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Combates & Rituais

Imagens visuais
em livros didáticos
de História

Tese de doutorado em Educação


defendida em 2011 na FE-Unicamp
Orientadora: Profa. Dra. Maria Carolina João Batista G. Bueno
Bovério Galzerani joaobgbueno@hotmail.com

A
s imagens visuais - ou as chamadas veículos de comunicação como jornais e revistas.
“ilustrações”- presentes nos manuais Em suas palavras:
didáticos têm sido lidas de diferentes
maneiras, historicamente datadas, na relação di- É assim que Gisele Freund denuncia a falta
reta com diferentes práticas pedagógicas e cul- de “objetividade” da imagem fotográfica: “A
turais. Contudo, de uma maneira geral, hoje as objetividade da imagem não passa de uma
iconografias dos livros didáticos aparecem asso- ilusão. As legendas que comentam podem
ciadas a um texto escrito que procura criar uma mudar totalmente seu significado”. E para
afirmação verbal identificadora da informação demonstrar a exatidão de sua opinião, for-
não verbal. Para o saber editorial, na contempo- nece vários exemplos obtidos de sua própria
raneidade, os textos escritos, quando associados à experiência jornalística. É interessante ana-
imagem visual, têm a função de limitar ou dirigir lisá-los de maneira mais detalhada: “Antes
o ato de leitura para uma dada interpretação so- da guerra, a venda e compra de títulos da
bre as iconografias. Em nossos estudos sobre os Bolsa de Paris aconteciam ao ar livre, sob as
livros didáticos produzidos no Brasil, sobretudo, arcadas. Um dia, eu tirava uma série de fo-
no período de 1970 a 2000, percebemos que esta tos, tendo como alvo um agente de câmbio.
forma escolar e editorial de apresentação dos con- Ora sorrindo, ora com expressão angustia-
teúdos foi sendo construída historicamente na da, enxugando o rosto redondo, exortava as
relação com as culturas escolares e os diferentes pessoas com amplos gestos. Mandei essas
saberes relacionados à produção e à recepção de fotos a vários jornais ilustrados europeus
veículos de informação impressa. [Ver Fig. 1] sob o inofensivo título: Instantâneos da
A imagem visual é entendida na contempo- Bolsa de Paris. Algum tempo mais tarde,
raneidade, também, como ilustração nos diferen- recebi recortes de um jornal belga, e qual
tes tipos de impressos. Schaeffer (1996), em seu não foi minha surpresa ao ver minhas fo-
livro “A imagem precária”, apresenta o depoimen- tos em uma manchete que dizia: Alta na
to da fotógrafa Gisele Freund para explicar como Bolsa de Paris, as ações alcançam preços
os textos escritos têm poder para direcionar os fabulosos. Graças aos subtítulos ardilosos,
sentidos de interpretação das imagens visuais em minha inocente reportagem passava a ter

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o sentido de um acontecimento financeiro. imagens ilustravam perfeitamente o desespe-
Minha surpresa quase me sufocou quando ro do vendedor e o pânico do espectador se
vi, alguns dias mais tarde, as mesmas fotos arruinando. É evidente que cada jornal deu
em um jornal alemão, desta vez com o título às minhas fotos um sentido diametralmente
Pânico na Bolsa de Paris, perdem-se fortu- oposto, conforme sua intenções políticas”.
nas, milhares de pessoas arruinadas. Minhas (1974: 73-74)

Figura 1

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Outros pesquisadores da atualidade procu- gens visuais sugerem aos leitores. Por isso, muitas
ram entender o papel das ilustrações enquadran- vezes, é possível reconhecer que uma mesma ilus-
do-as em diferentes categorias. tração pode apresentar características de uma ou
Para Oliveira (1998), as ilustrações podem mais dessas categorias. Portanto, a construção de
ser divididas em dois tipos: como narrativas e análises das ilustrações dos livros didáticos não
como persuasivas. Na primeira categoria o leitor pode limitar-se à utilização dessas formas de clas-
reconhece que as representações da imagem visu- sificação, porque existe sempre a possibilidade de
al se comprometem com a concepção de narração; o leitor vinculá-las às suas experiências vividas, de
neste sentido, imagina que a cena observada apre- fazer rememorações a partir delas, de criar um sa-
senta um tempo anterior e um tempo posterior ber ou experimentar determinados sentimentos.
a esta. A partir desta compreensão, pode, então, Ou, ainda, o leitor, ao observar uma iconografia,
construir uma narrativa partindo da representa- pode identificar e criar novas imagens mentais.
ção imagética. Na segunda categoria a imagem De acordo com Jacques Almont, (2001:
visual apresenta a noção de persuasão e convenci- 127) o ato de leitura de imagens permite que o
mento. Em grande parte das vezes, os editores de leitor exercite sua imaginação e estimule suas fa-
materiais impressos, quando lançam mão dessa culdades criativas.
forma de ilustração, na contemporaneidade, pro-
curam limitar os sentidos de leitura, esperando Se a imagem é feita para ser olhada, para
induzir o leitor a um determinado comportamen- satisfazer (parcialmente) a pulsão escópica,
to ou ação. Esperam, dessa forma, direcionar a in- deve proporcionar um prazer de tipo par-
terpretação, de modo que esta seja a mais próxima ticular. A essa observação respondeu um
possível das visões do produtor da imagem. Esse texto importante, A câmara clara, de Ro-
tipo de ilustração é muito utilizado nos meios pu- land Barthes (1980), que teoriza a relação
blicitários para a divulgação de propagandas. do espectador com a imagem fotográfica.
Já Graça Paulino (1995) propõe enquadrar Barthes opõe duas maneiras de apreender
as ilustrações em mais um tipo de categoria. Para uma (mesma) fotografia, o que chama de
essa autora, as ilustrações podem ser argumenta- foto do fotógrafo e de foto do espectador. A
tivas. Isto acontece quando as imagens visuais en- primeira emprega a informação contida na
riquecem e acrescentam mais informações ao que foto, sinais objetivos, um campo codificado
foi exposto pelo texto escrito associado. intencionalmente, o conjunto dependendo
A autora Jean-Marie Charon (1999), por do que chama de studium; a segunda em-
sua vez, acredita que essa mesma categoria possa prega o acaso, as associações subjetivas, e
ser reconhecida quando a imagem visual informa descobre na foto um objeto parcial de de-
o leitor sobre determinado contexto, apresentan- sejo, não-codificado, não intencional, o
do circunstâncias diferentes, referentes aos prota- punctum.
gonistas ou às ações representadas. Para Charon,
este tipo de ilustração provoca diversos sentimen- Por um longo período em nosso país, que se
tos no leitor, pois apela para algum tipo de repre- estende desde a produção dos primeiros impressos
sentação que desperta as suas sensibilidades. no século XIX até os nossos dias, as imagens vi-
O saber editorial na atualidade, igualmen- suais têm sido percebidas como meios de comuni-
te, utiliza as imagens visuais como sinal de pon- cação que estão, hierarquicamente, submissos aos
tuação, colocando-as estrategicamente em dife- textos verbais. Contudo, na contemporaneidade
rentes posições no espaço das páginas impressas, tal imagem deixou de ser consensual e vem sendo
com o objetivo de fazer a separação de trechos dos problematizada por representantes do meio aca-
textos escritos. dêmico e escolar brasileiro, sobretudo das áreas
Quando analisamos as ilustrações dos li- do ensino História, ensino de Artes e Comunica-
vros didáticos, percebemos, entretanto, que essas ção e Expressão.[1]
classificações não dão conta da pluralidade de for- Segundo Bittencourt, (2009: 360) o uso
mas de interpretação que historicamente as ima- de imagens iconográficas tornou-se recorrente no

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ensino de História em nosso país, tendo um cres- tes tipos de informações, de saberes, dependendo
cimento significativo a partir da segunda metade da sua experiência de vida, de sua cultura. Por
do século XX. Mais especificamente, desde a dé- isso, para que as iconografias dos livros didáticos
cada de 1980, as imagens iconográficas começa- de história sejam consideradas como documen-
ram deixar de serem vistas apenas como simples tos históricos, tanto o professor como os alunos
“ilustração” e passaram a ser consideradas expres- têm que acreditar que as imagens que estão vendo
sões (produtos e instituidoras) da sociedade que constituem documentos históricos. Entre as várias
a gerou (PROPOSTA CURRICULAR PARA possibilidades de abordagens, é importante com-
O ENSINO DE HISTÓRIA, CENP, SEE/ preendermos que as iconografias são selecionadas
SP,1986). Bittencourt (2001: 135) afirma, ainda, por autores, ilustradores e editores dos livros di-
que nos anos finais da década de 1980 os currí- dáticos para trabalhar diversos temas históricos:
culos oficiais passaram a valorizar a produção de podem representar, entre outras possibilidades,
materiais didáticos que priorizavam a apresenta- um ou mais objetos do passado ou paisagens; o
ção de atividades voltadas para a reflexão, relativa meio urbano ou rural; diferentes objetos arquite-
às questões tais como: “(...) Diversidade cultural, tônicos ou patrimônios históricos, e também, re-
os problemas de identidade social e (....) as formas tratos de pessoas comuns ou personalidades que
de apreensão e domínio das informações impos- se destacaram nas várias áreas que compõem a
tas pelos jovens formados pela mídia”. sociedade. São, portanto, reproduções impressas
Embora seja, ainda hoje, tendência usual os de outras imagens de origens, suportes e técnicas
manuais didáticos apresentarem textos escritos, e, diferentes. Ou seja, são “reproduções”, muitas
por vezes, algumas imagens visuais geradas com vezes alteradas, de pinturas e de fotografias, ou,
objetivos pedagógicos, é comum encontrarmos, então, são desenhos produzidos por ilustradores.
nestes materiais, muitas imagens visuais e textos Além disso, é importante ressaltar que as icono-
escritos que não foram produzidos, na sua origem, grafias que originaram as reproduções impressas
com fins didáticos. Nesse sentido, estas fontes es- dos livros didáticos foram produzidas por um au-
critas e iconográficas podem estabelecer relações tor, num determinado tempo e espaço e com uma
de complementação ou de tensão com os textos dada intencionalidade. Na época de sua produção,
explicativos, com as legendas, ou, então, com os poderiam proporcionar diferentes formas de inter-
enunciados dos exercícios. pretação, as quais, talvez, não sejam reconhecíveis
As composições visuais das páginas dos li- pelo leitor contemporâneo. [Ver Fig. 2]
vros didáticos, resultantes das diagramações dos Os autores e editores dos livros didáticos,
textos escritos com as iconografias, têm por obje- lançados no mercado após a divulgação dos Pa-
tivo, como já foi salientado, orientar uma deter- râmetros Curriculares Nacionais de Ensino de
minada forma de leitura, que, no caso, é destina- História (PCN) para os níveis fundamental e
da aos alunos e aos professores. Isto é, os produ- médio, nos anos de 1997 e de 1998, procuraram
tores dos livros procuram propor um “contrato de justificar as propostas de leitura de iconografias,
leitura” (BATISTA, 1999: 37) que deve ser aceito fundamentalmente, pelos estudos teóricos elabo-
pelos leitores. Nessa linha de pensamento, a for- rados pela academia. No entanto, concordamos
ma escolar instituiu e vem instituindo, historica- com Gatti (1998: 18), quando este autor destaca
mente, determinadas maneiras de composições que:
gráficas, de imagens e textos escritos, bem como
determinadas concepções de leitura- tais como, (...) a partir dos relatos feitos pelos auto-
por exemplo, que o leitor fizesse e faça o reco- res e editores de diversas coleções didáticas,
nhecimento das imagens visuais, relacionando-as foi possível perceber que a constituição dos
ao que foi apresentado pelo texto escrito ou pela conteúdos disciplinares, expressos nos li-
legenda. vros didáticos, não era a transposição dos
É consenso, hoje, entre os pesquisadores, saberes produzidos na pesquisa científica,
que as imagens visuais são portadoras de significa- mas, sim, resultado de um leque amplo de
dos, e que o leitor pode relacioná-las com diferen- fatores, tais como: as novidades produzidas

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Figura 2

no âmbito das ciências, que são seleciona- imagens visuais, impressas nos livros didáticos
das conforme as opções teórico-metodoló- brasileiros editados a partir da década de 1970
gicas dos autores e, por vezes, dos editores; até a contemporaneidade, pudemos compreender
as mudanças curriculares e programáticas que estas podem revelar diferentes tipos de abor-
provenientes dos diversos órgãos que legis- dagens, se comparadas às metodologias propostas
lam sobre a educação escolar; a sociedade pelos estudos acadêmicos. Neste sentido, as me-
civil, especialmente a mídia que por vezes todologias apresentadas nos manuais didáticos re-
conduz o aparecimento ou a valorização de presentavam o resultado dos embates entre os sa-
certas temáticas em detrimento de outras. beres acadêmicos e editoriais com os saberes pro-
duzidos pelos docentes na relação com os discen-
Ao analisarmos as propostas de leitura de tes. As propostas de leituras impressas nos livros

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revelam, também, como os autores, ilustradores sugestões de leituras de imagens visuais, propos-
e editores, posicionaram-se frente às concepções tas nos livros didáticos, não são, necessariamente,
histórico-pedagógicas vigentes nos diferentes pe- seguidas como normas rígidas por professores e
ríodos, e como se adequaram às exigências da le- alunos. Estes personagens que compõem as ins-
gislação educacional, impostas pelo Estado. tituições escolares podem traduzir essas regras
Os professores de História da atualidade em fazeres outros, podem eliminar diretrizes que
enfrentam várias dificuldades e embaraços me- considerem inadequadas ou selecionar determina-
todológicos quando tentam ministrar aulas uti- das atividades em detrimento de outras. (VIDAL,
lizando as imagens visuais presentes nos livros 2005: 29)
didáticos na educação básica, tanto pública como Para Julia (2001, p. 10), as formas de leitu-
privada. As raízes dessas dificuldades relacionam- ra de imagens visuais, utilizadas pelos professores,
se, principalmente, às permanências, nas culturas respeitam o “conjunto de normas que definem
escolares, da valorização do uso de documentos conhecimentos a ensinar (...) de práticas que per-
escritos como fonte privilegiada de produção de mitem a transmissão desses conhecimentos e a in-
conhecimentos históricos. corporação desses comportamentos”. E, por isso,
Entendemos que o livro didático é um ma- elas podem ser “inventivas”. São produtoras de
terial atravessado por dimensões complexas das novas configurações de conhecimento, derivadas
culturas escolares e, ao mesmo tempo, das cul- dos saberes que foram produzidos pela academia,
turas extra-escolares. Ao confrontar as diferentes mas resignificadas no interior das tensões vividas
propostas de leitura de imagens visuais, impressas na instituição escolar. Estas são, também, formas
nos livros didáticos, percebemos como a produ- de leitura que partem das experiências culturais
ção dos saberes docentes e escolares participam da mais amplas, vividas pelos professores e alunos,
formação das tendências dominantes, que priori- tanto no interior da sala de aula como fora des-
zam, atualmente, determinadas metodologias de ta. São formas de leitura que têm historicidade e
leitura de imagens em detrimento de outras. que podem variar no tempo e no espaço, de escola
Viñao Frago (1993) entende que estas prá- para escola, de turma de alunos para turma de
ticas são estabelecidas pelas culturas das escolas, alunos.
pois são legitimadas pelos saberes dos alunos e dos Vidal (2005) assegura, por sua vez, que é
professores. Muitas vezes, esses personagens acre- possível entender, também, que as escolhas relati-
ditam que as instruções trazidas nos livros didá- vas à forma de ler os textos verbais e não verbais
ticos são portadoras dos conteúdos que devem ser podem expressar diferenças sociais sobre as ques-
ensinados e aprendidos, e, por isso, as atividades tões de gênero, geração, etnia, classe ou grupo
didáticas devem ser realizadas seguindo as formas social dos indivíduos. Para essa autora, é a partir
que aparecem impressas nos livros. Além disso, do reconhecimento dessas diferenças que os novos
o cumprimento das atividades propostas pelos saberes vão se constituindo nas escolas.
livros faz parte de imposições estabelecidas por Por isso, as editoras, na contemporaneida-
normas internas das instituições de ensino e/ou de brasileira, utilizam as práticas do pré-teste do
externas - vindas do Estado e da sociedade. livro didático, antes de sua divulgação no merca-
Em relação às metodologias de leitura de do. Ou então, contratam professores da educação
imagens visuais que passaram a ser apresentadas básica para analisarem os livros didáticos. Estes
nos livros didáticos de História, acreditamos que profissionais analisam o formato dos textos e das
estas se inseriram nas culturas escolares dentro de imagens e apresentam opiniões sobre as meto-
um processo de amálgama de saberes. São conhe- dologias de análise textual escrita e iconográfica
cimentos que foram instituídos pelas sugestões que o livro didático apresenta. Nesta oportunida-
indicadas nos livros didáticos, mas sempre na re- de, os editores podem acatar as sugestões desses
lação com os saberes produzidos por professores consultores, sendo adicionadas ou retiradas ativi-
e alunos. dades que se encontram nos livros. É nesse mo-
De acordo com os pensamentos de Julia, mento, também, que as propostas de leitura são
(2001: 9) poderemos, então, compreender que as ampliadas, de acordo com os saberes construídos

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nas práticas de sala de aula. ção dos textos escritos na relação com as imagens
Aliado ao conceito de cultura escolar é im- visuais, a maneira como são desenvolvidas e orde-
portante enfatizar que ao estudarmos as perma- nadas as atividades e os exercícios destinados aos
nências e mudanças das propostas de leitura de alunos, assim como as instruções didáticas dos
imagens visuais impressas nos livros didáticos, manuais dos professores, que compõem os livros
necessitamos levar em conta as contribuições do didáticos, são todas elas formas escolares. É possí-
conceito de “forma escolar” produzidas por Guy vel, portanto, através do estudo das suas recorrên-
Vincent, Bernard Lahire e Daniel Thin (2001). cias, compreendermos como pequenas mudanças
A partir das concepções de Vincent (et. al.) vão sendo produzidas nos manuais didáticos ao
foi possível reconhecermos que as propostas de longo dos anos, e como elas podem alterar os sa-
leituras de imagens visuais impressas, apresenta- beres e fazeres escolares.
das nos livros didáticos, constituem saberes for-
malizados. Esses saberes trazem efeitos duráveis Para Vincent, et. al. (2001: 9-10):
de socialização sobre os alunos e professores e
relacionam-se às práticas de leituras de imagens [...] falar de forma escolar é, portanto, pes-
visuais. Além disso, são conhecimentos que dis- quisar o que faz a unidade de uma confi-
seminam e instituem uma determinada forma de guração histórica particular, surgida em
aprendizagem que extrapola o campo escolar. determinadas formações sociais, em certa
Para Vincent et. al. (2001: 28-29), a escola época, e, ao mesmo tempo em que outras
é o lugar onde as: transformações, através de um procedi-
mento tanto descritivo quanto “compre-
[...] relações sociais de aprendizagem estão ensivo”. (...) “uma teoria da forma escolar
ligadas à constituição de saberes escriturais permite [...] pensar a mudança. (...) o que
formalizados, saberes objetivados, delimita- se poderia chamar a recorrência através das
dos, codificados, concernentes tanto ao que modificações”.
é ensinado quanto à maneira de ensinar,
tanto às práticas dos alunos quanto à prá- A percepção de que podem existir pequenas
tica dos mestres. A pedagogia (no sentido mudanças no interior das permanências, nos ma-
restrito da palavra) se articula a um mo- nuais didáticos, já foi apontada tanto por Cher-
delo explícito, objetivado e fixo de saber a vel (1990) como por Julia (2001). Esses autores
transmitir”. [...]”Historicamente, a pedago- compreenderam que as mudanças nos livros di-
gização, a escolarização das relações sociais dáticos ocorrem de maneira sutil e estas têm sido
de aprendizagem é indissociável de uma introduzidas lentamente nas práticas escolares. É
escrituralização-codificação dos saberes e a partir da identificação analítica dessas pequenas
das práticas” [...] “O modo de socialização alterações nestes materiais didáticos que podemos
escolar é, portanto, indissociável da nature- compreender indícios de alterações político–cul-
za escritural dos saberes a transmitir”. turais mais profundas, historicamente localiza-
das.
Ao constatar essas relações, no diálogo com Destacamos que, historicamente, se tem
os livros didáticos, podemos concluir que existem valorizado muito mais o texto escrito do que texto
elementos da forma escolar que contribuem para iconográfico em práticas pedagógicas de leitura,
a estruturação destes manuais. Isto se dá, princi- também em nosso país. Pois bem, pode-se afir-
palmente, nas formas de apresentação dos conte- mar que se trata, tal prática, de uma dada forma
údos e das atividades. escolar, a qual, por sua vez, tem-se constituído
Para Vincent et. al. (2001: 14), a maneira num importante fator para compreendermos a
como são apresentados os conceitos das diferentes permanência da dificuldade do desenvolvimento
disciplinas nos livros didáticos são formas escola- de novas metodologias de leituras de imagens vi-
res. Por isso, as disposições que regem a apresenta- suais, no dia-a-dia da sala de aula.

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Vincent, et. al. (2001: 15-17) localiza a in- Ed. UFRN, 2007. PURIFICAÇÃO, Ana Teresa
venção da forma escolar nos séculos XVI e XVII. A de Souza e Castro da. (Re)criando interpretações
partir desse período foram sendo instituídas formas sobre a Independência do Brasil: um estudo das
de “transmitir saberes e o saber fazer”. Instituíram– mediações entre memória e história nos livros
se métodos pedagógicos que valorizaram algumas didáticos. (Dissertação de mestrado). São Paulo:
práticas, em detrimento de outras. Neste contexto, FFLCH/USP, 2002. COSTA,Warley da. A leitu-
as metodologias vencedoras priorizaram a relação ra das imagens da escravidão nos livros didáticos
escritural na sociedade como forma de exercício de de história. Anais 15º Congresso de leitura do
poder. Brasil, 2008; OLIM,Bárbara Barros de. Imagens
Já em nossa sociedade contemporânea, a in- em livros didáticos de História das séries iniciais:
terpretação das imagens visuais ganhou um status uma análise comparativa e avaliadora. Revista
semelhante à habilidade de dominar a escrita, cons- Outros Tempos. Volume 7, número 10, dezembro
tituindo-se como necessidade que se estabeleceu de 2010; BUENO, João Batista Gonçalves. Re-
para a maioria da população. Foi a partir de meados presentações Iconográficas em livros didáticos de
do século XX que começaram a serem valorizados História. Dissertação de Mestrado FE- Unicamp
os estudos e a estruturação de novas metodologias 2003 (entre outros). No caso da área de Comuni-
que procuravam focalizar a leitura de imagem ico-
cação e Expressão, destacam-se estudos de BEL-
nográfica como prática que deve ser desenvolvida
MIRO, Celia Abicalil. A imagem e suas formas
nas escolas. Surgiram, então, teorias que defendiam
de visualidade nos livros didáticos de Português,
a alfabetização visual (DONDIS, 2000: 8), expan-
Educ. Soc. vol. 21, nº.72 Campinas, Aug. 2000;
dindo a idéia de alfabetização, que passa do domí-
Imagens e práticas intertextuais em processos
nio da escrita para o domínio e interpretação de to-
dos os signos de informação. educativos(co-autoria com Delfim Afonso Jr. E
Neste artigo sugerimos que vivemos, nos dias Armando Martins de Barros). In: VERSIANI, Zé-
de hoje, um movimento de embates entre as propos- lia et.al.(org). Letramento literário: espaços, su-
tas metodológicas que procuram estabelecer formas portes e interfaces - o jogo do Livro IV. Belo Ho-
“corretas” de uso de imagens na instituição escolar. rizonte: Autêntica/CEALE/FaE/ UFMG.2003, p.
Isto porque a instituição de metodologias de análise 209-224; Uma educação estética nos livros didá-
de imagens visuais são formas de exercícios de poder, ticos de Português, In: ROJO & BATISTA(orgs).
que buscam, em meio a uma batalha de percepções, Livro didático de língua portuguesa, letramento e
instituir “saberes objetivados, explícitos, sistematiza- cultura da escrita. Campinas, SP: Mercado das Le-
dos e codificados”. (VINCENT et.al, 2001: 18) tras,2003, p. 2999-320; Texto literário e imagens,
nas mediações escolares. In: PAULINO, Graça &
CASSON, Rildo(org) Leitura literária:a mediação
NOTA escolar. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da
1 - No caso da área do Ensino de História ver: UFMG, 2004, p. 147-154. BRAGATO, Solange.
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Paulo, Contexto, 2001. ZAMBONI, Ernesta - 2005, entre outros. No caso da área de Artes desta-
Representações e Linguagens no ensino de His- cam-se as seguintes publicações: OLIVEIRA, Jô;
tória In: Revista Brasileira de História. ANPUH/ GARCEZ, Lucília. Explicando a arte: uma inicia-
Humanitas Publicações, vol. 18, nº 36, 1998. ção para entender e apreciar as artes visuais. 3. ed.
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vros didáticos de história. In: DIAS, Margarida e Ana Mae Tavares (org.). Arte-educação: leitura
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