após observar a figura a seguir, que apresenta os dados do Ministérios da Saúde

sobre o aumento da obesidade no Brasil, responda:
FONTE: <https://www.endocrino.org.br/divulgados-os-resultados-do-vigitel/>. Acesso em: 19 mar.

2021.
a) Qual a faixa etária que têm o menor percentual de obesidade?

b) Comparando os anos de 2006 e 2018, aponte semelhanças e diferenças no
percentual de obesidade encontrado.
61
REFERÊNCIAS
ABREU, E. S. et al. Alimentação mundial – uma reflexão sobre a história. Saúde e
Sociedade, v. 10, n. 2, p. 3-14, 2001.
ALVARENGA, M. et al. Nutrição Comportamental. 2. ed. Barueri: Manole; 2019. 596p.
ALVARENGA, M. S.; SCAGLIUSI, F. B.; PHILIPPI, S. T. Comparação de atitudes

alimentares entre universitários das cinco regiões brasileiras. Ciênc. Saúde Coletiva,
v. 17, p. 435-44, 2012.
ALVARENGA, M. S; PHILIPPI, S. T. Estrutura, padrão, consumo e atitude alimentar –

conceitos e aplicações nos transtornos alimentares. In: ALVARENGA, M. S.; SCAGLIUSI,
F. B.; PHILIPPI, S. T. (Orgs.). Nutrição e transtornos alimentares – Avaliação e
tratamento. Barueri: Manole; 2011. p. 17-36.
BARROS, C.; ROCHA, E. Lógica de consumo em um grupo das camadas populares:

uma visão antropológica de significados culturais. In: XXXI Encontro da ANPAD, 2007,
Rio de Janeiro. Anais [...] Rio de Janeiro: ANPAD, 2007. p. 1-16.
BENATTO, A. S. G. L. C. A influência das redes sociais no comportamento

alimentar dos universitários. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
em Nutrição) – Faculdade de Ciências da Educação e Saúde, Centro Universitário de
Brasília, Brasília, 2018.
BLEIL, S. I. O Padrão Alimentar Ocidental: Considerações Sobre a Mudança de Hábitos

no Brasil. Cadernos de Debate, v. 6, p. 1-25, 1998.
BRASIL. Ministério da Saúde. Vigitel Brasil 2016: vigilância de fatores de risco

e proteção para doenças crônicas por inquérito telefônico. Brasília: Ministério da
Saúde, 2019.
BRASIL. Ministério da Saúde. Alimentos regionais brasileiros. 2. ed. Brasília:

Ministério da Saúde; 2015.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de

Atenção Básica. Estratégias para o cuidado da pessoa com doença crônica:
obesidade. Brasília: Ministério da Saúde, 2014a. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.
br/bvs/publicacoes/estrategias_cuidado_doenca_cronica_obesidade_cab38.pdf.
62
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Guia Alimentar para
a População Brasileira: promovendo a alimentação saudável. Ministério da Saúde,
Secretaria de Atenção à Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2014b.
BRASIL. Resolução CONANDA nº 163, , de 13 de março de 2014. Secretaria de

Direitos Humanos. 2014c. Disponível em: https://crianca.mppr.mp.br/pagina-1635.
html#resolucao_163. Acesso em: 19 mar. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 26, de 17 de junho de 2013. Dispõe

sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação básica no âmbito
do Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, 2013a.
BRASIL. Ministério da Saúde. Política Nacional de Alimentação e Nutrição – PNAN.

Brasília: Ministério da Saúde, 2013b. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/
visualizacao/livros/liv101670.pdf. Acesso em: 19 mar. 2021.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de

referência de educação alimentar e nutricional para políticas públicas. Brasília:
MDS; Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, 2012.
BRASIL EM DEBATE. Medidas para combater a obesidade infantil. 2014. Disponível

em: https://brasildebate.com.br/medidas-para-combater-a-obesidade-infantil/.
Acesso em: 15 ago. 2020.
CLARO, R. M. et al. Preço dos alimentos no Brasil: prefira preparações culinárias

a alimentos ultraprocessados. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 32, n. 8,
e00104715, 2016.
COHEN, D.; BENJAMIN, A.; VASCONCELLOS, A. H. Código brasileiro de defesa do

consumidor comentado pelos autores do anteprojeto. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2005.
DIEZ-GARCIA, R. W.; CERVATO-MANCUSO, A. N. Mudanças alimentares e educação

nutricional. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2012.
DIEZ-GARCIA, R. W. Reflexos da globalização na cultura alimentar: considerações sobre

as mudanças na alimentação urbana. Rev. Nutr., v. 16, n. 4, p. 483-492, 2003.
FAGIOLI, D.; NASSER, L. A. Educação Nutricional na infância e adolescência. São

Paulo: RCN, 2008.
FERREIRA, V. A.; MAGALHÃES, R. Obesidade e pobreza: o aparente paradoxo. Um

estudo com mulheres da Favela da Rocinha, Rio de Janeiro, Brasil. Cad. Saúde
Pública, v. 21, n. 6, p. 1792-1800, 2005.
63
FISBERG, M. R. et al. Inquéritos alimentares – Métodos e Bases Científicos. São
Paulo: Manole, 2005.
FLANDRIN, J.; MONTANARI, M. História da alimentação. São Paulo: Estação Liberdade;

1996. 885 p.
FORTES, L. S. et al. Imagem corporal e Infância. In: FERREIRA, M. E.; CASTRO, M. R.;
MORGADO, F. F. (Eds.). Imagem corporal: Reflexões, diretrizes e práticas de pesquisa.
Juiz de Fora: Editora UFJF; 2014. p. 49-66.
FRANÇA, F. C. O. et al. Mudanças dos hábitos alimentares provocados pela

industrialização e o impacto sobre a saúde do brasileiro. In: Seminário Alimentação e
Cultura na Bahia. 2011, Feira de Santana. Anais [...] Feira de Santana: UEFS, 2011. 7 p.
Disponível em: http://www2.uefs.br:8081/cer/wp-content/uploads/FRANCA_Fabiana.
pdf. Acesso em: 19 mar. 2021.

FURST, T. et al. Food choice: a conceptual model of the process. Appetite, v. 26, n. 3,
p. 247-66, 1996.
GABRIEL, C. G. et al. Alimentos comercializados nas escolas e estratégias de

intervenção para promover a alimentação escolar saudável: revisão sistemática.
Revista do Instituto Adolfo Lutz, v. 70, n. 4, p. 572-583, 2011.
GAINS N. The repertory greed approach. In: MACFIE, H. J. H.; THOMPSON, D. M. H.

(Orgs.). Measurement of food preferences. London: Chapman and Hall; 1999.
GAUCHE, H; CALVO, M. C. M.; ASSIS, M. A. A. Ritmos circadianos de consumo alimentar

nos lanches e refeições de adultos: aplicação do semanário alimentar. Rev. Nutr., v.
19, n. 2, p. 177-185, 2006.
GLEESON, K.; FRITH, H. (De)constructing body image. J Health Psychol., v. 11, p.

79-90, 2006.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de

Janeiro: Objetiva; 2009.
IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Presença do feijão nos

domicílios brasileiros cai pela metade em 15 anos. Censo 2021. 2020. Disponível em:
https://censo2021.ibge.gov.br/2012-agencia-de-noticias/noticias/27301-presenca-
do-feijao-nos-domicilios-brasileiros-cai-pela-metade-em-15-anos.html. Acesso em:
19 mar. 2021.
IBGE. Pesquisa de orçamentos familiares 2017-2018: primeiros resultados. IBGE,

Coordenação de Trabalho e Rendimento. Rio de Janeiro: IBGE, 2019. 72 p. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101670.pdf. Acesso em: 19 mar. 2021.
64
INSTITUTO IBIRAPITANGA. 10 questões sobre alimentação no Brasil de hoje.
Petrópolis: Instituto IBIRAPITANGA, 2018. Disponível em: https://www.ibirapitanga.org.
br/wp-content/uploads/2019/06/Ibi_Relat%C3%B3rio_alimenta%C3%A7%C3%A3o_
online%C6%92.pdf. Acesso em: 24 out. 2020.
JOMORI, M. M.; PROENÇA, R. P. C.; CALVO, M. C. M. Determinantes de escolha

alimentar. Rev. Nutr., v. 21, n. 1, p. 63-73, 2008.
KRISTAL, A. R. et al. How can stages of change be best used in dietary interventions? J
Am Diet Assoc., v. 6, p. 678-684, 1999.
KLOTZ-SILVA, J.; PRADO, S. D.; SEIXAS, C. M. A força do “hábito alimentar”: referências

conceituais para o campo da Alimentação e Nutrição. Physis Revista de Saúde
Coletiva, n. 27, p. 1065-1085, 2017.
LINDEN, S. Educação Nutricional. Algumas ferramentas de ensino. São Paulo:

Varela, 2005.
LIRA, A. G. et al. Uso de redes sociais, influência da mídia e insatisfação com a imagem
corporal de adolescentes brasileiras. J. Bras. Psiquiatr., v. 66, n. 3, p. 164-171, 2017.
LUCAS, B. Nutrição na infância. In: MAHAN, L. K.; SCOTT-STUMP, S. (Orgs.). Krause:

Alimentos, nutrição e dietoterapia. 10. ed. São Paulo: Rocca; 2002.
MAIA, E. G. et al. Análise da publicidade televisiva de alimentos no contexto das

recomendações do Guia Alimentar para a População Brasileira. Cad. Saúde Pública, v.
33, n. 4, 2017.
MATTOS, M. C. et al. Influência de propagandas de alimentos nas escolhas alimentares

de crianças e adolescentes. Psicol. Teor. Prat., v. 2, n. 3, p. 34-51, 2010.
MOMM, N.; HOFELMANN, D. A. Qualidade da dieta e fatores associados em crianças

matriculadas em uma escola municipal de Itajaí, Santa Catarina. Cadernos Saúde
Coletiva, v. 22, n. 1, p. 32-39, 2014.
MORAES, P. M.; DIAS, C. M. S. B. Obesidade infantil a partir de um olhar histórico sobre

alimentação. Revista Interação Psicológica, Curitiba, v. 16, n. 2, p. 317-326, 2012.
MUSAIGER, A. O. et al. Disordered eating attitudes among university students in

Kuwait: the role of gender and obesity international. Int. J. Prev. Med., v. 7, n. 67, p.
1-10, 2016.
65
NEVES, C. M. et al. Imagem corporal na infância: uma revisão integrativa da
literatura. Rev. Paul. Pediatr., v. 35, n. 3, p. 331-339, 2017.
OMS – ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Dieta, Nutricion y prevención de
enfermidades crónicas. Genebra: OMS; 1990. n. 797. 228p. Série de Informes Técnicos.
OPAS – ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. Alimentos y bebidas

ultraprocesados en América Latina: ventas, fuentes, perfiles de nutrientes e
implicaciones. Washington: OPAS; 2019.
OPAS. Plano de Ação para Prevenção da Obesidade em Crianças e Adolescentes.

Washington, 2014. 36p.
PAIS, S. C.; FERREIRA, P. D. (Orgs.) A redução das assimetrias sociais no acesso

à alimentação e à saúde: Políticas e práticas. Mais Leitura; 2016. Disponível
em: https://www.fpce.up.pt/ciie/sites/default/files/PISP_EEA1_simmetry.pdf. Acesso
em: 19 mar. 2021.
PAULA COSTA, D. V. et al. Diferenças no consumo alimentar nas áreas urbanas e rurais
do Brasil: Pesquisa nacional de saúde. Cien Saude Colet. 2020. Disponível em: http://
www.cienciaesaudecoletiva.com.br/artigos/diferencas-no-consumo-alimentar-nas-
areas-urbanas-e-rurais-do-brasil-pesquisa-nacional-de-saude/17486?id=17486.
PINHEIRO, A. R. O.; FREITAS, S. F. T.; CORSO, A. C. T. Uma abordagem epidemiológica da

obesidade. Rev. Nutr., v. 17, n. 4, 2004.
POCHMANN, M. Nova classe média? O trabalho na base da pirâmide social brasileira.

São Paulo: Boitempo, 2012.
PORTELINHA, M. B. Consumo alimentar e construção identitária: Atribuições

de sentido do ponto de vista das classes populares em um contexto midiático.
Dissertação (mestrado) – Escola Superior de Propaganda e Marketing, Programa de
Pós-Graduação em Comunicação e Práticas de Consumo, São Paulo, 2018.
POULAIN, J. P; PROENÇA, R. P. C. Reflexões metodológicas para o estudo das práticas

alimentares. Rev. Nutr. v. 16, n. 4, p. 365-386, 2003. Disponível em: https://www.
scielo.br/pdf/rn/v16n4/a01v16n4.pdf. Acesso em: 18 mar. 2021.
RAMOS, D.; HENN, R.; MATOS, C. H. Avaliação de propagandas de alimentos e bebidas

veiculadas na programação infantil de emissoras de canal fechado do Brasil e sua
concordância com a resolução CONANDA nº 163/2014. Nutrição em Pauta, v. 1, p.
24-30, 2016.
66
SCAGLIONI, S. et al. Factors Influencing Children’s Eating Behaviours. Nutrients, v. 10,
n. 6, p. 706, 2018.
SILVEIRA, C. L. N. W.; HENN, R. L.; GONÇALVES, T. R. Alimentação saudável na infância:
representações sociais de famílias e crianças em idade escolar. Aletheia, v. 52, n. 2, p.
80-96, 2019.
SMOLAK, L. Body Image Development in Childhood. In: CASH, T. F.; SMOLAK, L. (Eds.).
Body image: A handbook of science, practice, and prevention. 2. ed. New York: The
Guilford Press; 2011. p. 67-75.
SOUZA, A. A.; CADETE, M. M. M. O papel das famílias e da escola na formação de

hábitos alimentares saudáveis de crianças escolares. Revista Pedagógica, v. 19, n.
40, p. 136-154, 2017.
TORAL, N.; SLATER, B. Abordagem do modelo transteórico no comportamento

alimentar. Ciênc. Saúde Coletiva, v. 12, n. 6, p. 1641-1650, 2007.

TRONCOSO PANTOJA, C. et al. Significancia del valor simbólico de los alimentos en
personas mayores. Significancia del valor simbólico de los alimentos en personas
mayores. Nutr. Clín. Diet. Hosp., v. 38, n. 1, p. 10-14, 2018. Disponível em: https://
revista.nutricion.org/PDF/NUTRICION-38-1[1].pdf. Acesso em: 19 mar. 2021.
TREVISAN, R. (Ed.). Michaelis dicionário da língua portuguesa. São Paulo:

Melhoramentos, 2015.
UEDA, M. H.; PORTO, R. B.; VASCONCELOS, L. A. Publicidade de alimentos e escolhas

alimentares de crianças. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 30, n. 1, p. 53-61, 2014.
UNITED NATIONS. World Urbanization. Prospects, 2014. Disponível em: https://

population.un.org/wup/. Acesso em: 27 jul. 2020.
VITOLO, M. R. Nutrição: da gestação a adolescência. Rio de Janeiro: Reichmann &

Affonso Editores; 2003. p. 128-144.
67
68
UNIDADE 2 —
FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO
E EDUCAÇÃO ALIMENTAR
NUTRICIONAL (EAN) E PROGRAMAS
E POLÍTICAS QUE NORTEIAM A EAN
• conceituar temas relacionados à educação, à didática e à Educação Alimentar e

Nutricional (EAN);
• diferenciar e compreender os elementos e momentos didáticos necessários para que

uma ação educativa gere transformação;
• escolher e estruturar a forma de planejamento mais adequada à ação educativa a

ser realizada;
• compreender a evolução da EAN através dos tempos e como os eventos históricos a

transformaram em um instrumento das principais políticas públicas do país;
• identificar os principais aspectos que compõem o documento do Marco de Referência

de EAN para políticas públicas;
• relacionar as diretrizes do Guia Alimentar para a População Brasileira com os

princípios e os campos de prática propostos pelo Marco de Referência de EAN para
políticas públicas.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL NO BRASIL
TÓPICO 3 – POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL (EAN) NO BRASIL
CHAMADA
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
69
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 2!
Acesse o
QR Code abaixo:
70
UNIDADE 2 TÓPICO 1 —
CONSIDERAÇÕES GERAIS
SOBRE EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
NOTA
Caro acadêmico, você conhece o conceito de Educação? Entende o quanto
é importante valorizar o conhecimento anterior? Você sabia que, quanto
mais valorizamos a cultura e vivências do indivíduo ou coletividade na qual
atuamos, melhor é a adesão às ações educativas propostas?
Para que isso aconteça, é fundamental compreender como se dá o processo

de ensino-aprendizagem, os elementos didáticos e a importância de cada um deles no
planejamento, na execução e na avaliação das ações educativas.
No decorrer deste tópico, conheceremos os momentos didáticos e como o

planejamento é fundamental para o sucesso da ação educativa, verificando as etapas
necessárias para a execução didática e o que se deve considerar no momento da
avaliação da aprendizagem.
Por fim, veremos os três tipos de planejamento que tornam o ensino mais
eficiente: plano de curso, plano de unidades didáticas e plano de aula. Ainda nesse
contexto, serão apresentados exemplos de planejamentos com seus respectivos
elementos para ajudar na compreensão de como aplicá-los nas atividades práticas.
2 ELEMENTOS DIDÁTICOS
“A educação é inerente à vida e assim o é também a educação alimentar”
(BOOG, 2013, p. 23). Segundo Nereci (1971, apud TURANO; ALMEIDA, 1999a, p. 79), “[...]
a educação é um processo que visa capacitar o indivíduo para agir conscientemente
diante de situações novas da vida, com o aproveitamento de experiência anterior,
segundo as necessidades de cada um, a fim de serem atendidos, integralmente, o
indivíduo e a coletividade”.
71
Dentro do contexto da educação, destaca-se a relação entre ensinar e
aprender, já que pode existir aprendizagem sem ensinamento, mas não existe ensino
sem aprendizagem, pois nada pode existir tendo uma causa sem efeito – em resumo,
quem ensina também aprende (LINDEN, 2005). Para Freire (1996, p. 26), “[...] Ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”.
Outro conceito importante é o da educação em saúde, que, para muitos

autores, é entendida como uma forma de fazer com que a população mude hábitos,
a fim de seguir práticas de higiene e recomendações médicas. No entanto, se formos
considerar a educação popular, educar para a saúde é empoderar a população, ajudando
na compreensão das causas das doenças com o intuito de superá-las (GOMES; MERHY,
2011; VASCONCELOS, 1997).
A educação popular tem como origem a educação de adultos e como

objetivo o desenvolvimento de uma consciência crítica, pois é um processo aberto
de aprendizagem que se dá através de discussões e debates. A educação popular
diferencia-se da tradicional, pois contribui para que os indivíduos e as coletividades
adquiram novas formas de pensamento e ação, em um ambiente em que as pessoas
procuram compreender os problemas juntas e construir as soluções que estão dentro
da sua realidade (TURANO; ALMEIDA, 1999b).
Dessa forma, a educação popular também tem um processo de ensino-

aprendizagem diferente, cujo foco é a necessidade/problema do indivíduo ou da
população, tornando a ação educativa efetiva. A Figura 1 ilustra o mapa conceitual do
processo de ensino-aprendizagem.
FIGURA 1 – MAPA CONCEITUAL DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: Adaptada de Linden (2005)
72
Na Figura 1, é possível perceber que o planejamento das ações educativas é
voltado para a resolução do problema do educando ou do grupo e de todo o processo
de ensino-aprendizagem; desde a formulação dos objetivos até a avaliação busca-se a
resolução dessa necessidade.
Como ideia, a educação popular é excelente, porém, na prática, é pouco

objetiva, podendo muitas vezes, limitar-se ao discurso. Assim, para que seja eficiente, é
necessário que ter clareza dos elementos que envolvem o processo educativo. Turano e
Almeida (1999b) consideram elementos essenciais do processo educativo:
• Educando – pode ser um indivíduo ou um grupo de indivíduos, o educando tem seu

processo em elaboração.
• Educador – pode ser um indivíduo ou um grupo de indivíduos em uma instituição
como Escola, Igreja, associação de moradores etc. É aquele que orienta, compartilha
e auxilia na modificação do comportamento do educando.
• Meios – recursos utilizados para que o educador chegue ao educando, levando-o a
uma finalidade
• Fins – objetivos que o educador tem em mente.
Para Linden (2005, p. 25), “[...] em uma situação de ensino, a didática é o estudo
planejado de ações de como irá ocorrer o processo de ensino-aprendizagem na escola,
na sala de aula, na comunidade e seus resultados”. Turano e Almeida (1999b) destacam
que a didática aponta caminhos e o professor deve usar recursos adequados a cada
momento, experimentando e pesquisando novas técnicas de ensino, estabelecendo
normas de ação e sugerindo formas de comportamento didático.
A didática pode ser dividida em duas áreas distintas: a didática geral, que
estuda os princípios, as técnicas e as normas que regulamentam qualquer tipo de
ensino, para qualquer tipo de aluno; e a didática especial, que estuda a aplicação dos
princípios da didática geral no ensino de diversas disciplinas, bem como nos diferentes
níveis de ensino (PILETTI, 2004).
Do ponto de vista prático, a didática é uma agenda de trabalho e faz parte do

dia a dia dos profissionais, independentemente de serem ou não professores. O ser
didático organiza suas tarefas cotidianas (LINDEN, 2005). Entretanto, quando a ação
cotidiana se transforma em uma ação educativa, demanda um planejamento e todo o
planejamento exige uma ação didática, a qual é composta por elementos didáticos e
momentos didáticos.
Os elementos didáticos são o conjunto de componentes do processo de ensino-

aprendizagem e são divididos, segundo Turano e Almeida (1999b), em:
73
• Aluno/educando/paciente – é aquele que aprende; a ação educativa deve atender
às necessidades do educando, de acordo com suas características e sem forçá-lo a
assumir comportamentos que estejam além das suas possibilidades e, sobretudo, em
discordância com as suas necessidades.
• Professor/educador/profissional – é o orientador, a fonte de estímulo que leva
o aluno a reagir para que se processe a aprendizagem, mas é um elemento que
também sofre a ação. Tem o papel de distribuir os estímulos uniformemente entre
seus alunos, de maneira que os leve a trabalhar segundo as suas peculiaridades e
possibilidades.
• Disciplina/conteúdo – é o que se ensina, são as informações técnicas, por meio
das quais serão atingidos seus objetivos educacionais. Para Linden (2005, p. 37), “[...]
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos
valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente
visando à assimilação ativa e às aplicações pelos alunos na sua prática de vida”.
• Motivação de aprendizagem – a motivação deve preceder todo o trabalho educativo
e consiste em preparar o educando para o estudo. De acordo com Shimitz (1993), a
motivação é o estímulo interno que faz o educando assumir uma atitude positiva diante
do trabalho e dos objetivos que surgem e lhe são oferecidos.
• Objetivos educacionais – constituem na diretriz para toda a ação didática que se
pretende alcançar, itens como conteúdo, técnicas e recursos devem ser elaborados
de acordo com os objetivos didáticos. A formulação deve ser clara e objetiva. É
importante que os objetivos de ensino expressem os comportamentos esperados
dos alunos/educandos, os quais são divididos em:
ᵒ Geral: indica o propósito da atividade instrucional, de maneira bem ampla.
ᵒ Específico ou comportamental: indica o propósito da atividade instrucional de
maneira mais precisa, quase concreta.
DICA
Ao formular os objetivos, a pergunta a ser feita é: ao terminar essa atividade,
o educando será capaz de, por exemplo, conhecer os alimentos ricos em
proteína, diferenciar a proteína animal de proteína vegetal, e assim por
diante.
Para a elaboração dos objetivos, é necessário entender que os objetivos gerais

são verbos mais abertos, como adquirir, aperfeiçoar, capacitar compreender, conhecer,
desenvolver, dominar, entender e julgar; já os verbos para formular os objetivos
específicos têm sentido mais restrito, como descrever, discriminar, diferenciar, distinguir,
dizer, estabelecer, explicar, planejar, preparar etc.
Além disso, os verbos podem ser modificados conforme a ação proposta (Quadro 1)
74
QUADRO 1 – VERBOS PARA ELABORAÇÃO DE OBJETIVOS DE ACORDO COM A AÇÃO DESEJADA
Conhecimento Compreensão Aplicação Análise Síntese Avaliação

Apontar Descrever Aplicar Analisar Coordenar Apreciar
Assinalar Discutir Demonstrar Calcular Conjugar Aquilatar
Citar Explicar Empregar Comparar Construir Avaliar
Definir Expressar Esboçar Contrastar Criar Calcular
Escrever Identificar Ilustrar Criticar Enumerar Escolher
Inscrever Localizar Interpretar Debater Esquematizar Estimar
Marcar Narrar Inventariar Diferenciar Formular Julgar
Relacionar Reafirmar Operar Distinguir Listar Medir
Registrar Revisar Praticar Examinar Organizar Selecionar
Relatas Traduzir Traçar Experimentar Planejar Validar
Sublinhar Transcrever Usar Investigar Reunir Valorar
FONTE: UNIASSELVI (2017)
Vale destacar que, muitas vezes, somente o contexto poderá indicar o sentido
do verbo.
• Local geográfico – é necessário levar em consideração o meio em que se encontra

o educando e seu entorno (unidade de saúde, ou escolar, consultório, unidade
de alimentação e nutrição, igreja), bem como as condições econômicas, sociais e
culturais da comunidade.
• Material didático – recursos materiais, disponíveis para a realização da ação
educativa com o intuito de facilitar a aprendizagem.
• Métodos e técnicas de ensino – durante o planejamento, é fundamental a
seleção precisa dos métodos e das técnicas que vão auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem, pois irão auxiliar na mudança do comportamento. Tanto
o método quanto a técnica devem estar alinhados com o problema, objetivos e
recursos disponíveis.
3 MOMENTOS DIDÁTICOS
A ação didática do processo de ensino é composta por etapas/momentos
distintos, que representam a dinâmica para o funcionamento dos elementos didáticos:
planejamento, execução e verificação da aprendizagem.
3.1 PLANEJAMENTO
Para Libâneo (2017), o planejamento é uma atividade essencial para orientar
a tomada de decisão do educador em relação às situações de ensino-aprendizagem,
tendo em vista alcançar melhores resultados. Para tanto, é importante refletir sobre o
75
que deve orientar a tomada de decisão, considerando-se requisitos como o problema
levantado pelo educando ou comunidade, objetivos, instrumentos necessários, local e
instalações e realidade de transformação.
Para efetuar o planejamento, o educador precisa saber (TURANO; ALMEIDA,

1999b):
• O que ensinar: seleção do conteúdo, buscando relacionar com as necessidades

do educando. O trabalho não pode deixar de lado o ponto de vista regional, as
necessidades e as fases de desenvolvimento do educando.
• Por que ensinar: item que está diretamente relacionado com os objetivos do
educando, da comunidade da unidade escolar, de saúde ou de alimentação.
• A quem ensinar: relacionado ao tipo de aluno que visa ao ensino. É um aspecto
fundamental no planejamento didático e todo o trabalho deve levar em conta esse
item. É com base nas necessidades do educando, em conjunto com as do meio, que
deve ser estruturada toda a matéria.
• Como ensinar: relacionado com os recursos técnicos que o educador precisa utilizar
para alcançar os objetivos a que se propõe por meio da aprendizagem do educando.
Para um melhor entendimento do planejamento, a Figura 2 apresenta o mapa

conceitual do planejamento.
FIGURA 2 – MAPA CONCEITUAL DO PLANEJAMENTO
FONTE: Lück (1991, apud LINDEN, 2005, p. 108)
76
Além do mapa conceitual apresentado na Figura 2, é necessário considerar
outros três elementos básicos (LINDEN, 2005):
• Racionalidade – consiste em estabelecer relações entre os elementos e os momentos

didáticos, tornando a pessoa reflexiva e assim empregar o raciocínio para resolver os
problemas, assim como ter discernimento dos recursos, tempo, espaço etc.
• Tomada de decisão – apresentada como a tomada de um compromisso de ação
sem a qual, o que se espera, não se converterá em realidade.
• Futurismo – nesse caso, é importante ter como base uma história que represente
o início do trabalho, um presente que exige antecipar o futuro em busca de bons
resultados.
Os principais tipos de planejamento didático são: plano de curso, plano de

unidades e plano de aula, os quais serão vistos detalhadamente no decorrer deste livro.
3.2 EXECUÇÃO
É a dinâmica propriamente dita do ensino, compreende a motivação e a direção
da aprendizagem, a elaboração e a apresentação do conteúdo. Como elementos
fundamentais da execução, temos a linguagem didática, os métodos e as técnicas de
ensino e o material didático. É o caso mais dinâmico do ensino, pois logo passa ser
refletido e elaborado pelo educando, havendo compartilhamento de conhecimento
entre educador e educando, e impactando no processo de ensino-aprendizagem
(TURANO; ALMEIDA, 1999b). Para Turano e Almeida (1999b), a execução didática passa
por quatro etapas:
• Motivação da aprendizagem – é a condição interna que leva o educando a agir,

manter a atividade ou modificá-la. Motivar é despertar interesse e criar desejo de
aprender e modificar o comportamento. É uma espécie de aquecimento, no qual deve
ser considerado o que faz o educando querer aprender (por exemplo, as necessidades
biológicas, sociológicas e econômicas; a curiosidade natural; o desejo de distinguir-
se, de ser eficiente; a competição consigo mesmo, entre outros).
• Apresentação da matéria – a apresentação da matéria ou do conteúdo pode ser
realizada de diferentes formas, mas, se considerarmos a forma expositiva (a mais
comum), alguns pontos podem torná-la mais eficiente:
ᵒ Sentido psicológico – deve atender aos interesses e às necessidades do educando
e estar articulado com a comunidade.
ᵒ Sentido lógico – as partes do tema abordado devem estar articuladas, fazendo
com que o todo cumpra o objetivo proposto no planejamento.
ᵒ Ordenação – a apresentação deve ser feita de maneira clara e ordenada de modo
que facilite a compreensão.
ᵒ Exemplificação – é necessário que todas as partes sejam exemplificadas fazendo
analogias que facilitem a compreensão.
77
ᵒ Comparação – sempre que possível, comparar o novo com o que já é conhecido
pelo educando, resgatando conhecimentos anteriores.
ᵒ Evidenciar o fundamental – sempre que possível, chama a atenção para os pontos
que são mais importantes no processo de transformação do conhecimento.
ᵒ Ritmo – é importante estar atento ao ritmo da apresentação, uma vez que, se for
rápido demais, os educandos não conseguem acompanhar e, se lento demais, a
apresentação se torna cansativa e enfadonha.
ᵒ Participação – deve ser estimulada usando todos os meios possíveis, a partir de
perguntas, debates, estudos de caso e relatos de experiência.
ᵒ Espírito crítico – todas as oportunidades devem ser aproveitadas para dar
continuidade ao exercício de espírito crítico dos educandos. Dúvidas, contradições,
análises e conclusões obrigam os educandos a refletirem e criticarem.
ᵒ Fixação – deve-se realizar exercício que permita a fixação do conteúdo ao final de
cada assunto explanado.
ᵒ Fontes de informação – sempre que oportuno, realizar a indicação de referências
bibliográficas sobre o tema abordado. Visitas a instituições e universidades e
encontros com profissionais da comunidade ou experts no assunto também
auxiliam nesse quesito.
• Elaboração da matéria – o educando trabalha sobre o material apresentado,
refletindo, pesquisando, debatendo, experimentando e discutindo. Nesse caso,
é essencial a condução do educador utilizando, da melhor forma possível, os
recursos didáticos.
• Fixação de aprendizagem – item que depende do educando, porém o educador pode
oferecer oportunidades. Essa é a fase da direção da aprendizagem que visa a garantir a
permanência do que foi aprendido: dados, informações, atitudes, hábitos e habilidades.
3.3 VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Para Valadares e Graça (1998), os princípios da avaliação são parte integrante do
processo de ensino-aprendizagem e exigem uma definição prévia e clara daquilo que
se pretende avaliar e dos fins que se deseja. Além disso, a avaliação exige a escolha de
várias técnicas e instrumentos, em função dos objetivos, e deve tirar partido dos pontos
fortes de cada instrumento, tornando-se um meio para atingir o fim, e não apenas o fim.
As utilidades da avaliação para o educador são: conhecer os alunos; determinar

o alcance dos objetivos; diagnosticar problemas de aprendizagem; reorientar a
aprendizagem; prognosticar a evolução da aprendizagem; e melhorar o processo de
ensino. Para os educandos, a avaliação serve para motivar a aprendizagem, fixar o
conteúdo e melhorar a aprendizagem (LINDEN, 2005).
A avaliação pode executar diversos papéis, sendo classificada em (VALADARES;

GRAÇA, 1998, p. 44):
78
• avaliação prévia: para determinar onde o educando deve ser integrado ao iniciar uma
nova fase de sua aprendizagem;
• avaliação diagnóstica: para diagnosticar dificuldades de aprendizagem do educando
no decorrer dessa nova fase;
• avaliação formativa: para aquilatar o progresso da aprendizagem ao longo dessa fase;
• avaliação formadora: contribui para que o educando aprenda a aprender;
• avaliação somativa: para avaliar as conquistas do educando no final de uma fase de
sua aprendizagem (VALADARES; GRAÇA, 1998, p. 44).
Destaca-se que a avaliação é um processo contínuo e contribui para a

aprendizagem, portanto não deve ser feita apenas no final da ação educativa, e sim
durante todos os momentos didáticos.
4 FORMAS DE PLANEJAMENTO DIDÁTICO

O planejamento didático pode se dar de diferentes formas, embora alguns
aspectos sejam fundamentais para a escolha do tipo de planejamento a ser realizado,
como o contexto socioeconômico, o tempo para execução, o conteúdo e a necessidade
do educando. Existem basicamente três tipos planejamentos: o plano de curso, o plano
das unidades didáticas e o plano de aula.
O plano de curso determinará uma previsão de trabalho por todo um período,

tornando o ensino mais eficiente, mais orgânico e com sentido de continuidade (MATOS,
1973, apud TURANO; ALMEIDA, 1999b, p. 88). Entre os elementos que constituem o
planejamento, destacam-se:
• objetivos gerais e específicos;

• horas disponíveis para o ensino;
• programa mínimo a ser desenvolvido;
• material didático disponível ou que será confeccionado;
• atividades discentes;
• articulação com outras atividades;
• referências bibliográficas.
O plano de curso é dividido em dois momentos: vertical (características –

objetivos, carga horária, avaliação) e horizontal (unidades) (TURANO; ALMEIDA, 1999b).
O plano das unidades didáticas consiste na organização estruturada de

partes do plano de curso. O plano de unidade envolve as seguintes fases de procedimento
lógico para colocar a unidade em prática (LINDEN, 2005):
79
• Preparação/apresentação – são previstos os passos necessários para assegurar a
sistematização, o desenvolvimento e a concretização dos objetivos previstos.
• Desenvolvimento – a ênfase recai sobre a ação do aluno e do professor.
• Integração – fase em que se revê se todo o processo está integrado entre si e com a
proposta pedagógica a ser desenvolvida.
Linden (2002) sugere o modelo de planejamento conforme ilustrado na Figura 3.
FIGURA 3 – MODELO DE PLANO DE UNIDADE
FONTE: Linden (2005)
A última forma de planejamento é o plano de aula, que, para Turano e Almeida

(1999b), é um plano de trabalho a ser desenvolvido em um período predeterminado, que
define as ações educativas a serem realizadas com o grupo a que se destina. O plano de
aula também pode ser utilizado para o planejamento de palestras e atividades lúdicas.
De acordo com os autores, para a melhor compreensão dessa forma de planejamento,
são necessários os seguintes elementos:
• Cabeçalho: local, data, horário, duração, público-alvo e tema.

• Objetivos.
• Motivação.
• Desenvolvimento da aula (conteúdo e fixação de aprendizagem).
• Procedimentos didáticos (métodos e recursos utilizados).
• Avaliação de aprendizagem.
• Bibliografia.
Segundo Conceição et al. (2019, p. 8), “[...] para que um plano de aula seja
considerado adequado deve seguir alguns princípios, como: Coerência e unidade;
Continuidade e sequência; Flexibilidade; Objetividade e funcionalidade e a Precisão”.
Como o planejamento requer que se pense no futuro, é formado, ainda, pelos
80
componentes básicos do planejamento de ensino, cujo objetivo é a descrição clara
do que se pretende alcançar como resultado da atividade, bem como nascem da
própria situação da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e,
principalmente, do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.
Turano e Almeida (1999b) sugerem alguns tipos de aula que podem ser utilizadas
como estratégias na execução da didática e devem ser colocadas no planejamento:
• Aula expositiva – apresenta a matéria de maneira lógica e ordenada; também pode

ser chamada de preleção.
• Aula de recapitulação – síntese e/ou recapitulação do conteúdo. São mais indicadas
para plano de curso.
• Aula de demonstração – é aquela que o educando é mais ativo que o educador, mas
ambos realizam algo concreto, que demonstre a teoria ou o conceito.
• Aula de estudo dirigido – os educandos são postos para pesquisar situações
relacionadas a problemas reais, podendo ser uma atividade em grupo coletiva.
• Aula de sondagem – pode iniciar a atividade; tem como objetivo saber o que o
educando já conhece sobre o tema.
• Aula de verificação – é a forma que o educador tem para avaliar, de modo espontâneo,
o rendimento do educando.
• Aula de discussão – os educandos, após terem estudado um assunto, reúnem-se
para discutir sobre ele, contribuindo para o enriquecimento do assunto.
• Aula de debate – educandos defendem seu ponto de vista sobre determinados assuntos.
Considerando todos os itens necessários para a realização de um plano de

aula/palestra, a Figura 4 apresenta um exemplo contendo os elementos didáticos para
a boa execução de ações educativas.
81
FIGURA 4 – MODELO DE PLANO DE AULA
FONTE: Adaptada de Turano; Almeida (1999b)
Os modelos apresentados visam a facilitar a forma de estruturação e

apresentação do planejamento, de modo a se tornar mais objetivo e orgânico.
Metodologias pedagógicas ativas na educação em saúde
A formação do profissional de saúde deve conduzir para o efetivo compromisso com

a clientela, para melhorar sua qualidade de vida e saúde, como preceitua o Sistema
Único de Saúde (SUS) (RODRIGUES; ZAGONEL; MANTOVANI, 2006).
As metodologias ativas são estratégias nas quais o aluno aparece como protagonista
principal. O professor/educador, nesses casos, apresenta-se como um facilitador
das experiências vivenciadas no processo de aprendizagem.
Duas formas fundamentais de utilização de metodologias ativas na saúde são
a problematização e aprendizagem baseada em problemas. No primeiro caso,
trata-se de uma estratégia utilizada em situações cujos temas estão diretamente
relacionados com a vida cotidiana. Tem como referência um importante método:
o Arco de Charles Maguerez, que foi apresentado, pela primeira vez, em 1982, por
Bordenave e Pereira (REIBNITZ; PRADO, 2006). É um caminho metodológico que
orienta a prática pedagógica do professor, quando este encontra-se verdadeiramente
preocupado com o desenvolvimento e a autonomia intelectual e política dos seus
alunos (BERBEL, 1998).
O Arco de Charles Maguerez é uma estratégia educacional possível para o
desenvolvimento da problematização, que consta de cinco momentos: 1) a
observação da realidade, 2) percepção dos pontos-chave, 3) teorização, 4) hipóteses
para solução do problema e 5) aplicação à realidade.
82
No caso da aprendizagem baseada em problemas, as situações são preparadas,
previamente, de acordo com os conteúdos que os alunos precisam dominar. Cada
temática deve discutir um problema, geralmente em pequenos grupos (BERBEL, 1998).
Essa prática pedagógica deve levar em conta que os alunos possuem grande potencial
criativo e realizador, contribuindo para que, como profissionais, possam atuar de
forma mais consciente e humana. As metodologias ativas oportunizam o resgate da
valorização do contexto e das características individuais, elementos com os quais o
profissional de saúde precisa aprender a lidar no cotidiano laboral. As experiências
vivenciadas pelas metodologias ativas representam uma proposta pedagógica de
grande significado e que, certamente, possibilitará aos alunos e docentes, repensar
e reorganizar suas próprias práticas pedagógicas, e modos de ver suas realidades.
FONTE: Adaptado de ALVES, M. N. T. et al. Metodologias Pedagógicas Ativas na Educação em Saúde. Id

on Line Revista Multidisciplinar e de Psicologia, v. 10, n. 33, Supl. 2, p. 112-125, 2017. Disponí-
vel em: https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/659/927. Acesso em: 5 set. 2020.
DICA
BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em
problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface: Comunic,
Saude, Educ. 1998.
REIBNITZ, K. S.; PRADO M. L. Inovação e educação em enfermagem.

Florianópolis: Cidade Futura, 2006.
RODRIGUES, J.; ZAGONEL, I. P. S.; MANTOVANI, M. F. Alternativas para
a prática docente no ensino superior de enfermagem. Esc Anna Nery.
Periódico on-line. 2007.
83
RESUMO DO TÓPICO 1

• A educação é um processo que visa a capacitar o indivíduo a agir conscientemente
diante das situações novas da vida, aproveitando experiências anteriores; a
educação popular é voltada à necessidade do indivíduo ou da população, o que faz
com esse processo seja mais efetivo. Para isso, foram apresentados os elementos
essenciais do processo educativo: educando, educador, meio e fins.
• A didática nada mais é que uma agenda de trabalho que deve fazer parte do dia a dia
dos profissionais, e que o ser didático organiza suas ações. Quando a ação cotidiana
se transforma em uma ação educativa, ela exige planejamento. Os elementos e
momentos didáticos fazem parte dessa ação.
• Os elementos didáticos são divididos em: aluno/educando/paciente (é aquele que

aprende); professor/educador/profissional (o orientador é a fonte de estímulo que
leva o aluno); disciplina/conteúdo (é o que se ensina, são as informações técnicas);
motivação de aprendizagem (preparação do educando para o estudo); objetivos
educacionais (diretriz para toda a ação didática que se pretende alcançar); local
geográfico (meio em que se encontra o educando e seu entorno); material didático
(recursos materiais disponíveis para a realização da ação educativa); e métodos e
técnicas de ensino (como serão realizadas as ações educativas).
• Os momentos didáticos e todas as etapas que os envolvem, além de sua composição

por meio de planejamento – no qual o educador precisa determinar o que que ensinar,
por que ensinar, a quem ensinar e como ensinar; execução – que é a atividade
propriamente dita e que deve considerar a motivação, apresentação da matéria;
elaboração da matéria com utilização adequada do material didático; fixação da
aprendizagem; verificação da aprendizagem, que pode ser parte integrante do ensino
e executar diversos papéis, como avaliação prévia, diagnóstica, formativa, formadora
e somativa.
• Entre as formas de planejamento estão: plano de curso, plano de unidade e plano

de aula. O tipo de planejamento a ser realizado depende de fatores como contexto
econômico, tempo de execução, conteúdo e necessidade do educando.
• O plano de curso e o plano de unidade são formas de planejamento de atividades

que exigem continuidade e, embora o plano de aula seja mais pontual, todos
possuem elementos em comum: objetivos gerais e específicos, horas disponíveis
para o ensino, programa mínimo a ser desenvolvido, material didático disponível (ou
que será confeccionado), atividades discentes, articulação com outras atividades e
referências bibliográficas.
84
• O plano de curso é dividido em dois momentos, vertical (objetivo carga horária e
avaliação final) e horizontal, sendo que este último está relacionado às unidades. O plano
de unidades envolve as seguintes partes: preparação/apresentação (sistematização,
desenvolvimento, concretização dos objetivos), desenvolvimento (ação do aluno e do
professor) e integração (revisão para observar se o processo está integrado).
• Já o plano de aula é desenvolvido em um tempo predeterminado e define as ações

educativas a serem realizadas em um momento e para um grupo específico, podendo
ser utilizado para planejar palestras, aulas práticas e atividades lúdicas. É importante que
ele tenha os seguintes elementos: cabeçalho; objetivos; motivação; desenvolvimento
da aula; procedimentos didáticos; avaliação de aprendizagem; e bibliografia.
85
AUTOATIVIDADE
1 Considerando os objetivos de aprendizagem de uma ação educativa voltada às
necessidades de uma população carente, que reside em casas de madeira, sem
saneamento básico e que apresenta um grande percentual de crianças desnutridas
e com verminose e mães obesas, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) É importante explicar aos pacientes sobre as fontes de proteína que auxiliam na

recuperação do estado nutricional.
b) ( ) Deve-se conhecer os principais alimentos termogênicos que auxiliam na perda
de peso.
c) ( ) Deve-se compreender a importância de ferver a água e higienizar os alimentos
oferecidos às crianças.
d) ( ) Deve-se identificar os tipos de aditivos químicos que podem compor os alimentos
ultraprocessados.
e) ( ) Deve-se planejar um cardápio variado contendo alimentos funcionais que
favoreçam a perda de peso e a redução do colesterol.
Na manhã da consulta sobre o diabetes, na sala de espera, a nutricionista Patrícia disse

às pessoas presentes: “Senhores diabéticos que queiram assistir à aula, por favor, me
acompanhem”. Quatro pessoas (dois idosos com diabetes melito tipo 2, uma puérpera
que havia tido diabetes gestacional e uma criança com diabetes tipo 1) levantaram-
se das cadeiras e a seguiram até uma sala, onde estavam dispostas as cadeiras e um
projetor de slides. Mais da metade daquelas pessoas era paciente de Patrícia, fato que
dispensa questionamentos por parte dela e até facilita o decorrer da aula, que consiste
em uma apresentação de slides sobre vários assuntos: fisiopatologia do diabetes, índice
glicêmico dos alimentos, hiper e hipoglicemia e complicações tardias. Ao final da aula, os
pacientes agradeceram e disseram ter gostado muito da experiência.
Considerando os elementos didáticos apresentados, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A técnica de ensino utilizada (aula expositiva) foi adequada para o tipo de público-
alvo, bem como para os objetivos de aprendizagem propostos por Patrícia.
b) ( ) A motivação de aprendizagem utilizada por Patrícia (falar de assuntos importantes
para o tratamento) foi fundamental para o aprendizado e a modificação de
comportamento dos pacientes.
c) ( ) No contexto explanado, os diabéticos são os educandos; a técnica utilizada é a
aula expositiva e o local geográfico é a Unidade de Saúde.
86
d) ( ) De acordo com os elementos de didáticos, Patrícia é a educanda e a disciplina ou
tema é o diabetes melito.
e) ( ) Patrícia, como educadora, utilizou técnicas que foram fontes de estímulo para os
seus educandos (diabéticos), levando-os à compreensão do tema ministrado.
3 A execução didática visa à prática efetiva do ensino por meio de aulas e atividades
extraclasse. Assim, para que a apresentação da matéria seja mais eficiente, são
necessárias algumas normas. Considerando algumas dessas normas, associe os
itens, utilizando o código a seguir:
I- Sentido psicológico.
II- Sentido lógico.
III- Evidenciar o fundamental.
IV- Ritmo.
V- Participação e discussão.
VI- Fontes de informação.
( ) Dinâmica da apresentação, explicações realizadas no tempo correto para o

entendimento do conteúdo.
( ) Gera discussão ou curiosidade (perguntas, trocas de experiências, reflexão ou
crítica).
( ) Existência de bibliografia adequada e atualizada e pertinente ao público-alvo.
( ) Atende aos interesses do público-alvo, estando de acordo com a sua realidade e a
sua necessidade (linguagem, metodologia, tempo etc.).
( ) A clareza e a ordem da apresentação devem facilitar o entendimento.
( ) Destaque dos pontos que irão fazer a diferença no aprendizado.
Assinale a alternativa que representa a sequência CORRETA:

a) ( ) IV – V – I – VI – III – II.
b) ( ) V – IV – VI – II – I – III.
c) ( ) III – V – VI – IV – II – I.
d) ( ) VI – V – IV – III – I – II.
e) ( ) IV – V – VI – I – II – III.
4 O planejamento didático pode se dar de diferentes formas, porém alguns aspectos são
fundamentais na escolha do tipo de planejamento a ser realizado, como o contexto
socioeconômico, o tempo para execução, o conteúdo e a necessidade do educando.
Considerando a forma de planejamento denominada plano de aula, responda:
a) Quais itens devem constar no cabeçalho?

b) Elabore um exemplo de cabeçalho com o tema “Conhecendo os alimentos”.
87
5 A avaliação de aprendizagem é parte fundamental do processo de ensino-
aprendizagem e, na maioria das vezes, exige técnicas e instrumentos que possam
melhor avaliar se os objetivos da ação educativa realmente foram alcançados, motivar
os educandos e auxiliá-los a fixar o conteúdo e melhorar a aprendizagem. Diante
desse contexto, discorra sobre duas formas de avaliação que podem ser utilizadas
em uma ação educativa voltada para gestantes em um curso pré-natal.
88
UNIDADE 2 TÓPICO 2 - A
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR
E NUTRICIONAL NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, conheceremos a história da Educação Alimentar e Nutricional
(EAN) no Brasil, como seu conceito foi construído e sua evolução no decorrer das décadas.
O termo “Educação Alimentar e Nutricional” foi instituído apenas em 2012 e

a construção de seu conceito foi amplamente discutida por nutricionistas, gestores
de órgãos governamentais e sociedade civil. A partir desse conteúdo, será possível
identificar as diferenças entre Educação e Orientação Nutricional, bem como em quais
situações as atividades de EAN são privativas do nutricionista e quando elas poderão
ser realizadas pelos demais profissionais de saúde.
Entenderemos também em que momento surgiram as demandas relacionadas

à EAN, como e por quem elas eram coordenadas e realizadas em meados do século
passado. Conheceremos também os motivos do seu “exílio” durante duas décadas, fato
que resultou em retrocesso e falta de referências bibliográficas.
Por fim, veremos o ressurgimento da EAN na década de 1990, sua evolução

a partir de então, sua importância nas políticas públicas atuais e sua valorização por
nutricionistas, profissionais de saúde, educadores e sociedade civil.
2 CONCEITO
No Brasil, a adoção de um conceito de EAN precisou considerar a evolução
histórica, social e política da nutrição, bem como os diferentes campos de saberes
que a envolvem. Nesse sentido, o Marco de Referência de EAN para Políticas Públicas,
instituído em 2012, estabeleceu o seguinte conceito:
A Educação Alimentar e Nutricional (EAN) é o campo do

conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar,
intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática
autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis e contribuir
para assegurar o Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA)
(BRASIL, 2012a, p. 23).
89
Atualmente, os cursos de graduação seguem as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição (BRASIL, 2001), um documento que
orienta o currículo, descreve o perfil profissional e as habilidades e competências a
serem adquiridas pelo estudante. Nas diretrizes, há a orientação de que, ao longo do
curso, o graduando deve adquirir conhecimentos para, posteriormente, quando tornar-
se um profissional nutricionista, poder “[...] desenvolver ações de prevenção, promoção,
proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo [...]” (BRASIL,
2001, p. 15).
Segundo Boog (2013, p. 148):
É preciso formar o educador em nutrição, procurando trazer à sua

consciência a sua intencionalidade como educador em relação
às pessoas e à inserção sua e delas nos grupos e na sociedade. É
preciso desenvolver sua criticidade por meio da reflexão filosófica,
mas muni-lo também de estratégias que facilitem o desenvolvimento
do trabalho específico.
Destaca-se que EAN já consta do currículo mínimo do curso de Nutrição desde

a década de 1990, e constitui atividade privativa do nutricionista, segundo a Lei Federal
nº 8.234, de 17 de setembro de 1991, que regulamenta a profissão de nutricionista e faz
parte das ações desse profissional em todos os campos de atividade (BOOG, 1997).
Todavia, o Marco de Referência traz um novo ponto de vista para essa questão,
já que reconhece que as práticas alimentares são resultantes da disponibilidade de
alimento, do comportamento, práticas, atitudes e escolhas alimentares, bem como das
preferências e formas de preparo e consumo dos alimentos, requerendo, assim, uma
abordagem integrada (BRASIL, 2012a). Desse modo, defende que vários profissionais
podem desenvolver as atividades de EAN, embora determine que em contextos
que envolvam indivíduos ou grupos com alguma enfermidade e que a EAN deva ser
utilizada como um recurso terapêutico, as ações passam a ser de responsabilidade
exclusiva do nutricionista.
Nesse sentido, Boog (2013) ressalta a importância da especificidade da atuação

do nutricionista no campo da EAN, principalmente no que diz respeito à construção
de elos entre as políticas públicas e o cuidado da vida, garantindo uma condição de
alimentação que proporcione saúde e respeito à identidade cultural da população.
Compreender a diferença entre educação e orientação nutricional pode contribuir

para definir melhor o papel do nutricionista como educador e subsidiar a elaboração de
programas e ações educativas, distinguir o nutricionista dos demais profissionais acerca
das diferenças entre um trabalho específico de Educação Nutricional e de orientações que
precisam ser dadas emergencialmente por médicos ou enfermeiros (BOOG, 1997). O Quadro 2
apresenta as principais diferenças entre educação nutricional e orientação nutricional.
90
QUADRO 2 – DIFERENÇAS ENTRE EDUCAÇÃO E ORIENTAÇÃO NUTRICIONAL
Educação nutricional Orientação nutricional

Ênfase na mudança imediata das
Ênfase no processo de modificar e melhorar o
práticas alimentares e nos resultados
hábito alimentar a médio e longo prazos
obtidos
Preocupação com as representações sobre
o comer e a comida, com o conhecimento,
A preocupação precípua é a mudança
as atitudes e a valoração da alimentação
de práticas e o seguimento da dieta
para a saúde, além da mudança de práticas
alimentares
A doença e a consequente necessidade de
A doença ou o sintoma é sempre um
mudança de hábitos pode ser considerada
fato negativo que deve ser eliminado
uma oportunidade de crescimento e
ou controlado
desenvolvimento pessoal
Pressupõe a heteronomia do cliente
Busca-se a autonomia do cliente ou paciente
ou paciente
O profissional responsável é um parceiro na
O profissional responsável é uma
resolução dos problemas alimentares, com o
autoridade cuja orientação deve ser
qual o cliente discute, sem constrangimento,
seguida
seus problemas e dificuldades
As mudanças necessárias ao controle das
doenças, como as relativas à alimentação, As mudanças relativas à alimentação
devem ser buscadas numa perspectiva de devem ser obtidas mediante o
integração e de harmonização nos diversos seguimento da dieta
níveis: físico, emocional e intelectual
A descontinuidade no processo de mudança
Não se aceitam transgressões e,
nos hábitos alimentares e as transgressões são
frequentemente, elas se tornam
consideradas etapas previsíveis e pertinentes a
motivo de censura
um processo difícil e lento
Ênfase nos aspectos de relacionamento
Ênfase na prescrição dietética
profissional/paciente e na dialogicidade
Avaliação objetiva e subjetiva da evolução do Predominância ou uso exclusivo de
paciente métodos objetivos de avaliação
O objetivo do processo é estabelecido em O objetivo do processo é estabelecido
função das necessidades detectadas que em função de metas definidas
são discutidas com o paciente e de suas pelo profissional, para controle dos
perspectivas e esperanças processos patológicos
FONTE: Boog (1996, p. 16)
Ao analisar o Quadro 2, fica evidente que as ações de orientações são pontuais
e objetivas, enquanto o processo educativo é longo, contínuo e cheio de meandros,
dependendo da relação educador/educando ou nutricionista/paciente.
91
É possível observar uma discrepância no uso das nomenclaturas educação
nutricional × educação alimentar e nutricional. Isso se deve porque o termo utilizado
antes de sua definição no Marco de Referência era “educação nutricional” (BOOG, 1997).
Todavia, para que o termo abrangesse desde os aspectos relacionados a alimentação,
processos de produção, abastecimento e transformação dos aspectos nutricionais, foi
adotado, em 2012, o termo EAN, como mencionado na definição (BRASIL, 2012a).
Nesse contexto, como política pública, de acordo com o Marco de Referência,
a EAN pode ocorrer em diversos setores e deverá observar os

princípios organizativos e doutrinários do campo que está inserida.
Assim, na esfera da segurança alimentar, deverá observar o SISAN
[Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional]; na saúde,
os princípios do SUS [Sistema Único de Saúde]; na educação, os
princípios do PNAE [Programa Nacional de Alimentação e Nutrição];
na rede socioassistencial, os princípios do SUAS [Sistema Único de
Assistência Social] e assim sucessivamente (BRASIL, 2012a, p. 24-29).
DICA
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, sugerimos a leitura
do capítulo 6 do Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional
para as Políticas Públicas, que irá detalhar cada um desses princípios. Acesse:
https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/seguranca_alimentar/
marco_EAN.pdf.
3 HISTÓRIA DA EAN NO BRASIL

A Prof.ª Doutora Maria Cristina Faber Boog é uma das pioneiras da EAN no Brasil.
Em 1984, em parceria com a Prof.ª Denise Giácomo Motta, Boog escreveu um dos primeiros
livros sobre o tema “educação nutricional”. Em seu artigo Educação Nutricional: Passado,
presente e futuro, ela narra o início da evolução dessa área na Nutrição.
O interesse pela educação nutricional surge nos anos de 1940, como um dos
pilares de programas governamentais de proteção ao trabalhador, com o intuito de
levar mudanças significativas às condições de alimentação da população trabalhadora
brasileira (BOOG, 1997, p. 6 apud BOOG, 1985). A EAN aparecia em meio a um governo forte
e autoritário e era liderada por médicos que acreditavam que o seu saber comunicado
às massas poderia reverter o quadro de desnutrição que assolava o país – essas ações
de intervenção eram implementadas por nutricionistas formados nos primeiros cursos
existentes no país, os quais foram criados especificamente para executar as ações
propostas nos centros de decisão política (BOOG, 2012).
92
Nos anos de 1950 e 1960, no pós-guerra, a educação nutricional estava
relacionada a campanhas para a introdução da soja nos hábitos alimentares do
brasileiros, visando a atender interesses econômicos que variavam entre estimular
o consumo de excedente de produção até induzir alguns grupos da população a
consumirem alimentos obtidos mediante convênios com agências de ajuda alimentar
dos Estados Unidos. Estes também tinham o papel de aliviar os excedentes agrícolas
norte-americanos, a fim de manter o preço dos cereais no mercado internacional,
fazendo com que a educação nutricional fosse uma estratégia para induzir a população
a consumir aquilo que legitimaria o recebimento dessa ajuda externa (BOOG, 1997).
“Em 1954, no Programa de ajuda alimentar ‘Food for peace’, foi incluído o tabaco
para ser distribuído aos países em vias de desenvolvimento. O Ministério da Agricultura
dos EUA expedia, anualmente, dez milhões de dólares de tabaco como quota destinada
aos países que sofriam fome” (BOOG, 2012, p. 69, apud COSTA, 1963).
Ainda na década de 1960, as publicações relacionadas à educação nutricional

se restringiam a materiais de divulgação e folhetos, além de cursos de aprendizado
doméstico, realizados pelo Serviço Social da Indústria (SESI). Em 1964, com a instauração
da ditadura no país, os planos de desenvolvimento adotaram medidas que privilegiavam
a suplementação alimentar, a racionalização do sistema produtor de alimentos e as
atividades de combate às carências nutricionais específicas. Nesse momento da
história, o paradigma social é substituído pelo paradigma técnico, favorecendo o setor
produtivo e a indústria de “novos alimentos” e suplementos – dessa forma, a educação
nutricional foi relegada a segundo plano (BOOG, 1997).
Nos anos de 1970, estudos da área econômica do governo, como o Estudo

Nacional de Despesa Familiar (ENDEF), mostraram que o principal obstáculo para uma
alimentação adequada era a renda, então, em decorrência disso, o binômio alimentação/
educação foi substituído pelo binômio alimentação/renda (BOOG, 2012). Nessa época,
a educação nutricional sofreu rejeição, acusada de ser uma estratégia utilizada para
ensinar pobres a “apertar o cinto sem doer” e “comer casca de batatas e ratos ou outros
alimentos disponíveis e de alto valor biológico”, levando a sua ausência nos programas
de saúde pública por duas décadas (VALENTE, 1986 apud BOOG, 1997, p. 6).
DICA
Para aprofundar seus conhecimentos, sugerimos a leitura, na íntegra,
do artigo Educação Nutricional: Passado, presente e futuro (BOOG,
1997), disponível em: https://unifg.edu.br/wp-content/uploads/2015/06/
Educa%C3%A7%C3%A3o-Nutricional-passado-presente-e-futuro.pdf.
93
Durante a década de 1980, o discurso científico em relação ao nutriente
prevaleceu e, embora as publicações fossem restritas, em 1984, Boog e Motta publicaram
o livro Educação Nutricional. A partir dessa década, surgiu o Programa Nacional de
Aleitamento Materno e foram realizadas a Pesquisa Nacional de Saúde e Nutrição e
a I Conferência Nacional de Alimentação e Nutrição, além do início das tendências
construtivistas de Paulo Freire (BRASIL, 2012a).
Contraditoriamente, em 1986, surgiu uma demanda voltada à educação

nutricional emancipatória, com a I Conferência Internacional de Saúde, realizada no
Canadá, em que foi emitida a Carta de Otawa que apontava como condições e requisitos,
para a saúde, a paz, a educação, a moradia, a alimentação e a renda, um ecossistema
saudável, a justiça social e a equidade. O conceito de promoção de saúde envolve
desde políticas públicas saudáveis até a ampliação do conhecimento dos indivíduos,
pressupondo o seu desenvolvimento integral e a sua capacitação para influenciar sobre
determinantes de saúde – formação conhecida como empoderamento (empowerment)
(BOOG, 2012).
Na década de 1990, a educação nutricional ressurgiu com pouca bagagem e

muitas demandas, “agora como ação indispensável na promoção da saúde, prevenção
e controle de um grande número de enfermidades [...]” (BOOG, 2013, p. 13). É, nesse
momento, que os estudiosos se deparam com a emergência de um fenômeno novo:
a obesidade como um problema de saúde pública, abalando a tese de que a má
alimentação era estritamente um problema de renda. A sociedade passa a cobrar
intervenção, que demandava de um tipo de atenção profissional específica, realizado
por intermédio de ações educativas. Contudo, os nutricionistas estavam despreparados
para essa atuação, não tendo acesso a livros, artigos, palestras ou materiais nem mesmo
disciplinas que abordassem o tema nas universidades (BOOG, 2012).
Em 1991, surgiu a Lei nº 8.234/1991, que regulamenta a profissão e reconhece

o nutricionista como especialista em alimentação e nutrição, prevendo, entre as suas
atividades privativas, as ações de educação nutricional como parte currículo mínimo do
curso. Segundo seu Art. 3º, “São atividades privativas dos nutricionistas: VII – assistência
e educação nutricional e coletividades ou indivíduos, sadios ou enfermos, em instituições
públicas e privadas e em consultório de nutrição e dietética” (BRASIL, 1991)
De acordo com o Conselho Federal de Nutricionistas (CFN, 2018), “[...] deve-se

considerar que as atividades de EAN permeiam todas as atividades do nutricionista,
extensas aos diversos campos de atuação profissional, ficando mantida a singularidade
do conceito de EAN contido no Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional
para as políticas públicas”. Destaca-se a presença da EAN na atuação do nutricionista
desde o início da profissão, embora, durante muitos anos, tenha sido pouco valorizada
como disciplina e como estratégia de política pública, até que, na década de 1990,
ocorreu o seu fortalecimento (BRASIL, 2012, apud SOUZA, 2018, p. 23).
94
Ainda segundo a autora, a partir do final de 1990, “várias políticas públicas e
programas nacionais passam a utilizar a EAN como instrumento de ação, destacando-
se o Programa Nacional de Alimentação Escolar, a Política Nacional de Promoção da
Saúde, a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, a Política Nacional de
Alimentação e Nutrição (PNAN)” (SOUZA, 2018, p. 23).
No início dos anos 2000, foi implementado o Programa Fome Zero (PFZ), uma
política pública de combate à fome, instituída no governo de Luiz Inácio Lula da Silva,
com o objetivo de promover a segurança alimentar dos brasileiros. Para tanto, tinha como
proposta atuar em três frentes: a elaboração de um conjunto de políticas públicas; a
construção participativa de uma Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional;
e a realização de um grande mutirão contra a fome (RIBEIRO, 2006).
O PFZ contemplava a EAN prevendo campanhas publicitárias e palestras sobre

educação alimentar e educação para o consumo, buscando a inclusão desses temas no
ensino fundamental, e, complementarmente, propondo a criação da Norma Brasileira de
Comercialização de Alimentos Industrializados, similar à existente para alimentos para
lactentes (BRASIL, 2012a).
A partir de 2003, observou-se um progressivo aumento das ações de EAN nas

iniciativas públicas; no setor da educação, destaca-se a Lei nº 11.947, de 16 de junho
de 2009, que apresenta uma diretriz prevendo “a inclusão da educação alimentar e
nutricional no processo de ensino e aprendizagem, que perpassa pelo currículo escolar,
abordando o tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de práticas saudáveis
de vida, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional” (BRASIL, 2009).
Em termos gerais, é possível perceber o quanto a EAN ganhou importância a

partir da década de 1990, sendo parte importante de programas e políticas públicas
dos governos subsequentes. Em 2012, como forma de promover um campo comum
de reflexão e orientação das práticas de EAN, foi elaborado, pelo Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome, conjunto a professores, pesquisadores e
membros da sociedade civil, o Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional
para Políticas Públicas (BRASIL, 2012a).
A Figura 4 que estabelece uma linha do tempo que apresenta os principais

eventos relacionados à evolução da EAN no Brasil.
95
FIGURA 4 – LINHA DO TEMPO – EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
96
FONTE: BRASIL (2012a)
A educação alimentar e nutricional como estratégia

no tratamento dos transtornos alimentares
Os transtornos alimentares são caracterizados por quadros psiquiátricos que

resultam em complicações clínicas, cujos danos estão relacionados às alterações
no comportamento alimentar, às severas distorções em sua imagem corporal e aos
agravos psicossociais, os quais levam a uma série de atitudes comportamentais
compensatórias como a inanição e/ou compulsão-purgação-restrição (ALVARENGA,
2017; LATTERZA, 2004).
Diante da complexidade clínica dos transtornos alimentares, o tratamento requer
uma equipe interdisciplinar composta, no mínimo, por médico psiquiatra, psicólogo e
nutricionista, podendo também demais profissionais como psicólogos, enfermeiros e
outros contribuir para o tratamento dessa patologia (ALVARENGA, 2017).
A partir da instituição do Marco, o conceito da Educação Alimentar e Nutricional passa
a ser definido por alguns autores como sendo não apenas um processo que tem por
fim auxiliar na adoção de hábitos saudáveis com foco no comportamento alimentar
e na ampliação de conhecimentos sobre nutrição, visando a prevenir doenças e
promover bem-estar, mas uma prática contínua e permanente, que requer empenho
do profissional de nutrição de forma a compreender também aspectos culturais.
Nesse sentido, a utilização da Educação Alimentar e Nutricional com estratégia de
tratamento nos transtornos alimentares não se restringe a simples orientação sobre
alimentação saudável, mas é necessária a utilização de técnicas de aconselhamento
nutricional, em que deve ser trabalhada, no paciente, a desconstrução de crenças
inadequadas com o escopo de restabelecer a adequada relação com o alimento
(ALVARENGA, 2017).
97
A Educação Alimentar e Nutricional, quando utilizada como estratégia nos cuidados
nutricionais do paciente com transtornos alimentares, permite ao profissional a
aplicação de diversos métodos, recursos e técnicas como empowerment, que visam
ao desenvolvimento de habilidades individuais, a fim de estimular no paciente a
tomada de decisões favoráveis à qualidade de vida e à saúde. No entanto, em virtude
desses pacientes apresentarem disfunções psiquiátricas, com profundas alterações
cognitivas que comprometem a relação corpo-mente, não é recomendada a
aplicação isolada da Educação Alimentar e Nutrição, devendo, portanto, ser aplicada
em conjunto com outros tratamentos no intuito de se alcançar a cura do paciente
(ALVARENGA, 2017; LATTERZA, 2004).
Os estudos apontam que estão disponíveis ao profissional da nutrição diversas
ferramentas para tratar os pacientes com os transtornos alimentares, sendo as
mais aplicadas a Educação Alimentar e Nutricional e a Técnica do Comportamento-
cognitivo. Segundo a literatura, ambas visam à reparação do estado nutricional, à
redução ou à cessação de comportamentos inadequados para a saúde do paciente,
assim como convergem para o bem-estar biopsicossocial do paciente.
FONTE: Adaptado de FARIAS, C. T. S. A educação alimentar e nutricional como estratégia no tratamento

dos transtornos alimentares. Braz. J. Hea. Rev., v. 3, n. 4, p. 10611-10620. Disponível em: https://www.
brazilianjournals.com/index.php/BJHR/article/view/15623/12853. Acesso em: 15 set. 2020.
DICA
ALVARENGA, M. S. Abordagens no Transtorno Alimentar – Anorexia, Bulimia,
Compulsão Alimentar Não Especificado. In: TRECCO, S. Educação alimentar
e nutricional: da teoria à prática. Vila Mariana, SP: Roca, 2017, p. 193-199.
LATTERZA, A. et al. Tratamento nutricional dos transtornos alimentares.

Revista de Psiquiatria Clínica, v. 31, n. 4, p. 173-176, 2004.
98
RESUMO DO TÓPICO 2

• O conceito de educação nutricional considerou toda a evolução política e histórica
da nutrição no Brasil e que, a partir da implementação do Marco de Referência de
Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, o termo foi redefinido
para EAN e passou a ser considerado um campo de conhecimento e prática contínua
e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa a promover
a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis e contribuir para
assegurar o Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA).
• A EAN envolve vários fatores relacionados ao alimento e à alimentação e, por isso, requer
uma abordagem mais ampla que a realizada por diversos profissionais, porém, quando
utilizada como recurso terapêutico, tanto para indivíduos como para grupos, deve ser de
responsabilidade exclusiva do nutricionista. Com relação às diferenças entre orientação
e educação, é possível perceber que a educação é um processo de construção contínuo,
enquanto as orientações são pontuais e baseadas em prescrições.
• Na história da EAN no Brasil, desde quando ela surgiu como um dos pilares de programas
governamentais de proteção ao trabalhador, nos anos de 1940, passando pelas décadas
de 1950 e 1960, quando suas ações eram voltadas a estimular o consumo de alimentos
excedentes, principalmente dos Estados Unidos, pela década de 1960, quando houve a
redução de publicações e a substituição do paradigma social pelo paradigma técnico; já
em 1970, com os resultados do Estudo Nacional de Despesa Familiar (ENDEF), o binômio
alimentação/educação é substituído pelo binômio alimentação/renda, a EAN é acusada
de ser uma estratégia para ensinar pobres a “apertar o cinto sem doer”, sofrendo rejeição
e passando cerca de duas décadas ausente de programas de saúde pública.
• Em 1990, a EAN ressurgiu diante de um novo fenômeno nacional, a transição nutricional,

mostrando a obesidade como um novo problema de saúde pública e abalando a tese de
que a má alimentação era estritamente um problema relacionado à renda. Finalmente,
em 1991, a profissão de nutricionista foi regulamentada pela Lei nº 8.234/1991 e
reconheceu o nutricionista como especialista em alimentação, prevendo, na época,
entre suas atividades privativas, a EAN.
• A década de 2000 é marcada pela construção participativa de uma Política Nacional

de Segurança Alimentar e Nutricional, que valorizava as ações de EAN. A partir de
então, a EAN ganhou importância em programas e políticas públicas dos governos
subsequentes, como, em 2012, o Marco de Referência de Educação Alimentar e
Nutricional para as Políticas Públicas, criado com a participação governamental e da
sociedade civil, e que incluiu a implementação de suas ações na agenda de diversos
setores do governo e da sociedade.
99
AUTOATIVIDADE
1 Em outubro de 2012, foi lançado o Marco de Referência de Educação Alimentar e
Nutricional para as Políticas Públicas, com o objetivo de promover um campo comum
de reflexão e orientação da prática, no conjunto de iniciativas de Educação Alimentar
e Nutricional (EAN) que tenham origem, principalmente, da ação pública e que
contemplem os diversos setores vinculados ao processo de produção, distribuição,
abastecimento e consumo dos alimentos. Considerando o Marco de Referência,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A EAN requer uma abordagem integrada que reconheça as práticas alimentares

como resultantes da disponibilidade e do acesso aos alimentos, além de
comportamentos, práticas e atitudes envolvidas nas escolhas, nas preferências e
nas formas de preparo e consumo dos alimentos. Assim, somente nutricionistas
podem desenvolver ações de EAN.
( ) O documento adotou o termo EAN, e não Educação Alimentar ou Educação
Nutricional, para que o escopo das ações abranja desde os aspectos relacionados
ao alimento e à alimentação, os processos de produção, abastecimento e
transformação dos aspectos nutricionais.
( ) Considerando o conceito de EAN e o seu caráter intersetorial, muitos campos de
prática estão envolvidos, como os seguintes equipamentos públicos: a saúde (rede
de atenção básica), a assistência social (conselho tutelar, centros comunitários,
Centro de Referência de Assistência Social – CRAS), a segurança alimentar e
nutricional (restaurantes populares, bancos de alimentos), a educação (escolas,
creches) e o esporte e lazer (centros desportivos e de recreação).

a) ( ) V – V – V.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
e) ( ) F – F – V.
2 Em relação à história da EAN no Brasil, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Entre as décadas de 1930 e 1940, a EAN teve uma abordagem muito positiva,
buscando ensinar os trabalhadores de baixa renda e suas famílias a se
alimentarem corretamente.
b) ( ) Nos anos 1970, com o golpe militar, a EAN apresentou um grande avanço no
campo científico, consolidando-se como uma importante estratégia para as
100
c) ( ) Na década de 1990, a partir das evidências das causas da transição nutricional
apontadas no Estudo Nacional de Despesa Familiar (ENDEF), imediatamente foi
elaborado o Guia Alimentar para a População Brasileira.
d) ( ) No início dos anos 2000, com a implementação do Programa Fome Zero (PFZ),
a EAN passou a ser contemplada em campanhas publicitárias e palestras sobre
educação alimentar e educação para o consumo.
e) ( ) Nos anos 2000, os modismos nutricionais ganharam força, surgindo a figura da
“visitadora de alimentação”, a qual visita os domicílios visando à introdução de
alimentos que não são usualmente consumidos.
3 Considerando as diferenças entre educação e orientação nutricional, associe os

itens, utilizando o código a seguir:
I- Educação nutricional.
II- Orientação nutricional.
( ) Mãe chega à Unidade Básica de Saúde com o filho apresentando diarreia aguda. A
enfermeira receita soro fisiológico e entrega um folheto com uma lista de alimentos
para a criança evitar nas próximas 48 horas.
( ) Um paciente chega à nutricionista com desejo de perder peso rápido. Após a
realização da antropometria completa, com um diagnóstico de obesidade, o
paciente recebe uma prescrição de dieta hipocalórica, com retorno agendado para
3 meses depois e um encaminhamento para o médico, para realização de exames
e possível uso de medicação.
( ) Nutricionista visita uma unidade escolar, faz o levantamento das necessidades, junto à
diretora, e traça um plano de atividades para realização de ações educativas durante 1
semestre – ao final desse período, será realizada uma avaliação dos resultados.
( ) Paciente procura nutricionista relatando excesso de peso e realização de inúmeras
dietas restritivas, com perda e reganho de peso. Após conversarem sobre as
preferências e as práticas alimentares, nutricionista e paciente decidem qual a
melhor estratégia a seguir, sendo realizado o agendamento para acompanhamento
em 20 dias.

a) ( ) II – I – I – I.
b) ( ) II – II – I – I.
c) ( ) II – I – I - II.
d) ( ) I – I – II – II.
e) ( ) I – II – II – I.
4 A EAN, como área da Nutrição, percorreu um grande caminho até ser reconhecida
como importante agente de mudança de comportamento. Durante esse período,
permaneceu no “exílio” por duas décadas e também chegou a ter seu nome
modificado. Explique quando e por que a educação nutricional passou a ser chamada
de EAN.
101
5 O interesse pela EAN surgiu na década de 1940, como um dos pilares de Programas
da Saúde do Trabalhador, com o intuito de levar melhorias significativas. Nas duas
décadas seguintes, teve como principal função atender aos interesses econômicos
do mercado nacional e internacional, mas, a partir da década de 1970, passou por
grandes modificações e foi esquecida como área e chegando, inclusive, a sofrer
preconceito. Cite e comente o motivo que levou a educação nutricional a permanecer
ausente dos programas de saúde pública durante duas décadas.
102
POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A
EUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
(EAN) NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, conheceremos mais sobre a história do principal instrumento da

EAN no Brasil, o Guia Alimentar para a População Brasileira (GAPB) e como as políticas
públicas atuais influenciam e são influenciadas pela EAN.
O GAPB é um dos principais instrumentos da EAN e a sua primeira versão foi

organizada por Josué de Castro, em 1960. Uma nova proposta de guia só foi elaborada
novamente em 2006, tendo sido atualizada em 2014. Embora o GAPB seja um dos mais
modernos e reconhecidos guias do mundo, ele não tem uma representação gráfica ou
um ícone oficial.
Neste tópico, veremos também os principais artigos da Lei Orgânica de

Segurança Alimentar e Nutricional (LOSAN) e a sua importância para o reconhecimento
e fortalecimento da EAN no país.
Por fim, entenderemos como surgiu Marco de Referência de Educação Alimentar

e Nutricional para as Políticas Públicas, conhecendo seu objetivo, seus princípios e a
importância de sua implementação nos campos de prática.
2 GUIAS ALIMENTARES
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a
Agricultura (FAO, 2007), os Guias Alimentares Baseados em Alimentos (GABA) são
instrumentos que expressam os princípios da alimentação e da nutrição por mensagens
práticas, com o intuito de informar e educar a população, bem como guiar as políticas
públicas de alimentação e nutrição, saúde e agricultura.
Os guias alimentares oficiais de diferentes países possuem diversos formatos,

distintos números de grupos alimentares e de porções, pois precisam respeitar a cultura e
a regionalidade, bem como as necessidades da população – contudo, eles têm o mesmo
objetivo: transformar o conhecimento científico de nutrição em conceitos básicos para que
a população seja informada e possa decidir sobre sua forma de se alimentar (BARBOSA;
COLARES; SOARES, 2008). Portanto, os guias são importantes instrumentos de EAN.
103
Caldeiron e Moraes (1998, apud BARBOSA; COLARES; SOARES, 2008, p. 456)
ressaltam que as mensagens contidas nos guias alimentares devem ter as seguintes
características:
• ser diretas e positivas;

• apontar os benefícios de uma alimentação saudável;
• considerar a escolaridade da população, as crenças, as expectativas e os valores
a respeito dos alimentos, da nutrição e da alimentação saudável dos diferentes
segmentos.
Além disso, outro aspecto apontado pelos autores é o conhecimento da

prevalência e da incidência de deficiência de micronutrientes, da frequência e do
consumo de alimentos de baixa qualidade nutricional e a possibilidade da existência de
contaminantes químicos e biológicos nos alimentos.
Alguns guias possuem um elemento gráfico que auxilia no seu entendimento,

mostrando, de forma didática, os alimentos e as porções que são importantes incluir na
alimentação diária, além de se transformarem em um instrumento educativo, que pode
ser utilizado por profissionais de saúde e educadores de forma geral.
DICA
Para conhecer melhor os guias alimentares dos diferentes países, acesse o
site da FAO: http://www.fao.org/nutrition/education/food-dietary-guidelines/
regions/en/.
Durante muitos anos, o Brasil utilizou como ícone, ou elemento gráfico, a

pirâmide alimentar adaptada à população brasileira, conforme proposto por Philippi et
al. (1999). Entretanto, essa nunca foi a representação gráfica oficial do país, uma vez
que ela não foi incorporada em nenhum dos dois guias recentemente publicados pelo
Ministério da Saúde – assim, atualmente, o país não possui representação gráfica do seu
guia alimentar.
Destaca-se que o primeiro Guia Alimentar Brasileiro foi organizado, em 1960,

pelo Instituto de Nutrição da Universidade do Brasil, para a campanha de educação de
adultos, sob coordenação de Josué de Castro. Segundo esse pesquisador, “[...] o Guia
se destinava a servir de exercício de leitura ao homem alfabetizado pela campanha
promovida pelo Ministério da Educação e Cultura, incutindo no espírito noções
elementares acerca do valor da alimentação e dos princípios gerais que norteiam a
moderna higiene alimentar” (BRASIL, 1960, p. 3). A Figura 5 mostra a imagem do primeiro
guia alimentar destinado à população brasileira.
104
FIGURA 5 – IMAGENS DO GUIA DE ALIMENTAÇÃO INSTITUÍDO PELO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, EM 1960
FONTE: Brasil (1960)
Depois de um longo período, provavelmente em função dos anos de exílio

da EAN, e impulsionado pela nova realidade epidemiológica do país, em 2002, foi
desenvolvido, por iniciativa do Ministério da Saúde, em conjunto com o Programa de
Promoção e Proteção à Saúde da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS/Brasil),
o primeiro Guia Alimentar para Crianças menores de 2 anos (BRASIL, 2002b), que
incluía recomendações em forma de mensagens e, para essa faixa etária, foi escolhida,
como representação gráfica, a pirâmide alimentar, facilitando as ações educativas
voltadas a essa população (FISBERG et al., 2005).
Em 2006, foi publicado o Guia Alimentar para a População Brasileira (GAPB),

resultado de 2 anos de formulação, debate, consulta à sociedade e formação de consenso.
Em sua primeira parte, o guia apresenta toda a fundamentação teórica, já considerando
políticas públicas importantes, como a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN)
e os objetivos preconizados pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Na segunda parte,
são abordadas as diretrizes, agregando orientações para sua aplicação no contexto familiar,
bem como informações sobre rotulagem de alimentos, a fim de esclarecer a população e
oportunizar a escolhas mais saudáveis (BRASIL, 2006a). Esse guia não adotou nenhum
ícone que pudesse representar as informações contidas no documento.
Diante das transformações sociais vivenciadas que impactaram sobre as

condições de saúde e nutrição da população brasileira, fez-se necessária a revisão
das recomendações propostas em 2006. Assim, em 2014, foi lançado a nova versão do
GAPB, que se constituiu como instrumento para apoiar e incentivar práticas alimentares
saudáveis no âmbito individual e coletivo, abordando os princípios e as recomendações
para uma alimentação adequada e, mais uma vez, tornou-se um importante instrumento
de EAN no Sistema Único de Saúde (SUS) e em outros setores da sociedade, subsidiando
políticas, programas e ações que visam a apoiar, proteger e promover a saúde e a
segurança alimentar (BRASIL, 2014).
105
A nova versão do guia possui caráter inovador, já que utiliza a classificação dos
alimentos por forma de processamento e não por grupos e nutrientes (BRASIL, 2014),
como as demais publicações sobre o tema. Em 2019, a revista Frontiers in Sustainable
Food System o elegeu como o guia que melhor atende aos critérios de promoção à
saúde humana, do meio ambiente, da economia e da vida política e cultura (AHMED;
DOWNS; FANZO, 2019).
Embora o GAPB (BRASIL, 2014) tenha amplo alcance no meio acadêmico, sabe-
se que, para projetos de educação alimentar e nutricional, a expressão gráfica do guia
alimentar tem um papel importante, já que, através de figuras, auxilia os indivíduos a
compreenderem e recordarem melhor os conteúdos, acessando a memória visual.
Alguns pesquisadores buscam uma forma mais lúdica de representar o GAPB

(BRASIL, 2014), a fim de atingir um número maior de indivíduos. Um estudo, realizado
por Almeida et al. (2018), propõe como ícone a bandeira nacional brasileira, já que ela
é um símbolo reconhecido por toda a população e fornece materiais férteis e fortes
para a aplicação e associação. Os autores sugeriram duas representações gráficas: uma
refletindo o que é uma alimentação saudável e a outra, o que é uma alimentação de risco
para o desenvolvimento de doenças. A partir de discussões e pesquisas, Almeida et al.
(2018) chegaram a duas versões finais que poderão complementar a segunda edição
do GAPB, pois atendem às diretrizes dietéticas propostas e proporcionam, de forma
agradável, o aprendizado, facilitando o trabalho da EAN, o entendimento da prática de
alimentação saudável e a prevenção de doenças.
DICA
Para conhecer o delineamento do estudo de Almeida et al. (2018), bem
como as representações gráficas propostas, acesse o artigo em: https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6985439.
Geraldi et al. (2017) também reforçam a necessidade de uma representação

gráfica do guia alimentar e desenvolveram uma proposta, a partir da proporção dos
“círculos”, cores e imagens de alimentos, de modo que, no círculo maior, constam os
alimentos que devem ser consumidos em maior quantidade e, nos menores, os que
devem ser consumidos em menor quantidade.
106
DICA
Para conhecer o ícone proposto por Geraldi et al. (2017), acesse: https://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-52732017000100137.
Destaca-se que, independentemente da autoria da proposta, um ícone ou uma

representação gráfica do GAPB facilita sua disseminação, aumenta o alcance e o acesso
a determinados segmentos da população, tanto no que diz respeito à faixa etária e à
escolaridade quanto reforçando o seu papel como importante instrumento de EAN.
A utilização do guia alimentar na prática da EAN tem como intuito superar a

fragmentação de conhecimento imposta pela mídia, adotando metodologias proble-
matizadoras e influenciando positivamente na compreensão das práticas alimentares
(VASCONCELLOS, 2012).
3 ALIMENTAÇÃO COMO DIREITO HUMANO

A PNAN integra um conjunto de políticas do qual faz parte o SUS, de forma
articulada com o Sistema de Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), e tem como
propósito a garantia da qualidade de alimentos consumidos no país, a promoção de
práticas alimentares saudáveis e a prevenção de distúrbios nutricionais. Destaca-se
que a concepção de promoção de saúde, bem como o processo de educação alimentar
e nutricional, envolvem aspectos complexos e conflituosos, sendo necessária a busca
do consenso sobre conteúdos, métodos e técnicas que consideram as diferenças entre
os espaços geográficos, econômicos e culturais (BRASIL, 2003).
A LOSAN foi sancionada em 15 de setembro de 2006 e criou o SISAN com

o intuito de assegurar o direito humano à alimentação adequada, possibilitando
que as ações de combate à fome e promoção da alimentação saudável se tornem
compromissos permanentes do Estado Brasileiro, com a participação da sociedade civil
(BRASIL, 2006b).
De acordo com o Art. 3º, a Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) consiste

na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos
de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras
necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde
que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e
socialmente sustentáveis (BRASIL, 2006b).
107
O Art. 4º destaca que a segurança alimentar e nutricional abrange (BRASIL,
2006b):
I- a ampliação das condições de acesso aos alimentos por meio

da produção, em especial da agricultura tradicional e familiar,
do processamento, da industrialização, da comercialização,
incluindo-se os acordos internacionais, do abastecimento e da
distribuição de alimentos, incluindo-se a água, bem como das
medidas que mitiguem o risco de escassez de água potável, da
geração de emprego e da redistribuição da renda;
II- a conservação da biodiversidade e a utilização sustentável dos
recursos;
III- a promoção da saúde, da nutrição e da alimentação da população,
incluindo-se grupos populacionais específicos e populações em
situação de vulnerabilidade social;
IV- a garantia da qualidade biológica, sanitária, nutricional e
tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamento,
estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis que
respeitem a diversidade étnica e racial e cultural da população;
V- a produção de conhecimento e o acesso à informação; e
VI- a implementação de políticas públicas e estratégias sustentáveis
e participativas de produção, comercialização e consumo de
alimentos, respeitando-se as múltiplas características culturais do
País.
VII- a formação de estoques reguladores e estratégicos de alimentos.
DICA
Leia, na íntegra, a LOSAN – Lei nº 11.346, de 15 de setembro de 2006 –,
acessando: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/
L11346.htm.
Ressalta-se que, no mesmo período que a LOSAN foi sancionada, as ações de

educação alimentar e nutricional do Ministério do Desenvolvimento Social passaram
a ser responsabilidade da Coordenação Geral de Educação Alimentar e Nutricional
(CGEAN), que tem por objetivo:
promover a educação alimentar e nutricional visando à alimentação

adequada e saudável no sentido de prazer cotidiano, de modo a
estimular a autonomia do indivíduo e a mobilização social, valorizar
e respeitar as especificidades culturais e regionais dos diferentes
grupos sociais e etnias na perspectiva da Segurança Alimentar e
Nutricional (SAN) e dá garantia do Direito Humano à Alimentação
Adequada – DHAA (SANTOS, 2012, p. 454).
Para Santos (2013, p. 595):
108
este é um momento relevante para as políticas públicas de
alimentação e nutrição no Brasil, em que se reconhece a importância
da educação alimentar e nutricional como estratégica para a
promoção da alimentação saudável dentro do contexto da realização
do direito humano à alimentação adequada e da garantia da
segurança alimentar e nutricional.
Ainda de acordo com Santos (2013), o lançamento Marco de Referência da

Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, em 2012, veio a ser um
documento vivo para o campo, como um divisor de águas, no qual os nutricionistas
podem se basear e navegar com mais segurança, assegurando a possibilidade de garantir
à sociedade brasileira o direito a uma alimentação adequada e saudável (SANTOS, 2013).
4 MARCO DE REFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E

NUTRICIONAL PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS
O lançamento do Marco de Referência, que ocorreu em 2012, foi um reflexo da
importância que as ações de educação nutricional vinham ganhando desde 2006,
com a sanção da LOSAN e a implementação e reformulação de políticas públicas
importantes que visam à SAN e ao DHAA. Para Santos (2013), o Marco de Referência é
considerado um documento que orienta conceitos, princípios e diretrizes, que objetivam
contribuir para a construção de práticas referenciadas a serem traduzidas em eixos,
ações e programas da EAN mais qualificados.
Como visto anteriormente, o documento reflete um momento singular de

valorização da EAN em programas e políticas públicas, como o Plano Nacional de SAN
e o Plano Plurianual, sendo apresentado como fruto de uma construção participativa,
amplamente discutida com diversos setores da sociedade, em reuniões, atividades
integradoras e oficinas, culminando em uma consulta pública que resultou em sua
versão final, o que contribuiu para a realização do DHAA e para construção de um Brasil
mais saudável (SANTOS, 2013; BRASIL, 2012a).
O Marco de Referência apoia os diferentes setores do governo, considerando

cada um de seus contextos, a fim de que as ações de EAN sejam mais abrangentes
e possam alcançar os melhores resultados possíveis. De acordo com o documento
(BRASIL, 2012a, p. 24-29), “[...] enquanto política pública, a EAN deve observar os
princípios organizativos e doutrinários do campo no qual está inserida”.
109
PRINCÍPIOS PARA AS AÇÕES DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
I- Sustentabilidade social ambiental e econômica

A EAN, quando promove a alimentação saudável, refere-se à satisfação das
necessidades alimentares dos indivíduos e populações, a curto e longo prazos, que
não implique o sacrifício dos recursos naturais renováveis e não renováveis e que
envolva relações econômicas e sociais estabelecidas a partir dos parâmetros da
ética, da justiça, da equidade e da soberania.
II- Abordagem do sistema alimentar, na sua integralidade

Compreende-se sistema alimentar como o processo que abrange desde o
acesso à terra, à água e aos meios de produção, as formas de processamento, de
abastecimento, de comercialização e de distribuição; a escolha e consumo dos
alimentos, incluindo as práticas alimentares individuais e coletivas, até a geração e
a destinação de resíduos. As ações de EAN precisam abranger temas e estratégias
relacionadas a todas estas dimensões de maneira a contribuir para que os indivíduos
e grupos façam escolhas conscientes, mas também que estas escolhas possam, por
sua vez, interferir nas etapas anteriores do sistema alimentar.
III- Valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões

e perspectivas, considerando a legitimidade dos saberes de diferentes
naturezas
A alimentação brasileira, com suas particularidades regionais, é uma das expressões
do nosso processo histórico e de intercâmbio cultural entre os diferentes povos
que formaram a nação. Assim, a EAN deve considerar a legitimidade dos saberes
oriundos da cultura, religião e ciência. Respeitar e valorizar as diferentes expressões
da identidade e da cultura alimentar de nossa população, reconhecendo e difundindo
a riqueza incomensurável dos alimentos, das preparações, das combinações e
das práticas alimentares locais e regionais. Esse princípio trata da diversidade na
alimentação e deve contemplar as práticas e os saberes mantidos por povos e
comunidades tradicionais, bem como diferentes escolhas alimentares, sejam elas
voluntárias ou não, como as pessoas com necessidades alimentares especiais.
IV- A comida e o alimento como referências: valorização da culinária

enquanto prática emancipatória
A alimentação envolve diferentes aspectos que manifestam valores culturais,
sociais, afetivos e sensoriais. Quando a EAN aborda essas múltiplas dimensões, ela
se aproxima da vida real das pessoas e permite o estabelecimento de vínculos, entre
o processo pedagógico e as diferentes realidades e necessidades locais e familiares.
Da mesma forma, saber preparar o próprio alimento gera autonomia, permite praticar
as informações técnicas e amplia o conjunto de possibilidades do indivíduo.
110
V- A promoção do autocuidado e da autonomia
O autocuidado é um dos aspectos do viver saudável. É a realização de ações dirigidas
a si ou ao ambiente, a fim de regular o próprio funcionamento de acordo com seus
interesses na vida; funcionamento integrado e de bem-estar. O exercício deste
princípio pode favorecer a adesão das pessoas às mudanças necessárias ao seu
modo de vida. O autocuidado e o processo de mudança de comportamento centrado
na pessoa, nas suas disponibilidades e necessidade são os principais caminhos para
se garantir o envolvimento dos indivíduos nas ações de EAN.
VI- Educação enquanto processo permanente e gerador de autonomia e

participação ativa e informada dos sujeitos
As abordagens educativas e pedagógicas adotadas em EAN devem privilegiar os
processos ativos, que incorporem os conhecimentos e as práticas populares,
contextualizados nas realidades dos indivíduos, suas famílias e grupos e que
possibilitem a integração permanente entre a teoria e a prática. O caráter permanente
indica que a EAN precisa estar presente ao longo do curso da vida respondendo
às diferentes demandas que o indivíduo apresente, desde a formação dos hábitos
alimentares na primeira infância à organização da sua alimentação fora de casa na
adolescência e idade adulta.
O fortalecimento da participação ativa e a ampliação dos graus de autonomia, para
as escolhas e para as práticas alimentares implicam, por um lado, o aumento da
capacidade de interpretação e a análise do sujeito sobre si e sobre o mundo e,
complementarmente, a capacidade de fazer escolhas, governar, transformar e
produzir a própria vida. Para tanto, é importante que o indivíduo desenvolva senso
crítico frente a diferentes situações e possa estabelecer estratégias adequadas
para lidar com elas. Diante das inúmeras possibilidades de consumo, bem como
das regras, condutas dietéticas, a decisão ativa e informada significa reconhecer
as possibilidades, poder experimentar, decidir, reorientar, isto é, ampliar os graus de
liberdade em relação aos aspectos envolvidos no comportamento alimentar.
VII- A diversidade dos cenários de prática

As estratégias e os conteúdos de EAN devem ser desenvolvidos de maneira
coordenada e utilizar abordagens que se complementem de forma harmônica
e sistêmica. Além de estarem disponíveis nos mais diversos espaços sociais para
os diferentes grupos populacionais. O desenvolvimento de ações e estratégias
adequadas as especificidades dos cenários de práticas é fundamental para alcançar
os objetivos da EAN, além de contribuir para o resultado sinérgico entre as ações.
VIII- Intersetorialidade
Compreende-se intersetorialidade como uma articulação dos distintos setores
governamentais, de forma que se corresponsabilizem pela garantia da alimentação
adequada e saudável. O processo de construção de ações intersetoriais implica a
troca e a construção coletiva de saberes, linguagens e práticas entre os diversos
111
setores envolvidos com o tema, de modo que nele se torna possível produzir soluções
inovadoras quanto à melhoria da qualidade da alimentação e vida. Nesse processo,
cada setor poderá ampliar sua capacidade de analisar e de transformar seu modo de
operar, a partir do convívio com a perspectiva dos outros setores, abrindo caminho
para que os esforços de todos sejam mais efetivos e eficazes.
IX- Planejamento, avalição e monitoramento das ações

O planejamento, compreendido como um processo organizado de diagnóstico,
identificação de prioridades, elaboração de objetivos e estratégias para alcançá-los,
desenvolvimento de instrumentos de ação, previsão de custos e recursos necessários,
detalhamento de plano de trabalho, definição de responsabilidades, parcerias,
definição de indicadores de processo e resultados, é imprescindível para eficácia e
efetividade das iniciativas e a sustentabilidade das ações de EAN. A qualidade do
processo de planejamento e implementação dessas iniciativas também depende do
grau de envolvimento de compromisso, não apenas dos profissionais, mas também
dos indivíduos e grupos. Dessa maneira, os processos participativos tendem a gerar
melhores resultados, impacto e sustentabilidade das iniciativas. O diagnóstico local
precisa ser valorizado, no sentido de propiciar um planejamento específico, com os
objetivos delineados a partir das necessidades reais das pessoas e grupos, para que
metas possam ser estabelecidas e para que resultados possam ser alcançados. No
entanto, o processo de planejamento precisa ser participativo, de maneira que as
pessoas possam estar legitimamente inseridas nos processos decisórios.
FONTE: Adaptado de BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de

Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas. Brasília: MDS;
Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, 2012a. Disponível em: https://www.mds.gov.
br/webarquivos/publicacao/seguranca_alimentar/marco_EAN.pdf. Acesso em: 24 mar. 2021.
Atendendo aos princípios para as ações de EAN, o documento coloca ainda

que todas as estratégias (BRASIL, 2012a) têm como referência o GAPB, que, em sua
versão atual, tem por pressupostos os direitos à saúde e à alimentação adequada e
saudável, de acordo com os seguintes preceitos (BRASIL, 2014):
• alimentação é mais que ingestão de nutrientes;

• as recomendações sobre a alimentação devem estar em sintonia com o seu
tempo;
• a alimentação adequada e saudável deriva de sistema alimentar social e
ambientalmente sustentável;
• diferentes saberes geram o conhecimento para a formulação de guias alimentares;
• guias alimentares ampliam a autonomia nas escolhas alimentares.
Diante desse contexto, nota-se que as ações de EAN são parte integrante
112
das políticas públicas atuais e dão suporte para a produção de instrumentos e materiais
educativos que fomentem escolhas alimentares mais saudáveis, bem como para os
processos educativos desenvolvidos nos serviços e espaços públicos (HENRIQUES et
al., 2018).
Muitos são os setores envolvidos da agenda da EAN, tanto no âmbito

governamental, em todas as suas esferas de gestão, como também nas relações
estabelecidas com a organização civil e as instituições formadoras. A diversidade de
campos de prática pode ser resumida da seguinte forma (BRASIL, 2012a):
• Setor público:
ᵒ federal;
ᵒ estadual;
ᵒ municipal;
ᵒ local;
ᵒ regional.
• Áreas:
ᵒ saúde;
ᵒ assistência social;
ᵒ segurança alimentar e nutricional;
ᵒ educação;
ᵒ agricultura;
ᵒ desenvolvimento agrário;
ᵒ abastecimento;
ᵒ meio ambiente;
ᵒ esporte e lazer;
ᵒ trabalho;
ᵒ cultura.
• Equipamentos públicos:
ᵒ saúde: pontos da Rede de Atenção à Saúde, como Unidades Básicas de Saúde, que
contam com Equipes de Atenção Básica (Saúde da Família ou tradicional, NASFs),
academias da saúde, ambulatórios, hospitais, unidades de vigilância em saúde;
ᵒ assistência social: CRAS, CREAS, Centros de Convivência, Acolhimento
Institucional de Criança e Adolescentes, Acolhimento Institucional de População
de Rua, Plantão Social, Centro Comunitário, Conselho Tutelar, instituição de longa
permanência de idosos, entre outros;
ᵒ SAN: restaurantes populares, bancos de alimentos, cozinhas comunitárias, Central
de Abastecimento Municipal, feiras, Centros de Referência em SAN;
ᵒ educação: escolas, creches, universidades, restaurantes universitários;
ᵒ esporte e lazer: centros desportivos e de recreação, áreas de lazer e clubes;
ᵒ trabalho: empresas do Programa de Alimentação do Trabalhador e centros de
formação;
ᵒ ciência e tecnologia: centros vocacionais tecnológicos;
ᵒ abastecimento: Ceasas, feiras, mercados e sacolões;
113
ᵒ cultura: pontos de cultura e outras formas de fomento às atividades culturais.
• Sociedade:
ᵒ entidades e organizações: comunitárias, profissionais, religiosas, socioassisten-
ciais, associações e cooperativas de produtores rurais, associações de consumi-
dores, bombeiros e polícia militar;
ᵒ instituições de ensino e formação: escolas técnicas e tecnológicas e universidades;
ᵒ sistema S: SESC, SESI, SENAI e SENAC.
• Setor privado:
ᵒ meios de comunicação;
ᵒ setor publicitário;
ᵒ setor varejista de alimentos;
ᵒ setor de alimentação fora de casa;
ᵒ indústrias;
ᵒ empresas produtoras de refeições coletivas e suas associações;
ᵒ empresas participantes do Programa de Alimentação do Trabalhador;
ᵒ associações de restaurantes, bares, hotéis;
ᵒ associações da indústria de alimentos;
ᵒ unidades de alimentação e nutrição.
Ressalta-se o potencial que a sociedade civil organizada tem para desenvolver

ações de EAN, por isso a necessidade de essas instituições também se apropriarem dos
referenciais apresentados no Marco de Referência, a fim de orientar essas ações. Outro
aspecto relevante a ser abordado é o risco de conflito de interesse no estabelecimento
de parcerias entre o setor público e o privado, portanto é necessário que as atividades
sejam pautadas pelos princípios adotados pelo Marco de Referência, pela supremacia
do interesse da saúde pública, além da ética e da moralidade que pautam as atividades
do Estado (BRASIL, 2012b).
114
LEITURA
COMPLEMENTAR
OBESIDADE E POLÍTICAS PÚBLICAS: CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS ADOTADAS
PELO GOVERNO BRASILEIRO
Patrícia Camacho Dias

Patrícia Henriques
Luiz Antonio dos Anjos
Luciene Burlandy
A obesidade ganhou destaque na agenda pública internacional nas três últimas

décadas, caracterizando-se como um evento de proporções globais e de prevalência
crescente. No Brasil, o sobrepeso e a obesidade vêm aumentando em todas as faixas
etárias e em ambos os sexos, em todos os níveis de renda, sendo a velocidade de
crescimento mais expressiva na população com menor rendimento familiar.
No Brasil, a obesidade torna-se objeto de políticas públicas nos últimos 15

anos, e o Ministério da Saúde, por meio do Sistema Único de Saúde (SUS), é o principal
propositor de ações, seguindo a tendência internacional. Desde a década de 1990,
a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN, 1999), do Ministério da Saúde,
definiu diretrizes para organizar as ações de prevenção e tratamento da obesidade no
SUS, sendo revisada em 2012, abordando a temática de forma mais contundente. No
ano seguinte, o Ministério da Saúde estabeleceu a linha de cuidado para obesidade
como parte da Rede de Atenção à Saúde das Pessoas com Doenças Crônicas.
As ações propostas demandam uma articulação dentro do SUS (intrassetorial)

e entre o conjunto de ministérios que integram o SISAN (intersetorial). O diálogo entre
instituições com práticas distintas implica um processo político e decisório complexo,
atravessado por múltiplos conflitos de interesses. Medidas que estimulem indivíduos
a modificarem, por si mesmos, as suas práticas alimentares e de atividade física
podem ser mais facilmente adotadas pelos governos, pois se alinham aos interesses
e às estratégias de marketing da indústria de alimentos. Por outro lado, medidas que
visam às transformações nos “ambientes obesogênicos”, como a regulamentação da
publicidade de alimentos, podem afetar os interesses comerciais
A construção histórica da obesidade como problema de saúde pública no

Brasil tem sido influenciada pelo debate sobre promoção da saúde, como identificado
nas duas edições da Política Nacional de Promoção da Saúde (PNaPS). Ainda que não
tratem diretamente da obesidade, tais políticas consideram a alimentação adequada e
saudável e as práticas corporais e de atividade física como prioritárias, abordando-as
em uma perspectiva que transcende, mas não exclui ações individualizadas.
115
O GAPB, de 2006, destaca o risco da ingestão de alimentos com elevada
densidade energética e altos teores de gorduras, açúcar e sal na configuração da
obesidade e DCNT. O documento já pautava o conceito de segurança alimentar e
nutricional e recomendava medidas destinadas a afetar o “ambiente obesogênico”,
como a regulamentação da publicidade de alimentos. O guia alimentar de 2014
reconfigura o setor saúde na abordagem da questão alimentar, pois amplia o diálogo
entre SUS e SISAN, considera a promoção da alimentação adequada e saudável como
parte da construção de um sistema alimentar “social e ambientalmente sustentável”
e destaca condicionantes da alimentação, desde a produção até o consumo. Suas
recomendações baseiam-se em uma classificação de alimentos segundo o grau de
processamento, sugerindo que se limite o consumo de alimentos processados e se evite
o consumo de ultraprocessados. Essas novas recomendações introduzem um forte
elemento de confronto com a indústria de alimentos, como sugerem alguns enunciados
do documento, como: “alimentos ultraprocessados tendem a afetar negativamente a
cultura, a vida social e o ambiente” (p. 45); “evite alimentos ultraprocessados” (p. 50).
Além disso, o guia alimentar pode qualificar as medidas voltadas para mudanças nas
decisões individuais ao considerar que “recomendações sobre alimentação devem levar
em conta o impacto das formas de produção e distribuição dos alimentos sobre a justiça
social e a integridade do ambiente” (p. 18). Portanto, o documento promove uma inflexão
na abordagem das questões alimentares no âmbito do SUS.
As propostas intersetoriais de enfrentamento da obesidade indicam uma nova

inflexão na concepção do problema. Tal mudança foi impulsionada pela consolidação
da política de segurança alimentar e nutricional, quando a CAISAN formulou o Plano
Intersetorial de Prevenção e Controle da Obesidade que subsidiou a Estratégia
Intersetorial de Prevenção e Controle da Obesidade: Recomendações para Estados e
Municípios (EIPCO). Sua implementação é complexa, pois propõe que as políticas de
segurança alimentar e nutricional e alimentação e nutrição vinculem a garantia do
acesso aos alimentos com a adequação de toda a cadeia alimentar e reforcem o papel
do Estado na proteção à saúde, por meio de funções regulatórias e mediadoras das
políticas públicas setoriais.
Destaca-se, ainda, como produto dessa inflexão, notadamente alicerçada nos

princípios da segurança alimentar e nutricional, a formulação do Marco de Referência
de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas, que objetiva promover
um campo comum de reflexão e orientação sobre as práticas educativas, e propõe
que as ações sejam consideradas pelos diversos setores que atuam nos processos de
produção, distribuição, abastecimento e consumo de alimentos.
No conjunto de políticas analisadas, foram observadas tanto propostas do setor

de saúde, que privilegiam medidas individualizadas e socioambientais, quanto as do
SISAN, que enfatizam transformações na forma como os alimentos são produzidos, no
seu abastecimento e comercialização – esta última abordagem abarca vários espaços
institucionais do governo federal e, portanto, complexifica o processo político, ao exigir
116
maior articulação entre setores e ampliar os pontos potenciais de conflito. O fato de a
obesidade ser objeto da política intersetorial de segurança alimentar e nutricional no
Brasil pode favorecer a gestão dos múltiplos processos que condicionam o problema e
afetar também os termos das próprias políticas setoriais.
Nesse sentido, o setor saúde, que tradicionalmente focou na abordagem da

obesidade na dimensão do consumo alimentar, vem interagindo em uma via de mão
dupla, com as propostas que deslocam o foco das soluções para o conjunto de políticas
do SISAN. Ainda que a intersetorialidade estivesse presente nas políticas de saúde, tanto
na PNAN quanto na PNaPS, no âmbito do SISAN passou a ser um princípio estruturante e
identitário de uma política pública. Essa perspectiva fortalece determinadas ações que
compõem a “agenda única” da nutrição no SUS, especialmente aquelas que visam a
enfrentar a obesidade e as carências nutricionais, por meio da promoção da alimentação
adequada e saudável, que conflitam com as soluções medicalizantes e com os interesses
da indústria de alimentos, de sementes, de suplementos e de biofortificação. Os reflexos
da abordagem da segurança alimentar e nutricional na saúde podem ser identificados
nos próprios termos do novo guia alimentar, nos novos significados sobre alimentação
adequada e saudável, bem como no reconhecimento da obesidade como uma questão
de insegurança alimentar.
FONTE: Adaptado de DIAS, P. C. et al. Obesidade e políticas públicas: concepções e estratégias adotadas
pelo governo brasileiro. Cad. Saúde Pública, v. 33, n. 1, p. 1-12, 2017. Disponível em: https://www.scie-
losp.org/article/csp/2017.v33n7/e00006016/pt/. Acesso em: 26 set. 2020.
117
RESUMO DO TÓPICO 3
• O
s guias alimentares oficiais são considerados instrumentos para expressar as
mensagens de alimentação com o intuito de informar, educar e guiar políticas públicas.
Cada país possui o seu, em diferentes formatos, respeitando as características e os
hábitos da sua população, mas com o mesmo objetivo: transformar conhecimento
científico em conceitos básicos, de forma que a população possa compreender.
• O Guia Alimentar para a População Brasileira (GAPB) é um importante instrumento

da EAN e já teve três versões, sendo a primeira lançada em 1960, indo ao encontro
das primeiras ações de EAN realizadas na década de 1940, as quais eram voltadas à
alimentação do trabalhador. Embora seja um dos guias mais modernos do mundo,
por apresentar a classificação de alimentos por forma de processamento, não
possui representação gráfica oficial que facilite as ações de EAN. O elemento gráfico
representa um instrumento educativo que pode ser utilizado por profissionais de
saúde e educadores em geral, por isso alguns estudos propõe uma forma mais lúdica
de apresentar o GAPB.
• A implementação de políticas públicas voltadas ao Direito Humano à Alimentação

Adequada (DHAA) e a Segurança Alimentar e Nutricional (SAN), bem como a sanção
da Lei Orgânica de Segurança Alimentar (LOSAN), foram fundamentais para fortalecer
a EAN no Brasil, já que, como a SAN consiste na realização do direito de todos ao
acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente,
sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base
práticas alimentares promotoras de saúde que respeitem a diversidade cultural e que
sejam ambiental, cultural, econômica e socialmente sustentáveis, as ações de EAN
podem ser uma forma de garanti-la.
• Outro fato não menos importante foi o lançamento do Marco de Referência de

Educação Alimentar Nutricional para as Políticas Públicas, que redefine o termo
educação nutricional e dá ao nutricionista segurança para trabalhar na garantia do
direito a uma alimentação adequada e saudável para a população brasileira.
• O Marco de Referência fornece apoio aos diferentes setores do governo, a fim de que
cada um deles, dentro do seu contexto, possam realizar ações de EAN de forma mais
eficaz. Para tanto, destaca os princípios que considera importantes: sustentabilidade
social e ambiental; abordagem do sistema alimentar na sua integralidade; valorização
da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões e perspectivas,
considerando a legitimidade dos saberes de diferentes naturezas; a comida e o
alimento como referências: valorização da culinária enquanto prática emancipatória;
118
a promoção do autocuidado e da autonomia; educação enquanto processo
permanente e gerador de autonomia e participação ativa e informada dos sujeitos;
a diversidade dos cenários de prática; intersetorialidade; planejamento, avalição e
monitoramento das ações.
• É o Marco de Referência que reafirma que todas as estratégias têm como referência
o GAPB e que os setores envolvidos na agenda se encontram tanto no âmbito
governamental (em todas as suas esferas) como na organização civil e instituições
formadoras. Seus campos de prática são formados por: setor público, áreas,
equipamentos públicos, sociedade e setor privado.
119
AUTOATIVIDADE
1 Considerando o Marco de Referência de Educação Alimentar Nutricional para
Políticas Públicas, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O desenvolvimento da EAN é intersetorial e envolve órgãos públicos e a sociedade

organizada, podendo-se considerar os seguintes campos de prática: setor
público; áreas como saúde, assistência social, segurança alimentar, entre outras;
equipamentos públicos; sociedade e setor privado.
( ) O Marco de Referência surge em um momento em que o país passa por uma
transição epidemiológica e nutricional e tem como base o surgimento de políticas
públicas que valorizem a Segurança Alimentar e Nutricional e o Direito Humano à
Alimentação Adequada.
( ) Entre os objetivos do Marco de Referência está apoiar os diferentes setores do
governo em suas ações de EAN, para que, dentro de seus contextos, possam
alcançar resultados mais amplos e contribuir para melhorar a qualidade de vida
da população.

a) ( ) V – V – V.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – V – F.
e) ( ) F – F – V.
2 A EAN, desenvolvida no escopo das ações públicas, requer as articulações intra

e intersetoriais e a parceria com diferentes segmentos da sociedade. Qual das
alternativas a seguir NÃO representa um cenário de prática possível de realizar ações
de EAN?
a) ( ) Escolas, creches e universidades.

b) ( ) Setor varejista de alimentos.
c) ( ) Entidades religiosas e cooperativas de produtores rurais.
d) ( ) Empresas participantes do Programa de Alimentação do Trabalhador (PAT).
e) ( ) Laboratórios de pesquisa em ciência pura e básica.
120
3 A sociedade civil organizada tem potencial e instrumentos para desenvolver ações
de EAN, porém a questão a ser considerada é um possível conflito interesses.
Considerando os cuidados que o setor público pode tomar, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) Optar por empresas e indústrias que tenham grande poder financeiro para
realizar as ações de EAN, para que elas sejam bem estruturadas e abranjam
grande parte da população.
b) ( ) Estabelecer parcerias com organizações que tenham suas atividades pautadas
pelos princípios do Marco de Referência, além de ética e moralidade.
c) ( ) Obter o apoio de empresas que, mesmo que possuam interesses comerciais,
tenham ações com origem prática e atendam aos princípios definidos pelas
d) ( ) O desenvolvimento das ações deve ser coordenado por um nutricionista que
tenha vínculo com o governo do Estado ou do município.
e) ( ) Os vínculos estabelecidos com empresas e indústrias, para a realização das
ações de EAN junto à sociedade civil, devem ser supervisionadas pelo governo
federal e por entidades de classe.
4 A EAN apresenta um caráter intersetorial e sua agenda implica ações tanto no

âmbito governamental como na esfera da sociedade civil. Entretanto, para que as
ações tenham mais efetividade, é necessário que sejam planejadas, implementadas
e monitoradas em diversos campos de prática. De acordo com os princípios que
norteiam as ações de EAN, quais os fatores devem ser considerados para que haja
um monitoramento melhor e mais adequado?
5 O Marco de Referência apoia os diferentes setores do governo, a fim de abranger as mais

distintas necessidades. De acordo com esse documento (BRASIL, 2012a, p. 24-29), “[...]
enquanto política pública, a EAN deve observar os princípios organizativos e doutrinários
do campo no qual está inserida”, como o princípio que aborda a valorização da cultura
alimentar local e o respeito à diversidade de opiniões e perspectivas, considerando a
legitimidade dos saberes de diferentes naturezas. Quais publicações oficiais são
possíveis utilizar para fundamentar estratégias com essa abordagem de EAN?
121
122
REFERÊNCIAS
AHMED, S.; DOWNS, S.; FANZO, J. Advancing an Integrative Framework to Evaluate
Sustainability in National Dietary Guidelines. Front. Sustain. Food Syst., v. 3, n. 76, p.
1-20, 2019.
ALMEIDA, J. C. et al. Guia alimentar para a população brasileira: complementação por

meio de representações gráficas. Revista Brasileira de Obesidade, Nutrição e
Emagrecimento, v. 12, n. 71, p. 316-328, 2018.
BARBOSA, R. M. S.; COLARES, L. G. T.; SOARES, E. A. Desenvolvimento de guias

alimentares em diversos países. Rev. Nutr., v. 21, n. 4, p. 455-467, 2008.
BOOG, M. C. F. Educação em Nutrição: integrando experiências. Campinas: Komedi;

2013. 268 p.
BOOG, M. F. C. Histórico da Educação alimentar e nutricional no Brasil. In: DIEZ-GARCIA,

R. W.; CERVATO-MANCUSO, A. N. (Orgs.). Mudanças alimentares e educação
nutricional. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2012. p. 66-73.
BOOG, M. F. C. Educação Nutricional: Passado, presente e futuro. R. Nutr. PUCCAMP,

v. 10, n. 1, p. 5-19, 1997.
BOOG, M. F. C. Educação Nutricional em serviços públicos de saúde: busca de

espaço para ação efetiva. 1996. 298p. Tese (Doutorado) – Departamento de Prática de
Saúde Pública da Faculdade de Saúde Pública da USP, São Paulo, 1996.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de

Atenção Básica. Alimentos Regionais Brasileiros. 2. Ed. Brasília: Ministério da
Saúde, 2015. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/alimentos_
regionais_brasileiros_2ed.pdf. Acesso em: 24 mar. 2021.
BRASIL. Guia Alimentar para a População Brasileira: promovendo a alimentação

saudável. Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde. Brasília: Ministério da
Saúde; 2014.
BRASIL. Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as

Políticas Públicas. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, 2012a. Disponível em:
https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/seguranca_alimentar/marco_EAN.
pdf. Acesso em: 24 mar. 2021.
123
BRASIL. Regulando os conflitos de interesses públicos e comerciais em
nutrição e saúde coletiva. World Nutrition Rio 2012: Relatório de atividades do Grupo
de Trabalho. Rio de Janeiro, 2012b.
BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da

alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação
básica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/
l11947.htm. Acesso em: 24 mar. 2021.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Atenção à Saúde. Guia Alimentar para

a População Brasileira: promovendo a alimentação saudável. Ministério da Saúde,
Secretaria de Atenção à Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2006a.
BRASIL. MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE COMBATE À FOME. Conselho

de Segurança Alimentar. Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional.
Brasília, 2006b.
BRASIL. Política Nacional de Alimentação e Nutrição. 2. ed. Brasília: Ministério da

Saúde, 2003.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Dez passos para uma alimentação saudável:

guia alimentar para crianças menores de dois anos. Brasília: Ministério da Saúde/
Organização Pan-Americana da Saúde; 2002.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em

Enfermagem, Medicina e Nutrição. Ministério da Educação. Conselho Nacional de
Educação. 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ces1133.pdf.
BRASIL. Lei nº 8.234, de 18 de setembro de 1991. Regulamenta a profissão de

Nutricionista e determina outras providências. Brasília, 1991.
BRASIL. Guia de alimentação. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Cultura/

Instituto de Nutrição; 1960.
CFN – CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS. A Educação Alimentar e

Nutricional é atividade a ser exercida pelo nutricionista? 2018. Disponível em:
https://www.cfn.org.br/index.php/noticias/a-educacao-alimentar-e-nutricional-e-
atividade-a-ser-exercida-pelo-nutricionista/. Acesso em: 12 set. 2020.
CONCEIÇÃO, J. C. et al. A importância do planejamento no contexto escolar.

2019. Disponível em: https://portal.fslf.edu.br/wp-content/uploads/2016/12/A-
IMPORTANCIA-DO-PLANEJAMENTO.pdf. Acesso em: 3 set. 2020.
124
FISBERG, R. M. et al. Inquéritos alimentares: métodos e bases científicas. Barueri:
Manole; 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. 19. ed.

São Paulo: Paz e Terra; 1996.
FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION OF THE UNITED NATIONS (FAO). Developing

Food-Based Dietary Guidelines: a manual from English-speaking Caribbean. Rome:
FAO; 2007.
GERALDI, M. V. et al. Pictorial instrument to guide the classification of foods in the

dietary Guidelines for the Brazilian Population. Rev. Nutr., v. 30, n. 1, p. 137-144, 2017.
GOMES, L. B.; MERHY, E. E. Compreendendo a educação popular em saúde: um estudo

na literatura brasileira. Cad. Saúde Pública, v. 27, n. 1, p. 7-18, 2011.
HENRIQUES, P. et al. Políticas de Saúde e de Segurança Alimentar e Nutricional:

desafios para o controle da obesidade infantil. Ciência & Saúde Coletiva, v. 23, n. 12,
p. 4143-4152, 2018.
LIBÂNEO, J. C. Didática (livro eletrônico). São Paulo: Editora Cortez; 2017.

Varela; 2005.
LINDEN, S. Educação Alimentar. Polígrafos. Curso de Nutrição. Universidade do Vale

do Rio dos Sinos; 2002.
PHILIPPI, S. T. et al. Pirâmide alimentar adaptada: guia para escolha dos

alimentos. Rev. Nutr., v. 12, n. 1, p. 65-80, 1999.
PILETTI, C. Didática Geral. 23. ed. São Paulo: Editora Ática; 2004.
RIBEIRO, A. E. Análise das categorias cidadania/direitos, pobreza e assistência social

no discurso oficial do Programa Fome Zero. Emancipação, n. 6, v. 1, p. 163-188, 2006.
SANTOS, L. A. Avanços e desdobramentos do marco de referência da educação

alimentar e nutricional para políticas públicas no âmbito da universidade e para os
aspectos culturais da alimentação. Rev. Nutr., v. 26, n. 5, p. 595-600, 2013.
SANTOS, L. A. O fazer educação alimentar e nutricional: algumas contribuições para

reflexão. Ciênc. Saúde Coletiva, v. 17, n. 2, p. 455-462, 2012.
SHIMITZ, E. F. Didática moderna: fundamentos. São Leopoldo: Editora Unisinos; 1993.
125
SOUZA, J. G. Dimensões contextuais na atuação da política: Marco de
Referência da Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas. 2018, 110
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Centro de Ciências da Educação, Artes e Letras, Universidade Regional de Blumenau,
Blumenau, 2018.
TURANO, W.; ALMEIDA, C. C. C. Educação Nutricional. In: GOUVEIA, E. L. C. (Org.).

Nutrição Saúde e Comunidade. Rio de Janeiro: Revinter; 1999a. p. 57-77.
TURANO, W.; ALMEIDA, C. C. C. A didática na Educação Nutricional. In: GOUVEIA, E. L. C.

(Org.). Nutrição Saúde e Comunidade. Rio de Janeiro: Revinter; 1999b. p. 79-106.
UNIASSELVI. Curso sobre Elaboração do Livro Didático da UNIASSELVI – Estrutura

do livro didático (Etapa 3). Indaial: Centro Universitário Leonardo da Vinci; 2017. 14 p.
VALADARES, J.; GRAÇA, M. Avaliando para melhorar a aprendizagem. Lisboa:

Plátano Edições Técnicas; 1998.
VASCONCELLOS, A. B. Políticas públicas como norteadoras das ações em educação.

In: DIEZ-GARCIA, R. W.; CERVATO-MANCUSO, A. N. (Orgs.). Mudanças alimentares e
educação nutricional. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2012. p. 87-91.
VASCONCELOS, E. M. Educação popular nos serviços de saúde. 3. ed. São Paulo:

Editora Hucitec; 1997.
126
UNIDADE 3 —
PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO
DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO
ALIMENTAR E NUTRICIONAL
• resgatar e aplicar as formas de planejamento de programas e ações de Educação

Alimentar e Nutricional (EAN);
• identificar os principais métodos e técnicas utilizados na implementação de um

programa de EAN;
• diferenciar as técnicas de EAN utilizadas para indivíduos e grupos;
• avaliar a possibilidades do uso de meios de comunicação em massa como

complemento dos programas e/ou ações de EAN;
• selecionar e elaborar os recursos didáticos necessários para a implementação de

um programa de EAN;
• conhecer programas EAN direcionados a públicos diversos, utilizando diferentes

técnicas e recursos didáticos.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL

TÓPICO 2 – TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
TÓPICO 3 – RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR
E NUTRICIONAL
CHAMADA
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
127
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 3!
Acesse o
QR Code abaixo:
128
UNIDADE 3 TÓPICO 1 —
CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
1 INTRODUÇÃO
Com o conhecimento a respeito dos conceitos de educação, dos elementos

e dos momentos didáticos, é hora de aplicá-lo para elaborar uma ação ou projeto
de Educação Alimentar e Nutricional (EAN). Para tanto, alguns conceitos gerais de
educação e didática serão resgatados e, em seguida, adaptados e complementados
para a EAN.
A comunicação entre as partes é tão importante no planejamento da EAN

como na sua execução. Na unidade anterior, vimos que a identificação do problema
é fundamental para o êxito da atividade educativa; a partir do conteúdo abordado
neste tópico, compreenderemos as principais de formas de identificar problemas/
necessidades do público-alvo e aplicá-los de acordo com a sua realidade. Também
veremos exemplos de como elaborar um objetivo específico, capaz de conduzir todo o
planejamento da sua atividade de EAN, e, para melhor elaboração e eficácia da atividade
de educativa, serão apresentados os critérios para a escolha dos métodos, técnicas e
recursos utilizados em EAN.
A forma de abordagem, o posicionamento e o tipo de material utilizado são

responsáveis por diferentes formas de reflexão sobre um mesmo tema, por isso,
conheceremos as formas de implementação da ação/programa de EAN, bem como
todos os cuidados necessários ao abordar a população-alvo durante este processo.
Por fim, serão relacionadas as diferentes formas de avaliação e o que se deve

esperar com a implementação da ação/programa de EAN a curto, médio e longo prazos.
2 PLANEJAMENTO
É comum a percepção de que todos têm sempre algo a falar sobre
alimentação, seja em casa, na rua, na academia ou no consultório; há sempre uma nova
receita, uma dieta milagrosa ou várias dúvidas sobre o assunto. Situações como essas
geram inúmeras oportunidades para promover a alimentação saudável, mas, para tanto,
é fundamental conhecer o papel que o ato de comer tem na vida do indivíduo e todas
as suas dimensões. A partir daí, é possível estabelecer espaços de diálogo, reflexões e
ações que podem propiciar o aprimoramento da alimentação e, por consequência, da
saúde da população (BRASIL, 2018).
129
O planejamento não possui fórmulas prontas a serem aplicadas com precisão
– como visto na Unidade 2, existem várias metodologias e sua escolha e aplicação
dependem do contexto e interesse dos envolvidos. Para Cervato-Mancuso (2012),
o planejamento de uma intervenção nutricional pode ser definido em três passos
fundamentais: a determinação dos problemas nutricionais, a definição dos fatores
causais e o diagnóstico educativo.
Ainda de acordo com a autora, os problemas nutricionais podem ser

diagnosticados por meio de inúmeros indicadores e, para que uma ação ou projeto
de EAN seja bem-sucedido é necessário estudar cuidadosamente os fatores que
influenciam as condutas, as práticas e os hábitos que se deseja modificar (CERVATO-
MANCUSO, 2012).
Dessa forma, a comunicação é tão efetiva no planejamento e levantamento dos

problemas e necessidades da população como na implementação das ações de EAN. O
Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas
afirma que a comunicação EAN deve ser pautada em (BRASIL, 2012):
• escuta ativa e próxima;

• reconhecimento das diferentes formas de saberes e de práticas;
• construção partilhada de saberes, de práticas e de soluções;
• valorização do conhecimento, da cultura e do patrimônio alimentar;
• comunicação realizada para atender às necessidades dos indivíduos e grupos;
• formação de vínculo entre os diferentes sujeitos que integram o processo;
• busca de soluções contextualizadas;
• relações horizontais;
• monitoramento permanente dos resultados;
• formação de rede para profissionais e para setores envolvidos, visando trocas de
experiências e discussões.
Nesses casos, a análise do problema fornece elementos fundamentais para a

tomada de decisão e a comunicação entre os pares pode ser realizada por diferentes
canais, sendo a identificação da melhor forma de comunicação para compreender o
problema/necessidade da população assistida de extrema importância.
Cervato-Mancuso (2012) destaca que não existe um único método de coleta

de dados, cada um possui vantagens e desvantagens e, muitas vezes, a combinação
desses métodos é a que oferece melhores resultados. Assim, a autora cita diversas
opções para a coleta de informações que permitirão conhecer melhor as necessidades
da população:
• Revisão da literatura: defina o que procura e realize um levantamento bibliográfico em

uma base de dados ou biblioteca local sobre o tema.
130
• Entrevista em um local de concentração de pessoas: escolha um lugar onde se
reúnam os membros da população-alvo elabore um formulário específico e aplique
com as pessoas que correspondem ao perfil requerido.
• Entrevistas individuais em profundidade: realizada com pessoas ou grupo de
pessoas que possuem um conhecimento mais aprofundado sobre um determinado
aspecto. Para tanto, um roteiro é importante para que a entrevista se mantenha
dentro do limite esperado, embora se deva considerar também a competência da
pessoa que responde sobre o assunto.
• Grupos de discussão ou focais: são utilizados para obter dados qualitativos sobre
opiniões, crenças, atitudes e valores relacionados a um aspecto ou tema específico.
Com um roteiro de um facilitador bem treinado, convocam-se grupos de oito a 13
pessoas para discutir um tema.
• Observação: técnicas sistemática e objetiva, pois deve contar com a frequência de
ocorrência de comportamento, estabelecer a ordem em que aparecem, o tempo
dedicado a cada um etc. Trata-se de elaborar um relatório detalhado sobre algumas
condutas específicas. Outro tipo de observação é a participativa, em que o pesquisador
se converte em parte da vida da comunidade que deseja estudar, observando e
fazendo anotações particulares.
• Inquérito de campo: um dos inquéritos muito utilizados para projetos educativos é o
CAP, que procura determinar o conhecimento (C), as atitudes (A) e as práticas (P) da
população. Baseia-se em um questionário utilizado com uma amostra representativa
da população estudada.
Complementando os aspectos citados, também é preciso entender informações

sobre a situação nutricional da população local, sendo possível utilizar as informações
existentes nas Unidades de Saúde (através do Sistema de Vigilância Alimentar e
Nutricional – SISVAN) ou em empresas (consultando os dados levantados pela
Comissão Interna de Prevenção de Acidente – CIPA – ou do Programa de Alimentação
do Trabalhador – PAT), bem como a contextualização do território, considerando a
intersetorialidade no contexto da EAN (Figura 1).
131
FIGURA 1 – CONHECENDO O TERRITÓRIO NO CONTEXTO DA EAN
FONTE: Brasil (2018, p. 34)
De posse dos dados, é necessário esquematizar o diagnóstico e levantar as

necessidades da população; identificar os comportamentos relacionados à alimentação
e os prejudiciais à saúde, que precisam ser mudados; conhecer os componentes
cognitivos afetivos e situacionais; listar os recursos disponíveis (estruturais e humanos)
(ESPERANÇA; GALISA, 2014).
IMPORTANTE
Como foi possível perceber, é fundamental investigar a realidade e as
necessidades dos educandos antes de propor as atividades educativas.
Destaca-se que a linguagem utilizada para implementar as técnicas
escolhidas também merece atenção.
A formulação é etapa fundamental de todo o projeto e deve dar conta de

estabelecer seus objetivos, elaborar as mensagens e selecionar o plano de multimeios.
Como já visto anteriormente, estabelecer um objetivo, de forma precisa, é essencial
para a eficácia do projeto, devendo expressar as mudanças pretendidas nos indivíduos
mediante um conjunto de experiências que serão proporcionadas (CERVATO-
MANCUSO, 2012).
132
Os objetivos podem ser divididos em gerais e específicos (ESPERANÇA;
GALISA, 2014):
• Objetivo geral: indica o propósito de uma atividade mais ampla (consultar lista de
verbos da Unidade 2). É redigido em termos de quem pretende a mudança e não
em termos de população-alvo. Ele é amplo, complexo e atingido a longo prazo.
Exemplo: Incentivar as nutrizes a adotarem práticas de amamentação exclusiva
adequadamente.
• Objetivo específico: indica o propósito da atividade da maneira mais precisa possível.
O cumprimento dos objetivos específicos leva ao objetivo geral – para tanto, convém
que um plano ou programa de EAN contenha:
ᵒ Inclusão de um comportamento – por exemplo, ingerir, listar, explicar, elaborar,
entre outros.
ᵒ Referência há um objeto ou conteúdo – por exemplo, “citar... o quê?”/“ingerir...
o quê?”.
ᵒ Demonstração, sempre que possível, da situação e adequação do comportamento
desejado – por exemplo, citar pelo menos três vantagens do aleitamento
materno.
ᵒ Para cada situação desejada, redigir pelo menos um objetivo específico para
cada nível de mudança do comportamento: cognitivo, habilidade e atitude –
por exemplo, citar três vantagens do aleitamento materno (cognitivo); elaborar
cartazes indicando a posição correta para amamentar (habilidade); amamentar
seu filho exclusivamente com leite materno até o 6º mês de vida.
Após o delineamento dos objetivos, é hora de escolher o conteúdo. Este

é delimitado de acordo com a multicausalidade das variáveis de risco definidas no
diagnóstico, e fará a intersecção entre o problema e os fatores que influenciam as
condutas do indivíduo. O conteúdo é a base da mensagem (CERVATO-MANCUSO, 2012)
e a sua seleção deve ser realizada de acordo com:
• objetivos propostos;
• interesses e necessidades da população-alvo;
• nível de conhecimento da população-alvo;
• temas abordados:
ᵒ relevantes – despertar a conscientização, incentivar a organização social, a
linguagem participativa e facilitar o desenvolvimento de práticas saudáveis;
ᵒ motivacionais – apresentar as vantagens dos objetivos propostos;
ᵒ informativos – noções de nutrição contidas em referenciais teóricos como o Guia
Alimentar para a População Brasileira;
• conhecimento do educador.
A escolha correta do método e da técnica para implementação do conteúdo são

importantes para a assimilação do conteúdo. Pode-se definir método como uma forma
pedagógica específica de organização do conhecimento, sendo classificado segundo
as atividades exigidas: verbais (dizer), intuitivas (mostrar) e ativas (fazer) (LINDEN, 2005).
133
De forma geral, os métodos podem ser classificados em (ESPERANÇA;
GALISA, 2014):
• Método expositivo: baseado no professor, exige grande competência técnica, voz

audível com modulação adequada, boa dicção e facilidade para expor as ideias.
• Método de laboratório: centrado no aluno, que participa ativamente do processo
educativo.
Os recursos humanos e materiais são elementos importante do planejamento

e devem ser cuidadosamente escolhidos, sendo classificados da seguinte forma
(ESPERANÇA; GALISA, 2014; TURANO; ALMEIDA, 1999):
• Recursos humanos:
ᵒ professor – a maior fonte de estímulo para o aluno; deve apresentar conhecimento,
habilidade para ensinar, sociabilidade e liderança;
ᵒ alunos – muitas atividades são em equipe, o que exige a colaboração e a união de
todos, havendo a intervenção direta ou indireta dos alunos, como em debates e
seminários;
ᵒ comunidade – pais, profissionais e autoridades podem tornar-se fonte de
conhecimento e auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem.
• Recursos materiais:
ᵒ naturais – natureza e os alimentos (frutas, hortaliças, cereais);
ᵒ ambiente – visuais e auditivos (tudo que está disponível para a realização da
atividade no local escolhido);
ᵒ comunidade – biblioteca, exposições e supermercados.
De acordo com Cervato-Mancuso (2012), alguns critérios devem ser

considerados para a escolha das estratégias e materiais de apoio:
• custo;
• acessibilidade;
• facilidade e praticidade de uso;
• credibilidade;
• participação da comunidade;
• difusão da mensagem no tempo;
• relação com os objetivos de intervenção.
As estratégias devem seguir todos os itens relatados até o momento, sendo que
o Quadro 1 apresenta uma esquematização de métodos, da função do educador e dos
respectivos recursos de ensino (LINDEN, 2005).
134
QUADRO 1 – MÉTODO, FUNÇÃO DO EDUCADOR E RECURSOS APROPRIADOS
FUNÇÃO DO TÉCNICAS/RECURSOS
MÉTODO
EDUCADOR APROPRIADOS
• Livros guias ou livros textos
• Verbalização do educador
• Gravações
• Audiovisuais
• Álbum seriado
• Slides
Expositivo ou verbalizado • Filmes/vídeos
Comunicador
• Fotografias
• Demonstração
• Dramatização
• Posters/baners
• Mapas conceituais
• Cartazes
• Outros
• Laboratório de técnica
dietética
• Gravação de áudio
• Preparação de vídeo
• Objetos reais
Descoberta ou individual Orientador
• Confecção de desenhos,
alimentos, cartazes
• Preparo de receitas
• Portfólio
• Outros
• Estudos de caso
• Pesquisa em texto e internet
• Simulações de casos
• Jogos tendo como recursos
alimentos
• Discussões de temas
específicos ou filmes
• Discussão sobre uma
Coordenador ou líder da
Interação ou socialização exposição
discussão
• Mesa redonda
• Seminário
• Debates
• Entrevistas
• Philips 66
• GVGO
• Painel
• Outros
135
• Ensino programado ou dirigido
• Caderno de exercício
• Quebra-cabeça com
alimentos
Estudo independente ou Organização
• Multimeios
socioindividualizado da aprendizagem
• Criação de jogos com
alimentos
• Testagem de receitas
• Outros
FONTE: Moraes (1983, apud LINDEN 2005, p. 45-46)
Após considerar os itens descritos, é importante planejar a avaliação de

aprendizagem, cuja meta de avaliação deve ser clara e realizada sob duas perspectivas:
verificar se os objetivos foram alcançados e determinar se os procedimentos foram
feitos de acordo com o esperado (CERVATO-MANCUSO, 2012).
Como todo o planejamento delineado, é necessário organizá-lo; para tanto,

pode-se elaborar um plano conforme apresentado no modelo da Unidade 2 (formas de
planejamento) ou, ainda, como sugere o documento do Ministério do Desenvolvimento
Social Princípios e Práticas para Educação Alimentar e Nutricional (Figura 2).
FIGURA 2 – PLANEJAMENTO DE PRÁTICA EDUCATIVA EM EAN
FONTE: Brasil (2018, p. 42)
136
Destaca-se a importância de se ter o planejamento preenchido, em mãos,
antes e durante a realização das atividades, e de entregar uma cópia a um membro da
comunidade (caso haja um representante, como coordenador pedagógico da escola,
responsável pela associação de moradores etc.). Essa prática dá credibilidade à ação e
auxilia na organização dos recursos necessários, bem como na orientação do que fazer
no momento da atividade, evitando a improvisação.
3 IMPLEMENTAÇÃO
Fase que corresponde à produção de materiais, ao treinamento dos agentes
de execução e à execução da intervenção propriamente dita. É nela que os materiais
de apoio serão elaborados e confeccionados em pequena e grande escala. É muito
importante que, antes de colocar as mensagens em prática, elas sejam cuidadosamente
avaliadas, considerando cinco características: atenção, compreensão, credibilidade,
pertinência e aceitabilidade; caso seja necessário, elas podem ser redefinidas (CERVATO-
MANCUSO, 2012).
A autora relata ainda a preocupação com os custos para elaboração do

material utilizado, considerando útil avaliar previamente os custos de produção do
material de apoio e os custos de difusão. Outra etapa fundamental é a capacitação e
o treinamento dos agentes de execução, evitando momentos de improviso (CERVATO-
MANCUSO, 2012).
É durante a atividade educativa que alguns cuidados devem ser tomados,

atentando-se para que as vivências sejam atrativas e repercutam de forma satisfatória na
vida do indivíduo. A maneira como os conteúdos são abordados, como nos relacionamos
e nos comunicamos com as pessoas provoca reflexões e pode influenciar diretamente
em seu comportamento, por isso o documento do Ministério do Desenvolvimento Social
pontua algumas considerações importantes (BRASIL, 2018, p. 43-44):
• Construir ações contextualizadas e articuladas com as

necessidades das pessoas e do território, com o consentimento
e o envolvimento da comunidade.
• Escolher temas, técnicas e recursos que sejam adequadas aos
públicos de interesse (crianças, gestantes, trabalhadores, idosos
etc.).
• Experimentar ou planejar cuidadosamente as estratégias e
dinâmicas, evitando o improviso e situações indesejáveis. Se
necessário, realizar testes pilotos.
• Procurar vivenciar as orientações partilhadas, demonstrando
coerência entre o que se fala e o que se faz.
• Partilhar informações sobre os direitos e as possibilidades de ação,
contribuindo para a conscientização e mobilização em prol da
garantia da alimentação adequada e saudável.
• Promover ações que contribuam para a ampliação do repertório de
informações, o desenvolvimento de habilidades e a autonomia
para escolhas conscientes.
137
• Considerar os aspectos afetivos, sociais, econômicos, culturais
e ambientais relacionados à alimentação, no sentido de criar
novos significados ao ato de comer.
• Considerar as individualidades, as necessidades e os valores
relacionados à comida, alimentação, à nutrição, à saúde e à
vida, visando o prazer e o autocuidado;
• Exercitar a escuta interpretativa e compreensiva dos relatos
dos indivíduos.
• Evitar abordagens normativas e autoritárias, que desconsideram
as vivências, os saberes e os desejos dos indivíduos ou
comunidades. Ou mesmo, falas que culpabilizam as pessoas
sobre situações de saúde ou de vida, pelas quais não têm total
responsabilidade ou condições de mudança.
• Cuidado com falas preconceituosas que reforcem a exclusão
social e estigmatização de grupos populacionais, pois
precisamos respeitar a diversidade e as diferenças.
• Procurar garantir a sustentabilidade das ações, por meio do
envolvimento permanente e fortalecimento da comunidade e
do desenvolvimento de ações articuladas entre os parceiros
em todas as etapas do processo.
DICA
Para aprofundar seu conhecimento a respeito do planejamento das práticas
de EAN, consulte o material elaborado pelo Ministério do Desenvolvimento
Social, disponível em: https://www.mds.gov.br/webarquivos/arquivo/
seguranca_alimentar/caisan/Publicacao/Educacao_Alimentar_
Nutricional/21_Principios_Praticas_para_EAN.pdf.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação é a análise crítica, objetiva e sistemática dos resultados do projeto,
que pode ter caráter participativo, isto é, terá participação ativa dos principais
envolvidos na intervenção: os promotores, os comunicadores e a própria população.
Em todo o programa de educação nutricional, é importante que as avaliações sejam
realizadas sistematicamente, mesmo que de maneira simples (CERVATO-MANCUSO,
2012).
É, com a avaliação, que se consegue verificar se determinada população

adquiriu conhecimento ou habilidades necessárias para a mudança de comportamento
e que se espera identificar as razões do rendimento satisfatório do programa ou ação de
EAN (ESPERANÇA; GALISA, 2014).
A curto e médio prazos, é possível avaliar (CERVATO-MANCUSO, 2012):
• acesso da população a mensagem (curto prazo);
138
• retenção da mensagem (curto prazo);
• modificação do conhecimento, atitudes e valores (curto e médio prazo);
• prova da conduta proposta (médio prazo);
• adoção de novos hábitos (médio prazo).
Já a longo prazo, a avaliação pode demonstrar os seguintes resultados

(CERVATO-MANCUSO, 2012):
• melhora do estado nutricional;

• melhora do estado de saúde.
Turano e Almeida (1999) destacam algumas formas de avaliação de

aprendizagem voltadas a ações de EAN:
• Provas orais ou respostas simples: atividades informais de pergunta e resposta.

• Provas escritas, como testes de múltipla escolha ou verdadeiro e falso
• Teste de enumeração: usado para verificar se o educando conhece um processo,
uma relação de conceitos ou elementos – por exemplo, enumere os alimentos que
devem ser incluídos em um almoço.
• Teste de correspondência: qual elemento que corresponde ao outro – por exemplo,
origem dos alimentos com pré-escolares.
• Teste de desenho: consiste em mostrar fotos, desenhos ou elementos (alimentos) e
avaliar a identificação através da imagem.
• Atividades lúdicas como bingo, gincanas, jogos de tabuleiro, entre outros.
DICA
Para que uma atividade educativa tenha mais chance de sucesso, é preciso
seguir uma sequência lógica, por isso todas as etapas são importantes,
desde o levantamento das necessidades do educando, planejamento das
atividades, implementação e avaliação.
139
“Semáforo Alimentar” como instrumento de promoção da saúde e qualidade
de vida
É imprescindível realizar ações de educação em saúde com a finalidade de construir,

no âmbito escolar, uma consciência nutricional a fim de promover saúde. Para isso,
a utilização do lúdico-didático tem um papel substancial na aprendizagem desses,
visto que “o aprender brincando” é uma importante ferramenta de promoção à saúde,
em que o educador introduz conceitos e conteúdos acerca da alimentação de forma
que os discentes aprendam de maneira fácil e divertida (SILVA et al., 2013).
O emprego da ludicidade desenvolve a cognição, pois permite, aos infantes, identificar,
classificar, agrupar, ordenar, simbolizar e combinar informações, aprimorando a
atenção e a concentração. Assim, os jogos pedagógicos se configuram como um
instrumento complementar na construção e fixação de conceitos desenvolvidos em
sala de aula, bem como um recurso motivador para o aluno, que poderá influenciar
em práticas alimentares saudáveis, contribuindo para a redução no fenômeno de
transição nutricional, pelo qual vem passando o Brasil (SILVA et al., 2013).
O semáforo é uma ferramenta de sinalização no trânsito usada para orientar o fluxo
de veículos e pedestres em uma via pública. É composto de três cores de luzes,
e cada cor representa uma ação. Desse modo, a cor verde simboliza que se pode
“seguir em frente”, a cor amarela significa “atenção” e a vermelha significa que se
deve “parar” imediatamente. Nesse sentido, o jogo educativo denominado “Semáforo
alimentar” tem a mesma essência de um semáforo de trânsito, em que a cor verde
representa os alimentos que podem ser consumidos diariamente; a cor amarela são
alimentos que devem ser consumidos mais de uma vez por semana, ou diariamente,
mas com moderação; e a cor vermelha representa os alimentos que não devem ser
consumidos (TRINDADE et al., 2014).
Metodologia
O material se apresentava fixado ao quadro escolar e se constituía de três cartazes
de papel escolar carmim coloridos, das cores verde, amarelo e vermelho, fazendo
alusão ao semáforo e seus significados, com dimensões de 48 cm e 66 cm. O cartaz
verde continha imagens de alimentos saudáveis, isto é, frutas, verduras e legumes,
comparando-os à cor verde do semáforo em que se tem liberdade de acesso,
ilustrando aos alunos e enfatizando que tais alimentos devem ser consumidos todos
os dias em quantidade adequada, destacando sua importância e seus benefícios
para o desenvolvimento e saúde das crianças. O cartaz amarelo continha ilustrações
de alimentos com os quais, como no semáforo, deve-se ter atenção, destacando
que eles podem ser consumidos com moderação e os fatores que fazem com que
se enquadrarem nessa categoria. Tais alimentos são pães, massas, laticínios e
carnes vermelhas. O cartaz vermelho continha ilustrações de alimentos que, como
comparado a cor do semáforo, precisam ser evitados por conta dos malefícios que
eles podem causar, embora o consumo não seja proibido. Tais alimentos são os
140
produtos industrializados, doces e fast food. Após a explicação, foram entregues,
aos alunos, ilustrações dos alimentos elucidados durante a apresentação, sendo
solicitado que colorissem cada alimento de acordo com a categoria correspondente.
Nesse momento, foram identificadas e sanadas suas dúvidas.
Resultados e discussão
Os universitários iniciaram sua apresentação aos alunos e explicaram o objetivo
da visita e a atividade a ser realizada, buscando vínculo e desinibição. A atividade
empregou linguagem acessível ao público, apoderando-se de materiais visuais, com
perfil lúdico e atrativo. Utilizando a metodologia do semáforo, explicando às crianças
a correlação entre suas cores, a frequência do consumo e o quão saudável são
determinados alimentos, foi perceptível uma rápida assimilação, compreendendo o
princípio básico da atividade. Os alunos demonstraram grande interesse na atividade
e concentração para fixar o conteúdo e repetição com as acadêmicas sobre o assunto
abordado quando questionados.
Durante a realização da ação, buscou-se promover diálogo a partir de perguntas,
proporcionando a percepção dos hábitos alimentares dos alunos, ocasionando,
assim, comparações quanto ao conteúdo explanado e suas práticas, o que resultou
na reflexão individual sobre o assunto. A atividade foi finalizada com perguntas
de fixação e avaliação do conteúdo adquirido, como: “Quais alimentos podem se
enquadrar no semáforo verde, amarelo e vermelho?”, “Quais devem ser consumidos
em maior quantidade?”, “Quais devem ser consumidos com atenção?”, “Quais devem
ser consumidos com maior moderação?”, “Quais benefícios temos ao consumir os
alimentos que estão no semáforo verde?”, entre outras.
FONTE: SILVA, M. J. F. et al. “Semáforo Alimentar” como instrumento de promoção da saúde e qualidade
de vida. Em Extensão, v. 18, n. 1, p. 145-153, 2019. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/
revextensao/article/view/44529. Acesso em: 17 out. 2020.
DICA
SILVA, M. X. Abordagem lúdico-didática melhora os parâmetros de educação
nutricional em alunos do ensino fundamental. Ciências & Cognição, v. 18, n.
2, p. 136-148, 2013.
TRINDADE, C. et al. Brincando no circuito alimentação saudável.

In: SEMINÁRIO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA REGIÃO SUL, 31.,
2014, Florianópolis. Anais [...]. Disponível em: https://repositorio.
ufsc.br/bitstream/handle/123456789/117232/Oficina%20-%20
Educa%c3%a7%c3%a3o%20-%20BRINCANDO%20NO%20CIRCUITO%20
ALIMENTA%c3%87%c3%83O%20SAUD%c3%81VEL%20%281%29.
pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 20 ago. 2018.
141
RESUMO DO TÓPICO 1
• O planejamento de uma ação ou programa educativo depende de três fatores

fundamentais: a determinação dos problemas nutricionais ou comportamento, a
definição dos fatores causais e o diagnóstico educativo.
• Outro aspecto a se destacar é o processo de comunicação educador/educando no

momento do planejamento da ação, a fim de compreender o problema/necessidade
da população assistida. Para tanto, existem diversas opções de coletas de dados,
bem como o que deve ser considerado em termos de território e intersetorialidade.
• É importante considerar na elaboração dos objetivos geral, mas, principalmente,

específicos de um programa de EAN critérios como: inclusão de um comportamento;
referência há um objeto ou conteúdo; demonstração e que, para cada tema abordado,
seja redigido um objetivo específico.
• Alguns critérios devem ser considerados para a elaboração do conteúdo de um

programa de EAN, considerando os objetivos propostos, o interesse, a necessidade
e o nível de conhecimento da população-alvo, relevância, motivação em relação aos
temas e conhecimento do educador.
• A escolha adequada dos métodos e das técnicas para assimilação do conteúdo é

fundamental; em geral, o método é dividido em expositivo e de laboratório (atividades
práticas) e as técnicas nada mais são do que a forma de colocar o método em prática.
Além disso, foi abordada diferença entre os tipos de recurso (humanos e materiais),
bem como os seus critérios de escolha, que variam entre: custo, acessibilidade,
facilidade e praticidade de uso, credibilidade, participação da comunidade, difusão
da mensagem no tempo e relação com os objetivos de intervenção.
• Para melhor organizar o planejamento da atividade de EAN, existe um esquema de

planejamento contendo todos os itens necessários, com destaque para a importância
de se ter esse planejamento preenchido e em mãos antes de iniciar cada ação
educativa.
• A implementação é o momento em que se coloca todo o planejamento em prática,

desde a elaboração do material ao treinamento de pessoal; no momento da realização
da atividade propriamente dita, deve-se ter cuidados específicos, como adaptar os
temas e ações de acordo com o contexto; realizar pilotos, se necessário; evitar o
142
improviso; vivenciar orientações partilhadas, contribuir para a ampliação do repertório
de informações, desenvolvimento de habilidades e a autonomia para escolhas
conscientes; exercitar a escuta ativa; evitar falas preconceituosas e abordagens
normativas e autoritárias e procurar garantir a sustentabilidade das ações.
• A avaliação no processo de ensino-aprendizagem é importante, sendo possível

avaliar as mudanças a curto e médio prazos (acesso e retenção da mensagem,
modificação do conhecimento, valores e atitudes, adoção de novos hábitos) e a longo
prazo (melhora do estado nutricional e saúde). Algumas sugestões de avaliação para
as ações educativas são provas orais e escritas, testes e atividades lúdicas.
143
AUTOATIVIDADE
1 A identificação da necessidade ou problema do público-alvo é o primeiro passo
para o planejamento e a realização de uma ação educativa. Uma Unidade de Saúde
localizada na periferia da capital apresenta um grande percentual de atendimento
a gestantes diabéticas. Para a realização de um trabalho de EAN na comunidade,
a) ( ) No dia combinado com a coordenadora, deve-se apresentar todo o material

elaborado para realizar a intervenção (folhetos e mural).
b) ( ) Faz-se uma ampla revisão bibliográfica sobre diabetes gestacional e já se
elaboram as atividades antes do encontro com a coordenadora.
c) ( ) Faz-se um roteiro prévio para entender a realidade da população-alvo e solicita-
se conversar com os enfermeiros e agentes de saúde que a atendem.
d) ( ) Conversa-se com a coordenadora da Unidade e propõe-se a realização de
uma palestra na universidade, pois é o local onde existem melhores recursos
didáticos.
e) ( ) Conversa-se com a coordenadora, que revela não saber a causa da situação,
pois não atende diretamente à população; entretanto, ela solicitar a elaboração
de um mural sobre o consumo de refrigerantes durante a gestação.
2 A implementação das atividades de EAN deve seguir cuidados específicos para

não influenciar de forma negativa o educando ou, até mesmo, criar preconceitos
relacionados à alimentação e/ou imagem corporal. Considerando que o Ministério
do Desenvolvimento Social preconiza que a comunicação deve influenciar de forma
positiva no comportamento dos indivíduos, analise os casos descritos a seguir:
I- Joana é nutricionista Dra. em Saúde Coletiva e criou uma metodologia padrão

para abordar obesidade infantil. Ela foi contratada para ministrar palestras sobre o
assunto para mães de crianças nessa situação em várias localidades do país.
II- Marcos é médico geriatra de uma Unidade de Saúde e atende a cerca de 10 idosos
pela manhã. Ele acredita que o fato de alguns deles voltarem sempre com as
mesmas queixas se deve ao não uso da medicação prescrita.
III- Juliana é enfermeira do programa de Estratégia de Saúde da Família (ESF) e é
responsável por fazer o acolhimento dos pacientes que chegam à Unidade; é ela
que os escuta e apresenta todas as possibilidades de tratamento existentes e, em
conjunto com o usuário, decide quais são os encaminhamentos necessários.
144
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença I está correta.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
e) ( ) Nenhuma das sentenças está correta.
3 A observação da escolha dos recursos humanos e materiais é um elemento importante

do planejamento e deve ser cuidadosamente feita, para que o processo de ensino-
aprendizagem possa contribuir para a mudança de comportamento do educando.
a) ( ) O supermercado e seu entorno são considerados recursos materiais referentes à

comunidade.
b) ( ) Alunos e professores não são considerados recursos humanos, pois já fazem
parte do processo.
c) ( ) A natureza é considerada recurso material no que tange ao ambiente.
d) ( ) As merendeiras são consideradas recursos materiais referentes à comunidade.
e) ( ) Os pais não podem ser considerados recursos humanos, já que não devem
interferir no processo de ensino-aprendizagem.
4 A avaliação busca verificar conhecimento ou habilidades ou mudanças que ocorreram

a curto, médio e longo prazos, momento em que é possível identificar os resultados
do programa ou ação de EAN. Leia o texto a seguir:
A equipe de estratégia da Saúde da Família de uma pequena cidade do interior

catarinense, identificou na sua área um alto percentual de indivíduos (n = 200) com
diabetes tipo 2 descompensada. A partir dessa constatação, elaborou uma série de
ações educativas voltadas a alimentação e estilo de vida com palestras e caminhadas.
Esse programa teve duração de 2 meses e contou com a participação de 80% dos
indivíduos identificados.
Identifique qual foi a mudança a curto prazo, descrevendo qual seria a avaliação
necessária para identificar se aqueles indivíduos terão sucesso a longo prazo.
5 A escolha do conteúdo abordado em uma ação educativa deve ser cuidadosamente

selecionada e respeitar inúmeros critérios, desde características do público-alvo ao
conhecimento do educador. Descreva dois itens que são considerados importantes
na escolha do conteúdo.
145
146
TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO
ALIMENTAR E NUTRICIONAL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, conheceremos as diferentes técnicas de abordagem para
realização de uma ação de EAN, divididas em ações individuais ou em grupo, bem como
os principais recursos didáticos que podem ser utilizados.
O aconselhamento nutricional é uma técnica de EAN e as formas de comunicação

verbal e não verbal, escuta, resposta e informação devem ser observadas para melhor
auxiliar na sua condução. A partir do conhecimento adquirido, conduziremos ao tema do
aconselhamento nutricional, visando a transformar práticas e comportamento alimentar.
Serão identificadas as principais técnicas de EAN voltadas a grupos (adultos

e crianças), suas formas de uso e limitações. Veremos as vantagens e desvantagens
dos meios de comunicação em massa (rádio, televisão e internet) e como eles podem
auxiliar, de forma criativa e dinâmica, no processo de ensino-aprendizagem.
Finalmente, conheceremos a função e as vantagens do uso de recursos didáticos,

bem como sua classificação, descrevendo os recursos mais utilizados e informações
sobre como elaborar os recursos audiovisuais, desde ilustrações, combinação de cores
e tamanho de letra, para melhor transmissão das informações.
Com o conteúdo deste tópico, tem-se todos os subsídios para escolher as

técnicas e recursos que melhor se adequam ao educando ou grupo de educandos.
2 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL INDIVIDUAL

O processo de ensino-aprendizagem individualizado visa a trabalhar as
possibilidades individuais do educando e se destina a um indivíduo isoladamente, como
um paciente em um consultório, a merendeira da escola, um funcionário de uma Unidade
de Alimentação e Nutrição ou a mãe que leva o filho à Unidade de Saúde. Algumas
técnicas podem ser utilizadas tanto para indivíduos como para grupos, podendo ser
divididas em: aconselhamento dietético, demonstração e instrução programada ou
tarefa dirigida.
147
2.1 ACONSELHAMENTO DIETÉTICO
Técnica que tem como objetivo transformar as práticas alimentares, adaptando
seu consumo alimentar às características e às condições fisiológicas e socioeconômicas
do paciente, voltada ao indivíduo (TURANO; ALMEIDA, 1999).
Para Rodrigues, Soares e Boog (2005), o termo “aconselhamento dietético”

é a designação da atividade de consulta de nutrição, modalidade de intervenção de
educação alimentar e nutricional que requer encontros frequentes para a execução
efetiva das etapas de todo o processo. Destaca-se que as habilidades e as competências
do aconselhador devem envolver conhecimentos específicos de nutrição, de educação
alimentar e nutricional e antropologia e, principalmente, saber expressá-los de forma
correta. O aconselhamento dietético envolve diversas etapas e, para que seja
realizado com sucesso, as formas de comunicação e transmissão das informações são
fundamentais.
A comunicação entre nutricionista e paciente/educando se dá desde o primeiro

contato. Para realizar o aconselhamento e promover a mudança de comportamento,
além de conhecimento técnico sobre nutrição, é necessário ter habilidades de escuta
e atitude (ALVARENGA et al., 2019). Um dos preceitos básicos é a comunicação não
violenta, também conhecida como linguagem de empatia, pois, quando o paciente/
educando se sente bem, ele se torna capaz de executar ações mais construtivas, que
o levam a mudanças. A comunicação não violenta (CNV) expressa empatia em quatro
passos de comunicação (ALVARENGA et al., 2019):
• Fazer observações, e não avaliações: limitar nossas descrições ao que pode ser
percebido (visão audição, sabor, cheiro, toque), observação da comunicação não
verbal. Procurar não julgar ou criticar – por exemplo, em vez de dizer “Você errou em
não comer mais vegetais essa semana” (julgamento/avaliação), deve-se afirmar
“Você só comeu vegetais em duas refeições essa semana” (observação).
• Expressar sentimentos, e não pensamentos: alguns pensamentos mascarados
de sentimentos não são úteis na expressão da empatia, como: “Eu sinto que isto
é inadequado” – o “sentir”, nesse caso, foi empregado com uma conotação de
pensamento.
• Identificar necessidades, e não estratégias. A diferença entre necessidades
humanas e as estratégias para encontrar essas necessidades é crucial na CNV
– por exemplo, as seguintes frases não são necessidades: “eu preciso que você
pare no supermercado” e “eu preciso treinar todos os dias”, mas sim, estratégias
para as necessidades.
• Fazer pedidos, e não demandas: ao ter clareza das necessidades, é importante
confirmar sua compreensão ou concordar com uma ação, por exemplo: “Você pode
me contar o que me ouviu falar?”.
148
Como é possível perceber, a comunicação direta com o paciente/educando
é uma das habilidades necessárias para o trabalho no ambiente do consultório, mas,
segundo Rodrigues, Soares e Boog (2005), a CNV é tão importante quanto a verbal.
Ainda de acordo com os autores, o aconselhador deverá estar em sintonia com o
paciente, observando sua fala e suas atitudes linguagem corporal, expressões faciais,
tom de voz, velocidade da fala, afinação de voz, entre outros indícios, já que podem
mostrar a posição do paciente em relação ao seu problema.
2.1.1 Comunicação não verbal

A comunicação não verbal abrange cerca de 93% das possibilidades de
expressão e é uma habilidade social para a construção de bons relacionamentos por
meio de vínculo, e seu conhecimento é fundamental para o aconselhamento nutricional.
A comunicação não verbal manifesta-se em 38% das oportunidades por meio de sinais
paralinguísticos, como entonação de voz, grunhidos, tosse ou suspiro, e 55% pelos
sinais do corpo, como olhar (SILVA, 2002, apud RAMOS; BORTAGARAI, 2012, p. 165)
De acordo com Knapp et al. (2013, apud ALVARENGA et al., 2019, p. 180), a
comunicação não verbal usada pelo nutricionista durante o aconselhamento nutricional
ou dietético também pode expressar muito sobre como o profissional conduz a consulta,
podendo ser dividida em:
• Paralinguagem: produção de som, como ritmo de voz, velocidade, intensidade,

ênfase, além de suspiro e pigarro. Está associada a sentimentos, relacionamento
interpessoal, características de personalidade e autoconsciência.
• Cinésica: envolve gestos e movimentos do corpo, meneios de cabeça e expressões
faciais. Nesse caso, é importante manter o contato visual, prestar atenção à resposta
do paciente e responder apropriadamente, o gestual ou a linguagem corporal
precisam ser naturais; deve-se ter uma expressão facial relaxada, que demonstre
interesse e curiosidade. Recomenda-se também observar a postura corporal, que
deve ser aberta e confortável, prestando atenção à posição da cabeça: a inclinação
da cabeça para um dos lados é um sinal de que estamos prestando atenção; a cabeça
inclinada para baixo pode indicar submissão; e a cabeça como queixo elevado pode
indicar arrogância.
• Proxêmica: caracterizada pela distância mantida entre as pessoas. A distância mínima
pode ser invasiva para algumas pessoas, por exemplo, no momento de realizar as
medidas de circunferências e dobras cutâneas. Outra questão considerada é a
presença ou não de uma mesa entre paciente e nutricionista.
• Tacêsica: é o estudo do toque, que pode ser usado isoladamente, para demonstrar
apoio, empatia, afeto e segurança ao paciente. No entanto, quando alguém é tocado,
pode ter seu espaço pessoal invadido, por isso é importante notar se a expressão
facial e o olhar indicam consentimento.
149
• Características físicas: englobam forma e aparência, corpo, roupa e adornos.
• Fatores do ambiente: o local do atendimento também merece cuidados, deve ser
acolhedor, com móveis confortáveis, incluindo cuidados com o tipo de revistas e
imagens na sala de espera.
Diante dos aspectos citados, ressalta-se a importância da aprendizagem da

comunicação não verbal em todos os níveis de nossa vida, desde o pessoal, social
e profissional, permitindo a ampliação da atuação em saúde para uma perspectiva
promocional (RAMOS; BORTAGARAI, 2012).
GIO
Caro acadêmico, reflita sobre como se dá a comunicação não verbal em
tempos de Pandemia, momento em que foi permitido pelo Conselho
Federal de Nutricionista, pela Resolução CFN nº 666, de 30 de setembro
de 2020, o atendimento não presencial (teleconsulta). Conheça melhor
os termos da resolução, acessando: https://www.cfn.org.br/wp-content/
uploads/resolucoes/Res_666_2020.html.
2.1.2 Comunicação verbal

A comunicação verbal é um outro ponto importante no aconselhamento
dietético, embora se pense que é apenas estabelecer uma conversa, as habilidades
verbais envolvem estilos de perguntar, escutar e responder – etapas que fazem parte do
processo terapêutico, conforme descrito a seguir (ALVARENGA et al., 2019).
2.1.2.1 Perguntar
Normalmente, o atendimento nutricional começa com uma pergunta de
motivação, que irá direcionar a conduta, portanto, ela deve ser clara e objetiva. É
muito importante que se avalie a forma como essa questão será abordada, pois pode
servir de motivação ou dificultar a mudança de comportamento. Existem dois tipos
de perguntas: as abertas e as fechadas. As fechadas dão possibilidades de respostas
ilimitadas e, em sua maioria, são respondidas com sim ou não, ou ainda com apenas
uma palavra – por exemplo: “Quantas frutas você come por dia?” e “Já fez alguma
dieta?”. Nas perguntas abertas, dá-se ao paciente a oportunidade de contar um pouco
da experiência e percepção – por exemplo: “O que o fez perceber que algo não ia bem
com sua alimentação?” e “Como você começou a se incomodar com seu peso?”.
150
Para Alvarenga et al. (2019), não existe pergunta certa ou errada, mas a maioria
dos profissionais de saúde opta por perguntas fechadas, o que dificulta o processo de
vínculo e motivação do paciente. Outro aspecto importante nas perguntas abertas é
utilizar menos “por que”, que implica julgamento, e mais “como” e “o que”. O Quadro 2
apresenta as diferenças na forma de elaborar as perguntas abertas.
QUADRO 2 – EXEMPLOS DE PERGUNTA ABERTAS
Perguntas tradicionais Perguntas feitas de outra maneira

O que você não gosta das frutas?
Como foi para você tentar comer frutas?
Por que você não come frutas?
O que acontece quando você coloca uma fruta
na boca?
Como o diário alimentar afeta sua rotina?
Como é olhar para o seu diário alimentar e ver o que
Por que você não faz o diário
você comeu durante o dia?
alimentar?
O que você acha que te impede de fazer o diário
alimentar?
O que a quantidade que você come representa
para você?
Por você come exageradamente?
Como é para você comer essa quantidade?
Como você se sente?
Por que você precisa comer O que o chocolate representa para você?
chocolate todos os dias? Como são os dias em que você não come chocolate?
2.1.2.2 Escutar
Escutar não é o mesmo que ouvir. Seu significado, no dicionário, é ouvir prestando
atenção ou prestar atenção ou dar atenção a algo; resumindo, todos os três significados
têm relação com atenção. Alguns outros termos são utilizados, como escuta ativa e
escuta terapêutica, escuta compreensiva e escuta qualificada (ALVARENGA et al., 2019).
A escuta terapêutica é um método que visa a incentivar uma melhor comunicação e
compreensão das preocupações pessoais, é ativo e dinâmico, exigindo esforço por parte
do ouvinte, que busca identificar os aspectos verbais e não verbais da comunicação
(MESQUITA; CARVALHO, 2014).
A escuta com qualidade pode ajudar o nutricionista a conhecer melhor o paciente

no processo de aconselhamento nutricional, e pode ser demonstrada pelo interesse,
a não interrupção, e por incentivos, como algumas expressões, sons ou palavras que
podem indicar que ele está sendo ouvido – como “hum”, “sim”, “ah” e “então” – ou um
balançar de cabeça. Além disso, algumas estratégias podem ser usadas (ALVARENGA
et al., 2019):
151
• Refletir ou espelhar – é a habilidade de resumir os elementos essenciais que o
paciente relatou, só que com algumas palavras diferentes. O ideal é que seja feita na
forma de afirmação, e não de pergunta (por exemplo, “me parece que você fica triste
quando fala sobre...”, “você fica frustrado muitas vezes por não conseguir...”). Espelhar
as afirmações é mostrar à pessoa que o que ela está dizendo é a opinião dela própria,
e não sua (por exemplo, “você gostaria de saber o que eu realmente penso?”).
• Clarificação – estratégia que demonstra uma escuta atenta; é começar a reconstruir
a mensagem do paciente com as nossas palavras, repetindo os pontos-chave (“você
acabou de dizer que...”, “você está dizendo que...”).
• Reformular – é explorar significados com o paciente; é mostrar uma nova perspectiva,
principalmente quando ele tem uma ideia fixa sobre algo. Por exemplo: paciente
frustrado porque não perde peso – para pacientes que têm longo histórico de dietas
e efeito sanfona, ficar estável pode ser um progresso. Tudo depende do contexto que
a ideia é colocada.
Ainda segundo Alvarenga et al. (2019), é importante haver um “fechamento” da

escuta, com o compartilhamento sobre a limitação em relação ao tempo, reconhecimento
da importância do que se ouviu, um resumo sugerindo uma direção para seguirem a
conversa no próximo encontro.
2.1.2.3 Responder
Outro aspecto importante do atendimento nutricional é a resposta, que também
pode influenciar nas percepções e nos dados do nutricionista. Alguns profissionais
ouvem mais que perguntam, enquanto outros mais perguntam que informam; essas
características refletem o tipo de informação, que, segundo Rollnick, Miller e Butler
(2009, apud ALVARENGA et al., 2019, p. 189), se dividem em três estilos:
• Direcionar: mais comum entre os nutricionistas, sendo que o foco é informar com
o uso de perguntas fechadas, que geram respostas curtas, seguidas de muita
informação.
• Acompanhar: é menos comum. O foco está na habilidade de escuta. As perguntas
são abertas, o tempo de escuta é maior e as informações são poucas.
• Orientar: há um equilíbrio entre perguntar, escutar e informar. As perguntas são
abertas, há um tempo considerável para as respostas e uma quantidade de
informações administráveis.
É importante destacar que nenhum desses estilos está errado e pode variar
conforme a necessidade e as expectativas dos pacientes em relação ao aconselhamento.
O Quadro 3 apresenta o uso dos modelos de comunicação conforme as expectativas
dos pacientes.
152
QUADRO 3
Papel do
Expectativa do paciente Modelo de comunicação
profissional
Especialista
Solução Informar e explicar
“Direcionar”
Consultor
Conselho especializado Informar e escutar
“Acompanhar”
Instrutor Participativo/colaborativo na
Apoio no processo
“Orientador” resolução dos problemas
Para Rodrigues (2010), a transmissão da informação não deve ser exaustiva, e

sim ajustada às necessidades de cada paciente; cabe, ao profissional, construir uma
estratégia adequada para reduzir a ansiedade e o medo do desconhecido. Destaca-se
que é muito difícil fornecer a informação adequada sem conhecer as necessidades e
compreender o ponto de vista dos pacientes.
2.1.2.4 Informar
O foco do informar não deve ser somente transmitir informações, mas precisa
interagir e a linguagem, o teor e o tipo de informação devem ser ajustados de acordo
com a conversa com o paciente. Existem várias maneiras de informar: pedindo
permissão, oferecendo opções e conversando sobre o que os outros fazem; o Quadro 4
mostra alguns exemplos que podem ajudar principalmente no caso de pacientes mais
resistentes a mudanças (ALVARENGA et al., 2019).
QUADRO 4 – EXEMPLOS DE COMO INFORMAR E TRANSMITIR INFORMAÇÕES AO PACIENTE
Maneiras de informar Exemplos

“Posso fazer uma sugestão?”
Pedindo permissão “Você gostaria de saber mais sobre isso, ou quer perguntar
algo antes?”
“Você se importa se eu fizer algumas sugestões de como
Oferecendo opções
você pode melhorar sua alimentação?”
“Algumas pessoas que já atendi com o colesterol alto
Conversando sobre o que
melhoraram a alimentação com algumas mudanças
os outros fazem
simples...”
153
O importante é ampliar a visão do paciente em relação ao processo de mudança
e, juntos, construir uma conduta que faça sentido para o paciente e que seja sustentável.
Para tanto, é necessário que o papel de ambos. nutricionista e paciente. estejam claros.
DICA
Para aprofundar e ilustrar o conteúdo aprendido até o momento, assista
ao vídeo Habilidades de comunicação no aconselhamento nutricional,
produzido pela Render Forest, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=48cF3GTalg8.
2.1.3 Etapas do aconselhamento dietético

O aconselhamento é uma estratégia educativa que auxilia o paciente na
realização das mudanças alimentares e, como já foi ressaltado, a forma de comunicação
é fundamental para facilitar a condução do processo. Rodrigues, Soares e Boog (2005,
p. 125) propõem uma abordagem para o aconselhamento nutricional que abrange as
seguintes etapas:
• Descoberta inicial: fase que caracteriza a formação do vínculo. Empatia,

autenticidade, considerações positivas e incondicionalidade são atributos importantes
na qualidade do encontro. O nutricionista deve estar preparado para captar o estado
emocional do cliente (ansiedade, nervosismo, insatisfação) declarado verbalmente
ou por meio de gestos, posturas, movimentos do corpo, expressões faciais, qualidade
da voz e silêncio. Observar os sinais da comunicação não verbal é fundamental.
• Exploração em profundidade: etapa que deve, basicamente, servir para encorajar
o cliente para a formação de insight, favorecendo uma condição de discernimento
e uma tentativa de discussão sobre os problemas – o nutricionista precisa para
enfrentar resistência e possíveis comparações de situações que não deram certo em
outros momentos. É imprescindível que o profissional seja sensível para perceber a
necessidade que o cliente tem de ser encorajado, a fim de que ele compreenda melhor
a situação relatada. Para uma ajuda efetiva, o nutricionista precisa compartilhar as
experiências apontadas pelo cliente, expandindo os conceitos revelados. Várias
técnicas podem ser utilizadas, no intuito de facilitar a abordagem ao tema: questões
fechadas (que normalmente são limitadas e não permitem a exploração do tema),
questões abertas (que estimulam respostas mais longas e reflexivas), uso de diretivas
(incentivos utilizados pelo nutricionista quando o cliente não formula a ideia), uso de
estímulos (habilidades não verbais que indicam atenção e compreensão) e escuta
efetiva. Essas técnicas têm como objetivo principal direcionar a interação de forma a
problematizar o cotidiano alimentar.
154
• Preparação para a ação: estágio que pode causar certa ansiedade no cliente que
não está acostumado a aventar estratégias próprias para solucionar seus problemas.
Algumas barreiras devem ser rompidas, a fim de que o cliente tome decisões quanto
a como realizar os objetivos e as ações. A existência de um feedback autêntico,
por meio de elogios, pode ser um elemento constitutivo da boa relação cliente-
conselheiro. Como resultado final do aconselhamento, o cliente fará planos para
corrigir o problema, lembrando que as duas primeiras fases foram interrogativas para
ele. Esta etapa de formulação da solução pode exigir tempo, disciplina e paciência. É
importante ressaltar a necessidade de uma avaliação conjunta, pelo nutricionista e
pelo cliente, das estratégias selecionadas para enfrentar os problemas, dos resultados
obtidos e das mudanças conjunturais.
Os autores destacam ainda que, ao alcançar essas três fases, o paciente,

possivelmente, encontrou estratégias para solucionar seu problema; entretanto, isso só
será constatado a partir de encontros de acompanhamento, nos quais serão avaliadas
as mudanças no pensar, no sentir e no agir – muitas vezes, há a necessidade de retornar
às etapas anteriores.
2.2 DEMONSTRAÇÃO
Técnica que pode ser apresentada de forma individual ou em grupo, e consiste
na apresentação pelo nutricionista de um objeto ou de um processo, para que o
educando conheça as características ou aprenda a realizar as etapas que compõem a
tarefa. Para tanto, é necessário:
• planejar a demonstração (local, materiais e passos a seguir);

• treinar antes de fazer a apresentação ao educando;
• executar a demonstração para os alunos;
• resumir os passos (TURANO; ALMEIDA, 199).
Como exemplo, é possível citar uma demonstração de técnicas de corte para

diferentes tipos de alimentos para cozinheiros de Unidades de Alimentação e Nutrição
(UAN) ou a demonstração da higienização de hortaliças para a merendeira de uma
escola etc.
2.3 INSTRUÇÃO PROGRAMADA OU TAREFA DIRIGIDA

Técnica que é individual e consiste em levar o educando a estudar um
determinado tema sem intervenção direta do educador; isso se dá através de material
pré-elaborado contendo o assunto fracionado. O educando estuda o conteúdo da
programação, testando-se, constatando seu progresso dentro do seu ritmo (TURANO;
ALMEIDA, 1999). Esta técnica é mais utilizada no ensino formal e atualmente é uma das
versões usadas no Ensino a Distância (EAD).
155
3 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA GRUPOS
A construção da EAN voltada para grupos é realizada a partir de interesses
comuns, possibilitando a discussão sobre situações corriqueiras, vulnerabilidades,
integração e compartilhamento de conhecimento, e podem ser voltados a grupo de
mães, estudantes, funcionários, portadores de determinadas doenças, idosos etc.
(GALISA et al., 2014). De acordo com Turano e Almeida (1999), para proceder a técnica
adequada, é necessário considerar:
• características dos objetivos específicos, observando-se o tipo de mudança de

comportamento ou prática que se deseja;
• características do grupo, como a capacidade de abstração, facilidade de leitura e
escrita, se é formal ou informal.
Após a observação e definição das características necessárias para desenvolver

o processo de ensino-aprendizagem, é possível utilizar uma ou mais das técnicas
descritas a seguir.
3.1 BRAINSTORMING
A técnica do brainstorming também é conhecida como tempestade de ideias,
é realizada em grupo e tem por objetivo coletar ideias dos participantes, sem críticas
ou julgamentos. Metodologicamente, o processo de brainstorming segue as seguintes
fases (NÓBREGA; LOPES-NETO; SANTOS, 1997):
• Fase criativa: momento em que os participantes apresentam o maior número de

ideias e sugestões sem se preocuparem em analisá-las ou criticá-las;
• Fase crítica: quando os participantes, individualmente, justificam e defendem suas
ideias com o propósito de convencerem o grupo;
• Fase de filtração de ideias: momento em que o grupo seleciona as ideias mais
bem fundamentadas.
De acordo com Nóbrega, Lopes-Neto e Santos (1997), o brainstorming inicia

quando o coordenador (moderador e harmonizador dos trabalhos) clarifica a sua função
e a do secretário, organiza a forma de debate do assunto e define o objetivo a ser
conquistado a partir das contribuições apresentadas ao final da atividade.
156
DICA
A técnica de brainstorming também pode ser utilizada como sondagem,
para identificar o quanto o educando conhece sobre determinado assunto,
ou também como um “quebra-gelo”, para estabelecer interação entre
educando/educador.
3.2 AULA EXPOSITIVA OU PRELEÇÃO

Método verbalizado que tem por objetivo transmitir determinadas informações
aos alunos/educandos/pacientes. Nesses casos, o professor é o dominante, quer seja
uma exposição dogmática (sistemática) ou dialogada. Para sua realização, é necessário
elaborar um plano de aula (LINDEN, 2005).
A aula expositiva tem como vantagem a economia, a flexibilidade e a rapidez,

porém exige alguns cuidados como adaptação do grau de desenvolvimento do aluno,
manutenção da atenção e colaboração do grupo. O objetivo da aula expositiva é
disseminar informações e o assunto deve ser organizado para um grupo específico
e despertar interesse em relação ao assunto que introduzirá os alunos nas tarefas
seguintes (LINDEN, 2005).
3.3 DISCUSSÃO
Consiste na apresentação de informações sobre um determinado tema
previamente estudado pelo grupo, ou sobre o qual haja um desejo comum de resolver
o problema, buscar informações ou tomar decisões. O grupo escolhe: um líder (que
coordena a discussão e orienta o objetivo); um secretário (que registra pontos
importantes e elabora o relatório); um perito (que apresenta os fatos técnicos – no caso,
o nutricionista) (TURANO; ALMEIDA, 1999). Como exemplo podemos citar a capacitação
de agentes de saúde para lidar um problema ou dificuldade que a comunidade tenha
em relação a alimentação. As formas de aplicar esta técnica pode apresentar variações.
3.3.1 Discussão 66 ou Philips 66

Dependendo do número de pessoas, a discussão pode ser fracionada em
pequenos grupos, técnica que foi criada por Donald Phillips. Nesse caso, seis pessoas
discutem um assunto por seis minutos. Essa técnica aumenta o nível de comunicação,
favorece o confronto de ideias e opiniões, acelera a conclusão de um tema e aumenta o
nível de comunicação e interação do grupo. Da mesma forma que grupos de discussão
157
maiores, também são necessários coordenador e secretário, sendo o educador
aquele que informa os objetivos e explica a técnica e o seu procedimento (LINDEN,
2005).
3.3.2 Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação (GO)

Técnica que também permite a troca e a discussão de ideias entre os
participantes, e apresenta as seguintes características (TURANO; ALMEIDA, 1999):
• Permite a atuação dos indivíduos em dois níveis: a observação e a discussão.

• Desenvolve a capacidade de observação crítica, julgamento de ideias e desempenho
(oportunidade para os dois grupos).
• Permite a reflexão das ideias sugeridas, uma vez que um grupo verbaliza ou outro
observa e tem tempo de refletir sobre o tema, adquirindo mais dados e um outro
ponto de vista.
Para Turano e Almeida (1999), a técnica desenvolve-se em três fases:
• Fase 1: formar dois grupos aleatoriamente, um deles deverá debater o tema

apresentado, enquanto o outro ficará observando;
• Fase 2: inversão de papéis – o grupo que estava debatendo passa a observar, e
vice-versa.
• Fase 3: formação de um grupo com todos os participantes, que tentarão entrar em
acordo a respeito das conclusões encontradas.
A Figura 3 ilustra como os integrantes dos dois grupos podem se posicionar;

como sugestão, os indivíduos do grupo de GO recebem número de 1 a 6, por exemplo,
e o mesmo acontece com o GV; assim, cada GO deve anotar as considerações que o
indivíduo GV que possui o mesmo número fizer, facilitando a discussão posterior.
FIGURA 3 – DISPOSIÇÃO SUGERIDA PARA A DISCUSSÃO DOS GRUPOS DE VERBALIZAÇÃO E OBSERVAÇÃO,

SENDO GV O GRUPO VERBALIZAÇÃO E GO, O GRUPO OBSERVAÇÃO
FONTE: A autora
158
3.3.3 Grupos rotativos
Os grupos rotativos também podem ser uma forma dinâmica de troca de ideias,
que se dá com a alteração sucessiva e contínua dos elementos do grupo, reunidos
em grupos menores, que formam ideias sobre uma situação problemática, proposta
pelo educador ou pelo próprio grupo. Nesse caso, o papel do educador é explicar a
técnica, apresentar o estímulo (assuntos a serem discutidos, e o formato – por exemplo,
perguntas), coordenar os movimentos rotativos dos componentes dos grupos, organizar
as discussões e retomar a análise das ideias. Já o educando reúne-se a um grupo,
discute o problema/tema ou pergunta, troca de grupo, comunica as ideias centrais do
grupo anterior, ouve os seus colegas e depois vai para o debate final (LINDEN, 2005)
3.4 ESTUDO DE CASO

Técnica que também pode ser utilizada de forma individual ou em grupo, quando
o educador apresenta uma situação-problema e os educandos podem dar sugestões,
opiniões ou soluções. O tema a ser discutido pode ser fracionado em pequenos grupos
ou duplas e depois discutidos no grande grupo. Dessa forma, as conclusões de cada
grupo são apresentadas a todos para discussão e debate, é importante que o educador
resguarde sua opinião e, ao final, registre no quadro as conclusões gerais (TURANO;
ALMEIDA, 1999). A apresentação da situação-problema pode ser por escrito ou por
imagens ou fotos.
3.5 DRAMATIZAÇÃO
Consiste na apresentação teatral de uma situação. Nesse caso, os atores
encenam a situação orientada pelo dinamizador (nutricionista). Essa técnica é muito
utilizada com crianças (TURANO; ALMEIDA, 1999).
Pode ser individualizada ou em grupo; para adultos, pode ser a representação

de problemas reais, dando a oportunidade da participação ativa. A dramatização auxilia
o educando a ter noção de suas atitudes e das de outros por meio da representação; é
considerada uma das melhores técnicas de fixação de conteúdos ensinados (LINDEN, 2005).
3.6 DINÂMICAS LUDO-PEDAGÓGICAS

As técnicas de EAN transformaram-se em estratégias imprescindíveis para
aplicação e fixação do conteúdo de nutrição, transmitido para crianças e adolescentes.
Diante disso, torna-se necessário descrever algumas dinâmicas desenvolvidas conforme
a faixa etária (FAGIOLI; NASSER, 2008).
159
Para que essas técnicas sejam eficazes, os autores listaram uma série de fatores
que devem ser considerados ao realizar as intervenções educativas, de acordo com a
faixa etária como mostra a Quadro 5.
QUADRO 5 – FATORES QUE CONTRIBUEM PARA O SUCESSO DAS AÇÕES DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E
NUTRICIONAL
Pré-escolar Escolares e adolescentes

Intervenções dirigidas à mudança de
comportamentos específicos (redução do
consumo de gorduras e aumento do consumo
Envolvimento de pais e familiares
de frutas) apresentam mais sucesso que
trabalhar com orientações gerais sobre
alimentação saudável
Estratégias devem incluir as dimensões da
Comportamento e atitudes
aprendizagem, como aspectos cognitivos,
exemplares de familiares e adultos
afetivos e comportamentais
Atividades lúdicas baseadas em A intervenção deve ser focada nos aspectos
alimentos (culinária, cuidados com afetivos que envolvem o comportamento,
higienização dos alimentos, oferta de ou seja, nas crenças, percepções, valores,
alimentos saudáveis) significados e motivações que o justifiquem
Os métodos instrucionais devem ser ativos,
não somente ações envolvendo alimentos
Estratégias educativas que envolvam
e degustação, mas, também, atividades de
atividade corporal, como projetos
análise da alimentação
de arte, música, teatro, marionetes,
As intervenções mais longas e mais intensivas
quebra-cabeça
apresentam melhores resultados que as
pontuais
FONTE: Adaptado de Fagioli; Nasser (2008)
Considerando as particularidades de cada faixa etária e dos objetivos da

atividade, o Quadro 6 descreve algumas dinâmicas ludopedagógicas, que podem ser
realizadas com pré-escolares, escolares e adolescentes.
160
QUADRO 6 – ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICAS
Faixa
Atividade Objetivos Metodologia
etária
1- Apresentar os personagens do
teatro para os alunos, através de
Explicar a uma história
importância 2- Explicar de forma simples a
Teatro de 3a6 da ingestão importância destes para a saúde e
fantoches anos dos alimentos informar quais as preparações são
presentes no teatro comumente realizadas com eles
de fantoches 3- Distribuir desenhos de alimentos
ou papel em branco para que as
crianças possam desenhar e pintar
1- Mostrar aos alunos algumas
variedades de legumes, verificando
Apresentar
se todos conhecem ou se existem
algumas variedades
alguns que não são reconhecidos
de legumes
Apresentando os 4 a 6 2- Demonstrar suas diferenças
demonstrando
legumes anos quanto a cor, textura e sabor
suas diferenças
(considerando o doce, o azedo e o
de cores, sabores,
amargo)
odores e preparo
3- Entregar um desenho de legumes
para pintar
1- Distribuir para cada aluno 1 folha
com desenho de 1 copo e outra com
o desenho de um prato
2- Entregar para os alunos panfletos
de supermercados com figuras de
Prato e copo Verificar as alimentos
(conhecendo 5a6 preferências 3- Orientá-los a recortar e colar
hábitos anos alimentares dos sobre desenho do prato e do copo,
alimentares) alunos os alimentos que mais gostam de
comer e de beber
4- Montar uma exposição com
desenho finalizados e conversar
com os educandos sobre suas
preferências
161
1- Formar um círculo com os alunos
sentados
2- Deixar 1 aluno de fora do círculo
e com os olhos vendados cantando
a música bata quente, quente...
queimou
Verificar o 3- Passar a batata de mão em mão
conhecimento dos e quando cantar queimou, o aluno
Jogo – batata 4a6 alunos em relação a que estiver com a batata deve falar o
quente anos variedade de frutas nome de uma fruta
e suas respectivas 4- Questionar a este aluno
funções informações como: cor, importância
para a saúde, entre outras
5- Recomeçar a brincadeira, sendo
que agora o aluno que respondeu as
informações é o que ficará fora do
círculo de olhos vendados e cantará
a música
1- Demonstrar dois tipos de verduras
Apresentar para
(alface e repolho)
os alunos os
2- Explicar a importância da higiene
Oficina – salada 3a6 tipos de verduras,
das mãos e dos legumes
de verduras anos demonstrando seu
6- Oferecer a salada para os alunos
preparo para que
poderem identificar o sabor e cor na
possa degustá-los
hora da degustação
7- Apresentar os alimentos por
Conhecer a
grupo, carnes, ovos leite e derivados
Visita ao 4a6 variedade
(construtores); farinhas, pães e
supermercado anos de alimentos
macarrão construtores; legumes e
disponíveis
verduras reguladores
1- Explicar os minerais e em quais
alimentos se encontram
Explicar a origem e
Dinâmica – 7 a 10 2- Elaborar um jogo da memória
função de alguns
minerais anos contendo alimento mineral e função
minerais
8- Escolher um aluno para explicá-
los
162
1. Distribuir os alimentos sobre a
mesa (simulando uma feira livre)
2. Oferecer sacolas aos alunos ou
Proporcionar o
grupo de alunos
contato dos alunos
3. Explicar o nome de cada alimento
com os alimentos
e suas principais características
7 a 10 in natura, visando
Minifeira 4. Orientar a escolha de um alimento
anos a aumentar a
de sua preferência
aceitação e
9- Verificar quais alimentos restaram
proporcionar
na mesa e explicar aos alunos a
escolhas
importância deste, enfatizando
que cada um possui uma função
diferente
Incentivar o 3- Apresentar os ingredientes aos
consumo de alunos
frutas e verduras, 4- Explicar a principal função deles
Oficina – Suco
7 a 10 mostrando a para o organismo
de abacaxi com
anos importância 5- Realizar o preparo do suco para
couve
e o sabor das que os alunos acompanhem o passo
combinações de a passo
alimentos 10- Oferecer o suco para degustação
1- Dividir a sala em grupos
2- Distribuir os temas (p. ex.:
carboidratos; dietas da moda;
obesidade; alimentação e atividade
Aumentar o física)
conhecimento dos 3- Estipular um prazo para que
Seminário 11 a 18
alunos em relação os alunos pesquisem o tema e
saudável anos
a alimentação e elaborem a apresentação a partir de
nutrição um roteiro prévio
11- Ao final das apresentações,
o educador deve comentar as
informações transmitidas pelos
alunos
163
1- Pedir para que os alunos
pesquisem sobre o valor nutricional
de alguns alimentos
2- Com os dados pesquisados
os alunos produzirão cartas para
compor o baralho, contendo o valor
dos nutrientes (calorias, fibras,
Facilitar o
carboidratos etc.)
entendimento dos
Jogo – super 3- Em seguida os alunos serão
11 a 18 alunos em relação
trunfo dos divididos em duplas
anos à composição
alimentos 4- O vencedor do par ou ímpar inicia
nutricional dos
a atividade escolhendo o nutriente
alimentos
que acha que tem em maior
quantidade em seu alimento
5- O aluno que apresentar o maior
valor de cada nutriente vence e fica
com a carta do colega
12- Ao final, vence o que ficar com o
maior número de cartas
Preparar, com os 1- Preparar um bolo de cenoura
alunos, um bolo de 2- Explicar os benefícios de todos os
cenoura e explicar nutrientes
Oficina – bolo de 11 a 18 a importância de 3- Iniciar a degustação do bolo
cenoura anos adicionar alimentos 13- Orientar uma pesquisa sobre
para aumentar o outras preparações que podem
valor nutritivo e o associar legumes e verduras
sabor
FONTE: Adaptado de Fagioli e Nasser (2008)
Destaca-se que o conteúdo dos quadros são exemplos de atividades ludo-

pedagógicas e que adaptações em relação as necessidades e realidade dos educandos
devem ser consideradas no momento do planejamento.
GIO
Para conhecer mais sobre estratégias que podem ser utilizadas para grupos,
consulte o Instrutivo – metodologia de trabalho em grupos para ações de
alimentação e nutrição na atenção básica, publicado pelo Ministério da
Saúde e Universidade Federal de Minas Gerais, disponível em: https://
bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/instrutivo_metodologia_trabalho_
alimentacao_nutricao_atencao_basica.pdf.
164
4 MÉTODOS APLICADOS A POPULAÇÃO EM GERAL
Atualmente, o papel da mídia exerce grande influência em relação ao consumo
e ao comportamento alimentar da população, o número de informações advindos dos
meios de comunicação (rádio, televisão, internet e redes sociais) acaba por confundir e
interferir nas escolhas alimentares. Para Alvarenga et al. (2019), os meios de comunicação
em massa têm a característica de que o transmissor e o receptor nunca estão em
contato. Cabe ao nutricionista, como educador, conhecer as vantagens e desvantagens
relacionadas a esses meios de comunicação, buscar e aproveitar as oportunidades a
seu favor. Turano e Almeida (1999) citam algumas delas:
• Vantagens:
ᵒ comunicam informações para um grande número de pessoas;
ᵒ ajudam a difundir ideia;
ᵒ fazem parte da vida da maioria dos indivíduos;
ᵒ podem ser recursos auxiliares para outros métodos de ensino;
• Desvantagens:
ᵒ proporcionam poucos detalhes sobre um fato;
ᵒ não respondem perguntas imediatas;
ᵒ o conteúdo das informações sofre limitações pelas diferenças do público;
ᵒ sua utilização está quase sempre relacionada a interesses comerciais.
Para Almeida et al. (2020), é importante integrar a mídia de forma criativa e

mobilizadora no processo de ensino-aprendizagem. O educador pode auxiliar o
educando a compreender o quanto a mídia pode ser positiva. No entanto, para isso, é
preciso sair da visão apocalíptica de que as mídias reduzem o aprendizado, claro que
seu uso deve ser direcionado e crítico.
Ainda de acordo com os autores, a mídia pode ser inserida no processo de

aprendizagem como um recurso didático, estimulando o educando a pensar de modo
criativo e abrangente; para tanto, necessita de objetivos claros para que ela possa
cumprir o seguinte papel:
• motivar e despertar o interesse do educando;

• aproximar o educando da realidade;
• visualizar e concretizar o conteúdo de aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação de aprendizagem;
• ilustrar noções abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Turano e Almeida (1999) descrevem algumas técnicas expressas na mídia que

podem ser utilizadas para a população em geral: exposição e demonstração, entrevista,
painel e documentário.
165
4.1 EXPOSIÇÃO E DEMONSTRAÇÃO
O educador expõe algo e, em seguida, demonstra passo a passo com auxílio de
recursos audiovisuais o que foi dito. Técnica muito utilizada nas mídias sociais, como
Instagram® ou Facebook®.
4.2 ENTREVISTA
Consiste em entrevistar, diante das câmeras (televisão) ou por “lives”
(Instagram®), um especialista em nutrição.
4.3 PAINEL
Reúne um grupo de especialistas em nutrição que irá discutir, diante de uma
plateia, um determinado assunto proposto pelo coordenador. Esse evento pode ser
transmitido via TV ou redes sociais (Instagram®, Youtube®, podcasts).
4.4 DOCUMENTÁRIO
Consiste em registrar cenas, fatos ou acontecimentos reais e depois apresentá-
los em televisão, canal de streaming ou Youtube® de forma comentada.
Cabe ressaltar que o processo da comunicação em massa é muito complexo,

uma vez que a mensagem envolve diversas varáveis, desde mensagem, características
do público-alvo e possibilidades de mudança de atitude e práticas alimentares.
DICA
O uso de documentários pode ser um excelente recurso didático.
Sugerimos que você assista ao documentário “Por que açúcar?”, produzido
pela Maria Farinha Produções, com cerca de 5 minutos e direcionado aos
públicos adolescente e adulto. Trata-se de um exemplo de abordagem de
EAN que pode iniciar uma discussão sobre o consumo excessivo de açúcar
e a possibilidade de mudanças.
166
5 RECURSOS DIDÁTICOS
A utilização de materiais didáticos diversificados como recursos educativos é
fundamental para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que
o educando tenha mais interesse e consiga absorver o conteúdo de forma produtiva
e significativa. Os recursos didáticos são mediadores do processo de ensino-
aprendizagem e, quando utilizados de forma adequada, proporcionam qualidade
(COSTA, 2019; RAMOS, 2012).
De maneira distinta, aprendizagem se faz pelos cinco sentidos, de acordo

com Turano e Almeida (1999): 10% pelo paladar, 1,5% pelo tato, 3,5% pelo olfato, 11%
pela audição e 83% pela visão; portanto, devemos usar o maior número de sentidos
para alcançar o objetivo de ensino-aprendizagem. O Quadro 7 mostra as funções, as
vantagens e a forma de utilização dos recursos didáticos.
QUADRO 7 – FUNÇÕES, VANTAGENS E FORMA DE UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS
FUNÇÕES VANTAGENS UTILIZAÇÃO

• Apresentar o estímulo
• Proporcionar experiências
• Dirigir a atividade
que facilitam a reflexão e
• Fornecer um modelo
a compreensão
para o comportamento
• Despertar o interesse dos
final desejado • Apresentar conceitos
alunos
• Orientar a direção do • Resumir um tema
• Possibilitar exemplificação
pensamento • Introduzir um assunto
mais concretas
• Induzir a transferência • Apresentar fatos
• Permitir aprendizagem
de conhecimento • Motivar o educando
mais rápida e eficaz
• Avaliar o rendimento de
• Facilitar a explanação
aprendizagem
• Estimular a participação
• Fornecer elementos
ativa do educando
externos
FONTE: Adaptado de Turano; Almeida (1999)
5.1 CLASSIFICAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS

Embora não haja uma classificação universal para os recursos didáticos,
tradicionalmente, eles são classificados da seguinte forma (LINDEN, 2005):
• Humanos:
ᵒ educador;
ᵒ educando;
ᵒ pessoal de apoio administrativo;
ᵒ pessoas da comunidade;
ᵒ pais ou responsáveis ou família.
167
• Materiais:
ᵒ ambiente;
 natural – alimentos, água, folhas, pedras.
 escolar – quadro, giz, cartazes.
• Comunidade:
ᵒ biblioteca;
ᵒ feiras;
ᵒ indústria de alimentos;
ᵒ supermercados.
• Visuais:
ᵒ projeções;
ᵒ cartazes;
ᵒ gravuras.
• Auditivos:
ᵒ rádio;
ᵒ podcast.
• Audiovisuais:
ᵒ cinema;
ᵒ televisão;
ᵒ internet.
Ainda de acordo com os autores, a classificação é arbitrária, mas sabemos

que, na prática, as expressões verbais, sonoras e visuais se completam. Destaca-se a
importância do uso dos recursos naturais e da comunidade, pois eles contribuem para
diminuir a distância entre o educador e a vivência dos educandos.
5.2 CRITÉRIOS PARA ESCOLHA PARA UTILIZAÇÃO DE

RECURSOS DIDÁTICOS
Os fatores a serem considerados na escolha do recurso didático são (TURANO;
ALMEIDA, 1999):
• características do público-alvo: sua capacidade de abstração, seu grau de instrução

e suas condições socioeconômicas;
• objetivos educacionais: o educador deve ter em vista sempre o que espera atingir
com o uso do recurso;
• recursos disponíveis: verificar se há energia (tomadas) ou estrutura para demonstração
na prática.
De acordo com Esperança e Galisa (2014), todos os seres humanos podem

aprender e mudar as práticas alimentares se necessário, independentemente de idade,
sexo ou condição social ou cultural, pois só estão atrelados a como se transmitem as
informações, os conceitos, ou seja, a estratégia, de ensino utilizada.
168
5.3 RECURSOS DIDÁTICOS MAIS UTILIZADOS
5.3.1 Quadro negro ou quadro branco

Facilmente encontrado, pode ser utilizado de forma dinâmica, para a confecção
de textos, figuras, esquemas. O uso de setas, barras e círculos para destacar também
pode ser importante. Devem ser observados os seguintes aspectos antes de utilizar
esse recurso (TURANO; ALMEIDA, 2019):
• planeje com antecedência sua apresentação no quadro;

• mantenha-se na parte lateral sem prejudicar a visibilidade do educando;
• escreva brevemente para manter o contato visual;
• empregue giz ou canetas de cores coloridas para estabelecer o contraste entre as
informações.
5.3.2 Álbum seriado

É uma coleção de folhas organizadas em uma encadernação de madeira ou
papelão, podendo conter imagens como fotografias, mapas, gravuras e gráficos. Ajuda
na apresentação do tema de maneira organizada e dirigida, sem dar margem à dispersão;
em função da sua estrutura, cria expectativa e ajuda o grupo a visualizar melhor as
ideias (LINDEN, 2005).
A Figura 4 ilustra um esquema de como elaborar um álbum seriado.
FIGURA 4 – ESQUEMA DE ÁLBUM SERIADO
FONTE: Turano; Almeida (1999, p. 124)
169
5.3.3 Flanelógrafo
Confeccionado com feltro, tecido ou papel, todos com velcro no verso, esse
recurso facilita o transporte e permite a participação ativa do educando. Para utilizar
o flanelógrafo, é necessário um bom planejamento do educador; as ilustrações devem
ser arrumadas na sequência em que serão utilizadas, para evitar interrupções (PARRA;
BONATO, 2014; TURANO; ALMEIDA, 1999).
5.3.4 Cartaz ou mural

É um recurso audiovisual muito utilizado para despertar interesse e curiosidade
do educando, transmitindo mensagens e podendo avisar sobre palestras, cursos,
reuniões e oficinas (TURANO; ALMEIDA, 1999).
Para a elaboração de um mural ou cartaz, é necessário estar atento aos

seguintes itens (LINDEN, 2005):
• preparar um esboço prévio;

• utilizar um fundo de cor clara ou que tenha contraste com a cor das letras;
• evitar letras ou números floreados, pois dificultam a leitura do texto (sugestão: ARIAL
ou TAHOMA);
• não separar as palavras;
• usar letras de cores fortes;
• usar letras uniformes, do mesmo tamanho e que facilitem a visão;
• não colocar textos junto às bordas do cartaz (estabelecer uma borda imaginária);
• usar ilustrações e fotografias (uma figura bem representativa vale mais que mil
palavras);
• escolher a cor que mais convém à comunicação do texto;
• fixá-lo a uma altura que facilite a vista do observador;
• promover debates (roda de conversa) com o grupo após cada fixação.
5.3.5 Folheto informativo

Pode ser composto por uma ou mais folhas, são impressões sobre determinado
assunto, normalmente ilustrados. Tem como objetivo motivar ou sensibilizar as pessoas
da comunidade sobre um determinado tema. Deve ser distribuído em locais públicos
como unidades de saúde, igrejas, hospitais, escolas, entre outros. Também podem ser
distribuídos em momentos específicos, como pós-consulta, entrevista, reunião ou visita
domiciliar (LINDEN, 2005).
170
5.3.6 Projeções
As projeções são um recurso importante que podem aproximar o educando
de uma realidade distante ou de difícil apreensão e estão sob total controle do
educador, podendo apresentá-las, suspendê-las ou repeti-las conforme conveniência
e necessidade do processo de ensino-aprendizagem (TURANO; ALMEIDA, 1999).
Proporcionam uma visão conjunta, que concentra a atenção do grupo (PARRA;
BONATO, 2014) e podem ser realizadas por meio de um projetor multimídia (data show)
ou televisão (smart TV), porém, nem todos os locais possuem esses equipamentos, o
que limita o uso do recurso.
5.3.7 Jogos
Os jogos podem ser um importante recurso didático, devendo ser selecionados
conforme o número de indivíduos, faixa etária e capacidade de abstração. Podem ser
selecionados de livros, programas e sites interativos. Nesse caso, o nutricionista deve
certificar-se de que a escola tenha os equipamentos necessários para a inclusão do jogo
como recurso didáticos (PARRA; BONATO, 2014). Outra forma de acessar os jogos são
os aplicativos disponíveis nos celulares, porém deve-se conhecer o conteúdo, verificar
sua gratuidade e a disponibilidade de celular ou tablete, bem como o acesso à internet.
DICA
Conheça o aplicativo RangoMania®, lançado pelo Instituto AKATU consumo
consciente, um jogo gratuito cocriado por adolescentes, disponível nos
formatos IOS e Android. Acesse: https://www.akatu.org.br/noticia/instituto-
akatu-lanca-aplicativo-que-incentiva-alimentacao-saudavel-para-jovens/.
DICA
É possível a criação ou o uso de atividades tipo “passatempo” como palavras
cruzadas, caça-palavras, risque letras, entre outras. A grande vantagem é que
esse recurso dispensa equipamentos digitais e, dependendo do formato,
pode ser utilizado para todas as idades. Consulte a revista Coquetel, lançada
pelo Conselho Federal de Nutrição, disponível em: https://www.cfn.org.br/
wp-content/uploads/2018/05/Coquetel-abril-18.pdf.
171
5.4 TÉCNICAS PARA CONFECÇÃO DE RECURSO DIDÁTICOS
5.4.1 Cores
As cores são fatores importantes no recurso audiovisual pelo poder de despertar
atenção e exercer influência nos componentes físicos, mentais e emocionais. Além
disso, definem um contexto com significados variados (STAMATO; STAFA; VON ZEIDLER,
2013).
Para facilitar a visualização do recurso, devemos utilizar pelo menos três cores
em cada mensagem, além da cor do fundo. O círculo cromático (Figura 5) facilita a
escolha das cores a serem utilizadas.
Para a combinação das cores utilizamos (TURANO; ALMEIDA, 1999).
• Cores análoga: apresentam uma cor primária em comum, mas são pouco usadas em
cartazes porque são harmônicas e se tornam monótonas.
• Cores complementares: ficam diametralmente opostas, provocam impacto e geram
contraste; são as mais utilizadas nos recursos audiovisuais.
• Trio harmônico: formado por três cores equidistantes; são muito utilizadas em
cartazes e murais.
• Escala monocromática: a mesma cor é utilizada em diversas intensidades,
intercalando-se o branco, o preto ou o cinza para evitar monotonia.
FIGURA 5 – ESQUEMA DE CORES CÍRCULO CROMÁTICO
FONTE: <https://rockcontent.com/br/blog/psicologia-das-cores/>. Acesso em: 18 nov. 2020.
172
A escolha correta das cores ajuda a conectar o educando ao conteúdo, sendo
capaz de influenciar em suas atitudes e o ambiente em geral, além de atingir um maior
número de pessoas por não possuir barreiras linguísticas (STAMATO; STAFA; VON ZEIDLER,
2013). O Quadro 8 mostra os diferentes significados que as cores podem transmitir.
QUADRO 8 – SIGNIFICADO DAS CORES
Cor Significado
Branco Paz, pureza e alma
Preto Morte, tristeza e sujeira
Cinza Velhice, pó e melancolia
Amarelo Luz, verão e alegria
Vermelho Guerra, violência, amor, calor e atenção.
Verde Natureza, calma e saúde
Azul Sonho, céu, masculino, tranquilidade, infinito e limpeza
Rosa Romance, feminino, sonho e infância
Marrom Terra, campo, melancolia
FONTE: Adaptado de Stamato; Stafa; Von Zeidler (2013)
5.4.2 Letras
As letras são elementos importantes que fazem parte do texto e realçam as
ilustrações, estando presentes na maioria dos recursos didáticos e podendo ser feitas à
mão ou utilizando computador ou de forma gráfica.
As variações das proporções, contrastes e detalhes das letras são o que

determinam os variados tipos de fonte existentes, essenciais na hora da escolha, pois,
quanto maior a altura, por exemplo, maiores serão os brancos no desenho das letras,
maior o espaçamento entre os traços e mais fácil a identificação – consequentemente,
o texto fica mais legível (ALVES, 2014).
Para Turano e Almeida (1999), na elaboração dos recursos audiovisuais, devem

ser levados em consideração:
• O tamanho da letra deve ser adequado a distância de onde deverá ser lido. Por
exemplo: distância até 5 metros – letras de 1 cm; até 10 metros – letras com 2,5 cm;
até 20 metros – letras com 5 centímetros de altura.
• O espaçamento entre as letras, as palavras e as linhas facilita a visualização.
173
É importante destacar que a formatação do texto também influencia na
legibilidade, e fatores como alinhamento, comprimento das linhas, tamanho das
entrelinhas e espaços, que indicam começo de parágrafo, por exemplo, são decisivos
para o material ser legível e de leitura fácil e não cansativa (ALVES, 2014). Ainda de acordo
com Alves (2014), o alinhamento deve seguir as características do público-alvo, tipo e
tamanho do texto, no que diz respeito aos seguintes itens: o texto, quando centralizado,
por exemplo, fica com uma característica clássica e formal, mas pode ser interpretado
como estático e tedioso; quando justificado, o texto deixa a página limpa e organizada,
porém alguns vazios irregulares surgem quando esse é forçado a caber em determinadas
colunas de mesmo comprimento (LUPTON, 2006, apud ALVES, 2014, p. 64).
5.4.3 Ilustrações ou imagem

A ilustração ou a imagem é o elemento que dá vida ao recurso audiovisual,
sendo essencial para a transmissão da mensagem escrita.
É clara a importância do uso das imagens e ilustrações para facilitação e fixação

dos conteúdos – contudo, elas não podem ser usadas de forma impensada. A imagem
pode ser aplicada de inúmeras formas e pode ter diferentes funções: além de chamar
atenção, ela ajuda a quebrar o ritmo cansativo da leitura (ALVES, 2014). Para White (2006
apud Alves, 2014, p. 71), as imagens são classificadas de três maneiras:
• Imagens de clima emocional: são fotos ou ilustrações conceituais estimulantes. Seu

objetivo é causar impacto, intrigar, seduzir e, desse modo, capturar os leitores – por
isso, qualquer coisa vale. Talvez um termo melhor para as definir seja chamariz.
• Imagens informativas: são as documentais, realistas. Devem ser tratadas de modo
simples, direto, para manter a credibilidade.
• Imagens circunstanciais: medíocres, com as quais deparamos sempre. Podem ser as
melhores disponíveis, mas não merecem destaque especial.
Para Albuquerque (2016), as imagens não se sobrepõem às palavras, mas se

complementam; apesar do fato de o uso de imagens impactar, são as palavras que as
confirmam ou questionam.
A escolha correta das imagens, letras e cores de um recurso audiovisual é

tão importante quanto selecionar o conteúdo, já que este pode ser determinante
para a fixação da mensagem e a manutenção do interesse do educando até o fim
das atividades. Vale destacar que é durante o planejamento que o educador precisa
escolher e avaliar suas opções de recursos didáticos, sempre considerando o público-
alvo, o problema, o objetivo das atividades e a estrutura física do local.
174
Ludicidade e método ativo na educação alimentar e nutricional do escolar
A escola é um espaço de promoção de saúde porque trabalha a formação do cidadão, a

sua autonomia, o exercício dos direitos e deveres, o controle das condições de saúde
e a qualidade de vida na obtenção de comportamentos e atitudes consideradas
saudáveis.
Para que haja uma alimentação adequada, é necessário estar atento às escolhas
alimentares e a valores como cuidado ambiental, apropriação da cultura e costumes
locais. Como o Brasil é um país de ampla diversidade cultural e alimentar, é possível
destacar os alimentos regionais como elementos componentes do “prato” do
brasileiro, por sua representatividade, valorização, compartilhamento de tradições e
valor nutritivo, que influenciam positivamente na saúde e no bem-estar da população,
diferentemente dos alimentos industrializados.
O público infantil tem adquirido hábitos alimentares prejudiciais, por esse motivo,
são necessárias estratégias capazes de incentivar a alimentação saudável, com
a inclusão de alimentos da cultura regional, mediante a difusão do conhecimento
sobre a sua relevância, promovendo, assim, a saúde com a utilização de atividades
de Educação Alimentar e Nutricional (EAN), que podem ser realizadas por meio das
metodologias ativas de educação, como forma de otimizar o aprendizado, uma vez
que são consideradas excelentes estratégias de ensino-aprendizagem.
Este estudo visa a avaliar três ações educativas, realizadas por meio de metodologias
ativas com escolares do ensino fundamental.
As metodologias ativas de educação foram utilizadas para realizar a EAN dos
escolares em três momentos. No primeiro momento, aplicou-se o roteiro de um
teatro de fantoches, com o conteúdo de alimentos regionais e alimentação saudável
e sustentável, com o intuito de incentivar a apropriação da cultura alimentar
regional, promover saúde e consciência ambiental. Os recursos didáticos utilizados
foram um cenário com três fantoches, quatro palitoches de alimentos regionais e
um folder educativo, todos elaborados pelos autores da pesquisa. Ao final dessa
atividade, os alunos leram o folder em conjunto e estabeleceu-se um diálogo, com
exposição de dúvidas e comentários sobre o que eles compreenderam a respeito do
conteúdo da atividade. As impressões sobre a aceitação e envolvimento da turma
foram registradas em forma de anotações, por meio de observação direta feita por
um avaliador.
No segundo momento, trabalhou-se uma roda de conversa, que teve como cenário
uma minifeira, com a exposição de alimentos regionais e uso de banner com a
mesma temática, como recurso pedagógico para o diálogo, sugerindo, assim, a
visita a uma feira para conhecer a utilização dos alimentos regionais na culinária.
Da mesma forma que ocorreu no teatro de fantoches, a efetividade da atividade foi
avaliada por observação direta. Terminado esse momento, foi aplicado um teste de
conhecimento, elaborado pelos autores da pesquisa.
No terceiro momento, os escolares participaram de uma Oficina Culinária, na qual
produziram um lanche saudável com ingredientes regionais; nessa etapa
175
da atividade, um avaliador registrou o interesse e participação dos alunos, utilizando
como instrumento de avaliação a observação direta.
Na atividade do Teatro de Fantoches, foi trabalhado o tema “Reconhecimento
e apropriação da cultura alimentar regional e práticas alimentares saudáveis”.
Os escolares demonstraram estar atentos aos acontecimentos da encenação,
ao esboçarem reações de suspense, surpresa e alegria ou interagirem com os
personagens; após a encenação, iniciava-se uma conversa acerca das informações
contidas no folder educativo ilustrado e dos acontecimentos da encenação.
Na atividade Roda de Conversa com o tema “Consumo de alimentos regionais na
promoção da alimentação saudável e da segurança alimentar e nutricional”, notou-
se grande interesse dos escolares, pois, a cada pergunta formulada, os participantes
demonstraram vontade em responder e fazer novas perguntas. Na vivência do cenário
de “feirinha”, os alunos conheceram alguns alimentos não vistos ou não consumidos
ou reconheceram alimentos típicos da região Norte, alguns já consumidos.
Na atividade da Oficina Culinária de lanche saudável com alimentos regionais,
o tema trabalhado foi o “Desenvolvimento de habilidades culinárias e valorização
de alimentos regionais”. Os escolares elaboraram duas receitas: um cookie e um
suco de fruta regional; a atividade gerou grande satisfação e os alunos assimilaram
de forma satisfatória a maioria das informações repassadas desde a primeira
atividade realizada, uma vez que souberam reconhecer os alimentos regionais
utilizados na receita – a castanha do Pará e o cupuaçu – e souberam informar por
que é aconselhável o consumo dos alimentos regionais. Após o consumo do lanche
saudável, foi aplicado o Teste de Aceitação do lanche à base de alimentos típicos da
região.
As metodologias ativas aplicadas no desenvolvimento de EAN demonstraram ser
estratégias eficazes no processo de aquisição do conhecimento a respeito do que
são alimentos regionais, alimentação saudável e valorização da cultura alimentar
local, pois obtiveram-se ótimos resultados em sua utilização com o público escolar
infantil neste estudo.
FONTE: CONCEIÇÃO, A. et al. Ludicidade e método ativo na educação alimentar e nutricional do escolar.
Interdisciplinary Journal of Health Education, v. 4, n. 1-2, p. 34-41, 2019. Disponível em: https://
ijhe.emnuvens.com.br/ijhe/article/view/375. Acesso em: 18 nov. 2020.
176
RESUMO DO TÓPICO 2
• O processo de ensino-aprendizagem pode ser direcionado a indivíduos e grupos e

necessariamente precisa se adaptar às características da população e objetivo de
aprendizagem, os fatores que irão determinar o tipo de técnica e recurso didático a
ser utilizado.
• Entre as técnicas utilizadas para trabalhar a EAN individualmente, o aconselhamento

dietético mereceu destaque, sendo importante conhecer detalhadamente como
conduzi-lo. Para tanto, foi abordada a comunicação não violenta (CNV), mostrando
se pode expressar a empatia em quatro passos.
• O uso da comunicação não verbal permite que o paciente se sinta mais confortável
e melhore a adesão ao tratamento, sendo os principais aspectos: paralinguagem
(ritmo de voz, velocidade, intensidade); cinésica (gestos e movimentos de cabeça,
entre outros); proxêmica (distância entre as pessoas); tacêsica (toque); características
físicas (aparência do corpo, roupa, adornos); ambiente (local de espera e atendimento).
• Com relação à comunicação verbal, deve-se realizar perguntas de forma mais

empática e com menos julgamento, sendo necessário entender a diferença entre
escutar e ouvir e algumas estratégias para praticar a escuta terapêutica, como
resumir os elementos essenciais que o paciente relatou, repetir os pontos-chave
e explorar o significado com uma nova perspectiva. A forma de resposta varia de
profissional para profissional e pode ser classificada em três estilos conhecidos como
direcionar, acompanhar e orientar. Por fim, informar não deve ser somente transmitir
informações, mas necessita de interação. Ainda em relação ao aconselhamento
dietético, há três etapas que o compõem (descoberta, exploração e preparação para
ação), o que facilita sua forma de organização.
• Como técnicas aplicada a grupos, é possível utilizar uma ou mais de acordo com a
necessidade dos objetivos de aprendizagem, podendo-se destacar o brainstorming,
que permite coletar ideias dos participantes; a aula expositiva, que transmite
informações aos educandos; a discussão, que pode ser feita de diversas formas
e permite maior interação entre os participantes; o estudo de caso, que ajuda na
discussão e na solução de problemas; a dramatização, que auxilia o educando a
ter uma percepção maior das suas atitudes; e as atividades ludopedagógicas, que
consistem em uma série de dinâmicas que facilitam a fixação e a transmissão da
mensagem.
177
• Os métodos aplicados ao público em geral apresentam vantagens e desvantagens,
tendo grande importância como complemento de uma ação educativa. Nesse caso,
pode-se utilizar as novas tecnologias, a exemplo da internet (redes sociais, streaming,
podcast) e dos aplicativos de celular e que, quando bem utilizados, podem motivar e
aproximar o educando da realidade.
• Os recursos didáticos mereceram destaque, pois são essenciais para motivar e

dinamizar o processo de ensino-aprendizagem. Cada recurso tem especificidades de
uso, como o quadro (verde ou branco); o álbum seriado; o flanelógrafo; o cartaz ou
mural; o folheto informativo; as projeções e os jogos.
• Existem diversas técnicas para elaboração dos recursos audiovisuais, como o uso de
cores, cujo círculo cromático apresenta as opções análogas, complementares, trio
harmônico e escala monocromática, além de ser possível relacionar as escolhas aos
possíveis temas desenvolvidos.
• As letras também requerem atenção, já que são elementos importantes no texto e

suas variações de proporção, contraste e detalhes são essenciais na hora da escolha.
Outro aspecto importante é o tamanho, a altura, o espaçamento e a distância da
informação do leitor, pois todas essas características irão determinar sua legibilidade
e devem ser consideradas no momento de elaboração do recurso.
• As ilustrações ou imagens são os elementos que dão vida ao recurso audiovisual,

sendo capazes de melhorar a transmissão da informação escrita, além de auxiliar
na sua fixação. Há três tipos de imagem (de clima emocional, informativas e
circunstanciais), devendo o educador selecioná-las no momento do planejamento
e da confecção do recurso, sempre de acordo com o texto e a mensagem que se
pretende transmitir.
178
AUTOATIVIDADE
1 Para uma palestra sobre alimentação para 20 internos do Lar de Idosos, mantido pela
Prefeitura de Ilhéus, na Bahia, considere o recurso audiovisual que melhor se adapta
ao local e ao público-alvo e assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Cartazes, contendo frases curtas, desenhos, recortes e fotografias. O uso de

cores deve ser feito com moderação, para não prejudicar a mensagem.
b) ( ) Projetor multimídia, utilizando cores vibrantes, de preferência mais de cinco em
cada slide.
c) ( ) Álbum seriado, de aproximadamente 30 cm de largura e 40 cm de altura, bem
colorido, com ( ) texto e algumas figuras.
d) ( ) Retroprojetor, com poucas ilustrações e letras pequenas, possibilitando a
transmissão de um grande conteúdo em poucas transparências.
e) ( ) Flanelógrafo, o qual permitirá o dinamismo da palestra, para que os idosos
estejam sempre em movimento. A técnica do improviso aumenta a eficiência do
processo.
2 A aprendizagem ocorre de maneira distinta por meio dos cinco sentidos. Existem
atividades que exploram a visão, a audição, o paladar, o tato e o olfato, sendo que
se deve utilizar o maior número de sentidos para tornar o processo mais eficiente.
Considerando as atividades descritas, qual desenvolve o maior número de sentidos?
a) ( ) Caminhar sobre formas de alimentos desenhadas no chão com giz (crianças de

1 a 2 anos).
b) ( ) Tocar em alimentos in natura dentro de um saco preto e adivinhar o que são
(crianças de 4 a 6 anos).
c) ( ) Inventar histórias, com auxílio de gravuras e alimentos in natura, que poderão
ser manipulados pelas crianças (de 4 a 6 anos). A professora conta a história e
as crianças imaginam finais diferentes; ao final, os alimentos são oferecidos às
crianças.
d) ( ) Observar gravuras: uma criança observa uma gravura, esta é escondida e, em
seguida, ela deve contar aos colegas e à professora o que viu (crianças de 2 a 4
anos).
e) ( ) Oferecer diferentes frutas às crianças (de 0 a 2 anos) para que elas possam
experimentar.
179
3 As técnicas de ensino aplicadas para a apresentação da matéria ou assunto
são utilizadas como estratégias de aprendizagem ou de discussão, podendo ser
destinadas à educação nutricional de indivíduos e coletividades. Partindo dessas
considerações, analise as sentenças a seguir:
I- A técnica de preleção consiste na leitura comentada de textos relacionados com o

assunto em estudo.
II- Para aplicação da técnica de discussão o grupo escolhe: um líder, um secretário e
um perito (nutricionista).
III- A técnica de entrevista é ideal para ser aplicada com crianças de 2 a 4 anos.
IV- A técnica do estudo de caso pode ser utilizada para a discussão de uma situação-
problema, podendo utilizar fotos e figuras como recurso audiovisual.

a) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, III e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças III, IV estão corretas.
e) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
4 Cabe, ao nutricionista, selecionar e identificar os recursos disponíveis para uma

ação educativa em nutrição. Essa seleção criteriosa dos métodos irá determinar o
sucesso do processo de mudança de comportamento. Cite três recursos didáticos
que podem ser incluídos em um programa educativo realizado em uma unidade de
educação infantil e explique brevemente como eles podem ser utilizados.
5 Considerando que, em uma empresa de alimentação coletiva, que fornece cerca

de 400 refeições/dia para cerca de 200 funcionários, divididos em dois turnos,
o gerente relata que, em recente avaliação médica, a maioria dos funcionários
apresentou algum tipo de doença crônica não transmissível (diabetes, hipertensão,
dislipidemia etc.), quais técnicas e recursos didáticos podem ser utilizados para
trabalhar o tema alimentação saudável nessa empresa?
180
RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS
DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, veremos um pouco mais sobre como as atividades de EAN podem
ser implementadas em diferentes situações e com públicos distintos, conhecendo
quem são os participantes, o uso de várias técnicas no mesmo programa, como e quais
recursos são utilizados, o número de encontros, a implementação e a forma de avaliação.
A seleção e a adesão à ação educativa são os passos mais desafiadores do

processo de ensino-aprendizagem. Assim, serão apresentados programas que
selecionaram participantes, e como essa seleção precisa ter critérios bem definidos
para que a ação/programa educativo tenha sucesso.
Como visto anteriormente, as técnicas e o conteúdo abordado precisam ser

minuciosamente planejados e direcionados às necessidades/problema do educando –
cada encontro possui um tema e, em alguns casos, várias técnicas para melhor envolver
o educando. Os recursos didáticos também são fundamentais e devem estar de acordo
com as características físicas e socioeconômicas do público-alvo, como será abordado
em cada uma das experiências.
É fato que o planejamento é fundamental, mas conhecer como cada um desses

planejamentos foram implementados e avaliados, principalmente quais foram os
resultados e limitações dos programas educativos, é observar, na prática, por meio dos
relatos, tudo o que aprendido até esta etapa do seu livro didático.
181
DICA
Conforme visto na Unidade 2, o Programa Nacional de Alimentação do
Escolar (PNAE) prevê ações e programas de EAN. O PNAE possui uma
rede de colaboração, chamada de Rede Brasileira de Alimentação e
Nutrição do Escolar (Rebrae), que tem por objetivo ser uma facilitadora da
interlocução entre os atores do PNAE – nutricionistas, gestores, agricultores
e conselheiros, além de merendeiras e outros agentes – e a promoção
das ações desenvolvidas por eles, que contribuem para a consolidação da
política pública.
No site do Rebrae, é possível encontrar experiências exitosas de EAN
realizadas nos centros de educação infantil, escolas e centros de educação
de jovens e adultos de todo o território brasileiro.
Acesse: https://www.rebrae.com.br/index.php/experiencias/experiencias-
exitosas.
2 PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL

PARA ESCOLARES
O relato de experiência “Sexta é dia de fruta? É sim Senhor!”, a seguir, faz parte
do Programa Educativo voltado à orientação e à promoção das práticas alimentares
saudáveis em crianças no período escolar, de Cruz, Santos e Cardozo (2015).
QUADRO 9 – RESUMO DO RELATO PARA ESCOLARES
Estudantes do ensino fundamental, com a faixa etária de 6 a 8

anos de ambos os gêneros
Participantes Selecionados a partir do contato com os pais e de sua
autorização para a participação das crianças
Grupo composto por 17 participantes
Orientar e promover práticas alimentares saudáveis em crianças
Objetivos
no período escolar
Entrevista em forma de questionário para identificação do
consumo de frutas (enviado aos pais)
Atividades ludopedagógicas
Roda de conversa, jogo educativo e oficina culinária com os
seguintes temas abordados (divididos em cinco encontros):
Método/conteúdo
• Alimentação saudável e pirâmide alimentar
• A importância das refeições e um exemplo de lancheira
• A importância do consumo de frutas na infância
• Conhecendo novos sabores
• Suco de maçã e bolo de frutas (oficina culinária)
Recursos humanos – pesquisadores, professores e pais
Recursos Recursos materiais – gêneros alimentícios, material descartável,
material de escritório e imagens de alimentos
182
Os cinco encontros foram realizados em grupo. Em todos eles,
no primeiro momento, as crianças participavam da roda de
conversa e, em seguida, eram divididas em grupos menores
para participarem de atividades ludopedagógicas com auxílio
de jogos educativos. Estes eram voltados ao tema abordado,
Implementação utilizando-se estratégias como as cores do sinal de trânsito,
montagem de uma refeição, quadro associando as frutas com
suas propriedades e a degustação de alimentos diferentes. Na
atividade oficina culinária, as crianças realizaram as preparações
com o auxílio das pesquisadoras e professoras e, em seguida,
degustaram
Para avaliar intervenção, foi utilizado a observação direta
através da frequência de frutas semanal presentes na
lancheira, constatando-se o aumento significativo ao final das
Avaliação cinco semanas de intervenção, sendo que metade das crianças
passou a levar a fruta na lancheira os cinco dias da semana.
Como limitação, observou-se, em uma das semanas, uma
redução no envio das frutas em função de uma festa na escola
FONTE: Adaptado de Cruz; Santos; Cardozo (2015)
Para os educadores que propuseram o programa de EAN, a escolha de técnicas

de fácil entendimento e sua abordagem de maneira lúdica e adaptada às características
dos educandos foram essenciais para o sucesso das atividades, mas a participação dos
pais é de extrema importância nessa transição, conjuntamente com professores, escola
e profissionais habilitados da área de nutrição (CRUZ; SANTOS; CARDOZO, 2015).
DICA
Para conhecer o planejamento de ações educativas e diferentes técnicas
e recursos para pré-escolares e escolares, consulte os seguintes materiais
produzidos pelo Ministério da Saúde:
• Cadernos de atividades. Promovendo a alimentação saudável e

adequada. Educação infantil. Disponível em: http://189.28.128.100/dab/
docs/portaldab/publicacoes/caderno_atividades_educacao_infantil.pdf.
Acesso em: 20 nov. 2020.
adequada. Ensino Fundamental I. Disponível em: http://189.28.128.100/
dab/docs/portaldab/publicacoes/caderno_atividades_ensino_
fundamental_I.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.
adequada. Ensino Fundamental II. Disponível em: http://bvsms.saude.
gov.br/bvs/publicacoes/promocao_alimentacao_saudavel_ensino_
fundamental_II.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.
183
PARA PORTADORES DE DOENÇAS CRÔNICAS
A experiência relatada é parte das práticas de EAN realizada com usuários do
sistema de saúde da cidade de Palmas, conduzida por acadêmicos de nutrição em
conjunto com a nutricionista e farmacêutica do Núcleo Ampliado de Saúde da Família e
Atenção Básica (NASF) (OLIVEIRA et al., 2020).
QUADRO 10 – RESUMO DO RELATO DO PROGRAMA PARA DIABETES MELITO
Portadores de Diabetes Melito usuários do Sistema Único de

Saúde
A seleção dos participantes foi realizada a partir do cadastro
de diabéticos insulinodependentes adultos/idosos,
Participantes
acompanhados pela Estratégia de Saúde da Família (ESF), que
recebiam insulina NPH e/ou regular nos Centros de Saúde e se
encontravam com a doença descompensada
Grupo composto por 10 participantes
Promover o autocuidado e empoderar o indivíduo na sua
Objetivos
tomada de decisões
Oficinas dialógicas: com atividades lúdicas (fala, mas
principalmente escuta), abordando os seguintes temas
(distribuídos em três encontros):
• Consumo alimentar a partir do grau de processamento de
Método/conteúdo alimentos
• O índice e a carga glicêmica dos alimentos e as fibras
alimentares
• Sinais, sintomas, consequências do diabetes melito e a
importância da hidratação
Recursos humanos: acadêmicos de nutrição, nutricionista e
farmacêutica do NASF, Palmas, TO
Recursos
Recursos materiais: material de escritório, cartazes com
imagens de alimentos e balões
184
Foram realizados três encontros. O primeiro foi abordado
através de uma dinâmica com balões na qual os participantes
foram questionados quanto as atitudes em relação a hábitos
alimentares e de saúde no dia anterior. Na sequência foram
utilizados cartazes para abordar o processamento dos
alimentos e compará-los com os sinais de trânsito através
das cores, verde, amarelo e vermelho. Na segunda oficina, os
participantes foram estimulados recordar os conceitos do 1º
encontro e, em seguida, fez-se a relação entre os alimentos do
semáforo com a quantidade de fibras (em especial os da cor
Implementação verde), foram exemplificados os alimentos que contêm mais
fibra solúvel e explanado o benefício do seu consumo para
diabéticos. Na terceira oficina, os participantes foram alertados
sobre os sinais e sintomas da hiperglicemia e a importância da
hidratação. Para tanto, foi realizado uma dinâmica de perguntas
e respostas sobre o tema e, para cada afirmativa, todos
deveriam levantar uma plaquinha de “verdadeiro” ou “falso”. Na
sequência, as questões eram respondidas de justificadas pelos
educadores. Ao final, foi aberto um espaço para perguntas e
entregue folheto, identificando os principais sinais e sintomas
da diabetes melito (Figura 6)
Para avaliar intervenção ao final de cada oficina, os participantes
foram convidados a relatar suas impressões sobre o tema
desenvolvido, metodologia, bem como propostas de melhoria.
Avaliação Os depoimentos foram bastante positivos. Como limitação,
observou-se o baixo comparecimento dos indivíduos que
se enquadravam nos critérios de inclusão para participar do
programa
FONTE: Oliveira et al. (2020)
185
FIGURA 6 – FOLHETO – RELATO DE EXPERIÊNCIA DE EAN COM PORTADORES DE DIABETES MELITO
FONTE: Oliveira et al. (2020)
Para os educadores que coordenaram o programa, a efetividade das estratégias

passa por vários fatores, entre eles a adequação dos temas e abordagens à realidade
do público-alvo, que, nesse caso, se destaca por possibilitar a pessoa com diabetes
relacionar o assunto abordado com suas situações cotidianas, permitindo, assim,
identificar atitudes que podem ser modificadas em prol do melhor convívio com a
doença (OLIVEIRA et al., 2020).

PARA IDOSOS
Essa experiência é parte da pesquisa intitulada “Intervenção Nutricional

educativa: promovendo a saúde de idosos com constipação intestinal” e foi realizada no
Ambulatório de Geriatria do Hospital das Clínica e coordenado por Salgueiro e Cervato-
Mancuso (2012).
186
QUADRO 11 – RESUMO DO RELATO DO PROGRAMA PARA IDOSOS
Indivíduos com idade igual ou superior a 60 anos, com hipótese

de diagnóstico de constipação. Selecionados a partir do
Participantes encaminhamento médico e em seguida passaram por entrevista
individual com uma nutricionista. Grupo composto por 20
participantes.
Promover mudanças nas práticas alimentares e sensibilizar o idoso
quanto a importância do consumo de alimentos fontes de fibra e
Objetivos
líquidos, bem como a prática de atividade física para a redução
das queixas que caracterizam a constipação intestinal funcional.
Aconselhamento nutricional (encontros – utilizando protocolo
de entrevistas previamente elaborado, coleta de dados
antropométricos e consumo alimentar)
Foram realizados 7 encontros com os seguintes temas de
abordagem:
• Frutas, com salada de fruta para degustação e folheto
• Leguminosas, com salada de grão de bico para degustação e
folheto
Método/
• Líquidos, suco de abacaxi com erva cidreira para degustação
conteúdo
e folheto
• Legumes, cuscuz de berinjela para degustação e folheto
• Verduras, barrinha de brócolis para degustação e folheto
• Cereais integrais, pão de forma integral para degustação e
folheto
• Prática de atividade física com destaque para caminhada,
sendo entregue folheto e um livro de receitas com
preparações ricos em fibra
Recursos humanos – 2 nutricionistas e 1 técnica de nutrição
Recursos materiais – gêneros alimentícios, material descartável,
material de escritório, flanelógrafo com figuras de alimentos,
Recursos
folhetos com explicação de cada grupo de alimento, quantidade
consumida e receita da preparação degustada e livro de receitas.
Recursos financeiros – projeto financiado por agência de fomento
187
Os encontros eram individuais, em cada um deles eram abordados
os respectivos temas, utilizando como referência a pirâmide
alimentar adaptada a população brasileira, sendo explanado a
importância e frequência de consumo. Durante os encontros
o idoso era estimulado a refletir sobre cada uma das situações
propostas, melhor forma de inserir estes hábitos no dia a dia, em
Implementação
seguida era oferecido a preparação para degustação e entregue o
folheto com a respectiva receita.
Para os idosos com dificuldade visual a iluminação do consultório
foi ajustada e as letras utilizadas nos folhetos de forma aumentada,
para aqueles com baixa escolaridade, os pontos mais importantes
das mensagens reforçados verbalmente.
O atributo utilizado para avaliar a intervenção foi a eficácia,
definida como o efeito potencial obtido após a aplicação de um
procedimento clínico. O nutricionista e o idoso compartilharam
desta parceria durante 7 meses e a cada 30 dias, eram discutidas
Avaliação
as facilidades e dificuldades das mudanças alimentares. Neste
estudo observou-se que os idosos modificaram alguns aspectos
da alimentação, como o consumo de líquidos e de leguminosas
que poderiam estar relacionados a diminuição dos sintomas.
FONTE: Salgueiro; Cervato-Mancuso (2012)
De acordo com os participantes da experiência, o aconselhamento centrado

no cliente foi uma abordagem metodológica possível de se utilizar, sendo eficaz para
a mudança de comportamento. Destaca-se que ser um bom educador envolve mais
que boa capacidade de comunicação e conhecimento sobre nutrição, é importante
desenvolver uma relação de confiança com o educando/paciente e entender a diferença
entre suas necessidades e desejos (SALGUEIRO; CERVATO-MANCUSO, 2012).
GIO
Para conhecer mais atividades direcionadas à família, a crianças e a
idosos, consulte o Caderno de Atividades desenvolvido pelo Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e intitulado de “Educação
Alimentar e Nutricional: o direito humano a alimentação adequada e o
fortalecimento de vínculos familiares nos serviços socioassistenciais”,
disponível em:encurtador.com.br/mTZ38
188
A literatura mostra inúmeras experiências relacionadas a Programas de
Educação Alimentar e Nutricional direcionados aos mais diversos públicos; seu sucesso
depende da adequação de métodos, técnicas e recursos, características do educando,
objetivo de aprendizagem e problema. Cabe ao profissional conhecer as necessidades
do seu público-alvo, realizar o planejamento da intervenção de acordo com o aprendido
e ter empatia e respeito pelo conhecimento prévio do educando/paciente.
189
LEITURA
COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL E ARTICULAÇÃO DE SABERES
Brasil
Ministério da Educação
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Este texto discute a postura do profissional de formação acadêmica em relação

ao saber popular e argumenta sobre possíveis caminhos que levem a uma articulação
dialógica desses dois saberes.
A ausência de relações dialógicas entre profissionais – professores, educadores,

nutricionistas, outros atores sociais – e a população constitui um dos principais
obstáculos para o desenvolvimento de predisposições, tanto para mudanças sociais
mais amplas quanto para o enfrentamento de problemáticas específicas, como a
insegurança alimentar e nutricional.
Segundo Valla (2000), essa falta de diálogo possui duas razões centrais:
• A primeira razão diz respeito à postura de superioridade do profissional, ao se colocar

em uma posição superior por causa da formação acadêmica que possui e dos saberes
que domina, apresenta dificuldade de aceitar que as classes populares são capazes de
produzir conhecimentos, a partir de uma leitura organizada e sistematizada do mundo.
• A segunda razão é a capacidade do profissional de entender que, o que as pessoas
falam, não está diretamente ligado aos aspectos técnicos de natureza linguística, porém
relacionado aos determinantes culturais e da realidade vivida da pessoa que fala.
Nessa lógica, o profissional entende que a ação da população seria falha e que
a solução dos seus problemas necessitaria da intervenção do saber acadêmico e da
ação do profissional.
Sobre essa situação, Freire (2008) afirma que é indispensável à mudança de

postura do profissional, saindo da posição de suposta superioridade decorrente do
saber acadêmico que possui para uma atitude marcada pela relação horizontal e
dialógica em relação ao saber popular.
Essa mudança pressupõe o pensar relacional, que desenvolve a habilidade de

situar o saber popular em suas bases sociais e culturais e admiti-lo não como limitado, mas
como um tipo de conhecimento acumulado e sistematizado que produz uma interpretação
190
da realidade. Uma interpretação que pode divergir da compreensão do profissional, porque
se baseia primordialmente na experiência empírica; todavia, reveladora da visão de mundo
do saber popular e que contribui para a ampliação do olhar do profissional sobre a realidade,
no todo e em suas especificidades.
Torna-se comum a divergência de perspectivas dos dois saberes acerca da

temporalidade na interpretação de um problema. Enquanto o profissional, na busca de
solução do problema, trabalha com a categoria previsão, ou seja, ações que buscam
um resultado futuro, a população destaca a provisão, baseada na ideia de acumulação,
tendo em vista a suprir a necessidade de hoje, considerando sua vivência no passado.
Uma articulação que exige uma mudança de postura do profissional baseada na

compreensão de que o conhecimento popular é uma interpretação organizada e sistemática
de base empírica, característica que não o torna inferior ao conhecimento acadêmico.
Ambos devem ser compreendidos como saberes complementares e não antagônicos.
Ademais, nessa linha de raciocínio, a aproximação e a integração desses dois

saberes, por meio de ações dialógicas e ativas, pode conduzir a uma síntese, um novo
saber que supera os dois anteriores, tendo em vista a interpretação da realidade em sua
totalidade e complexidade, bem como o encaminhamento de solução de problemas
coletivos e de mudanças sociais.
FONTE: BRASIL, Ministério da Educação. Educação Alimentar e Nutricional: Articulação de saberes – Brasília:
ME, Fundo Nacional do Desenvolvimento de Educação – FNDE, 2018. Disponível em: https://www.fnde.gov.
br/index.php/centrais-de-conteudos/publicacoes/category/116-alimentacao-escolar?download=12042:ed
uca%C3%A7%C3%A3o-alimentar-nutricional-articulacao-de-saberes. Acesso em: 21 nov. 2020.
191
RESUMO DO TÓPICO 3
• Um Programa de Educação Alimentar Nutricional é realizado a partir de três relatos

de experiência com públicos diferentes, sendo necessário identificar a forma de
seleção dos educandos, a temática dos encontros, seus recursos, bem como a
implementação e forma de avaliação.
• No primeiro relato de experiência, foi retirado um Programa de Educação Alimentar

e Nutricional voltado para crianças de 6 a 8 anos e teve como objetivo promover
a prática de alimentação saudável. O programa foi composto por cinco encontros,
tendo como temática central a variedade de alimentos e o consumo de frutas. Para a
sua implementação, foram realizadas rodas de conversa e jogos didáticos, a avaliação
foi feita por observação direta do envio de frutas nas lancheiras. Nessa experiência,
foi possível observar que além de todas as ações realizadas com as crianças, a
participação da família é fundamental.
• O segundo relato de experiência diz respeito a um programa de EAN voltado a

indivíduos portadores de diabetes melito e teve como objetivo a promoção do
autocuidado, em especial com a alimentação. O programa foi composto por três
encontros, nos quais foram realizadas roda de conversa e atividades lúdicas, variando
os recursos audiovisuais para envolver e motivar os participantes. A avaliação foi
feita através das conversas e dos depoimentos após cada encontro e foi possível
observar que a principal limitação foi a presença reduzida da população que poderia
se enquadrar nos critérios elencados.
• No terceiro relato de experiência, um programa de EAN voltado a idosos que teve

como objetivo sensibilizá-los sobre a importância do consumo de alimentos fontes
de fibra e líquidos e prática de atividade física para a redução das queixas que
caracterizam a constipação intestinal funcional. O programa utilizou como técnica
o aconselhamento dietético individual que foi composto por sete encontros com a
temática central em tipos de fibra, água e prática de atividade física. Foi possível
perceber o quanto é importante adaptar as atividades, os recursos e o ambiente às
necessidades específicas dos idosos. A avaliação foi realizada a partir das conversas
entre nutricionistas e educandos durante cada um dos encontros.
• A partir das experiências abordadas, é importante entender a importância do

planejamento, bem como a flexibilidade e a capacidade de lidar com imprevistos no
momento da implementação e avaliação.
192
AUTOATIVIDADE
1 No relato de experiência voltado a crianças do ensino fundamental, foram utilizadas
técnicas ludopedagógicas com seus respectivos recursos. Essa estratégia é
imprescindível para a aplicação e a fixação do conteúdo de nutrição transmitido
para crianças e adolescentes. Considerando o tipo de técnica com a faixa etária
recomendada, associe os itens, utilizando o código a seguir.
I- Seminário sobre o corpo humano.

II- Teatro de fantoches conhecendo os alimentos.
III- Oficina bolo de cenoura.
IV- Visita ao supermercado.
( ) 2 a 4 anos.
( ) 6 a 8 anos.
( ) 8 a 10 anos.
( ) 10 a 14 anos.

a) ( ) I – IV – III – II
b) ( ) II – III – I – IV
c) ( ) II – IV – III – I.
d) ( ) IV – III – I – II.
e) ( ) III – IV – I – II.
2 Para realizar um programa de EAN para idosos, é necessário considerar as

necessidades específicas da população, a estrutura física, as características dos
recursos e o conhecimento do educador. Com base nos principais aspectos que
devem ser observados, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Características físicas do ambiente (luz, mobiliário adequado e acesso).

b) ( ) Escolaridade e capacidade de interpretação.
c) ( ) Linguagem adequada.
d) ( ) Tamanho das letras e figuras do recurso didático.
e) ( ) Todas as alternativas anteriores estão corretas.
3 O uso dos recursos didáticos motiva e ajuda na fixação do conteúdo; na experiência

relatada, que tinha como público-alvo os portadores de diabetes melito, foram
utilizados como recursos materiais: material de escritório, cartazes com imagens de
alimentos e balões. Em relação ao uso de recursos didáticos, assinale a alternativa
CORRETA:
193
a) ( ) Balões, lápis, caneta e cartazes são recursos utilizados apenas para crianças e
adolescentes.
b) ( ) Para o público da experiência citada (portadores de diabetes melito), somente o
uso do recurso visual (folheto) é suficiente.
c) ( ) Independentemente do público, quanto maior o tempo destinado a cada
encontro, maior é o aprendizado.
d) ( ) A diversidade dos recursos visuais (oral, visual) aumenta a eficácia do processo
de ensino-aprendizagem.
e) ( ) Aula expositiva ou preleção são recursos didáticos adequados a qualquer público.
4 O objetivo de aprendizagem deve refletir o que o educando será capaz de aprender ao

terminar a ação educativa. Diante disso, pode-se observar que o objetivo apresentado
nos relatos de experiência é o ensino, não a aprendizagem. Elabore um objetivo de
aprendizagem para cada conteúdo abordado, considerando a experiência relatada
no Programa de Educação Alimentar e Nutricional para Portadores de Doenças
Crônicas.
5 O processo de avaliação em um programa de EAN tem por objetivo verificar se

determinada população adquiriu conhecimento ou habilidades necessárias para
a mudança de comportamento, por isso ela deve fazer parte do planejamento.
Identifique a forma de avaliação de cada uma das experiências relatadas.
194
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, E. E. A. Como a imagem contribui para o processo de ensino-
aprendizagem nas aulas de geografia em turmas do ensino fundamental. Giramundo,
v. 3, n. 6, p. 63-71, 2016.
ALMEIDA, S. A. et al. Aprendizagem significativa. São Paulo: SL Editora; 2020. 541p.
ALVARENGA, S. A. et al. Nutrição Comportamental. 2. ed. Barueri: Manole; 2019. 596p.
ALVES, W. C. Manual de recomendações sobre a legibilidade visual de livros

de língua portuguesa do 1º ano do ensino fundamental. 2014, 97p. Monografia
(Trabalho de Conclusão de Curso) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Departamento Acadêmico de Desenho Industrial, Curitiba, 2014.
BRASIL. Princípios e Práticas para Educação Alimentar e Nutricional.

Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social; Secretaria Nacional de Segurança
Alimentar e Nutricional, 2018. Disponível em: https://www.cfn.org.br/wp-content/
uploads/2018/08/CADERNO_EAN_semmarca.pdf. Acesso em: 26 mar. 2021.
BRASIL. Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as

Políticas Públicas. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, 2012.
CERVATO-MANCUSO, A. N. Elaboração de Programas de educação Nutricional. In:

DIEZ-GARCIA, R. W.; CERVATO-MANCUSO, A. N. (Orgs.). Mudanças alimentares e
educação nutricional. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012. p. 187-197.
COSTA, L. V. S. A importância dos recursos didáticos no processo de ensino-

aprendizagem da geografia no ensino fundamental II. 2019. 79 p. Monografia
(Trabalho de Conclusão de Curso) – Curso de Ciências Humanas, Universidade Federal
do Maranhão, São Bernardo, 2019.
CRUZ, C. O.; SANTOS, J. M.; CARDOZO, T. S. F. Aplicação do programa de educação

nutricional: sexta é dia de fruta? É sim senhor! Revista Rede de Cuidados em Saúde,
v. 9, n. 3, p. 1-12, 2015. Disponível em: http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/
rcs/article/view/2449/1505. Acesso em: 26 mar. 2021.
ESPERANÇA, L. M. B.; GALISA, M. S. Programa de educação alimentar e nutricional:

diagnóstico, objetivos, conteúdo e avaliação. In: GALISA, M. S. et al. (Orgs.). Educação
Alimentar e Nutricional da Teoria à Prática. São Paulo: Roca; 2014. p. 219-218.
195
FAGIOLI, D.; NASSER, L. A. Educação nutricional na infância e na adolescência.
São Paulo. Roca; 2008. 241p.
GALISA, M. S. et al. (Orgs.). Educação Alimentar e Nutricional da Teoria à Prática.

São Paulo: Roca; 2014.

Varela; 2005.
MESQUITA, A. C.; CARVALHO, E. C. Therapeutic Listening as a health intervention

strategy: an integrative review. Rev. Esc. Enferm. USP, v. 48, n. 6, p. 1127-1136, 2014.
NÓBREGA, M. M.; LOPES-NETO, D.; SANTOS, S. R. Uso da técnica de brainstorming

para tomada de decisões na equipe de enfermagem de saúde pública. Rev. Bras.
Enferm., v. 50, n. 2, p. 247-256, 1997.
OLIVEIRA, B. R. et al. Educação alimentar e nutricional para o controle do diabetes

mellitus: um relato de experiência na atenção básica. Revista Extensão, v. 4, n. 1,
p. 1-9, 2020. Disponível em: https://revista.unitins.br/index.php/extensao/article/
view/3158/1735. Acesso em: 26 mar. 2021.
PARRA, J. A. Q.; BONATO, J. A. S. Aconselhamento Alimentar para Crianças. In: GALISA,

M. S. et al. (Orgs.). Educação Alimentar e Nutricional da Teoria à Prática. São
Paulo: Roca; 2014. p. 65-84.
RAMOS, A. P.; BORTAGARAI, F. M. A comunicação não verbal na área da saúde. Rev.

CEFAC, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 164-170, 2012.
RAMOS, M. G. S. A importância dos recursos didáticos para o ensino de geografia

no ensino fundamental de séries finais. 2012. 45p. Monografia (licenciatura) –
Departamento de Geografia, Universidade de Brasília, Santa Maria, Distrito Federal, 2012.
RODRIGUES, E. M.; SOARES, F. P. T. P.; BOOG, M. C. F. Resgate do conceito de

aconselhamento no contexto do atendimento nutricional. Rev. Nutr., v. 18, n. 1, p. 119-
128, 2005.
RODRIGUES, V. M. C. P. Transmissão e obtenção de informação em saúde. Ciência &

Saúde Coletiva, v. 15, n. 5, p. 2639-2646, 2010.
SALGUEIRO, M. M. H. A. O.; CERVATO-MANCUSO, A. N. Programa de educação

nutricional para idosos com constipação intestinal funcional. In: DIEZ-GARCIA, R. W.;
CERVATO-MANCUSO, A. N. (Orgs.). Mudanças alimentares e educação nutricional.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2012. p. 263-268.
196
STAMATO, A. B. T.; STAFA, G.; VON ZEIDLER, J. C. A Influência das Cores na Construção
Audiovisual. In: XVIII Congresso de Ciências da Comunicação na Região Sudeste,
2013, Bauru. Anais [...]. Bauru: Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicação, 2013.
TURANO, W.; ALMEIDA, C. C. C. A didática na Educação Nutricional. In: GOUVEIA, E. L. C.

(Org.) Nutrição Saúde e Comunidade. Rio de Janeiro: Revinter; 1999. p. 79-106.
197

Livro Educação Alimentar Nutricional

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Educação Alimentar Nutricional

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação

Profª. Cristina Henschel de Matos

Copyright © UNIASSELVI 2022

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI

Matos, Cristina Henschel de

Educação alimentar e nutricional. / Cristina Henschel

197 p.; il.

1. Hábitos alimentares. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo

Na Unidade 1, serão abordados os aspectos relacionados com o ato de comer,

Na Unidade 2, aprofundaremos os conhecimentos sobre educação e didática,

Por fim, na Unidade 3, veremos o planejamento, a execução e a avaliação de

Tenha uma ótima leitura!

Profª. Cristina Henschel de Matos

Os UNIs eram blocos com informações adicionais – muitas

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os

Junto à chegada da GIO, preparamos também um novo

Com o objetivo de enriquecer seu conheci-

Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 - BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR.......................................................3

TÓPICO 2 - DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS ALIMENTARES......... 25

TÓPICO 3 - MUDANÇAS ALIMENTARES.............................................................................. 41

TÓPICO 1 — CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO.............................................. 71

TÓPICO 2 - A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL

TÓPICO 3 - POLÍTICAS PÚBLICAS QUE NORTEIAM A EUCAÇÃO ALIMENTAR

UNIDADE 3 — PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

TÓPICO 1 — CONCEPÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR

TÓPICO 2 - TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO ALIMENTAR

TÓPICO 3 - RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO

• entender o conceito de comportamento alimentar;

• distinguir as definições que envolvem o ato de comer;

• identificar as diferentes formas de coleta de práticas alimentares;

• inter-relacionar comportamento e práticas alimentares;

• identificar os fatores que levaram às mudanças alimentares no Brasil.

TÓPICO 1 – BASES DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR

TÓPICO 2 – DIMENSÕES DO COMPORTAMENTO E DAS PRÁTICAS ALIMENTARES

TÓPICO 3 – MUDANÇAS ALIMENTARES

Para conhecer o conceito de comportamento alimentar, quais são as definições

Destacaremos o significado da palavra comportamento, para distingui-lo dos

Em seguida, trabalharemos os aspectos metodológicos relacionados com as

Compreender o conceito e todos os aspectos que permeiam o ato de comer

• os biológicos, como a presença de doenças, a genética e a exposição a alguma

Embora os fatores biológicos tenham precedido os demais e, hoje, exista uma

O termo “comportamento” é definido como a maneira de se comportar ou

No campo da alimentação e da nutrição, hábitos alimentares estão relacionados

Até mesmo no novo Guia Alimentar para a População Brasileira (ALVARENGA

Diante dessas considerações, entender o comportamento alimentar do

QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DOS ASPECTOS ALIMENTARES E NUTRICIONAIS

FONTE: Adaptado de Alvarenga et al. (2019)

Por meio da compreensão desses conceitos, é possível, por exemplo, entender

Dessa forma, mesmo que as definições e os conceitos estejam bem

Considerando a complexidade e a multifatoriedade da alimentação humana,

3.1 NATUREZA DOS DADOS

Categoria de Definições Exemplos

FONTE: Poulain; Proença (2003, p. 371)

Segundo o Quadro 2, “[...] todas essas diferentes categorias de dados, definidas

Em determinadas situações, para coletar dados sobre o comportamento

3.2 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS

FONTE: Adaptada de Poulain; Proença (2003)

A Figura 1 demonstra as várias técnicas de coleta de dados e todas têm sua

• Por entrevista pessoal: é um método considerado mais confiável quando conduzido

3.2.2 Outras técnicas de coleta autoadministradas