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V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao PROJECTO ESTRELA: EXPRESSO ARTSTICA E TIC NO ENSINO BSICO Brbara Barroso

Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Mirandela, Instituto Politcnico de Bragana bbarroso@ipb.pt Ana Guerra Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Mirandela, Instituto Politcnico de Bragana anaguerra@ipb.pt Arlindo Santos Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Mirandela, Instituto Politcnico de Bragana acsantos@ipb.pt
Resumo Este documento pretende sistematizar de uma forma breve o trabalho que foi desenvolvido por um grupo de docentes e alunas da ESTGM na Escola Bsica Nuno Canavez, de Mirandela, no 2 semestre do ano lectivo de 2005-2006, com a turma do 3 ano. Este trabalho caracterizou-se por uma preocupao em estabelecer uma prtica educativa baseada num conjunto de reas do saber relacionadas com as expresses artsticas, mais concretamente a expresso plstica, a expresso oral e a expresso dramtica, assim como por uma vertente de utilizao criativa das TIC (tecnologias da informao e comunicao), perspectivando fomentar a literacia tecnolgica. O projecto sustentou-se numa perspectiva construtivista. Os resultados esto on-line, no endereo www.estgm.ipb.pt/estrela, disponveis para consulta dos participantes e interessados. Palavras Chave: Arte, Tecnologias da Informao e Comunicao, Educao, Ensino bsico.

1. Enquadramento Terico Pode definir-se educao por referncia ao objecto de ensino (conforme os programas escolares), forma de ensino (tradicional ou no), ao desgnio do ensino (a instituio que educa pode ter mltiplos objectivos, seja garantir a riqueza e crescimento de um pas, seja adaptar o indivduo sociedade, etc.), ou ao sujeito do ensino (a adaptao da instituio de ensino cimenta-se segundo a variao da idade escolar, da durao da escolaridade, etc.). Desde finais do sc. XIX que a sociedade ocidental procede tarefa de escolarizar uma classe etria, conduzindo gradualmente essa escolarizao geral para l da infncia. Esta extenso horizontal (de massificao) e vertical (de durao) do sistema escolar transforma profundamente o seu papel social e a percepo do que a educao. Isto significou durante largos anos um caminho e um atingir de uma estrutura uniforme e estandardizada de ensino, ou seja, uma pedagogia uniforme. Dar a todos a mesma educao traduzia-se, assim, em tratar a todos na sala de aula de um modo igual independentemente da sua classe social, religio ou cor de pele, mas tambm independentemente da sua cultura de origem, da sua educao familiar, tambm independentemente das suas necessidades, interesses e motivaes. Ou seja, independentemente da sua pessoalidade. (Formosinho: 2) No entanto, na sequncia da eroso da sociedade moderna industrial e da sua substituio pelo ps-industrialismo, dada a emergncia de redes globais de comunicao atravs de satlites, ocorre a globalizao da cultura ps-moderna; a noo dos limites da racionalidade cientfica e do controle tcnico e o conceito de representao as questes centrais que emergem repetidamente na desconstruo psmoderna da representao tm a ver com a autoria, a originalidade, o facto de se tratar de uma pea nica o ps-modernismo realiza uma crtica do positivismo e da macro-teoria, defendendo a anlise microsociolgica e o subjectivismo, uma abordagem sociolgica dos fenmenos sociais e da natureza da realidade; combatem a ideia moderna de hegemonia. A realidade ps-moderna uma realidade multicultural no sentido de migraes, transbordo e transformao de fronteiras (fsicas e virtuais). A esta nova realidade multicultural tem correspondido um movimento de reflexo e de aco poltica de aceitao e valorizao das diferenas, sobretudo das novas diferenas. Esta aceitao e valorizao da diferena mesmo uma caracterstica da ps-modernidade (Santos, 1994) superando a preocupao igualitria homogeneizadora caracterstica da modernidade. (Formosinho: 5) Quanto ao ensino, entre vrios pontos em discusso encontram-se, por exemplo, o maior grau de passividade do discente requerido pela escola tradicional e o valor cientfico ou finalidade dos contedos ensinados. Sabendo partida que o projecto a implementar teria como alvo o ensino bsico, e na linha das consideraes iniciais, no enquadramento deste trabalho consideraram-se vrios pontos guia com vista sustentao do projecto, fundamentados em grande parte na psicologia do desenvolvimento: 1. o processo de aquisio e construo do conhecimento tem carcter activo;

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Ambientes Emergentes 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. o programa do projecto deve ser adequado s possibilidades de aquisies reais da criana, na dependncia de uma maturao psicolgica e social1; um leque experiencial variado, activo e significativo, ajuda ao desenvolvimento da criana (Armstrong, 2001); o desenvolvimento da criana multidimensional, pelo que as suas vrias dimenses (aspectos sociais, emocionais, cognitivos e biolgicos) so interdependentes; necessrio criana libertar-se das suas tenses atravs de actividades fsicas, simblicas e catrticas, que eliminem a energia acumulada (Zabalza, 1992: 109); o desenvolvimento da criana est interligado com os diferentes contextos ambientais em que se insere; a influncia a que a criana est sujeita bi-direccional, ou seja, a criana influencia tambm as respostas que recebe dos outros; a escola um contexto privilegiado de influncia sobre a criana; os diferentes contextos podem intervir positiva ou negativamente, isto , podem ajudar ou dificultar o desenvolvimento da criana.

1.1 A Arte como fonte de entendimento e socializao Gombrich (1977) afirma que o artista teve durante sculos um papel definido e relevante na sociedade (respondendo a necessidades dos seus patronos com as suas obras), trabalhando em moldes mais ou menos pr-estabelecidos. Podia, assim, produzir resultados indiferenciados ou obras-primas, mas a sua posio no tecido social era relativamente segura servia uma funo. Foi esta segurana que terminou no sc. XIX Gombrich identifica vrias causas histricas para tal, incluindo o aparecimento da fotografia o que teve como consequncia primeira o facto da arte ter agora que se justificar enquanto ocupao, o que at a no acontecia. Nesse momento impe-se a primazia da cincia como verdadeiro campo intelectual e esta atitude ainda hoje enforma grandemente o discurso e os programas escolares. Da que a arte esteja geralmente arredada dos programas curriculares e das prticas educativas no ensino bsico. Apesar deste distanciamento entre arte e sociedade, entre os filsofos de arte contemporneos estabeleceu-se que a arte uma valiosa fonte de entendimento. Em Modos de Fazer Mundos, Nelson Goodman enuncia como tese principal que as artes devem ser vistas com a mesma seriedade que a cincia como modos de descoberta, criao e alargamento do conhecimento no sentido amplo de avano do entendimento (1995: 102). De certa forma, bvio que podemos aprender com a arte, no apenas no sentido dela extrairmos informao ou factos histricos ou de nela obtermos um registo exacto de um acontecimento. A sua relevncia estar no modo como nos permite olhar para as pessoas, circunstncias e relaes conformes nossa experincia. essencial tomar em linha de conta que as obras de arte no expem teorias nem consistem em sumrios de factos. Tomam a forma de criaes imaginativas que podem ser trazidas para a experincia quotidiana como modo de a ordenar e esclarecer (Graham, 1997). Dado que o contedo da mente construdo por sensaes visuais, tcteis, auditivas, e outras, bem como pelos elementos inteligveis e esta experincia sensria activa, quando em observao e audio a mente est to envolvida como no pensamento e no clculo. Por conseguinte, a imaginao um acto deliberativo da mente; uma faculdade paradoxal no pensamento de superar o dado percebido, o simples contacto do mundo, em direco a uma representao que nada representa, isto , que no tem correspondncia com nada de dado. Uma obra de arte pode proporcionar uma apreenso imaginativa da experincia em todos estes aspectos tendo em vista a experincia humana no seu sentido mais amplo (visual, auditivo, tctil, emocional, mental) e o seu valor deriva de no sujeito existirem deficincias desse ponto de vista. Nesse preenchimento de lacunas, a arte uma fonte de entendimento. No caso da criana, Arnheim (2001) salienta que a sua vida mental est intimamente ligada sua experincia sensria. Segundo Tilley (1991), pode considerar-se ainda que as actividades artsticas permitem criana: 1. desenvolver a percepo e a criatividade, atravs de experincias sensoriais; 2. desenvolver a comunicao e a expresso, pois ao representar controla melhor as suas emoes; 3. prevenir o isolamento das crianas com dificuldades de comunicao ou rendimento escolar insuficiente; 4. desenvolver a socializao, fomentando trocas entre os elementos do grupo;

Piaget considera que a inteligncia no uma forma fixa pertencente ao sujeito, nem constituda pelas impresses que o mundo externo possa causar sobre esse sujeito passivo, mas sim o produto de uma gnese que reflecte a interaco do sujeito e do seu meio, escalonando-se por diferentes estdios e perodos, cuja integrao sucessiva tornada possvel pelas condies biolgicas do desenvolvimento.

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V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao desenvolver a conscincia da identidade prpria e do outro; reajustar-se ao meio. fundamental tambm pensar a escola enquanto uma das instituies formais de socializao da criana: So consistentes as anlises que assinalam a incapacidade da escola para confrontar as desigualdades sociais (Sarmento & Soares, 2004: 90). Tambm neste ponto, portanto, as actividades artsticas se podem revelar de interesse no desenvolvimento da criana, retirando sinergias dos efeitos teraputicos que a Arte possui e que a tornam um meio privilegiado para atenuar determinados problemas de comportamento e comunicao que crianas do ensino bsico (1 ciclo) apresentem (Leite, 2000). Ao promoverem-se actividades artsticas no ensino bsico pode ainda atender-se categorizao de brincadeira que proposta por Fontana (cit. in Mximo, Azevedo & Oliveira-Formosinho, 2004: 125): por volta dos seis anos de idade, a criana desenvolve a conscincia de papis, atribuindo a outros, de forma deliberada, actividades de representao de papis; cerca dos sete/oito anos de idade, para a criana as brincadeiras tornam-se jogos com regras especficas. A brincadeira constri-se mediante interaces, directas ou indirectas, com objectos e pessoas, ou seja, mediante socializao. Na medida em que permite o envolvimento da criana na fantasia, constri uma ponte entre o mundo inconsciente e o mundo real. Assim, a brincadeira fulcral para o desenvolvimento da criana, logo a actividade ldica da criana deve ser tida em linha de conta quando se contextualiza a sua educao: A brincadeira absorve a criana, estabelece os limites prprios de tempo e de espao, cria a ordem e equilibra ritmo e harmonia (...)(Mximo, Azevedo & Oliveira-Formosinho, 2004: 126). Esta relevncia das actividades artsticas encontra ainda suporte na Conveno dos Direitos das Crianas (CDC), no que diz respeito ao direito educao (contemplado nos seus artigos 28 e 29), assumindo aqui a educao uma dimenso alargada e abrangente alicerada nas vertentes socializadora, personalizadora, cultural e igualizadora interligadas, passando pela transmisso de princpios de identidade cultural e pela promoo de condutas efectivas de no discriminao e de igualdade de oportunidades (cit. in Sarmento & Soares, 2004: 71). Por outro lado, quando se recorre a qualquer tipo de expresso artstica necessrio ter em linha de conta que os criadores seguem convenes que determinam como as coisas devem ser representadas e empregam tcnicas que obrigam olhar para elas de certo modo. Isto , a obra reflecte os recursos representacionais disponibilidade do criador. tambm bvio que actualmente estes recursos esto muitas vezes relacionados com os novos media e, consequentemente, com as TIC (tecnologias da informao e comunicao). 1.2 As Tecnologias da Informao e Comunicao e a expresso artstica As TIC sofrem de ubiquidade no quotidiano. Aprender a ler os contedos que veiculam e manuse-las torna-se, portanto, uma parte fundamental da educao actual. Dado ainda que o objectivo da educao o de desenvolver a mente e estimular o entendimento, e considerando que a arte uma fonte deste entendimento, ento a interligao da expresso artstica com as TIC tem claramente um papel na educao. Esta interligao permite valorizar as to necessrias propostas educativas dirigidas para o desenvolvimento da criatividade, da flexibilidade e da capacidade de resolver problemas, essas sim, competncias fundamentais para lidar com a incerteza e o risco (Mximo, Azevedo & OliveiraFormosinho, 2004: 110), incerteza e risco que autores como Giddens (2000) afirmam ser a caracterstica da sociedade actual. Ao abordar a sociedade do sc. XXI que designa por risk society Giddens (2000) considera que a identidade do sujeito afectada pelas mudanas a nvel institucional e pela influncia dos meios de comunicao social que, com a informao, no s reflectem o mundo social como tambm contribuem para moldar a identidade the self por serem fundamentais para a capacidade de reflexo que caracteriza a sociedade actual. Estes media interferem na propagao de estilos de vida e at de modelos de relaes pessoais. Refere igualmente que a globalizao econmica, poltica, tecnolgica e cultural e que corresponde ao aumento da interdependncia. Considera que as instituies esto desajustadas s mudanas substanciais que provocaram as TIC e que urge, por isso, reconstru-las e inov-las. Por conseguinte, ser til atender a que qualquer tecnologia um conjunto complexo que compreende objectos tcnicos de uma ou outra espcie (computador, cmara de vdeo, etc.) que tendem a formar um sistema (conjunto de aparelhagem audiovisual), uma massa de saber-fazer correspondente (que pode conduzir definio de profisses), e um sistema no-fechado de funes (armazenar, conservar, transportar, etc.). Deste modo, as tecnologias evoluem no apenas nos seus suportes tcnicos (na inveno de novos objectos), mas igualmente nas suas funes. O artefacto tcnico produzido na interaco entre a sua funo, actual ou potencial, e a sua estrutura objectiva num processo social, cultural e econmico. Este 5. 6.

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Ambientes Emergentes facto atesta que a evoluo desse artefacto nunca se encerra no projecto que preside sua inveno: as transformaes tecnolgicas afectam a relao do sujeito com o mundo e com os outros e a resistncia a estas transformaes tem lugar pela dificuldade do sujeito transformar o seu ser/estar no mundo. Entre os plos contemporneos de inovao tecnolgica encontra-se o da comunicao. Neste sentido, os contedos produzidos e veiculados pelas TIC contribuem para modificar a relao do sujeito consigo prprio, com os outros e com o mundo, transformando no s o modo de ver mas tambm o modo de conceptualizar (Lvy, 2000; Lima & Chaves, 2001). Por um lado, os media (telecomunicaes, tecnologias audiovisuais) transformam a estrutura das mensagens; por outro, as tcnicas nascidas da informtica e da inteligncia artificial (bases de dados, robtica, etc.) alteram as formas de organizao do trabalho, da relao com o outro e da memorizao. Estas tecnologias, sem as quais a prpria forma da sociedade contempornea seria impossvel, so susceptveis de ameaar a liberdade do sujeito, dado que com elas pode perder o seu domnio privado (ficheiros, etc.) ou ser objecto de manipulaes (publicidade, televiso, etc.). Assim, as TIC criam igualmente novas zonas de debilidade na estrutura social, tanto ao nvel das perturbaes tcnicas de origem acidental ou voluntria que so susceptveis de bloquear sectores inteiros da vida social, como ao nvel da dificuldade de acesso a materiais e conexes que exigem. Ao considerar a introduo das TIC num projecto educativo, este ltimo ponto de especial relevncia pois este acesso a materiais e conexes pode ser deficitrio ou inexistente na escola de acolhimento do projecto. Portanto, este universo da comunicao marcado pelo rpido desenvolvimento das TIC (e que est associado facilidade de multiplicao e difuso da imagem) afecta o estar do sujeito na esfera social, profissional, cultural e afectiva. Isto implica que s o sujeito preparado poder de facto enriquecer o seu repertrio individual e emergir neste contexto, promovendo a economia e eficcia do acto comunicativo e conseguindo o acesso cultura e ao conhecimento (til a uma sociedade democrtica) em lugar de ser submerso neste circuito complexo no qual no conseguir intervir e, portanto, do qual se tornar um sujeito excludo. Em reconhecimento destes factores, so vrios os autores que apelam, numa perspectiva pedaggica, a uma educao para os media no s como meio para obter uma comunicao eficaz (La Borderie, 1972) mas tambm como modo de defesa contra o condicionamento e contra a tendncia para a perda do exerccio da imaginao (Leroi-Gourham, 1964/1985: 213). Neste encadeamento e pelas caractersticas de densidade sintctica e semntica, saturao relativa, exemplificao, referncia mltipla e complexa que Goodman estabelece como sintomas do esttico (1995: 114), a actividade artstica prope-se como um espao de defesa contra os possveis condicionalismos. Mais, estas consideraes permitem aliar escola, enquanto instituio formal de educao, as representaes e valores propostos pela escola paralela2, que a criana vivencia no seu quotidiano e que muitas vezes lhe so mais apelativos do que o carcter formal da escola (tradicional), at porque podem surgir de um contexto de brincadeira. O educador de amanh deve estar apto a observar a mente pensante e perceptiva na interaco com as aspiraes, paixes e temores do ser humano total. (Arnheim, 2001: 196) Neste sentido, pertinente enfatizar que na formao dos recursos humanos educadores e professores deve ter relevo a pragmtica da comunicao e dos processos comunicacionais na contemporaneidade, na medida em que so mediadores privilegiados da relao da criana com o mundo. Enquanto agentes deste processo, devem estar sensibilizados para a importncia da criao de espaos de explorao mediatizada ao mesmo tempo que(...) [alerta] tambm, para a importncia de proporcionar por uma questo de suporte experiencial essencial e equilbrio afectivo e relacional, a vivncia do real no mediatizado, promovendo estas vivncias num jogo exploratrio entre real e virtual atravessado pelo imaginrio (Lima & Chaves, 2003: 624). Pode inferir-se, ento, que a explorao mediatizada deve andar a par da no mediatizada. Se considerarmos Arnheim (2001: 161), O olho e a mo so o pai e a me da actividade artstica. (...) um simples prazer sensorial, que permanece vivo mesmo no artista adulto. (...) Alm de ser expressivo, o movimento tambm descritivo. (...) A representao pictrica deliberada provavelmente tem sua origem motora no movimento descritivo. A mo que traa no ar, durante uma conversa, a forma de um animal no est longe de fixar este trao na areia ou num muro. Segundo Arnheim, quando a criana utiliza recursos pictricos comea por apreender em primeiro lugar a relao vertical horizontal em unidades isoladas, adiante, no espao total do quadro. Depois, num meio tridimensional, as dimenses espaciais de um objecto referem-se sua prpria forma (dimenses do objecto) e ao padro que ele cria no espao (dimenses espaciais).

Expresso da autoria de Lawve & Bellas (1979), citados por Lima & Chaves (2003: 622).

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V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao Se pudermos julgar por meio da analogia com o que acontece no desenho, h a esfera primordial que representar qualquer objecto compacto uma figura humana, um animal, uma casa. (...)Estas figuras, com suas cabeas, barrigas, seios e coxas arredondadas na verdade parecem como se tivessem sido concebidas como combinaes de esferas modificadas para ajustar-se forma humana (Arheim, 2001: 199). Na passagem para um meio mediatizado como a cmara de vdeo trabalha-se tanto no domnio bidimensional semelhana do desenho do rectngulo do enquadramento como no domnio do tridimensional semelhana da modelagem a profundidade de campo; os objectos registados. Para alm destes aspectos deve considerar-se uma novidade: o movimento ao longo dos eixos vertical horizontal profundidade. Portanto, a cmara de vdeo exige da criana um alto grau de sofisticao na utilizao como recurso realizao pictrica (que no apenas tcnico). No uso do computador poder existir igual exigncia e, no caso da montagem de contedos audiovisuais e da criao de um stio na internet, o elemento pictrico passa ainda a ter a capacidade de hiperligao. A partir destas asseres, torna-se notvel a invocao de Papert (1995) de uma forte relao entre a utilizao do computador e a mudana de atitude perante os processos de ensino aprendizagem. Segundo o autor, esta integrao dos computadores na aprendizagem s faz sentido se for acompanhada de uma perspectiva construtivista, onde o aluno assume papel integrante e activo na definio e desenvolvimento dessa aprendizagem, no sentido em que nesta perspectiva que se assume como uma ferramenta poderosa para a criana encontrar conhecimentos especficos de que necessita. 2. O Projecto e seus intervenientes A ideia base que presidiu ao Projecto Estrela foi a de atravs de uma metodologia diferente da escrita (linguagem pictrica) criar histrias animadas. Pretendia-se alcanar, assim, resultados escritos e audiovisuais, utilizando equipamentos tcnicos (cmara de vdeo, mquina fotogrfica, computador). O primeiro pressuposto era o de fomentar a literacia tecnolgica, no seu sentido mais amplo de compreenso do contedo e da forma, atravs da utilizao de equipamento tcnico: cmara de vdeo; mquina fotogrfica; computador com software de montagem audiovisual; computador com ligao internet. Os objectivos especficos eram: 1. atravs da prtica da expresso plstica e da utilizao das TIC, iniciar o aluno na leitura de imagens e compreenso da sua montagem; 2. reforar componentes de expresso oral, para operacionalizao da estrutura narrativa escrita e filmada; Os objectivos gerais eram: 1. proporcionar criana um espao criativo aberto; 2. promover entre o grupo um espao de interaco durante a aprendizagem; 3. proporcionar, atravs do percurso criativo, um processo de recuperao (socializao) indispensvel ao desenvolvimento e crescimento pessoal da criana. O Projecto surgiu a partir do Departamento de Informtica e Comunicaes da ESTGM (Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Mirandela), que desenvolve diversas iniciativas de relao com a comunidade envolvente. Em colaborao com o agrupamento vertical de escolas Luciano Cordeiro, de Mirandela, prope-se a participao da Escola Nuno Canavez. A equipa de trabalho da ESTGM compreendeu trs docentes (Brbara Barroso, Ana Guerra, Arlindo Santos) e trs discentes finalistas do curso de Tecnologias da Comunicao (Catarina Esteves, Helena Gonalves, Sandra Silva) atravs das disciplinas de Projecto II e Laboratrio Multimdia. A Escola Nuno Canavez tinha na altura de incio do projecto 87 alunos, distribudos do 1 ao 4 ano do 1 ciclo, sendo seleccionada como turma participante o 3 ano. As crianas desta turma tinham idades variveis entre os oito e os onze anos de idade, sendo a mdia de oito anos de idade. Assim, os professores que acompanharam o projecto foram o professor da turma (Dr. Joo Gomes) e a coordenadora da escola (Dr. Cristina Correia). 3. Planeamento: Fases de trabalho e Material O trabalho a desenvolver foi dividido em vrias fases que depois foram ordenadas em sesses. Cada sesso teve a durao de duas horas, sendo realizadas duas sesses por semana. Estas sesses tiveram lugar na Escola Nuno Canavez em perodo considerado extracurricular. Para tal foi pedida uma autorizao aos encarregados de educao da turma interveniente, que foram devidamente informados sobre as componentes do projecto. Os dados referentes ao planeamento prvio das fases de trabalho e ao seu ordenamento por sesses esto apresentados na Tabela 1 e Tabela 2.

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Ambientes Emergentes

Tabela 1: Fases de Trabalho. Fase A 1 2 3 4 5 6 7 B Tema Regras de trabalho. Competncias iniciais. Criar personagens. Criar personagens. Criar o cenrio. Como actua a personagem. A personagem amigo. Filmar as histrias. Montar as histrias. Opinio. Competncias finais. encontra Tarefas Definir as regras de trabalho e comportamento. Avaliar as competncias iniciais dos alunos. Desenhar a personagem. Descrever a personagem. Escrever a histria da personagem. Modelar a personagem. Modelar o cenrio. Descrever o que faz e como faz [desenho]. Escrever a histria da personagem no cenrio. um Agrupar os amigos. Descrever o encontro [desenho]. Escrever o dilogo. Ordenao das filmagens. Filmagem. Ordenar para a montagem. Fazer os ttulos e genricos de cada histria. Definir o stio de internet. Registar opinio final dos alunos. Avaliar as competncias finais dos alunos.

Tabela 2: Ordenamento das Sesses Tarefas a realizar pelos alunos Proposta aos alunos. Definir as regras de trabalho e comportamento. 2 Apresentar a personagem. Escrever a histria da personagem. Definir caractersticas da personagem. 3/ 4/ 5 Modelagem das personagens. Modelar a personagem. 6/ 7/ 8 Criar o cenrio. Desenhar e modelar o cenrio. 9 A personagem no cenrio. Descrever o que faz e como o faz[desenho]. Escrever a histria da personagem no cenrio. 10/11/12 Filmagem das histrias Ordenao das filmagens. individuais. Designao e explicao de tarefas; ensaios. Filmagem. 13/14 Encontro de amigos. Agrupar os amigos (grupos de 2 alunos). Descrever o encontro [desenho]. Escrever o dilogo. 15/16/ Filmagem dos dilogos. Ordenao das filmagens. Designao e explicao de tarefas. Filmagem. 17/18/19/20 Edio das histrias. Ordenar as histrias. Fazer os ttulos e genricos. Montar. Definir stio da internet. Para a realizao do Projecto foram tambm necessrias vrias componentes materiais, asseguradas pela ESTGM segundo a tabela 3. Sesses 1 Tema O que o projecto. Regras de trabalho. Apresentao das personagens ao grupo de trabalho.

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Tabela 3: Materiais. Material para desenho Material para modelagem Material para cenrio Material tcnico Consumveis tcnicos Folhas, lpis, lpis de cor. Arame, espuma, espuma em spray, tecido, l, fita-cola, cola, fio, pions, plasticina, tesouras, agrafadores e agrafos, linha e agulha. Esferovite, carto, cartolina de cores variadas, tesouras. Cmara de vdeo, mquina fotogrfica, trips e cabos, computadores portteis. Cassetes de vdeo.

4. Metodologia e Prtica Mediante as consideraes j apresentadas no enquadramento terico, uma das preocupaes iniciais foi a da mudana de disposio das mesas e cadeiras no espao da sala. Em lugar da disposio tradicional existente (uma posio que favorece a transmisso de informao mas no funcional para o contacto entre o grupo) optou-se pela formao em U, para promover a anlise em grupo e a discusso, ou pelo agrupamento de mesas segundo conjuntos de materiais, de modo a que as crianas pudessem circular pela sala e ter acesso livre a estes. Na etapa de filmagem, o grupo disps-se em torno do cenrio para realizar as suas funes. Esta mudana implicou que, no incio de todas as sesses, as mesas e cadeiras fossem dispostas segundo a formao adequada etapa e que, no final da sesso, voltassem a ser recolocadas nas posies originais, para normal funcionamento das aulas do dia seguinte. Para instilar desde o incio o princpio de interveno, o Projecto e o seu planeamento foram apresentados turma na primeira sesso. Discutiram-se as tarefas e as regras de trabalho. Desta discusso resultou um documento que foi depois assinado por todos os intervenientes (docentes e discentes) e que no incio de todas as sesses foi afixado na sala de forma a estar sempre visvel.

Imagem 1: Regras de Trabalho.

Imagem 2: Assinatura do Documento.

Todas as sesses foram alvo de registo vdeo e fotogrfico, acompanhando o trabalho do grupo e tambm comportando as opinies das crianas sobre as actividades que estavam a desenvolver. Este registo foi sendo analisado pelas crianas de forma a que paulatinamente se familiarizaram com o equipamento e de forma a que se sentiram aptas a intervir na alterao de tarefas ou da sua calendarizao. A familiarizao com o equipamento tcnico foi tambm atingida pela procura activa das crianas, que colocaram vrias questes e quiseram manusear e aprender a ver atravs das mquinas. Quanto a este registo em vdeo, houve o cuidado de nele se seguir um estilo visual coerente com o Projecto e as suas preocupaes, o que resultou em alguns princpios quanto filmagem e montagem do material filmado apresentados na Tabela 4.

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Ambientes Emergentes

Tabela 4: Estilo de Filmagem e Estilo de Montagem. Estilo Visual de Filmagem 1. as filmagens devem ser feitas ao nvel da altura das crianas, evitando planos picados e contra-picados, visto que destes resulta uma leitura de vulnerabilidade ou de poder. 2. os testemunhos individuais das crianas devem ser feitos enquadrando o grupo; cada elemento faz parte do grupo e intervm nesse grupo. 3. em todas as sesses se regista a entrada e sada dos alunos. 4. devem executar-se planos gerais da sala, para reconhecimento e enquadramento da aco desenvolvida pelo grupo. 5. devem executar-se planos de pormenor da aco, para visualizao de tarefas especficas levadas a cabo pelas crianas. 1. a montagem segue o estilo visvel ou seja, o pblico percebe os cortes entre imagens; no se procura a invisibilidade dos dispositivos tcnicos. 2. os planos de pormenor so muito teis para fornecer ligao entre aces diferentes que esto a ocorrer no espao da sala. 3. a montagem do registo das sesses organizada segundo as etapas de trabalho. 4. todas as semanas se adianta uma montagem em bruto do material disponvel, de forma a promover a anlise progressiva e a interveno.

Estilo de Montagem

Assim, no decorrer das sesses e mediante acordo do grupo, foram sendo ajustados os tempos necessrios realizao de tarefas. A etapa de modelagem das personagens teve mais sesses do que as previstas inicialmente assim como a de criao de cenrio. As crianas solicitaram tambm mais tempo para refazerem as histrias destas personagens, medida que avanavam na sua construo tridimensional. Deste modo, foi eliminada uma etapa prevista, correspondendo filmagem dos dilogos.

Imagem 3: Desenho da personagem. Imagem 4: Modelagem da personagem. Uma sugesto do grupo foi especialmente relevante prossecuo de uma dinmica de trabalho: a audio de msica durante as sesses. Assim, as crianas que o desejassem levavam consigo um Cd para a sesso para que fosse ouvido pelo grupo durante as horas de trabalho.

Imagem 5: Modelagem da personagem.

Imagem 6: Modelagem da personagem.

ainda de salientar o interesse revelado pelas crianas durante a discusso do stio de internet que albergaria o projecto. Nesta fase foi definido um fluxograma, sendo o ttulo do projecto escolhido pelo grupo (Projecto Estrela) e o personagem que introduz o stio de internet tambm trabalhado com o grupo.

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Entrada

Escola

Intervenientes

Projecto

Crianas

ESTGM

Filmes

Testemunhos

Imagem 7: Fluxograma. 4.1. Reflexes sobre a prtica Numa avaliao sobre o desenvolvimento do projecto pode enfatizar-se a progressiva operacionalizao e interiorizao das regras de trabalho, o que resultou num maior sentido de comunidade de trabalho em que as crianas j no recorriam apenas ao adulto para resolver um problema mas partilhavam-no com o grupo de forma a encontrar solues. Esta dinmica traduziu-se tambm numa evoluo das histrias e personagens criados, que foram sofrendo alteraes mediante os comentrios do grupo. A curiosidade sobre os meios tcnicos envolvidos tambm foi um factor de activao de comportamentos, nomeadamente na discusso das histrias. Embora inicialmente algumas crianas se sentissem intimidadas pelo aparato tcnico e pelo facto de serem gravadas e depois apresentadas perante o grupo, esta timidez foi vencida rapidamente. O facto de na fase de filmagem as crianas terem que passar por vrias funes desde o actor que maneja a sua personagem, ao realizador, ao assistente que ordena o estdio, ao operador de cmara, aos montadores de cenrio organizou o grupo de novas formas e proporcionou novas dinmicas de relao, nomeadamente no que toca a aspectos de liderana das actividades. Mais do que um resultado final, este foi o ponto mais interessante de revelao entre o grupo, pois subitamente os padres de comportamento foram alterados. A prpria visualizao atravs da cmara de vdeo e atravs da mquina fotogrfica despoletou nas crianas comentrios diferentes sobre os colegas de trabalho.

Imagem 9: Uma das fases de discusso do interface. Deste modo, bom sentir que embora o projecto tivesse uma durao curta em relao vida escolar do grupo, teve um impacto significativo nas possibilidades de comunicao interna que gerou. Houve tambm um ganho na utilizao do equipamento tcnico e na construo de uma relao entre as fases bidimensional (desenho), tridimensional (modelagem) e mediatizada (filmagem e montagem). Na fase final, algumas crianas tinham autonomia suficiente para auxiliarem colegas a prosseguirem o seu trabalho. Os pontos mais fracos prendem-se com a impossibilidade de serem usados mais do que dois computadores portteis por sesso (os existentes para o projecto), dado que um maior nmero teria possibilitado uma maior dinamizao da fase de montagem. Esta dificuldade impediu ainda que se levassem a cabo a construo dos genricos de cada filme. Por outro lado, a componente escrita foi minimizada e as narrativas para os personagens foram deixadas livres. A maioria das crianas alterou a histria do personagem em todas as fases de trabalho. Dado que na fase de filmagem o grupo j se organizava com interveno mnima dos intervenientes adultos, as crianas optaram por filmar as histrias em plano esttico (montando a cmara sobre o trip) e permitindo que o personagem discorresse livremente durante o tempo desejado enquadrado no cenrio. Assim, conseguiam tambm controlar melhor o tempo que tinham reservado para a montagem dos filmes (captao da cmara para o computador, corte dos filmes, ordenamento dos filmes).

Imagem 8: Ensaios com a Cmara de Vdeo.

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Ambientes Emergentes

5. Resultados e Concluses No final do trabalho realizou-se uma sesso aberta aos encarregados de educao e comunidade escolar, em que foi apresentado o projecto e as crianas da turma interveniente receberam um certificado de participao. Os resultados do Projecto ficaram ento disponveis para consulta on-line, em www.estgm.ipb.pt/estrela. O stio web agrega texto, fotografia, vdeo-registo das sesses e os pequenos filmes dos alunos. Este stio tambm acessvel ao grupo de trabalho atravs do computador existente na Escola Nuno Canavez, que tem ligao internet. Os objectivos foram no geral atingidos. A Escola Nuno Canavez manifestou o seu interesse em receber novos projectos neste mbito. Tambm o agrupamento vertical Luciano Cordeiro se revelou satisfeito com os resultados obtidos. O grupo de trabalho terminou o projecto bastante orgulhoso dos seus resultados, o que manifestou na sesso de encerramento. Quanto ESTGM, pensa-se que a concretizao de outros projectos envolvendo as TIC e a expresso artstica seria desejvel. No entanto, considera-se que seria desejvel que, tendo sido aberto um primeiro caminho, novos trajectos fossem tambm fruto da continuidade de trabalho pelos professores da prpria escola de ensino bsico. Alcanar-se-iam assim duas mais-valias: (1) o projecto poderia passar a decorrer no num perodo considerado extracurricular mas num perodo contnuo entre tempo de aulas e tempo de apoio, o que favoreceria a integrao com outros contedos; (2) a cada ano lectivo a ESTGM estaria apta a iniciar projectos deste mbito em diferentes escolas que, seguindo o primeiro exemplo, poderiam aproveitar os resultados gerados e prosseguir por si prprias outros projectos; isto permitiria gerar um ciclo de trabalho que fosse actualizado periodicamente. Considerando estes ltimos ponto de grande relevncia, a ESTGM prossegue este ano no com um projecto direccionado para as crianas, mas sim para os professores e educadores do seu meio envolvente, preparando pequenos mdulos de formao em TIC, nomeadamente atravs da realizao de workshops sobre vdeo, fotografia e animao no final do ms de Maio. Referncias Arheim, Rudolf (1999). Consideraciones sobre la educacin artstica. Barcelona: Ed. Paids. Arheim, Rudolf (2001). Arte e Percepo Visual. Uma Psicologia da Viso Criadora. So Paulo: Ed. Nova Verso. 156 Formosinho, Joo [s/d]. Currculo e Diversidade Cultural na Escola de Massas Abordagens Educao Multicultural. pp. 1-14. Giddens, A. (2000). The Runaway World: How Globalisation is Reshaping Our Lives. Londres: Routledge. Gombrich, E. H. (1977). Art and Illusion. 5 ed. Londres: Phaidon. Goodman, Nelson (1995). Modos de Fazer Mundos. Trad. Antnio Duarte. Porto: Asa. Graham, G. (1997). Filosofia das Artes. Introduo Esttica. Lisboa: Edies 70. La Borderie, R. (1972). Les Images dans la Socit et lEducation. Paris: Casterman. Leite, Elvira & Malpique, Manuela [s/d]. Para uma troca de saberes. M.E. Leite, Teresa (2000). As Artes em Terapia e Sade Mental. Nosis 53, 171 197. Leroi-Gourham (1985). O Gesto e a Palavra. Tcnica e Linguagem. Lisboa: Edies 70. Lvy, P. (2000). Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget. Lima, I. & Chaves, J. H. (2001). Imagem: os caminhos que se bifurcam. In P. Dias & V. de Freitas (org.), Actas da II Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, Challenges 2001. Braga: Centro de Competncia Nnio Sculo XXI da Universidade do Minho, (pp. 905 917). Lima, I. & Chaves, J. H. (2003). Luxria das Imagens: Interseco de Olhares. In P. Dias & V. de Freitas (org.), Actas da III Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, Challenges 2003. Braga: Centro de Competncia Nnio Sculo XXI da Universidade do Minho, (pp. 621 626). Mximo, L.; Azevedo, A. & Oliveira-Formosinho, J. (2004). Tempos Livres e Brincadeiras para quando um reencontro de um direito perdido nas malhas da escolarizao?. In J. Oliveira-Formosinho (coord.), A Criana na Sociedade Contempornea. Lisboa: Universidade Aberta, (pp. 97 130). Oliveira-Formosinho, J. (2004) A participao guiada corao da pedagogia da infncia? Revista Portuguesa de Pedagogia. Ano 38, n1,2,3, 145 158. Pain, Sara & Jarreau, Gladys (2001). Teoria e Tcnica da Arte-terapia. 2 ed. Porto-Alegre: Artmed Editora. 57-63. Papert, S. (1995). La Mquina de los Nios Replantearse la Educacin en la Era de los Ordenadores. Barcelona: Ediciones Paids.

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