PIAGET: UMA CONCEPO DE EDUCAO

Os fenmenos humanos so biolgicos em suas razes, sociais em seus fins e mentais em seus meios. Jean Piaget

RESUMO Esse artigo expe, atravs de pesquisa por reviso bibliogrfica, algumas questes relacionadas s bases tericas do pensamento de Jean Piaget e sua proposta de educao, apresentando breves reflexes a cerca dos mesmos pensamentos.

Palavras-chaves: Piaget, aprendizagem, desenvolvimento, psicogentica.

INTRODUO

O impacto dos trabalhos de Piaget mudou o foco da Psicologia de volta para uma perspectiva kantiana da criana como pensador ativo que seletivamente responde a aspectos da cultura que ele considera relevantes. Piaget descreve o ritmo e algumas das dinmicas do desenvolvimento da criana acompanhando as categorias de Kant. No final do sculo XVIII, Emmanuel Kant sugere a conciliao entre as duas posies filosficas, propondo o Interacionismo. Para Kant, tanto os sentidos quanto a razo eram importantes para a experincia do mundo. Ele achava que o material para o conhecimento era dado atravs dos sentidos que se adaptava s caractersticas da razo. No incio do sculo XX, o psiclogo suo Jean Piaget retoma o princpio de Kant e a partir de sua teoria, a Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica, surge o Construtivismo. De maneira geral, os estudos de Piaget sobre a gnese do conhecimento objetivaram o entendimento da maneira pela qual o sujeito constri e organiza o seu conhecimento durante o seu desenvolvimento histrico. Os estudos de Piaget (2001) pretendem explicar como se desenvolve o raciocnio lgico, dando nfase na gnese do conhecimento. Esse autor teve como principal objetivo estudar o sujeito epistmico, buscando compreender os processos de pensamento presentes

desde a infncia at a idade adulta. Suas pesquisas procuraram responder a questo de como se passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento; Para tanto, Piaget considera que o homem herda um organismo, isto , possui uma mquina biolgica que ir amadurecer em contato com o meio, servindo como base sobre a qual todas as aprendizagens sero construdas. Seu pensamento exerceu forte influncia nas reformas realizadas no ensino brasileiro a partir do final da dcada de 1980, apoiando a formao de um novo modelo de educao. De tal modo que os pensamentos de Piaget e seus estudos obtiveram insero no Brasil no final da dcada de 1960, mas foi oficialmente incorporado nas redes de ensino no final daquela dcada. Com a aprovao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998, pode-se afirmar que o construtivismo adquiriu dimenso nacional, articulado a outras teorias que se completam ou potencializam reciprocamente. Assim, acompanhando os fundamentos de Kant, Piaget privilegiou a estrutura mental, o processo de deduo obtido pelo indivduo e no propriamente a compreenso ou o desvendamento dos fenmenos que ocorrem na realidade. Para ele
[...] inevitvel que as diferentes disciplinas paream separadas por fronteiras mais ou menos definidas e mesmo fixas. J que estas se relacionam com a diversidade das categorias que, por sua vez, esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes e aparelhos). (Piaget, 1973, p. 24).

PIAGET: UMA CONCEPO DE EDUCAO

Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes, cuja importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida e de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, no encontramos nada mais que representaes da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo contrrio, vrias formas de explicaes intermedirias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; o caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais. (PIAGET, 1983, p.173-4)

Quando falamos em mtodo piagetiano, estamos nos referindo a uma abordagem de pesquisa e no a uma estratgia de trabalho pedaggico, como acabamos de ver. Se quisermos buscar alguma analogia nesse terreno, entretanto, no ser difcil perceber que os procedimentos da pesquisa de Piaget inspiram atitudes em sala de aula bastante diferentes daquelas que seriam aprovadas por uma pedagogia tecnicista, voltada para a mensurao de resultados. Ao passo que o uso de testes psicolgicos padronizados est mais de acordo com uma viso tecnicista da aprendizagem, a perspectiva de Piaget vai ao encontro de processos pedaggicos em que os alunos so tratados de acordo com suas particularidades cognitivas. O que est em pauta no o binmio acerto-erro nas atividades escolares, mas sim, o potencial dessas mesmas atividades para promover o progresso intelectual de cada um dos educandos. Mas realmente no mbito das teorias do conhecimento que se encontra a maior afinidade das idias de Piaget com a educao escolar, mais precisamente com uma certa pedagogia. Seus conceitos epistemolgicos fundamentam-se em concepes da esfera filosfica, originadas antes mesmo de sua poca, que consistem em considerar o conhecimento como possvel somente quando o Sujeito, aquele que ir conhecer, e o objeto, aquilo que ser conhecido, relacionam-se de uma determinada maneira: o sujeito age sobre o objeto. De acordo com Piaget, o conhecimento no est no sujeito-organismo, tampouco no objeto-meio, mas decorrente das contnuas interaes entre os dois. Para ele, a inteligncia relacionada aquisio de conhecimento na medida em que sua funo estruturar as interaes sujeito-objeto. Assim, para Piaget todo a pensamento se origina na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a observao da experincia do sujeito com o objeto. Uma vez contextualizada a obra de Piaget, torna-se claro que no tem do sentido se referir a um mtodo pedaggico piagetiano. Piaget no pedagogo, no psiclogo, e jamais formulou uma teoria de aprendizagem. Seu objetivo maior a busca do entendimento de como o conhecimento construdo, e nesta perspectiva ele se torna epistemlogo. A rigor, o que existe so propostas pedaggicas que utilizam as idias de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didtico-pedaggica visando o processo de ensino-aprendizagem.

Ao visualizar essa concepo epistemolgica na sala de aula, compreendemos que o aluno deve ser despertado para a relevncia daquilo que vai ser ensinado. Relevncia pessoal, imediata e no simplesmente formal. De nada adianta dizer a ele, como fazem muitos professores, que aquele assunto do currculo importante porque ser til mais tarde. Se no houver vnculos desafiadores entre o indivduo e a matria de ensino, vnculos que ativem a percepo do desnvel existente entre o aprendiz e o contedo escolar, o educando no ser impulsionado a estudar aquilo.No havendo motivao, o aluno deixa de se posicionar de modo ativo diante da matria. O mesmo acontece quando o professor privilegia a passividade da criana e a leva a manter-se quieta, apenas ouvindo, como se o mundo pudesse escoar para dentro de seu crebro por meio da audio. Sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, no h conhecimento. Observe-se que a esse ltimo processo corresponde uma concepo epistemolgica em que o objeto inserido no sujeito, como que depositado ou impresso em sua mente. O professor dita a matria, o aluno faz exerccios de fixao do contedo e reproduz os tpicos solicitados na avaliao. O resultado disso no pode ser chamado de conhecimento, embora seja possvel verificar objetivamente que o Sujeito tem o objeto retido em sua memria quando o estudante obtm uma boa nota na prova, por exemplo. Dizemos que esse outro processo no resulta em conhecimento porque ele no produz qualquer modificao no aprendiz. Para haver conhecimento, devemos conceber que o Sujeito atue para superar o desequilbrio existente entre ele e o objeto, isto , para colocar-se no nvel em que ainda no est. Por meio da ao que empreende para desvendar o objeto, o Sujeito sofre mudanas internas, sai do estado atual de menor conhecimento e passa ao estado superior em que domina o objeto. Essa mudana interna conhecimento, algo que no pode ser assegurado pelo processo em que o objeto simplesmente depositado na mente do aluno. Desde o nascimento at a idade adulta, o desenvolvimento mental do indivduo um processo contnuo de construo de estruturas variveis, que, ao lado de caractersticas que so constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de desenvolvimento intelectual. Para Piaget (1967), estruturas variveis so maneiras de organizao das atividades mentais, que englobam os aspectos motor ou intelectual e afetivo, tanto na dimenso individual como na social; j as caractersticas invariveis so as funes de interesse, explicao, entre outras, que no variam com o nvel mental do indivduo. Assim, a cada explicao particular para um certo interesse, h uma integrao com a estrutura existente, que, em um primeiro momento, reconstruda e, em seguida,

ultrapassada para uma dimenso mais ampla, acarretando o desenvolvimento mental. Ento, a partir da integrao de sucessivas estruturas, na perspectiva de que cada uma conduz construo da seguinte, Piaget dividiu esse desenvolvimento em grandes estdios ou perodos que obedecem basicamente a trs critrios, que so descritos abaixo:
1. A ordem de sucesso constante, embora as idades mdias que as caracterizam possam variar de um indivduo para outro, conforme o grau de inteligncia, ou de um meio social a outro. (PIAGET; INHELDER, 1968, p. 131)

De tal modo, se v que o desenrolar dos estdios pode ser acelerado ou retardado, dependendo da experincia do indivduo, e que as idades so relativas s populaes estudadas, sendo que o mais importante que a ordem de sucesso permanece inalterada. Isso comprovado em estudos realizados por psiclogos de vrios pases que constataram um retardamento de at 4 anos em crianas em idade escolar, como afirma o prprio Piaget (1982).
2. Cada estdio caracterizado por uma estrutura de conjunto em funo da qual se explicam as principais reaes particulares. (PIAGET; INHELDER, 1968, p. 131).

Entretanto, este critrio no significa que cada estdio de desenvolvimento seja caracterizado por um contedo fixo de pensamento, mas sim, por uma certa atividade potencial que suscetvel de atingir esse ou aquele resultado, dependendo do meio no qual a criana vive (PIAGET, 1982).
3. As estruturas de um conjunto so integrativas e no se substituem uma s outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde. (PIAGET; INHELDER, 1968, p. 132).

E esse contnuo processo de desenvolvimento se d atravs do restabelecimento do equilbrio entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que cada uma assegura um equilbrio mais estvel do que o anterior, em direo a uma estrutura mais abrangente. O desenvolvimento intelectual envolve a passagem do indivduo por quatro grandes perodos, vivenciados necessariamente em seqncia, conforme determinao biolgica, j amplamente comentada.

Cada perodo estabelece alicerces para o seguinte, de modo que as aquisies ocorridas em um constituem pr-condies para o seguinte. As pesquisas de Piaget o levaram a separar cada perodo por marcos cronolgicos, mas preciso ressaltar que essas idades demarcatrias so meramente indicativas e no categricas, como muitas vezes se pensa. Assim, pode-se dizer, por exemplo, que as crianas, em geral, passam do primeiro perodo para o segundo por volta dos vinte e quatro meses de vida, mas impossvel afirmar, sem um exame acurado, quando essa transio est ocorrendo em um determinado indivduo. O desenvolvimento, portanto, segue uma linha predefinida, porm varivel de indivduo a indivduo no tocante ao ritmo em que ocorre. Variaes qualitativas tambm podem ocorrer, evidentemente, de uma pessoa a outra. No tocante educao, em particular a escolar, tais conceitos so relevantes porque impedem que o paradigma piagetiano seja tomado como um conjunto de formulaes aplicveis a todos os indivduos, indiscriminadamente. No se pode afirmar que determinado aluno j capaz de compreender certos contedos apenas com base na informao de que ele j tem oito anos, ou que no adianta ensinar certas coisas a outro, porque este ainda no tem 12 anos. A idade do aluno, como dado isolado, no indicador seguro de suas competncias e limitaes intelectuais.

CONSIDERAES FINAIS Dessa forma, atravs da pesquisa no campo da Psicologia Gentica, Piaget aprofunda a questo sobre o que desenvolvimento, como se d a construo do conhecimento pelo sujeito e do significado de aprendizagem. Estes aspectos podem contribuir para a ampliao do debate sobre os objetivos do processo de ensino e aprendizagem, em como sobre sua fundamentao terica, para subsidiar o estabelecimento de diretrizes educacionais. Assim sendo, estes temas so de interesse de professores envolvidos na prtica pedaggica diria, alm de professores que estejam tambm envolvidos na sistematizao dos resultados dessa prtica, sobretudo na investigao sobre mudana conceitual entendida como processo de construo de conhecimento no contexto escolar.

REFERNCIAS

KANT, E.

Sobre a pedagogia. Traduo de Francisco C. Fontanella. Piracicaba: Unimep,

1999. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora/Unesco, 1973. ____________. A epistemologia gentica. Os pensadores. So Paulo: Editora Abril S.A>, 1983. PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criana. So Paulo: Difel, 1968.