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REVISTA DA FA7

Comunicao e Cultura

Peridico Cientco e Cultural da Faculdade 7 de Setembro

FACULDADE 7 DE SETEMBRO Rua Maximiano da Fonseca, 1395 Bairro Eng. Luciano Cavalcante CEP 60.811-024 - Fortaleza-CE www.fa7.edu.br

Diretor-Geral Ednilton Gomes de Sorez Diretor Acadmico Ednilo Gomes de Sorez Vice-Diretor Acadmico Adelmir de Menezes Juc Secretria-Geral Fani Weinschenker de Sorez

COORDENADORES DE CURSO Administrao: Herclio Brito Cincias Contbeis: Luiz Daniel de Albuquerque Dias Direito: Maria Vital da Rocha Pedagogia: Selene Penaforte Sistemas de Informao: Marum Simo Comunicao Social: Juliana Lotif

REVISTA DA FA7
PERIDICO CIENTFICO E CULTURAL DA FACULDADE 7 DE SETEMBRO N. 7, vol. 2, agosto/dezembro de 2009

COLABORADORES DESTA EDIO


Maria Miliane Nogueira Franco Selene Maria Penaforte Silveira Afonso Filho Nunes Lopes Maria Rejane R. Nascimento Ariela Alves do Nascimento Marco Aurlio de Patrcio Ribeiro Ana Maria Irio Dias Ftima Maria de Holanda Lima Rebeka Rodrigues Alves da Costa Geranilde Costa e Silva Ceclia Rosa Lacerda Bergson Rodrigo Siqueira de Melo Mauro Cavalcante Pequeno Vernica Maria Lavor Silva de Melo Adriana Regina Dantas Martins Joselene Gonalves Bernadete Porto

REVISTA DA FA7 Peridico Cientco e Cultural da Faculdade 7 de Setembro Rua Maximiano da Fonseca, 1395 Eng. Luciano Cavalcante CEP 60.811-024 Fortaleza-CE Telefone: 85.4006.7600 / E-mail: revista@fa7.edu.br Editor Tiago Seixas Themudo Coordenao Editorial e Reviso Tcnica Fernando Filgueiras Conselho Editorial Revista da FA7 Ednilo Brasil Sorez Paulo Germano Barroso de Albuquerque Teobaldo Campos Mesquita Maria Vital Selene Penaforte Glauber Cintra Jos Adelito Regueiro Filho Conselho Externo Sylvio Gadelha (UFC) Dilmar Miranda (UFC) Rogrio da Costa (PUC-SP) Maria Cristina Franco Ferraz (UFF) Conselho Internacional Amlia Boyer (Univerdad del Norte Colmbia) Emmanuel Valt (Paris) Joo Caraa (Fundao Calouste Gulbenkian Portugal) Antnio Galindo (Universidade de Mlaga Espanha) Projeto Capa Rogers Tabosa Editorao Eletrnica Edwaldo Junior Projeto Grco

Tiragem: 500 exemplares (ISSN: 1678-9172)

S U M R I O
A conscincia como ferramenta signicativa de transformao na educao Maria Miliane Nogueira Franco A organizao da escola para a incluso: a experincia de uma escola pblica de Fortaleza Selene Maria Penaforte Silveira Anlise de software, jogos educativos e teorias de aprendizagem: uma trade em construo Afonso Filho Nunes Lopes As tecnologias da informao e da comunicao na escola: uma questo de competncia e desao educacional Maria Rejane R. Nascimento Ariela Alves do Nascimento Conscientizao conscincia crtica e libertao Marco Aurlio de Patrcio Ribeiro Consideraes acerca de escola, conhecimento e formao Ana Maria Irio Dias Escola: um espao para a construo da tica Ftima Maria de Holanda Lima Literatura infantil e ludicidade: possvel brincar com as palavras? Rebeka Rodrigues Alves da Costa O uso da literatura de base africana e afrodescendente junto a crianas das escolas pblicas de Fortaleza: construindo novos caminhos para repensar o ser negro. Geranilde Costa e Silva Reexes sobre a formao pedaggica de professores do ensino superior Ceclia Rosa Lacerda Tecnologias digitais na educao matemtica Bergson Rodrigo Siqueira de Melo Mauro Cavalcante Pequeno Vernica Maria Lavor Silva de Melo 11

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Uma experincia de ensino e aprendizagem da escrita em lngua inglesa por meio de blogs Adriana Regina Dantas Martins Uma prosa sobre ludicidade ou de como brincar com a liberdade e a poesia Joselene Gonalves Bernadete Porto

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E D I T O R I A L

Mais uma vez a Revista da FA7 dedica uma edio especial ao tema da Educao. E isso por uma razo muito simples. J no segredo para nenhuma sociedade que zelar pela formao de seus indivduos signica a possibilidade de trilhar seu prprio caminho com autonomia, criatividade e desenvolvimento. No caso da sociedade brasileira, essa ntima implicao entre qualidade da educao e qualidade de vida ainda mais forte, dado o nosso histrico subdesenvolvimento que apenas comea a ser superado e o j comprovado apetite do brasileiro por um mundo melhor, da sua incrvel criatividade. Fazer da educao uma meta estratgica da nao signica criar as condies reais de transformar uma potncia latente em mundo real. Nessa edio, sero discutidas as possibilidades pedaggicas abertas pelas novas tecnologias da informao e da comunicao, indo desde a anlise dos blogs como meio de aprendizagem de lnguas estrangeiras, at a utilizao das tecnologias digitais no ensino da matemtica, assim como a importncia da ludicidade nas estratgias pedaggicas das escolas contemporneas. Esperamos poder estar contribuindo para essa fundamental reexo sobre como transformar as instituies educacionais do Brasil em lugares efetivamente de aprendizado de contedos tericos e prticos fundamentais para o nosso crescimento econmico, e tambm de um carter nacional que nos torne ainda mais amorosos e solidrios.

O editor

A CONSCINCIA COMO FERRAMENTA SIGNIFICATIVA DE TRANSFORMAO NA EDUCAO


Maria Miliane Nogueira Franco Faculdade Sete de Setembro Curso de Pedagogia A conscincia do ser humano um juiz interno que estabelece e se encarrega de reger as diretrizes bsicas para se viver a vida denitivamente segura. (A Arca)

RESUMO Este artigo tem como objetivo principal suscitar uma reflexo acerca do papel do educador no contexto educacional globalizado. Sua atuao e diculdades diante dos inmeros desaos que lhe so impostos e, principalmente, volver o olhar para o rumo em que a educao tem sido encaminhada, o que tem gerado cada vez mais seres humanos fragmentados. Qual o objetivo da educao? Educar para a vida, ou apenas para manter o sistema funcionando e suas desigualdades? E o educador? Qual o seu real papel? O presente artigo traz baila a conscincia como uma importante ferramenta para uma educao ocupada em favorecer a formao de seres humanos integrais, logo para a construo de uma nova humanidade, certamente mais equilibrada. Palavras-chave: conscincia, educao, o papel do educador. ABSTRACT This papers main objective is to raise some questions about the role of educators in the educational global context. Their operations and difculties facing the many challenges that are imposed and, especially, turn the gaze to the direction in which education has been moving, what has generated increasingly fragmented human beings. What is the purpose of education? Educating for life, or just to keep the system working and its inequities? And the teacher, what is his real role? This article brings to the fore as an important awareness tool for a busy education to promote the formation of integral human beings, just for the construction of a new humanity, certainly more balanced. Keywords: consciousness, education, the educator role.
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INTRODUO O educador na contemporaneidade est diante de uma verdadeira gama de desaos bem diferentes dos vividos nos sculos passados. De um lado, as inovaes, a tecnologia ditando uma nova realidade, bem como uma sala de aula repleta de estudantes que j trazem em si uma carga de conhecimentos advindos da mdia, da internet e outros meios de comunicao to comuns em nosso cotidiano, e por outro lado, os interesses mercadolgicos que tm investido esforos na manuteno e ampliao do sistema capitalista, moldando uma educao de preparo para o mercado de trabalho, formao tcnica, sem atentar s demais necessidades cabveis a uma verdadeira educao. No raro, podemos observar educadores desestimulados, ou mesmo desesperanosos, esperando uma atitude vinda de fora, esquecendo-se de despertar para o objetivo de sua prosso, objetivos estes que s podem ser exercidos por um educador. Muitos ocupam o cargo pela necessidade do salrio, sendo apenas um meio de sobrevivncia, o que acaba no possuindo em si um signicado e um comprometimento com a sua funo social e humana, e por m, terminam por no perceber o quo bela, rica e signicativa a arte de educar, que traz em sua essncia o valor do ser humano, o despertar de suas capacidades, a ampliao de suas potencialidades e a meta mais signicativa: o preparo para vida, atentando-se a todos os seus aspectos, quer fsico, psquico e moral, portanto no pode ser feita de modo que no almeje uma qualidade razoavelmente especial, ou que se prime estar a servio dos interesses do poder estabelecido. O educador deve estar sempre a servio do ser humano e da sua integridade. O educador na contemporaneidade tem um grande desao e isto no se resume a estar apto e integrado apenas s novas tecnologias, teorias e modismos pelos quais a educao tem sido focada nos ltimos anos, mas, sobretudo, o educador genuno deve se comprometer com o verdadeiro sentido da educao, e todos os paradigmas que a mesma representa; deve reconhecer o seu papel diante da sociedade catica e sem valores em que estamos inseridos, e ter conscincia do que nos rodeia e nos rege, pois s assim poder interferir de maneira objetiva com ns de gerar signicativas transformaes.

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1 O EDUCADOR CONSCIENTE DO SEU PAPEL SOCIAL E HUMANO notrio e incontestvel o fato de que o mundo atual est envolto em elevados ndices de corrupo, violncia e volpia, e que a crise de valores em que nos encontramos tem se alastrado de tal forma que, atentos a tal movimento, no podemos deixar de nos questionar: para onde caminha a humanidade e aonde iremos chegar? O crescimento desenfreado da sociedade, o capitalismo devastador, a desigualdade social, so algumas variveis responsveis pela fomentao do caos contemporneo, portanto cabe-nos, enquanto educadores, reetir acerca de: como a educao tem contribudo para manter, ampliar e difundir o caos social? Qual a nossa responsabilidade na construo de uma humanidade equnime e equilibrada? A professora Maribel Barreto arma que:
A crise contempornea da nossa sociedade, parece-nos claro, est alicerada, principalmente, no nosso descuido ou mesmo descomprometimento com os valores ticos, estticos e morais elevados, demonstrados nas nossas aes cotidianas, fazendo com que formemos, na maioria das vezes, atravs, inclusive, da educao, prossionais e tcnicos, mas no seres humanos, ainda que estas pessoas possam se tornar prossionais competentes (BARRETO, 2004).

Em nossas escolas temos corrido contra o tempo para preparar o educando para o mercado de trabalho, para ocupar uma vaga nos diversos segmentos prossionais, mas at onde estamos preparando esse educando para a vida e o que verdadeiramente importa para bem viver? Ora, pelas mos de um educador passam os futuros engenheiros, mdicos, cientistas, pais e mes que formaro uma nova sociedade. Se diante dessa mxima, couber ao educador apenas o papel de ser um mediador, facilitador de conhecimentos tericos para um futuro ingresso no mercado de trabalho, estar tambm negligenciando todo o potencial latente que carrega cada sujeito em sua individualidade, em sua sensibilidade, desrespeitando seus anseios, suas aptides, seus sonhos e a possibilidade de possivelmente despert-los enquanto seres humanos comprometidos consigo mesmo, bem como para com a sociedade.

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Nossas escolas so construdas segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas so fbricas organizadas para a produo de unidades biopsicolgicas mveis, portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses conhecimentos e habilidades so denidos exteriormente por agncias governamentais a que se conferiu autoridade para isso. (...) As unidades biopsicolgicas mveis so aquilo que vulgarmente recebe o nome de alunos (ALVES, 2001) .

Cada ser humano uma parte integrante desta sociedade mundial que fazemos parte, cada um agindo faz o mundo como e est, logo podemos perceber que o todo formado por partes, e cada parte representa uma importante responsabilidade nessa formao. Se em nosso meio conduzimos nossas crianas sem dar-lhes as ferramentas necessrias para que possam vivenciar os valores que importam para o bem viver comum, estamos de fato contribuindo para manter a sociedade tal qual , sem acrescentar nada til para que possam ocorrer signicativas transformaes. Pois que o ser humano composto de trs nveis: fsico, psquico e moral, se a educao focar seu olhar apenas no desenvolvimento psquico do educando, deixando de lado os demais aspectos estar formando-o de forma fragmentada. Como resultado, teremos mais um sujeito fragmentado que agindo e interagindo no seu meio social s poder manter e ampliar os caos em que j estamos envolvidos, logo o papel da educao no foi cumprido em sua totalidade. Nossa sala de aula como os bastidores de um grande espetculo que a vida. O educando est se preparando para estrear o que h de mais importante em sua histria, que ser o momento em que cada um poder caminhar com os prprios ps, seguros, ser tambm o momento em que podero interferir diretamente na concepo de um novo rumo, de uma nova humanidade; so sementes que germinaro na coletividade e o que delas vier, depender diretamente do que recebero e apreendero em sua trajetria. Porquanto, a responsabilidade do educador exige seriedade de propsito, sensibilidade e clareza. , sem dvida, uma tarefa deveras rdua, porm a necessidade justica a sua existncia e o prazer de ser educador. Segundo o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI a educao deve se organizar em torno de quatro aprendizagens que sero essenciais por toda a vida do sujeito, servindo como base de sustentao de todo conhecimento. So elas: Aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos;

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aprender a ser. O referido relatrio enfatiza que o ensino atual tem se ocupado apenas, ou quase totalmente, com o aprender a fazer, e sugere que os quatros pilares sejam trabalhados de forma igualitria para que a educao possa adentrar em um novo campo que possibilite uma nova concepo e advindo deste processo uma educao que respeite o indivduo em sua totalidade.
O nosso futuro, na verdade, uma quebra de paradigmas. Ns temos que mudar o modelo de dominao no qual vivemos e que estamos passando para as novas geraes. A tecnologia permite voc sonhar o que era inimaginvel no passado. Graas a ela possvel imaginar uma educao holstica. Mas, precisamos mudar da cincia contra a natureza para uma cincia com a natureza. Isso uma nova maneira de educar, que est muito alm das tecnologias. Insisto em Paulo Freire: educar para qu? Denir isso mais importante (FIALHO, 2009).

papel da educao, logo do educador, o compromisso para a construo de uma sociedade mais humana e menos desigual. O trabalho no mundo capitalista em que vivemos perdeu sua caracterstica essencial, que a de humanizar, contudo, o que no podemos perder a nossa esperana em um mundo mais justo, mais equilibrado e mais igualitrio. A prtica do educador em sala de aula far a diferena se o mesmo estiver cnscio da realidade e comprometido com uma transformao que venha trazer benefcios a nossa sociedade. O despertar dessa conscincia est na valorizao de atitudes que tenham como base uma lgica humanista, uma esttica elevada e uma razo pautada pela sensibilidade. Elementos valiosos que so intrnsecos a nosso ser, residindo em nossa essncia, os quais so perceptveis na pureza das crianas e no adulto livre dos padres da sociedade, mas consciente dos seus processos subjetivos. Por isso, so inmeros os desaos que nos so impostos nessa realidade contempornea, o que tem gerado de certo modo, educadores descomprometidos e desanimados com a importncia da educao.
Eis, tambm, a tarefa do autntico educador: cultivar um solo propcio para que o aprendiz desvele a sua palavra e revele a sua singularidade. Trata-se de apoiar e, tambm, de frustrar, pois os limites tm que ser aplicados, centrados no aprendiz. E jamais utilizar a tcnica perversa da comparao, atravs de uma tica do respeito diferena, ao semblante nico de cada aprendiz. Por que

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um ser humano no oresceria se tivesse esse cuidado? Vale ainda armar que o bom jardineiro menos o conhecedor da botnica e mais o amante da planta. A, estamos diante da grande pedagogia do amor, que a primeira e a derradeira lio na escola da existncia (CREMA, 2002).

2 A CONSCINCIA COMO FERRAMENTA SIGNIFICATIVA DE TRANSFORMAO NA EDUCAO Em Salvador nasceu uma iniciativa da criao de uma disciplina chamada Conscienciologia (estudo da conscincia). Trata-se de uma proposta transdisciplinar na rea de educao que visa estabelecer um dilogo entre diferentes reas do conhecimento e auxiliar na formao integral dos educandos, atravs do estudo da Conscincia. Atualmente a Conscienciologia est sendo desenvolvida por uma equipe multidisciplinar de docentes atravs de suas pesquisas e insero em instituies de ensino superior (pblicas e privadas), em nvel de graduao e ps-graduao, em diferentes estados do Brasil. Uma das grandes pioneiras desta proposta a professora Dra. Maribel Barreto. A pesquisadora desenvolve diversos trabalhos voltados para o estudo da Conscincia e prope uma reexo:
Por que o Ser Humano precisa de Conscincia? O Ser Humano precisa de Conscincia porque embora ele queira ser feliz e evitar a dor ele sofre; se sofre porque est fazendo o incorreto; se existe o incorreto porque existe o correto; se existem o correto e o incorreto eis a necessidade essencial do mesmo poder distinguir o correto do incorreto um dos objetivos da Conscincia, que justamente facultar ao ser humano aptides, tais como a do discernimento, que o possibilita compreender absorvendo, em si mesmo, a natureza real que reside em todas as coisas, a partir do estudo e desvendamento de Leis Naturais que regem o Universo, atravs da Educao (BARRETO, ).

Anualmente acontece em Salvador o Simpsio Internacional sobre a Conscincia, que rene estudiosos do Brasil e do mundo preocupados em desvendar essa valiosa ferramenta em prol do progresso do ser humano nos diferentes mbitos do viver. Os anos desta atividade possibilitaram a muitos educadores conhecer mais profundamente os estudos que existem a nvel nacional e internacional acerca da Conscincia, e suas aplicaes,

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como uma chave que abrir novas possibilidades positivas no mbito educacional construindo e contribuindo para o advento de uma nova perspectiva na educao. CONSIDERAES FINAIS O caos em que a sociedade mundial se encontra justica uma necessria tomada de conscincia acerca do papel da educao. O educador deve exercer a sua prosso, por que no dizer, como despertador de conscincias, ao invs de conversor ou escravagista das mesmas. Cabe ao educador conceber a fundo a verdade que nisto encerra, buscar desde o princpio despertar no educando seu sentimento acerca da vida e, a partir da, que ele mesmo possa discernir e fazer uso dos valores que importem para uma vida mais justa e harmnica. Porm, este objetivo ser impossvel se os educadores no atentarem a si mesmos, individualmente, fazendo disso seu interesse maior. Ter por nalidade a compreenso da razo de sua existncia, expandir a sua prpria conscincia e conhecer a sua real estrutura para com a vida, para com o meio onde vivem, bem como para consigo mesmos, advindo disto, transformar-se, momento a momento, quando dos desaos da vida, no viver em sociedade, e ento perceber a necessidade urgente, emergencial, de dar um novo rumo, em razo da sua funo, Educao. Parece-nos claro que s assim o educador construir a to esperada nova humanidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Rubem. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Papirus, 2001, p 120. BARRETO, Maribel. O papel da conscincia em face dos desaos atuais da educao. Salvador: Sathyart, 2004, p 81. BARRETO, Maribel. A Conscincia como base para o desenvolvimento de valores de Leis Naturais na Educao. Disponvel em: http://www. conscienciologia.pro.br/artigos_maribel/03.pdf CREMA, Roberto. Inteligncia Integral: o desao transdisciplinar. Disponvel em: http://st.uniolhar.ptws.net/InteligenciaIntegral.php Acesso em: 20 de janeiro de 2010.
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FIALHO, Francisco. Possibilidades de uma educao transformadora. Disponvel em: http://www.dialogica.ufam.edu.br/entrevista2.htm DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. Braslia: Cortez, 1999, p 288. ORGANIZAO CIENTFICA DE ESTUDOS MATERIAIS, NATURAIS E ESPIRITUAIS. Fazer do Homem um Ser Humano Quanto Educao. Salvador: OCIDEMNTE, 1995. ORGANIZAO CIENTFICA DE ESTUDOS MATERIAIS, NATURAIS E ESPIRITUAIS. Fazer do Homem um Ser Humano Quanto Conscincia. Salvador: OCIDEMNTE, 2001.

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A ORGANIZAO DA ESCOLA PARA A INCLUSO: A EXPERINCIA DE UMA ESCOLA PBLICA DE FORTALEZA


Selene Maria Penaforte Silveira

RESUMO Este artigo tem como objetivo apresentar elementos de uma pesquisa desenvolvida em uma escola de rede pblica municipal de ensino da cidade de Fortaleza-CE. Essa pesquisa contou com trs grandes eixos: gesto e organizao da escola para a diversidade, prticas pedaggicas e a gesto da sala de aula, leitura e escrita de alunos com decincia. Palavras-chave: incluso, diversidade, prticas pedaggicas. ABSTRACT This article aims to present elements of a research carried out in a school of public municipal school in Fortaleza-CE. This research comprises three main areas: management and organization of the school for diversity, teaching practices and classroom management, reading and writing of students with disabilities. Keywords: inclusion, diversity, teaching practices. Este artigo tem como objetivo apresentar elementos de uma pesquisa desenvolvida em uma escola da rede pblica municipal de ensino da cidade de Fortaleza Cear. Essa pesquisa contou com trs grandes eixos: gesto e organizao da escola para a diversidade, prticas pedaggicas e a gesto da sala de aula e leitura e escrita de alunos com decincia. Essa pesquisa foi embasada na metodologia colaborativa, onde a ideia central da pesquisa colaborativa mobilizar diferentes expertises para construir um saber que no seria o mesmo se tivesse sido concebido somente por pesquisadores ou pelos atores do metier em questo (Couture, Bednarz, Barry, 2007).

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1 APRESENTAO PESQUISA-AO COLABORATIVA Esse estudo se constitui em uma pesquisa-ao realizada colaborativamente cujas caractersticas principais so explicitadas na pesquisa colaborativa ou pesquisa-ao colaborativa (ANADON, 200; PIMENTA & MOURA, 2000; MORIN, 2004; POULIN, 2006). A pesquisa foi desenvolvida durante dois anos e meio, na Escola Isabel Ferreira, da rede pblica municipal de Fortaleza, Cear, Brasil. Essa escola est situada em um bairro pobre e atende a alunos considerados desfavorecidos economicamente. Em relao estrutura fsica, podemos consider-la uma escola em boas condies de funcionamento. Atende alunos da educao infantil a 4 srie nos turnos manh e tarde e educao de jovens e adultos no turno da noite. Por ocasio da pesquisa a escola contava com 26 alunos com decincias, distribudos pelas diversas salas de aula. Segundo as professoras, a maioria desses alunos apresenta srios comprometimentos na aprendizagem, aliados a outras limitaes, tais como diculdade de fala, decincia mental, surdez e hiperatividade. Os sujeitos participantes da pesquisa foram o diretor da escola, a coordenadora pedaggica, a orientadora educacional, alm de dezesseis professores. Para o acompanhamento da pesquisa contamos com a participao de quatro pesquisadores (doutorandos) que tiveram a responsabilidade de, em cooperao com os prossionais da escola, implementarem o ensino diferenciado e a gesto participativa.

2 OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA Como j descrito no incio desse livro, os dados do artigo aqui apresentado fazem parte da pesquisa maior intitulada Gesto da Aprendizagem na Diversidade. Durante a pesquisa, os nossos principais procedimentos utilizados foram os seguintes: observao participante, encontros de estudos individuais e coletivos, conversas informais, participao em reunies, reunies individuais e coletivas. Esses procedimentos, apesar de distintos, eram complementares entre si e em muitos momentos aconteciam concomitantemente. Essa variedade de fontes de dados proporciona tambm diferentes perspectivas de interpretao. Nesse artigo nos deteremos em apresentar uma anlise de parte dos resultados da pesquisa focando sobre mudanas constatadas com o
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grupo gestor e o grupo de professores envolvidos na pesquisa a partir dos dados coletados nos acompanhamentos e observaes e nos grupos focais. Os acompanhamentos, realizados junto aos professores e aos gestores da escola, se deu numa perspectiva socioconstrutivista apoiando-se principalmente nos estudos de Masciotra (2006), de Doise e Mugny (1981) e Jonnaert e Vander Borght (1999). Este modelo se apresentou eciente, visto que permitiu assegurar um acompanhamento mais estruturado, mais sistematizado e melhor fundamentado nos princpios de base do socioconstrutivismo. Ele permite tambm uma relao mais estreita favorecendo uma maior cumplicidade entre os pesquisadores e os prossionais da escola. Os gestores da escola e os professores foram acompanhados em suas aes na frequncia de 3 vezes por semana. Para isso eram efetuadas reunies de estudo, planejamento, implementaes e avaliaes das aes de gesto e das prticas pedaggicas em cooperao com a equipe de pesquisa. Esse acompanhamento deu um grande salto qualitativo nas aes. Nos encontros de estudos com a gesto reetamos a partir do referencial terico da teoria da mudana (CROZIER e FRIEDBERG, 1997; BARROSO, 2006; CANRIO, 2006; THURLER, 2001) e de autores que discutem a gesto da escola dentro de uma perspectiva inclusiva (BAUER & BROWN, 2001; KENNEDY & FISCHER, 2001; STAINBACK & STAINBACK, 1993;). Os dezesseis professores acompanhados eram aqueles que tinham alunos com decincia, hiperatividade, autismo ou atraso importantes de desenvolvimento na aprendizagem. Esses professores foram includos no projeto por adeso e na frequncia de uma vez por semana participavam de atividades estruturadas, tais como: observao da prtica de uma colega, desenvolvimento de prtica para ser observada pelas demais colegas e reunies para anlise e discusso da prtica. Esse procedimento permitiu aos professores avaliarem o prprio progresso e o progresso de seus colegas no sentido da implementao do ensino diferenciado e consequentemente no que consiste a gesto da aprendizagem no contexto da diversidade. Os demais professores da escola participavam das diversas atividades de formao realizadas duas vezes por ms nas reunies de sbado. Acreditamos que esses encontros de formao permitiram aos professores o desenvolvimento de estratgias mais apropriadas para desenvolver uma relao de qualidade centrada no acolhimento e na escuta de todos os alunos.

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Alm dos acompanhamentos e observaes feitas pelo grupo de pesquisa, um dos instrumentos utilizados visando o rigor da nossa anlise de contedo dos discursos dos professores foi a realizao de duas entrevistas por meio da tcnica de grupos focais. Este procedimento permite que os professores exprimam suas motivaes com relao pesquisa, e as suas percepes sobre os impactos dela no desenvolvimento da escola e no seu desenvolvimento pessoal e prossional. Nesse instrumento, as perguntas diziam respeito aos aspectos de mudanas observados a partir da entrada da pesquisa na escola e da participao e envolvimento de cada um dos sujeitos participantes. Esse questionrio foi aplicado no meio e no nal da pesquisa como forma de vericarmos o impacto da pesquisa nas mudanas ocorridas durante o processo de interveno do grupo da pesquisa na escola. O momento da aplicao foi feito com trs grupos distintos: um grupo de professores acompanhados mais diretamente em sala de aula por membros da pesquisa, outro grupo de professores que participavam dos momentos de estudos coletivos, mas no tinha acompanhamento direto da pesquisa e um ltimo grupo formado pelo ncleo gestor da escola. A aplicao aconteceu com um pesquisador conduzindo as perguntas e dois observando e fazendo as anotaes necessrias. Esse momento foi todo registrado por gravadores. As questes respondidas pelo grupo de professores se constituram como informaes e anlises complementares do nosso estudo. A anlise dos contedos das entrevistas dos Grupos Focais realizadas em 2006 deu suporte ao redimensionamento do trabalho para 2007. Ao trmino de 2007 repetimos os grupos focais. A partir do confronto entre estes dois grupos focais, pode-se constatar numerosas mudanas tanto por parte das professoras quanto por parte da equipe de gesto cujo papel se revelou importantssimo no processo de transformao geral na organizao da escola numa perspectiva de incluso. So essas mudanas que apresentaremos agora.

3 A ESCOLA ISABEL FERREIRA DIANTE DA MUDANA DE PARADIGMA A proposta de uma pesquisa-ao em uma escola que atende alunos com decincia foi uma tarefa complexa e ao mesmo tempo ousada, uma vez que na maior parte das escolas existe uma grande fragmentao no

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desenvolvimento do trabalho pedaggico e na organizao da instituio. Alm disso, comum no cotidiano das escolas, vivenciarmos um quadro distante dos pressupostos de uma escola inclusiva, que seja de fato, para todos os alunos, indistintamente. Na escola Isabel Ferreira, onde desenvolvemos a pesquisa, a nova perspectiva de atendimento provocou, alm do acolhimento de um novo aluno desconhecido, incitado pelas novas orientaes polticas de incluso, uma tomada de conscincia na forma de organizao e gesto da escola, bem como na inadaptao dos mtodos pedaggicos tradicionais. At ento, os professores pensavam fazer bem e se dedicar do melhor jeito possvel a sua misso docente. O mundo est mudando. As crianas que eram deixadas fora da escola porque no se acreditava nas suas potencialidades cognitvas veem seu direito educao reafirmado e organizado tanto pela sociedade civil quanto pelos rgos ociais, cada vez mais sensibilizados e envolvidos no advento e na realizao deste direito imprescindvel. Nesse contexto, a escola pblica Isabel Ferreira teve de enfrentar uma tripla revoluo: uma mudana na gesto da instituio, mudana no plano das mentalidades e da cultura do acolhimento e uma mudana do ponto de vista da cultura prossional inclusiva. Assim, a proposta desse artigo est assentada na apresentao desses trs paradigmas.

4 MUDANAS NA GESTO DA ESCOLA O primeiro nvel de mudana ocorrida nesta instituio pblica foi nos planos organizacional e estrutural, incluindo tanto uma gesto mais acolhedora do ponto de vista relacional como uma gesto mais envolvida com as questes pedaggicas e administrativas. Constatamos um esforo da direo em promover encontros e reunies com a comunidade escolar buscando atender aos princpios de uma gesto inclusiva, ou seja, a escola passou a tratar os assuntos importantes de forma compartilhada e coparticipativa. Nas reunies, os professores e funcionrios comearam a experimentar o exerccio da tomada de decises e responsabilizao pelas aes da escola, incluindo situaes administrativas, pedaggicas e relacionais. No cotidiano da escola percebemos vrias mudanas da gesto em relao aceitao e ao acolhimento dos alunos, especialmente aqueles

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com decincias ou diculdades mais acentuadas. Sem dvida, o tema da incluso passou a fazer parte da pauta da escola, como observamos nos mais diversos momentos, seja nas salas de aula, na hora do encontro das professoras no recreio, nas conversas pelos corredores ou mesmo durante os nossos momentos de formao. Na maioria das vezes, esse tema se fazia presente de forma positiva e empolgada, quando algumas professoras constatavam interao e progressos dos alunos, no entanto tambm ouvamos ainda muitas queixas em relao a algumas diculdades percebidas e vivenciadas por elas. Essas mudanas nos remetem, sobretudo, a uma mudana do olhar sobre a convivncia com crianas decientes; a uma vontade assumida e consumida de quebrar os antigos paradigmas pedaggicos; a uma sistematizao das prticas inclusivas ao nvel da escola inteira; a uma sistematizao de certas prticas pedaggicas. Percebe-se que todas essas mudanas parecem ligadas maior implicao da equipe de direo nessas questes. Outro aspecto relevante observado foi a estruturao dos espaos, o investimento em recursos materiais e prossionais. Isso provocou uma emulao interna e em direo comunidade parental, favorecendo as condies de um processo inclusivo que abranja todos os segmentos da escola. Assim, com a estimulao e a ajuda do grupo de pesquisa, a escola transformou e proveu certos espaos de elementos decorativos ou ldicos que a embelezaram e a tornaram mais calorosa e mais segura; aumentou o nmero de jogos no recreio a m de canalizar melhor a agressividade dos alunos. Ela se dotou de uma biblioteca e, sobretudo, incentivou um uso maior, generalizado e mais familiar dos livros, assim como da sala de informtica por parte de todas as crianas e em especial, das com diculdades. A criao da sala de apoio especializado, com um prossional dedicado ao acompanhamento das professoras e ao atendimento especco s crianas com diculdades, se revelou de grande importncia para os prossionais da escola. A valorizao do espao escolar constitui uma condicionante importante no desenvolvimento das aes pedaggicas. Esse poder de inuncia do ambiente parece ter sido percebido e valorizado pelos prossionais da escola. A fala da professora a seguir retrata esse sentimento:
Por que tudo era um sonho nosso, parquinho, organizao da biblioteca, no sei se eu digo ativao ou reativao da biblioteca

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que est cando muito boa... e todas aquelas metas. Eu no sei, se eu olhasse eu relembrava mas muitas foram cumpridas. Muitas das organizaes aconteceram, eles puxaram, vamos fazer, tem de acontecer e antes no tinha... (professora N).

A implantao desses espaos, sem dvida, traz um avano para a proposta pedaggica da escola, por oferecer e ampliar para os alunos maiores oportunidades de aquisio de conhecimentos em espaos mltiplos de aprendizagem. Reetindo sobre esses esforos, percebe-se que as obras realizadas, alm de inegveis benefcios trazidos para a satisfao no trabalho na instituio, contriburam para a melhoria do aspecto visual e esttico, aspectos, sem dvida, importantes na valorizao e autoestima do grupo. Podemos dizer, como Santos (2006), que os espaos so tambm manifestaes culturais que revelam crenas, valores e sistematizao de vivncias. Pouco a pouco, a equipe de direo se apropriou das diretivas de incluso; investiu mais no seu papel de facilitadora em termos de losoa e de poltica educacional inclusiva entre alunos, prossionais e pais e, com a ajuda do grupo de pesquisa, se envolveu mais em diversas iniciativas, atravs de encontros festivos, de informao, comunicao, de apoio tanto por parte dos prossionais, quanto dos pais, e apropriadas a difundir na comunidade escolar um sentimento essencial, de acolhimento, de respeito integridade de cada um e de bem-estar emocional. Tambm, no se pode negar a importncia desse desao cujo alcance no foi dos mais fceis sabendo o quanto ele favorece as condies de mudana de mentalidade. Em resposta entrevista no grupo focal durante a pesquisa, o teor das falas do diretor aponta essa maior implicao da equipe da gesto e, com certo realismo, o reconhecimento das mudanas ocorridas, como nos mostra a reproduo da fala do diretor: ns conseguimos algumas modicaes, ns conseguimos algumas mudanas; mas, apesar de termos conseguido uma boa parte, existe muito caminho a ser percorrido. Na verdade, quando o diretor se refere a algumas mudanas, so mudanas de grande porte, tanto dos pontos de vista organizacional e estratgico (criao de uma sala de apoio pedaggico, implementao do trabalho do supervisor/coordenador pedaggico que no existia na escola e que no se encontram em todas as escolas da rede) quanto sob o prisma pedaggico com o estabelecimento e a integrao da necessidade

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do planejamento das atividades escolares. Essa integrao revela-se no fato de a superviso passar a receber os planejamentos feitos pelas professoras, mesmo sem ter tido o dia para o planejamento. Alm disso, o que parece importante o fato de que essas mudanas no cam s com as aes das professoras. A equipe de gesto, nas palavras do diretor, est mobilizada com a preocupao de se tratar bem no s os alunos com necessidades especiais, mas todas as crianas. Aparece, pois, uma relao sistmica entre o engajamento da gesto e a implicao do corpo docente: a escola deve atender a todos; eles tambm fazem parte da educao, de toda escola. A supervisora refora a fala do diretor destacando o fato de que a escola, para ela, aparece como totalmente acolhedora, pois todo mundo na escola se envolve, a gesto, a secretaria e at os funcionrios da limpeza, da merenda, todo mundo se mobiliza para acolher as crianas. Nas palavras do diretor, a famlia no est pedindo nada, est apenas exigindo aquilo que j um direito legal. Essa fala nos permite dizer tambm da sensibilidade do diretor desde o incio da pesquisa. Essa forma de apropriao (internalizao numa perspectiva socioconstrutivista) favorece uma recomposio prossional: isso tem melhorado muito na questo de como administrar com certa tranquilidade. Sobre esse contexto, ressaltamos Booth e Ainscow (2000) quando destacam a cultura inclusiva como dimenso fundamental para o estabelecimento da escola inclusiva. Para esses autores, a cultura inclusiva um princpio que guia as decises e polticas educativas da escola para apoiar as aprendizagens de todos os alunos. Interessante salientar o quanto a apropriao da perspectiva inclusiva pela equipe de gesto se manifesta nas falas das entrevistas, coincidindo com o perodo em que passa a haver uma implicao intensa e sistemtica dos pesquisadores na sua forma de acompanhamento. Os membros da equipe da direo so categricos, quando armam mudanas importantes na organizao da escola. Esse novo modo de ser prossional cou atestado pela predominncia de falas que nos levam a concluir haver acontecido mudanas de cunho interno: ns estamos tendo a oportunidade de estar modicando hbitos. Essas mudanas em termos de sistematizao de prticas so atribudas pelo diretor, s interaes com o grupo de pesquisa, notadamente atravs das reexes que foram feitas, das discusses, dos debates, das conversas formais e informais no decorrer do contato com o grupo da pesquisa. O diretor,

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em vrias passagens da sua fala, destaca o quanto o papel da pesquisa foi importante para as mudanas ocorridas na escola, tanto pela equipe da gesto quanto pela equipe de professores e funcionrios. Percebe-se claramente o estabelecimento de um contexto bem mais inclusivo na escola toda. Com efeito, o diretor insiste em sua fala sobre o fato de que, a partir de ento,
As aes aparecem mais compartilhadas e envolvem a responsabilidade da escola toda. Quer dizer, no somente dos professores, mas tambm de qualquer funcionrio, tcnico, todos eles se sintam corresponsveis pela escola.

Essa transformao geral na escola aparece tambm clara nos detalhes da vida da instituio e nas aes da gesto. As falas das professoras conrmam que nos apoiam nessa anlise:
Eu acho que o que modicou, pelo menos esse ano, foi o respeito pelo nmero de alunos na sala de aula para quem tem alunos com decincia (professora M). Geralmente os jogos eram fechados, no tnhamos acesso... bom, agora a gente tem acesso para pegar mais jogos (professora J).

Os fragmentos das falas reproduzidas nos permitem perceber como pequenas aes da gesto tiveram certo reconhecimento pelos professores da escola. Eles percebem que h um comeo, um direcionamento em relao mudana, um empenho prossional e pessoal por parte do diretor para a mudana que envolve um esforo intelectual e emocional considervel. Esses aspectos so importantes de considerar para que as melhorias advindas desse processo possam se consolidar. O relato do diretor representativo do processo interno vivenciado por ele em relao s mudanas:
A forma como a gente lida com questes simples como, por exemplo, a metodologia da acolhida do aluno recm-chegado escola, o aluno que est chegando, a metodologia da acolhida do professor que est chegando, de qualquer outro prossional que est chegando, ento tudo isso faz a diferena. A minha compreenso no tinha alcanado, ela no era to clara como hoje.

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Essas mudanas, que antes no existiam, segundo o diretor, dizem respeito ao trabalho de acompanhamento, aos estudos e discusses feitas com a pesquisa. Em sua fala, ele destaca permanentemente o papel desse grupo como parceiro das mudanas implementadas por ele na escola. Vimos que a equipe de gesto se implicou no s com os aspectos administrativos, mas tambm, de uma maneira mais abrangente, com as questes de acolhimento, com as prticas pedaggicas, com o desenvolvimento prossional e pessoal. notrio o quanto ela valorizou a sistematizao das aes de planejamento, por exemplo, que antes eram menosprezadas. Podemos perceber um processo de internalizao, numa perspectiva sociolgica, a um processo de apropriao das diversas dimenses, dos diversos desaos da problemtica inclusiva, por parte da gesto, seguido de uma recomposio das prticas pedaggicas e institucionais e de uma recongurao escolar. O jogo das diversas interaes pessoais e prossionais entre professoras, gestores e pesquisadores na Escola Isabel Ferreira tiveram um papel fundamental no processo de transformao das mentalidades na escola.

5 MUDANAS NAS MENTALIDADES E NA CULTURA DE ACOLHIMENTO Na maioria das entrevistas feitas na escola encontramos, por parte das professoras, e com grande regularidade, os testemunhos seguintes: quando recebi uma criana com decincia, foi um susto; a escola no estava preparada, e ns tambm; no sabemos como fazer com essas crianas. Observamos que, no incio do envolvimento do grupo nesse acompanhamento, as professoras estavam procurando receitas, como se a questo de acolher crianas diferentes fosse simplesmente uma questo de troca de dicas. Restritas a um certo modo de funcionamento tradicional, elas nem percebiam mais que, na sala de aula, elas estavam frente a um grupo heterogneo, a uma diversidade de indivduos que sua formao prossional de ento lhes incitava em contemplar como um todo indistinto e sem grandes diferenas, em termos de necessidades educacionais. A entrada da criana com deficincia, e a incitao legislativa em levar em conta a dimenso individual das diculdades de aprendizagem, colocaram essas professoras diante de um espelho

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deformador, no qual no percebiam mais os seus alunos da mesma maneira, e ao mesmo tempo, nem se viam elas mesmas como antes. A fora do acompanhamento dos pesquisadores do grupo de pesquisa a elas proporcionado foi de lhes ajudar a colocar em questo as suas certezas, em matria de aluno, de criana a ser recebida no mbito da escola, a tomar conscincia dos seus preconceitos, das suas apreenses profundas diante de uma criana que perturbava seus padres docentes estabelecidos e das suas resistncias inerentes a todo processo de mudana importante. No foi o menor desao a ser ultrapassado. Pode-se armar que, certamente, uma das primeiras e maiores conquistas da pesquisa foi esse longo trabalho de familiarizao com certas modalidades da alteridade, de desmisticao das evidncias educativas, que favoreceu a quebra das barreiras mentais, uma revoluo no plano das mentalidades. No se pode negar a importncia dessa evoluo, pois ela constitui, em si mesma, as fundaes incontornveis a partir das quais se pode construir uma escola de cultura prossional inclusiva. Quanto gesto da escola, um aspecto que sempre chamou ateno, no entanto, foi a forma diferenciada como o diretor tratava e atendia a todos os alunos da escola. Durante a nossa permanncia na instituio, cou claro que o aluno constitua o centro das atenes e a prioridade da Direo. As atitudes de acolhimento e reconhecimento contriburam para reduzir a desvantagem que ele j traz consigo quando chega escola. O fato mais relevante que podemos destacar nas observaes e respostas dadas nos grupos focais que o desenvolvimento pessoal do aluno cou diretamente condicionado pelas mudanas nas atitudes dos diversos prossionais da escola, inclusive os funcionrios de servios gerais. O envolvimento de todos foi fundamental para que a escola se tornasse realmente acolhedora e as mudanas acontecessem. As falas do diretor e da supervisora trazem um recorte desse fenmeno:
notrio o crescimento na vida dos alunos com relao ao processo de interao. Eles esto interagindo melhor, aprendendo a ler e a escrever aquilo que no escreviam. Isso s podemos atribuir s reexes que esto sendo feitas e aceitao... (...) No incio eu deixava os problemas relacionados s crianas com decincia mais para o professor, o professor resolver essas questes. Agora eu tenho clareza da importncia do meu papel (diretor). Eu passei a ter um cuidado a partir dessa reexo, eu passei a ter um cuidado diferenciado com as crianas, uma maior preocupao...

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(...). Eu tenho parmetro porque eu vim de outra escola pra c. E eu vejo que assim que chega uma criana aqui, totalmente diferente das outras, todo mundo da escola se envolve, a gesto, a secretaria, so os funcionrios da limpeza, da merenda, todo mundo trata a criana, se mobiliza pra acolher a criana. Hoje a gente v o cuidado que todo mundo tem com essas crianas (supervisora).

Em relao aos professores e funcionrios, essa percepo se conrma:


Antes eu brigava muito quando tinha uma situao de conito entre os alunos, uma briga, uma arenga, at mesmo eu com o prprio aluno. Ento, eu me alterava, gritava muito n. Eu j partia: vai car a, sentado! Hoje, eu j tenho outro olhar. J brigo menos, falo baixo, procurando ver o aluno mais de perto. muito importante (professora T). A gente presta mais ateno quando vai distribuir a merenda, tem cuidado na sada das salas, no recreio. Pensa em coisas que nunca tinha pensado antes...(funcionria dos servios gerais).

O comprometimento da equipe da gesto com a ateno s crianas contribuiu para disseminao de um clima favorvel em relao ao acolhimento dos alunos. fato que no podemos generalizar a mudana em relao s crianas com grandes diculdades ou com decincias. Podemos dizer, todavia, que percebemos mudanas no olhar de todos (professores, funcionrios, tcnicos e gesto) em relao s crianas e a implicao da equipe da direo no somente na busca de melhoria nos aspectos administrativos, mas, sobretudo, no acompanhamento pedaggico dessas crianas e dos professores. papel da escola ajudar a desenvolver prticas educativas que articulem a aceitao do outro, combatendo a intolerncia, o preconceito, a homofobia e outras formas de discriminao. A presena do aluno com decincia favorece a abordagem desses temas na escola, num contexto de signicao positiva. Outro aspecto observado relativo ateno aos alunos diz respeito concepo que alguns professores tm em relao s crianas consideradas problemas. Essas eram vistas como alvo de muitas limitaes sociais, pessoais e familiares e usualmente reside nessas questes a justicativa para a no aprendizagem ou para os problemas de comportamento. Durante a nossa pesquisa, nunca presenciamos o diretor se valer desses argumentos para classicar ou rotular um aluno

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ou usar essas condies para livrar a instituio da tarefa de buscar os meios adequados ao atendimento que deve ser feito pela escola. De certa forma, ele rompe com a cultura que inculpa o aluno pelo seu insucesso, pela sua no aprendizagem. Em vez disso, ele busca implementar uma cultura de acolhimento e resoluo, pelo menos no nvel individual, dos problemas de cada um dos alunos. importante destacar o fato de que a incluso no privilgio s de aes de acolhimento. Uma escola tradicional pode ser acolhedora e no ser inclusiva. O que faz a diferena o posicionamento claro da gesto da escola por todas as crianas com ou sem decincia. A Direo deve desenvolver uma reflexo permanente sobre a aceitao da diversidade como um bem humano e um valor pedaggico. O diretor deve ser portador e disseminador dos valores da incluso, atendendo a todos os cantos da escola, desenvolvendo uma relao fsica e emocional com toda a escola. Quanto ao desenvolvimento dos alunos com deficincias, acreditamos que doravante, a escola ter uma nova postura e inuncia em relao ao seu processo de escolarizao. Acreditamos na importncia da coletividade como um forte motor no desenvolvimento da criana, e as relaes estabelecidas pelo grupo gestor e pela maioria dos professores da escola criaram variveis que se estabeleceram no ambiente escolar. Como exemplo, podemos citar uma tendncia ao fortalecimento da relao entre alunos e professores, a nova forma de pensar a proposta pedaggica, o novo formato de acompanhamento do trabalho dos professores e a contribuio do ncleo gestor para a congurao de um contexto escolar inclusivo, buscando a criao de uma cultura escolar acolhedora e inclusiva. Podemos dizer que, apesar dos limites existentes, a escola em foco assumiu esse compromisso, desencadeando ao e reexo sobre os valores e prticas de uma escola verdadeiramente inclusiva.

6 MUDANA DA CULTURA PROFISSIONAL INCLUSIVA Nesse item, apresentaremos os aspectos relativos ao desenvolvimento prossional observado no grupo gestor e, de forma indireta, nos professores participantes da pesquisa. interessante observar que o desenvolvimento prossional na escola remete mais fortemente s

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mudanas acontecidas no professor que , possivelmente, o principal protagonista de mudanas em uma instituio educacional na medida em que seu desenvolvimento pode implicar em melhorias concretas no desenvolvimento dos alunos. Isso foi claramente observado nas situaes presenciadas na escola, bem como nos depoimentos dados nas entrevistas aos grupos focais tanto pelo grupo gestor como pelos prprios professores. relevante, porm, no perder de vista a noo de que as mudanas educativas no dependem exclusivamente do professor mediante suas competncias pedaggicas, tcnicas e sociais, tendo a gesto da escola um papel fundamental no direcionamento de aes propulsoras do desenvolvimento prossional. Em sua fala numa entrevista do grupo focal, o diretor, assinalou que houve uma quebra de paradigmas nas concepes da escola, tanto no que diz respeito forma de organizar a gesto como em relao s concepes de incluso. Ele precisa seu pensamento, dizendo que tanto ele como as professoras, na poca do incio da pesquisa, comearam a desenvolver uma noo sobre a educao inclusiva. A expresso quebra de paradigma uma locuo forte, que marca uma ruptura franca com o que se praticava anteriormente na escola. O gestor e as professoras estavam diante de uma nova situao, que, no momento da administrao da primeira entrevista do grupo focal, ocupava um espao signicativo do pensamento e das preocupaes da escola. Esse foi o motor inicial necessrio para um processo de maturao sobre essa nova realidade, para que essa quebra de paradigma, essa idia de educao inclusiva, se transformasse posteriormente em prticas e em reexes. Essas mudanas podem ser consideradas como aprendizados e desenvolvimento profissional, pois para alguns profissionais da escola houve uma tomada de conscincia que incorporou sua formao como elemento constitutivo da prtica prossional a partir de reexes fundamentadas e compartilhadas com o grupo da pesquisa e da escola. interessante perceber o quanto a reexo, o pensamento retroativo e o olhar sobre a prtica se desenvolveram. Com certeza, a educao inclusiva passou a interessar, a preocupar e a fazer parte de todo o contexto da escola. Os prossionais cavam em busca de orientaes especcas sobre o tema, materiais didticos e sugestes que os ajudassem a modicar algumas prticas. Essas modicaes tm relao no somente com a educao inclusiva, mas condiziam com necessidades de mudanas na educao de

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forma geral. Podemos dizer que a discusso sobre incluso impulsionou os prossionais da escola a pensar em mudanas mais amplas nas suas prticas cotidianas. Como nos disse o gestor da escola: paradigmas foram quebrados, provocando, assim, no somente mudanas na prtica, mas tambm uma forte mobilizao que provocou o rompimento de barreiras maiores, ou seja, as do preconceito pessoal (as prprias crenas) e prossional, fazendo com que os prossionais pudessem ter um olhar diferente sobre a poltica inclusiva. Tambm a expresso cultura inclusiva aparece intensa, pois remete a algo que deve se enraizar profundamente, tanto nas mentalidades quanto nas prticas. Era notria a internalizao da cultura da incluso por parte da equipe da gesto da escola. Se essas mudanas aparecem claramente inuenciadas e incentivadas por tudo o que a pesquisa trouxe (em matria de formao, estudos, discusses e reexes), interessante perceber tambm o quanto o desenrolar das mudanas funcionou de maneira sistmica: as aes e mudanas por parte das professoras e da gesto da escola alimentaram um processo de mudana uns sobre os outros. Esse aspecto nos remete a pensar sobre a escola como campo de aprendizagens individuais coordenadas e como organizao aprendente (THURLER, 2001:176). Podemos dizer que esse movimento marca o incio de uma cultura organizativa de valores e crenas sobre a incluso baseada no esprito de colaborao necessrio ao desenvolvimento dessa cultura. A cultura de colaborao nas escolas depende de normas e das oportunidades de aperfeioamento contnuo e de aprendizagem ao longo de sua carreira e da predisposio dos prossionais (FULLAN E HARGREAVES, 2001:83). As mudanas na atuao do diretor e na dos professores nos permitiram notar o quanto as transformaes ocorridas no nvel prossional interferiram no grau de desenvolvimento pessoal do aluno. Com efeito, a aceitao das crianas junto a um trabalho de reexo e de formao se traduz por melhor interao dos alunos na sala de aula e, conseqentemente, uma possvel melhoria no resultado da sua aprendizagem. Depois de ter trabalhado durante vrios anos segundo um padro pedaggico, privilegiando uma transmisso clssica e vertical dos conhecimentos, as professoras tinham de passar, em dois anos e meio, por uma lgica pedaggica totalmente nova e dando prioridade criao de um ambiente escolar acolhedor, coconstruo dos saberes com e entre

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os alunos, mediante uma perspectiva pedaggica que celebra e estabelece a multiplicidade das interaes e inter-relaes na sala de aula. Pela primeira vez, elas descobriram novos mtodos de trabalho, inspirados no socioconstrutivismo, do trabalho escolar colaborativo; pela primeira vez, elas tiveram oportunidade de materializar os conhecimentos das teorias de Piaget, Vygotsky; pela primeira vez, elas foram incitadas e encorajadas a levar em conta a diversidade dos seus alunos, ao invs de apag-la, de arras-la, como antes; pela primeira vez, foram convidadas a ocupar um papel ativo e participativo num ambiente escolar, no mais considerado como um espao e uma populao a conquistar e dominar, mas enquanto oportunidades de desenvolver uma criatividade mtua. Apesar da curiosidade e da boa vontade de muitas delas, pode-se entender, ento, o quanto foi difcil o caminho a ser percorrido e o custo emocional e em termos de requestionamento pessoal foi elevado. No caso da escola pesquisada, cabe agora ao grupo gestor, juntamente com seus professores, decidir e controlar, de forma responsvel, os seus processos de aprendizagem e todo o investimento emocional envolvido nos processos de mudana. Esse procedimento no pode focar apenas a aprendizagem individual, embora essa aprendizagem traga sempre como resultado o crescimento individual. Deve levar em conta todo o contexto coletivo de trabalho, bem como a estrutura organizacional da instituio.

CONSIDERAES FINAIS Com certeza ainda h certas coisas a construir, a fortalecer; certos passos ainda so frgeis, mas no se passa de um paradigma a um outro, to ambicioso, da noite para o dia. Se nos referirmos aos quatro pilares da incluso, segundo Robert Dor (1996), que se refere tambm aos trabalhos de Wolfensberger e Thomas (1988), pode-se constatar o quanto o processo inclusivo incentivado na escola Ferreira se revela bem abrangente. Dor evoca, ento: a integrao fsica, a integrao temporal, a integrao social e a integrao pedaggica que remete, segundo Kaufman, Gottlieb, Agard e Kukic (1975) ideia de que esta ltima baseada sobre uma programao e uma planicao contnua e individual, que comporta as 3 outras dimenses evocadas anteriormente. Assim, muitos fatores que aparecem neste trabalho, fazem

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pensar que a incluso das crianas com decincias na escola Isabel Ferreira no mais somente uma incluso fsica. Apesar de alguns casos de evaso, o bem-estar visvel dessas crianas se traduz por uma permanncia na escola, por um investimento afetivo e educacional, por parte dos professores e dos outros alunos, testemunhando uma riqueza de interaes e inter-relaes. Se ainda no se pode falar totalmente de integrao pedaggica, pois faltam alguns passos importantes a serem percorridos, o conjunto de observaes ligadas aos trs outros nveis de integrao nos permite pensar que a escola se engajou num real processo inclusivo, que s precisa ser reforado ao longo do tempo e ser ainda mais desenvolvido na perspectiva pedaggica. Essa experincia mostra que o mais importante, neste contexto temporal e espacial de hoje, o acompanhamento de perto, e a criao de condies de atendimento mais especcas (caso, por exemplo, das decincias sensoriais). Revela tambm o necessrio engajamento dos poderes pblicos para garantirem essas condies de acompanhamento prossional, tcnico e especializado, enquanto condio de permanncia, evoluo e bem-estar dessas crianas que so ditas diferentes. Pensamos que a pesquisa contribui sobremaneira para que a gesto da escola, bem como os professores, possam assumir seu papel central e coloc-lo a favor da construo de uma escola inclusiva e democrtica, dividindo, compartilhando e assumindo as responsabilidades ligadas ao desenvolvimento da escola inclusiva. Uma escola inclusiva , acima de tudo, uma escola democrtica e ser mais efetivamente implantada se as relaes escolares forem permeadas pelo respeito ao outro e por uma postura de acolhimento das singularidades e diferenas inerente a todos os humanos.

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ANLISE DE SOFTWARE, JOGOS EDUCATIVOS E TEORIAS DE APRENDIZAGEM: UMA TRADE EM CONSTRUO


Afonso Filho Nunes Lopes*

RESUMO Este artigo tem como objetivo principal sintonizar os conceitos de anlise de software educativo, jogos educativos e teorias de aprendizagem, levando-se em considerao a importncia de suas aplicaes durante o processo de desenvolvimento cognitivo. Dessa maneira, procuramos vericar a ocorrncia ou no da aprendizagem, pelo fato destes conceitos serem indissociveis. Enfatizamos a anlise da qualidade dos jogos educativos, principalmente seus aspectos ergonmicos e pedaggicos, buscando em literaturas, pontos de vista para o uso dos mesmos. Palavras-chave: anlise, aprendizagem, jogos, software, teoria. ABSTRACT This article has as main objective syntonize the concepts of analysis of educative software, educative games and theories of learning, leading up in consideration the importance of its applications during the process of cognitive development. Thus, we try to verify the occurrence or not of the learning, due to the fact that these concepts are inseparable. We emphasize the analysis of the quality of the educative games, mainly its ergonomic and pedagogical aspects searching in literatures, points of view for the use of the same ones. Keywords: analysis, apprenticeship, games, software, theory.

Licenciado em Cincias Universidade Estadual do Ceara Ps-Graduando Faculdade 7 de Setembro (FA7) E-mail: afnlopes@yahoo.com.br

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INTRODUO Dentro do mbito educacional destacamos com nfase os avanos da tecnologia. De maneira generalizada, o uso de softwares classicados como educativos nas escolas, na maioria das vezes, no passa por uma equipe tcnico-pedaggica competente capaz de analis-los sob uma tica de ensino que possa contribuir de forma signicativa para o desenvolvimento de uma metodologia diferenciada de apoio ao processo de aprendizagem. Observamos essa tecnologia presente em diversas faixas etrias, envolvendo crianas, adolescentes e adultos. A diferena est exatamente no objetivo especco do pblico-alvo. Por exemplo, em relao aos adultos temos os cursos em EAD, ou seja, os cursos realizados a distncia, e para os adolescentes e crianas, temos o jogo virtual como representante principal. No mbito escolar, necessrio que o professor saiba, ou pelo menos tenha uma noo de como realizar a anlise desse software e em que momento ele dever ser usado. Um exemplo desta decincia est nos laboratrios de informtica das escolas municipais de Fortaleza, onde o professor responsvel por este ambiente de ensino no tem a competncia necessria para realizar tal ao. Um planejamento bem estruturado entre professores de reas especcas e professores do laboratrio de informtica pode ajudar a diminuir esse problema e vericar a aplicabilidade ou no do software. Um exemplo disso so os jogos virtuais, que, na maioria das vezes, so escolhidos aleatoriamente pelos professores somente para ocupar o tempo, sejam eles de qualquer modalidade, educativos ou no. No so levados em considerao fatores como feedback e ergonomia (usabilidade, facilidade de uso e conforto audiovisual) elementos necessrios e que nas situaes de aprendizagem fazem grande diferena. No ensino formal, a base terica importante para respaldar os resultados obtidos, pois atravs da mesma que so feitas todas as etapas de desenvolvimento com o intuito de obter sucesso.

1 ANLISE DE SOFTWARE EDUCATIVO Existem muitos softwares educativos, porm poucos so os que servem. A aquisio de softwares educativos nas escolas pblicas e particulares muito pequena. Isto se deve, principalmente, falta de softwares de qualidade e por no atenderem s grandes necessidades
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dos contedos de sala de aula, simplesmente por serem incompletos. No levam em considerao o nvel e a idade escolar e os softwares pagos so muito caros e, s vezes, at piores que os free (gratuitos). Outro fator importante a no divulgao de experincias entre os professores. Para tentar diminuir esse problema, o MEC lanou o portal do professor que possui softwares de classicao diversa: simulaes, textos impressos, apresentaes, vdeos e udio. Na maioria das vezes, o professor tem diculdade de analisar se um software aplicvel ou no, sua anlise se resume em poucas caractersticas tcnicas, como o sistema operacional, tamanho e distribuio. No h informaes sobre os critrios ergonmicos e pedaggicos, nem sobre a base terica do mesmo. Em relao aos jogos educativos a preocupao a mesma, pois eles devem ser analisados segundos critrios importantes. Fischer (1997) em uma de sua citaes arma que o educador deve estar atento ao seguinte: a) o professor deve observar qual o papel do aluno no decorrer de sua aprendizagem a partir do software; b) o software deve ampliar as possibilidades de interao professor-aluno; c) o software deve prever o tratamento de erro do aluno no programa, ou seja, deve permitir avaliar o tipo de diculdade mostrada pelo aluno e apresentar, ao mesmo tempo, atividades alternativas para a superao do erro; d) o programa ou jogo deve apresentar nveis crescentes de assimilao e acomodao de novos conhecimentos. Cada etapa vencida dever ser uma subestrutura para a etapa seguinte; Procuramos um software especco e de qualidade capaz de analisar um outro software de maneira detalhada, coerente e objetivo quanto ao uso para um determinado pblico-alvo. Dentre os encontrados atualmente, temos o denominado Mtodo de Avaliao Ergonmica e Pedaggica (MAEP) como podemos visualizar na tela seguinte.

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Figura 1 - Tela do MAEP / Nova Avaliao

Vericamos na gura 1, acima, a preocupao em analisar os principais elementos de um software educativo em relao tipologia, faixa etria, distribuio e rea de atuao. As guras 2 e 3 representam os subtpicos da tipologia e da faixa etria, respectivamente.

Figura 2 - do MAEP / Nova Avaliao

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Figura 3 - do MAEP/Nova Avaliao

Um exemplo dessa avaliao pode ser visto na gura 4, que representa uma anlise de alguns pontos de um software.

Figura 4 - do MAEP/Anlise Ergonmico-Pedaggica

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O MAEP se mostra muito ecaz quando analisa os critrios ergonmicos e pedaggicos, pois estes possibilitam uma viso ampla, atravs de grcos e dados estatsticos que os compem, direcionando para um uso positivo ou negativo de um determinado software. Alm disso, permite que os usurios faam relatos de suas experincias do software em uso. Um outro software de anlise o sistema CASE (Comunidade de Anlise de Software Educativo) possuindo praticamente as mesmas funes do MAEP. Na gura 5, a seguir, temos uma tela de avaliao pelo CASE em relao ao jogo educativo chamado The Incredible Machine.

Figura 5 Tela de Avaliar Software Educativo

Como em qualquer anlise de software, e em especial de jogos educativos, faz-se necessrio algumas vericaes importantes da interface em relao aos critrios tcnicos e ergonmicos, como por exemplo: se existe a presena das principais informaes para o uso correto do software; feedback; variveis que podem ser manipuladas pelo usurio.

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Em relao aos critrios pedaggicos, assim como em relao aos critrios tcnicos e ergonmicos, tambm h necessidade de algumas vericaes como, por exemplo: a maneira como o erro tratado e conduzido; layout; a forma de acesso aos diferentes nveis de diculdade; a interao entre o usurio e o jogo; compatibilidade entre o jogo e o contedo ensinado; como os menus de ajuda so disponibilizados e acessados pelo usurio. No entanto, no podemos dizer que os sistemas MAEP e CASE so perfeitos, pois no temos a certeza de que a sua lista de vericaes seja completa, necessitando assim de constantes atualizaes.

2 JOGOS COOPERATIVOS E TEORIAS DE APRENDIZAGENS Os jogos como forma didtica so baseados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 2000). No entanto, raro observar seu uso nas salas de aula, pois, muitas vezes, o jogo visto simplesmente como uma forma de prazer. Desta forma, o jogo pouco utilizado e seus benefcios totalmente desconhecidos pela grande maioria dos educadores tanto de escolas pblicas como particulares (Gomes e Friedrich, 2001). Grando (2001) arma que a utilizao de jogos no contexto educacional reete algumas vantagens e outras desvantagens. As principais vantagens so: introduz e desenvolve conceitos difceis de serem compreendidos; o aluno participa ativamente da construo do seu prprio conhecimento; os alunos se tornam mais socializveis devido ao trabalho em equipe, alm de motivar uma participao mais efetiva dentro da sala de aula (Grando, 2001). Entre as principais desvantagens, temos: se o professor no estiver preparado para este tipo de aula o tempo gasto poder sacricar outros contedos; e se for mal planejado o jogo ter um signicado de ser apenas uma brincadeira, ou seja, os alunos jogam por jogar. (Grando, 2001). Em 2001, no Reino Unido, uma pesquisa mostrou que aqueles que participam de jogos por computador e videogames, regularmente, possuem uma tendncia maior a ter sucesso nas escolas, faculdades e no campo prossional. E que o uso constante de jogos favorece nos alunos o aparecimento de habilidades, tais como: leitura e compreenso, raciocnio lgico, tornando-os mais crticos. A pesquisa tambm revelou

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o seguinte resultado: o uso de jogos propicia o desenvolvimento social, tanto durante os exerccios em sala de aula como quando usados apenas para diverso [GAMELEARNING]. Surgem ento algumas questes: os jogos educativos favorecem a transformao das pessoas? Qual a importncia do jogo no processo de aprendizagem? Qual a necessidade de jogos em grupo? Quais as diferenas entre jogos em sala de aula e jogos virtuais? O jogo dito educativo tem relevncia no sistema educacional, pois, como arma Piaget, O jogo um tipo de atividade particularmente poderosa para o exerccio da vida social e da atividade construtiva da criana. A escola hoje necessita de um trip fundamental para a obteno do sucesso quando utiliza jogos, sejam eles virtuais ou feitos na prpria sala de aula: os educadores devem estar preparados. A escola deve possuir uma estrutura e planejamento bem denidos e uma boa variedade de jogos. Pensamos que sem esses elementos a experincia educacional com jogos educativos pode ter resultados negativos. Um desses problemas se relaciona com o ambiente desenvolvido que no atrai o aprendiz. Da, preciso uma anlise bem feita para que todo o esforo de introduzir novas estratgias didtico-pedaggicas no seja em vo, como o caso dos jogos educativos. O professor, ao utilizar jogos em seu ambiente de ensino, promove a criatividade e a vontade de interagir dos alunos com o grupo, ao mesmo tempo que cria condies para construir e desenvolver o conhecimento. De acordo com Piaget (1976, p.56) o jogo consiste em satisfazer o eu por meio de transformao do real em funes dos desejos, tendo, portanto, a funo de assimilao da realidade. RIZZO (1988, p.48) arma que:
Os jogos constituem um poderoso recurso de estimulao do desenvolvimento integral do educando. Eles desenvolvem a ateno, disciplina, autocontrole, respeito a regras e habilidades perceptivas e motoras relativas a cada tipo de jogo oferecido.

Piaget (1974, p.52) em uma de sua citaes arma que:


O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando

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o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um material conveniente, a m de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil.

Alguns tericos classicam os jogos de diversas maneiras. Piaget (1962) classica os jogos baseado nas fases de desenvolvimento infantil. Zatz (2007) classica o jogo em quatro grupos: jogos de famlia, de estratgia, para crianas, de interao e de perguntas e respostas. Grando (1995) classica os jogos em seis grupos: jogos de azar ou sorte, quebra-cabea, estratgia ou de construo de conceitos, xao de conceitos, computacionais e pedaggicos. Entretanto, Vigotsky possui em sua teoria diferenas muito fortes quando comparado a Piaget. necessrio armar que o desenvolvimento cognitivo na ideia de Vygotksy o resultado da interao entre a criana e as outras pessoas que esto no seu convivo dirio, ou seja, as pessoas que esto regularmente perto dela. Para Piaget, em sua teoria desenvolvimentista, a questo de carter de maturao, ou seja, o desenvolvimento mental de Piaget considera os fatores biolgicos desde o nascimento at a adolescncia. Apesar de ser desenvolvimentista assim como Piaget, Vigotsky deu maior importncia cultura do que para a herana biolgica.
No processo de socializao para a respectiva cultura, as crianas aprendem coisas que constituem as caractersticas comuns da sua cultura, por exemplo mitos, contos de fadas, canes e histrias. As ferramentas integram uma parte extremamente importante de uma cultura... (Sutherland, 1996:78).

Sabemos que o ponto forte da teoria de Vigotsy o do Desenvolvimento Proximal, ou Prximo, que ele mesmo dene como a diferena entre o desenvolvimento atual da criana e o desenvolvimento que ela poderia atingir se tiver auxlio de uma segunda pessoa ou grupo.
No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especicamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo

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correcto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objectivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao (Vygotsky, 1979:138).

Em relao aos jogos, arma


Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a imitao, com muita frequncia estes jogos so apenas um eco do que as crianas viram e escutaram dos adultos, no obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana (Vygotsky, 1999:12).

Apesar das inmeras diferenas entre Piaget e Vigotsky, podemos armar que os jogos educativos precisam de uma base terica para o seu desenvolvimento, pois os resultados obtidos estaro diretamente relacionados com este fator.

CONCLUSES Buscamos neste trabalho respostas que, mesmo de forma simples e incompleta, permitam um entendimento sobre a trade: conceitos de anlise de software, jogos educativos e teorias de aprendizagem. Nenhum dos conceitos acima pode ser estudado separadamente, quando se quer realmente introduzir uma metodologia didtico-pedaggica diferenciada para a obteno do sucesso do aprendiz. Quando um jogo educativo passa por uma anlise de software que esteja pautada em cima de uma teoria pedaggica ou psicolgica slida, o resultado tende a ser positivo, na expectativa de facilitar a aprendizagem. Uma anlise de software mal feita e fundamentada em uma base terica errada poder gerar o desenvolvimento de um jogo educativo que, alm de no favorecer o aprendizado, dicultar o entendimento e criar barreiras de raciocnio e pensamento crtico. Esperamos que estudos posteriores reforcem o papel destes conceitos em grupo e que as diculdades encontradas aqui sejam minimizadas.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS [GAMELEARNING] Aleks KROTOSKI. Game for Learning. Technology Review, Abril/2005. Disponvel em: www.technologyreview.com PCN (1997) Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino de 1 a 4 srie e de 5 a 8 srie. Braslia: MEC/SEF. PIAGET, Jean. A Equilibrao das Estruturas Cognitivas Problema Central do Desenvolvimento. Editora Zahar. Rio de Janeiro, 1976. PIAGET, J. & Inhelder, B. Da lgica da criana lgica do adolescente. Editora Zahar. Rio de Janeiro, 1974. RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes: a construo do raciocnio na escola natural. Editora Bertrand Brasil, Rio de Janeiro, 1996. SILVA, Cassandra Ribeiro de O. MAEP: Um mtodo ergopedaggico interativo de avaliao para Produtos Educacionais Informatizados. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo e Sistemas) PPGEP/UFSC; Florianpolis (2002). VYGOTSKY, L.S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone-USP,1988.

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AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA ESCOLA: UMA QUESTO DE COMPETNCIA E DESAFIO EDUCACIONAL


Maria Rejane R. Nascimento Ariela Alves do Nascimento

RESUMO Este artigo traz reflexes sobre a entrada das novas tecnologias da informao e comunicao na escola. Ele descreve as competncias e desaos que o professor dever enfrentar com a mudana de paradigma educacional. O artigo descreve, ainda, algumas teorias de aprendizagem que fundamentam os softwares e a importncia do planejamento das atividades pedaggicas, valorizando o jogo como recurso utilizado pelo professor nas suas aulas. Palavras-chave: tecnologias, escola, professor, software, jogo. ABSTRACT This paper make reexions about the beginning of the use of new technologies of information and communication in school. It describes the challenges that a teacher will face when a change of the educational paradigm happens. The paper also describes some theories of learning which founds the softwares and the importance of planning educational activities, increasing the value of games like a teachers resource which is used in classes. Keywords: technologies, school, teacher, software, game.

INTRODUO Desde os primrdios da civilizao, o homem buscou superar e satisfazer as suas necessidades bsicas atravs de uma ecaz relao e domnio do meio ambiente. Viver era essencialmente lutar pela sobrevivncia da espcie. Nesse processo de superao o homem passou por vrias fases importantes que o levaram a buscar mecanismos e estratgias que poderiam facilitar o seu modo de viver, elaborando diversas tecnologias, iniciando com as mais simples e passando pelas mais complexas.
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Com essa capacidade de elaborao, podemos considerar tambm o homem um ser essencialmente tecnolgico, pois ele foi desenvolvendo estruturas cognitivas que o possibilitaram criar, construir e fazer uso da linguagem, o que favoreceu o compartilhamento de experincias vividas e o seu desenvolvimento cada vez maior. Diferentemente dos outros animais, ele sempre buscou superar as suas limitaes e necessidades atravs da construo de artefatos, desde os mais remotos tempos e de posse da linguagem, a comunicao passou a ser uma necessidade coletiva, sendo a principal ferramenta de transmisso dos novos conhecimentos. Ao longo da histria, tornou-se muito comum a associao de novos conhecimentos que, consequentemente, ampliou as necessidades do homem e que agora vo muito alm de sobrevivncia, incluindo diversos aspectos sociais, econmicos e culturais ligados qualidade de vida. Com o avano tecnolgico, as novas tecnologias se renovam a cada momento, esto cada vez mais presentes nas nossas vidas e vm modicando profundamente as relaes do homem com o mundo. A capacidade de aprender continuamente, de construir conhecimento atravs do uso das mdias, vem alterando no homem, tambm, as suas relaes educacionais e a escola no pode car mais distante do processo de informatizao. Para RIBEIRO (2005) O processo de aprendizagem do ser humano , portanto, um crculo vicioso onde se movimentam trs peas fundamentais: a educao (pensar, saber, transmitir), o trabalho (ao, fazer) e a tecnologia (como fazer). A sociedade da informao e do conhecimento traz em si a exigncia para que a escola inserida nesse contexto possibilite aos educandos uma nova maneira de pensar e agir. J que a escola tem em seu papel a formao do cidado, cabe-lhe, portanto, trabalhar a formao de seus alunos para o uso das novas tecnologias, ampliando assim sua esfera de conhecimento. Nossos alunos devem ser sujeitos ativos e no meros assimiladores de informao. A capacidade de pensar precisa ser estimulada e a escola deve ser um dos espaos que conduz os educandos a compreender as relaes do mundo em que vive, pois educar no signica mais repassar conhecimentos, mas sim constru-los socialmente. As novas tecnologias da informao e comunicao inseridas no meio educativo nos remetem a uma viso educacional modelada em um novo processo de aprendizagem. O professor no pode ser mais um repassador de informaes, o seu papel ganha a complexidade da

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mediao crtica e atravs dela que os alunos se tornaro sujeitos dos seus prprios conhecimentos. A reexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica, sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica ativismo FREIRE (2002). Sabendo da importncia das TIC na educao surge, ainda, uma nova questo: Como esto sendo usadas essas novas tecnologias na escola?

1 A ENTRADA DAS TIC NA ESCOLA A entrada das novas tecnologias da informao e da comunicao na escola no est sendo um processo de fcil assimilao para os que nela trabalham. Geralmente, essas tecnologias no vm surtindo o desenvolvimento esperado devido maneira como elas esto sendo trabalhadas na escola. Quando as tecnologias, em especial, os softwares so usados somente para registros e trabalhos burocrticos e de controle na escola, o seu uso no o ideal que se espera. E tambm quando os softwares so usados somente para pesquisas, aulas de reforo e jogos educacionais, ca claro o uso restrito na aprendizagem do aluno. O que se prope o uso das TIC em condies que levem o aluno, e porque no dizer tambm o professor, a uma aprendizagem de fato, j que a relao de aprendizagem de participao mtua. Para que isso acontea, as novas tecnologias devem proporcionar uma mudana no pensar e agir do aluno e do professor e isso s poder ocorrer quando realmente se zerem presentes na escola prticas relacionadas informtica educativa, que so relaes de aprendizagem que envolvem o uso do computador como ferramenta mediada pelo professor com o objetivo de desencadear no aluno o raciocnio lgico e aprendizagem capaz de torn-lo um ser crtico e construtor dos seus conhecimentos. O que presenciamos ainda nas nossas escolas um professor que ca distante dessa nova realidade tecnolgica, no incluindo os softwares como ferramentas de formao nas atividades que podem facilitar a aprendizagem dos alunos ou ento, quando faz uso dos softwares, acaba assumindo o gerenciamento de atividades sem qualquer preparao para medi-las corretamente. Como tornar as novas tecnologias da informao e comunicao ferramentas poderosas nas relaes de aprendizagem?

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2 O PAPEL E AS COMPETNCIAS DO PROFESSOR FRENTE S TIC Um novo paradigma colocado ao professor quando se trabalha com as novas tecnologias: o de proporcionar condies de aprendizagem que possibilitem ao aluno ser capaz de construir o seu prprio conhecimento e fazer a transposio necessria para as suas outras experincias. Para que o aluno faa a transposio necessria, o professor deve ser o mediador crtico no processo educacional. Ele tambm deve ter certas competncias que o levaro a organizar situaes de aprendizagem que sero de grande valor para o seu aluno. Dentre muitas competncias, podemos citar as que so concebidas por BORGES NETO e OLIVEIRA (2002): que o professor deve ter um Conhecimento em Educao, que so conhecimentos gerais do processo educacional em vrios nveis como educao infantil, ensinos fundamental e mdio, alm dos conhecimentos em psicologia, sociologia, poltica e losoa da educao. Ele tem que ter um Domnio Tecnolgico, isto , ter um conhecimento pelo menos bsico de como utilizar a ferramenta tecnolgica. Tem que ter Especificidade de Formao, ser um especialista em algum conhecimento na rea educacional, como a Matemtica, Cincias, Histria etc. O professor deve ser capaz de fazer a Transposio Didtica, quando transforma o conhecimento cientco em prtica pedaggica. A essas competncias, podemos acrescentar mais duas: o professor tem que ter um Conhecimento Qualitativo dos Softwares, que so conhecimentos sobre as teorias de aprendizagem que fundamentam os softwares, para que saiba distinguir quais so de base instrucionista ou construtivista. E ainda um Conhecimento da Ergonomia de Software, que um conhecimento de como os softwares devem ser apresentados para melhor conduzir a aprendizagem, considerando os aspectos ergonmico e pedaggico. Dentre as competncias colocadas, nos deteremos nas que esto diretamente ligadas ao uso dos softwares como recursos pedaggicos, que so Conhecimento Qualitativo dos Softwares e Conhecimento de Ergonomia de Software, pois acrescentando essas competncias e uma inquietante busca de novas formas de favorecer a aprendizagem que leve o aluno a desenvolver o raciocnio e situaes de resoluo de problemas, o professor certamente estar preparado para os desaos que lhe aguardam ao trabalhar com as TIC.

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3 A IMPORTNCIA DA ANLISE DE SOFTWARES VOLTADOS PARA A EDUCAO Ao procurar um software, o professor deve ter em mente o tipo de aprendizagem que pretende desenvolver nos seus alunos, se atravs do processo de memorizao, raciocnio lgico, resoluo de problemas ou a construo progressiva dos objetos do conhecimento. Deve levar em conta tambm se esses softwares so motivadores e podem desenvolver a autonomia e criatividade, levando os alunos a transporem a aprendizagem construda para outras reas do conhecimento. Para que a aprendizagem ocorra de maneira ecaz, o professor deve conhecer as bases tericas em que esto fundamentados os softwares (Conhecimento Qualitativo dos Softwares) que sero utilizados por seus alunos em suas aulas. Os softwares podem ser considerados basicamente instrucionistas/ comportamentalistas ou cognitivistas/construtivistas. Os instrucionistas, isto , aqueles fundamentados principalmente pela corrente comportamentalista de Skinner, onde o comportamento pode ser modelado atravs da administrao de reforos positivos e negativos, o que implica tambm numa relao causal entre reforo (causa) e comportamento (efeito), tm como proposta educativa o ensino desenvolvido atravs programas de informao, tutoriais, exerccio e prtica e jogos educacionais. J os softwares de base cognitivista/construtivista so fundamentados pela corrente Construtivista de Jean Piaget, onde a aprendizagem concebida como um processo de acomodao e assimilao em que o sujeito modica as suas estruturas cognitivas internas nas suas experincias pessoais. Segundo Piaget a aprendizagem no simples acmulo de conhecimentos, mas, na sua viso, o sujeito dinmico e a todo momento interage com a realidade, relacionando-se ativamente com objetos e pessoas. Os softwares com essa base terica tm como proposta educativa o aprendizado atravs das simulaes, o desenvolvimento do raciocnio lgico, o conhecimento por explorao e resoluo de problemas. No podemos deixar de citar os softwares de base construcionista, que tm como terico Seymour Paper, que concebe a construo do conhecimento atravs das aprendizagens que desenvolvem as capacidades de descrio, reexo e depurao do aluno quando est interagindo

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com o computador, mediado por uma linguagem de programao, criada pelo prprio Paper, chamada LOGO e o gerenciamento de um mediador. VALENTE (1998) descreve o LOGO como uma atividade que consiste em uma ao de programar o computador ou de ensinar a tartaruga a produzir um grco na tela. Ao trabalhar com softwares, o professor deve ter a preocupao de saber como feita a mediao dos contedos contidos neles e tambm como ele deve conduzir a sua tarefa de mediar criticamente, permitindo que o aluno, numa viso vygotskyana, seja capaz de potencializar os seus conhecimentos, isto , atravs da mediao do software, da mediao do professor e da interao com outros colegas mais experientes, possa construir novos conhecimentos. Essa concepo de interao, onde os alunos com diferentes nveis de experincia e conhecimento se relacionam, trocam ideias num mesmo ambiente educativo, baseada na viso de Vygotsky, com a qual podemos concordar que o sujeito no receptivo ou propositivo, mas interativo e a gerao de conhecimento se d a partir da relao com o outro, no uma atividade solitria. LIMA (2007). A competncia do professor em Conhecimento de Ergonomia de Software leva-o anlise de como o software apresentado ao aluno em processo de aprendizagem. A anlise baseia-se na maneira como esto apresentados, o design, a interface, a cor, as imagens, smbolos, sons, animaes, disposio dos contedos etc. E em que nvel estabelece-se a usabilidade, como feita a interao, como a apresentao do software, se possui quantidade suciente de informaes e se tem boa navegabilidade. Entre os critrios pedaggicos a serem analisados no software, ele deve apresentar objetivos claros e especicados, um contedo motivante, mensagens de ajuda e o tipo de aprendizagem a ser desenvolvida. Se o software permite que o aluno possua certo poder de elaborao, gesto, controle e avaliao sobre seu trabalho e se o software est de acordo com a faixa etria do aluno, dentre muitos outros critrios que o professor deve vericar se o software apresenta, ao planejar as suas aulas. Quanto aplicao dos softwares, o professor deve dar prioridade queles que desenvolvem aprendizagens cooperativas. Damos como exemplo os jogos cooperativos, que desenvolvem o senso de colaborao e respeito, integram as diferenas, promovem a solidariedade e a criatividade entre os alunos e contribuem para o aperfeioamento pessoal e coletivo.

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4 O JOGO COMO RECURSO DIDTICO O professor, como mediador crtico das aprendizagens, deve ter em mente a importncia de preparar as suas aulas, j que os softwares no desenvolvem habilidades e aprendizagens por si ss, necessitando assim, de um prvio planejamento e organizao das atividades que sero desenvolvidas durante as aulas, porque cremos que o computador no o substituto do professor, mas seu aliado nas situaes de aprendizagem. Ao planejar suas aulas, o professor tendo um novo papel, como j nos reportamos anteriormente, precisa ter tambm uma nova postura ao organizar as situaes de aprendizagem. Ele no mais um repassador de contedos, por isso a sua maneira de planejar ganha tambm novas perspectivas: a do professor pesquisador (Stenhouse). O professor pesquisador aquele que pesquisa ou que reete sobre a sua prtica (NVOA)1. Sendo assim, ele procurar situaes didticas que desenvolvam nos seus alunos aprendizagens, atravs das quais eles chegaro a dar respostas que sejam compatveis com o novo processo de ensinoaprendizagem. Dentre muitas prticas pedaggicas, o jogo um recurso didtico que o professor pode lanar mo para tornar as suas aulas mais dinmicas e atrativas, alm de ser mais uma prtica que vai desenvolver no aluno novas maneiras de se relacionar com a sua realidade. Muitos estudiosos escreveram sobre os jogos e a sua importncia no desenvolvimento da criana. Entre eles, podemos citar Kishimoto (1999) que arma que independente de poca, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz de conta se confundem. O jogo possibilita criana explorar os objetos, desenvolvendo o seu pensamento, a descoberta de si mesmo, sua capacidade de criar e experimentar, transformando, assim, o seu mundo. Para Vygotsky (1987) ao brincar a criana se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm do seu comportamento dirio; no brinquedo, como se ela fosse maior do que ela na realidade. Para ele, a criana ao brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal

Entrevista: Antonio Nvoa. TVE Brasil. Http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/aantonio_novoa.html

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que permite que suas aes ultrapassem o seu desenvolvimento real j alcanado, favorecendo, assim, novas experincias que mudaro a sua maneira de agir sobre as relaes sociais. Para Piaget (1988) o jogo essencial na vida da criana. De incio o jogo uma repetio de determinadas situaes que a levam ao prazer, ao contentamento, por ter gostado dos seus efeitos (Jogo de Exerccio). Entre 2 e 6 anos ocorrem o que Piaget chamou de Jogos Simblicos, nos quais as crianas se satisfazem de no somente relembrar o mentalmente acontecido, mas de executar a representao. Com o desenvolvimento da criana surgem os Jogos de Regras, os quais so transmitidos socialmente para ela, de criana para criana. Piaget dene que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica Educativa. Aguiar (1977). Os jogos podem ser dirigidos para a cooperatividade ou competitividade. Para a prtica pedaggica baseada nas novas necessidades sociais, os jogos cooperativos trazem muito mais benefcios do que aqueles que so fundamentados na competio, porque a competio somente, leva a criar sujeitos voltados para o egosmo, para o individualismo. Atitudes como essas vo perdendo sentido numa sociedade em que as pessoas esto cada vez mais interligadas em redes, seja na troca de conhecimentos, seja na troca de informaes, seja no compartilhamento de ideias nos espaos virtuais ou no. O professor no seu dia a dia na sala de aula deve preferir adotar jogos que sejam pedaggicos, tanto nas brincadeiras individuais como nas grupais, pois eles favorecem o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo da criana, tornando-se um excelente recurso no processo de aprendizagem. Infelizmente, muitas vezes, na sua prtica pedaggica, o professor tem uma viso do jogo como uma atividade puramente ligada ao ldico, desconhecendo a importncia da experincia ldica como parte integrante dos processos naturais que desenvolvem a aprendizagem. Por isso mesmo, no o inclui nas atividades dirias da sala de aula, como se o ldico no zesse parte do cotidiano da criana. Para o professor que pensa dessa maneira, o ldico e a educao formal no podem ser desenvolvidos simultaneamente. As atividades ldicas so realizadas somente fora da sua aula, como na hora do recreio e nas aulas de Educao Fsica. Atitudes como essa empobrecem certamente a educao.

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CONSIDERAES FINAIS Cada vez mais as tecnologias tomam conta do cenrio mundial, cabe a cada um tirar o melhor proveito do aparato tecnolgico. Para a Educao as ferramentas tecnolgicas s tm a acrescentar em sala de aula e o professor deve estar preparado e qualicado para utiliz-las como aliadas para o enriquecimento da transposio didtica, proporcionando aos alunos mais do que um saber digital, mas um conhecimento sedimentado no raciocnio lgico e na resoluo de problemas. Sabemos o quanto difcil para a escola adaptar-se ao novo modelo de sociedade da informao, pois suas diculdades vo desde a base da formao dos professores, que continua fundamentada no paradigma instrucionista at aos poucos recursos que so investidos na sua estrutura. No podemos armar que o uso das TIC na escola venha acabar com os problemas de educao no Brasil, mas sim v-las como grande apoio para o professor frente as inmeras exigncias de uma sociedade que prioriza a informao. O novo papel da escola formar um novo cidado, capaz de inovar, criar, colocar-se frente das situaes de forma autnoma, construir seu prprio conhecimento e adaptar-se s novas situaes rapidamente. Para que isso acontea, esperamos que haja um grande repensar nas polticas pblicas de desenvolvimento educacional, haja uma nova maneira de pensar e agir das pessoas que fazem parte da instncia maior da educao do nosso pas, haja uma real vontade de que os projetos voltados para a informtica educativa sejam colocados como promotores de uma educao de qualidade, porque no est somente nas mos dos professores e de suas competncias o sucesso dos seus alunos, mas de todos que se preocupam com uma educao de qualidade, pois a escola o espao em que ocorrem as mais valiosas experincias cognitivas e socioafetivas dos que por ela passam.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BORGES NETO, Hermnio; OLIVEIRA, Silvia Sales. Experincias de Formao de Professores em Informtica Educativa no NTE do Municpio de Fortaleza. In: II Encontro de Ps-Graduao e Pesquisa da Unifor. Anais. Fortaleza: Ed. Unifor. 2002. Endereo eletrnico: http://200.243.115.189/teleduc/cursos/diretorio/apoio_136_12// Competencias_de_professor_TDE.pdf?1245713002

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CAPELO BORGES, Suzana Maria; PINHEIRO DANTAS, Dina Mara. Teorias da Aprendizagem em Informtica Educativa. Endereo eletrnico: http://200.243.115.189/teleduc/cursos/aplic/index.php?cod_curso=136 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Endereo eletrnico: http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_da_autonomia_ paulofreire.pdf KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educao Infantil. Endereo eletrnico: http://books.google.com/ hl=ptBR&lr=&id=MS PPXYdSAC4C&oi=fnd&pg=PA1&dq=kishimoto+jogo+brinquedo+b rincadeira&ots=rIJQJbFjXK&sig=iEAZFdhuJx5ygBssb1LdqzyHclo LIMA, Tereza Cristina Batista de. Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais e a Perspectiva Sociointeracionista de Vygotsky. Endereo eletrnico: http://200.243.115.189/teleduc/cursos/ diretorio/apoio_136_12//APRENDIZAGEM_COLABORATIVA_ EM_AMBIENTES_VIRTUAIS_E_A_PERSPECTIVA_ SOCIOINTERACIONISTADE_VYGOTSKY.pdf?1245711141 NOVOA, Antonio. Entrevista. Endereo eletrnico: http://www. tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/antonio_novoa.htm RIBEIRO, Cassandra. Correntes Psicopedaggicas Predominantes em Software Educativo. Disponvel no TELEDUC. Endereo eletrnico: http://200.243.115.189/teleduc/cursos/diretorio/apoio_136_12// Correntes%20Psicopedag%f3gicas%20em%20SE.pdf?1245711650 RIBEIRO, Cassandra. Avaliao de Produtos Educacionais Informatizados - Questes Chaves para Avaliar. Disponvel no TELEDUC. Endereo eletrnico: http://200.243.115.189/teleduc/cursos/diretorio/apoio_136_12// avalia%e7%e3o %20de%20PEIs_pq_como.pdf?1245712372 VALENTE, Jos Armando. Por que o Computador na Educao? Endereo eletrnico: http://nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep2.pdf VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. Martins Fontes, So Paulo, 1991. ZACHARIAS, Vera Lcia Cmara F. O Ldico na Educao Infantil. Endereo eletrnico: http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoeinf.htm ZACHARIAS, Vera Lcia Cmara F. Mais sobre o Jogo. Endereo eletrnico: http://www.centrorefeducacional.com.br/jogomais.htm
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CONSCIENTIZAO CONSCINCIA CRTICA E LIBERTAO


Marco Aurlio de Patrcio Ribeiro1

RESUMO O objetivo desse artigo compreender o termo conscientizao, que foi muito utilizado por Paulo Freire, mas ainda gera controvrsias em sua interpretao. O termo subjetivo, assim como o de autonomia. Ambos apontam para uma linha de pensamento que evolui e se atualiza. Esses conceitos tm sua raiz nas preocupaes bsicas do educador durante sua prtica pedaggica, uma destas, a educao de adultos. Palavras-chave: conscientizao, libertao, prtica pedaggica. ABSTRACT The aim of this paper is to understand the term awareness, which was widely used by Paulo Freire, but still generates controversy in its interpretation. The term is subjective, as well as autonomy. Both point to a line of thinking that evolves and updates. These concepts have their roots in the basic concerns of the teacher during his teaching practice, one of these, the adult education. Keywords: awareness, liberation, teaching practice.

O objetivo deste artigo compreendermos o termo conscientizao, que foi muito utilizado por Paulo Freire, mas ainda gera controvrsias na sua interpretao. O termo conscientizao subjetivo, assim como o de autonomia. Ambos apontam para uma linha de pensamento que evolui e se atualiza. Estes conceitos tm sua raiz nas preocupaes bsicas do educador durante sua prtica pedaggica, uma destas, foi a alfabetizao de adultos. Suas propostas para a superao desta problemtica surgem de uma anlise crtica realizada do modelo de escola existente e respaldado

Psiclogo, mestre em Educao e Administrao pela Universidade de So Marcos - SP. Professor e Coordenador de Ps-graduao da Faculdade Sete de Setembro FA7.

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pelo sistema nas dcadas de 1940 a 1960. As crticas de Paulo Freire ao modelo que chamou de Pedagogia tradicional tornam-se o alicerce de onde emergem novas concepes pedaggicas desencadeando prticas educativas progressistas. Freire sabia que o modelo de educao vigente era excludente e atendia aos interesses da classe que se consolidou no poder. Isso desencadeou uma sociedade que difundia a democracia burguesa celebrada livremente pela populao e que necessitava acabar com a ignorncia, pois assim transformaria os indivduos em cidados. O modelo de escola existente era tido como um antdoto ignorncia, tinha como papel transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e preparar para o trabalho. A escola centra sua nfase no professor, que ser o transmissor do seu acervo cultural, cabendo aos alunos assimilar os conhecimentos transmitidos. A metodologia de ensino tradicional dedutiva e baseia-se no aprendizado de conceitos e noes. Os contedos tendem a ser algo sem vida e petricar-se em narraes desencarnadas do momento social, o professor fala da realidade como se ela fosse esttica. Em lugar de comunicar, o professor d comunicados que os alunos recebem passivamente. A educao bancria reete a sociedade opressora em seu conjunto atravs da posio que prope aos estudantes, a eles cabe ser ensinados, reconhecer que nada sabem, deixar-se disciplinar e adaptarem-se aos contedos propostos. A escola tradicional disciplina para a ingenuidade ao no valorizar uma atitude crtica de ler o mundo, que passado para o educando como sendo uma estrutura superior a ele devendo adaptar-se ao funcionamento. Desta forma, essa modalidade de ensino mata no aluno a curiosidade e o esprito crtico. uma forma de educao centrada na memorizao de informaes. A concepo bancria no admite nivelao na relao professoraluno, impedindo assim a dissoluo da contradio de papis existentes e impossibilitando o surgimento de uma nova relao aberta ao dilogo que levasse ao surgimento de um conceito de libertao, j que romperia com o sistema de opresso que marca a relao acadmica. Ao denunciar a educao como prtica da dominao, Freire alerta para o fato desta repassar os valores da sociedade repressora, onde os educandos so seres em ajustamento, perdendo a possibilidade de acreditar poder transform-la. Ao denunci-la, visava chamar a ateno dos educadores para o fato de no ser possvel fazer uso de mtodos da concepo bancria para atingir ns de conscientizao. A viso ingnua que

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homens e mulheres tm da realidade faz deles escravos, na medida em que, no sabendo que podem transform-la, sujeitam-se a ela. No ltimo captulo de Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire ao analisar a matriz antidialgica, destaca como caractersticas do pensamento da classe dominante em relao ao mtodo educacional:
... a necessidade da conquista da conscincia do oprimido estando sempre presente a nsia de oprimir (p. 165); a criao de ilhas divisrias para facilitar a dominao pois gera conitos e cises entre os excludos aprofundando seus confrontos (idem); a manipulao como instrumento de conquista de conscincias, evitando as organizaes populares (p. 173); a invaso cultural que consiste na penetrao da cultura do dominante na viso do dominado (p. 178).

Freire alerta que a superao destes aspectos se daria por uma postura dialogal atravs da colaborao, unio, organizao e do resgate cultural da forma de pensar do excludo. A concepo antidialogal da educao bancria tem levado a uma imerso da conscincia do oprimido no mundo preparado pelo opressor. Freire chama de postura de aderncia ao opressor, o que leva o oprimido a absorver os valores, a ideologia e os interesses do dominante incapacitando-o de ver a dominao. O educando formado no modelo bancrio apresenta ausncia de crtica pessoal e social, alm de uma falta de conscincia ou uma conscincia ingnua como chamava Paulo Freire, pois no se sente capaz de transformar o mundo. Este acredita que o mundo j est feito, no discute alternativas e tem medo de mudar. Sua palavra reexo do que j foi dito, seu pensamento tambm reexo, acomodado e incapaz de assumir uma posio crtica.

1 A CONSCINCIA INGNUA Paulo Freire dene conscincia como sendo o caminho pelo qual o pensamento humano busca o mundo exterior, o contato do sujeito com o objeto fenomenolgico existente fora de si. Atravs da conscincia percebemos o nosso entorno e apreendemos sua forma de funcionamento interagindo com ele. Dependendo do tipo de conscincia predominante no indivduo, este pode interagir de diferentes formas com os fenmenos. Freire observou no povo brasileiro a existncia de pessoas que pareciam

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no ter viso social, acreditava Freire que seriam frutos de uma escola no crtica, tradicional e bancria, a ausncia da capacidade de criticar levava estas pessoas a um determinismo que impossibilitava que se gerasse nelas uma crena na capacidade do ser humano fazer sua prpria histria. Outra forma de conscincia detectada, e pelo visto profundamente inuenciada pelas diversas correntes de pensamentos msticos, uma conscincia fatalista e mgica. Nela, a pessoa j tenta relacionar causa e efeito, no entanto, atribui a causas fora do mundo a origem dos problemas. Deuses, outras transcendncias e at o destino so acusados de responsveis pelos acontecimentos. Ao atribuir ao transcendente a responsabilidade dos fenmenos, a pessoa no conseguir perceber com clareza as verdadeiras causas, resignando-se diante das questes sociais. Paulo Freire distingue trs nveis de conscincia: a ingnua, a transitiva e a crtica, que abrange desde a conscincia em estado natural, at quando ela assume de maneira plena a capacidade de desvelar a realidade. A aquisio da conscincia um fenmeno social que se desenvolve a partir do contato com o mundo e da interao dialogal com o outro, o tipo de viso de mundo que se acarretar est ligado qualidade deste contato, da a luta do educador por uma educao crtica que facilitaria para todos o processo de aquisio da capacidade de pensar de forma consciente. A conscincia ingnua a conscincia humana no grau mais elementar do seu desenvolvimento, percebe os fenmenos, mas no consegue colocar-se distncia para julg-los. a conscincia em estado natural, pois sua superao ocorrer na medida em que a pessoa passe por um processo de humanizao2. Podemos estudar a conscincia ingnua em dois momentos: o seu momento de semi-intransitividade e a viso ingnuo-transitiva. A primeira denida por Freire como sendo aquela em que o condicionamento s estruturas sociais vigentes e a cultura do dominador so to marcantes que, por um processo de aderncia ou imerso, a conscincia dominada no consegue ver de forma crtica o mundo que a cerca, percebendo de maneira deturpada os fatos sociais carecendo de uma percepo estrutural, no existindo tal percepo os homens atribuem a origem dos fatos sociais em suas vidas a uma realidade superior.

O termo humanizao foi utilizado por Paulo Freire para expressar a capacidade de distanciar-se dos fenmenos sociais, podendo, assim, analis-los e perceber que so passveis de superao. Seria um ato de ruptura com a Cultura do Silncio e a superao da aderncia cultura do dominador por parte dos dominados.

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Paulo Freire recorre a um termo utilizado na Psicologia para explicar como esse fenmeno se processa na conscincia das pessoas, o termo racionalizao, e seria um pensamento onde a pessoa procura autojusticar-se em relao a sua situao de vida conseguindo aceitar com menos sofrimento psquico as infelicidades de sua vida. Desta forma, a explicao para os problemas sociais vista sempre como fora da realidade concreta, ora nos desgnios divinos, ora no destino ou no fato de serem naturalmente inferiores diante de uma sociedade superior. A viso ingnua est sempre associada ao fatalismo, gerando passividade diante do mundo. Quando a pessoa comea a perceber as fendas na forma de organizao da sociedade que se inicia um perodo de transio onde a conscincia submersa e silenciosa inicia a superao desse estgio.

2 A CONSCINCIA TRANSITIVO-INGNUA A viso transitivo-ingnua surge nesse momento. Apesar de ser to dominada quanto a ingnua, diferencia-se por estar melhor disposta percepo das origens das ambiguidades mesmo ainda vendo o mundo de forma objetiva e supercial. Ocorre uma ampliao na capacidade de dar respostas aos problemas que existem no seu contexto, os interesses e preocupaes se ampliam. A conquista de uma conscincia popular, que foi chamada por Paulo Freire de transitiva por ainda ter caractersticas de ingenuidade, o incio de um processo de superao da cultura hegemnica e a crena na possibilidade de termos as massas populares presentes no processo histrico so marcas que podem ser compreendidas como uma forma mais ampla de conscincia. As massas comeam a ver o que antes no viam, um desvelar que provoca inquietudes tanto nos dominados como nas elites dominantes. No processo de transio o carter esttico da concepo ingnua vai sendo superado progressivamente, as contradies vm tona provocando conitos. A passagem de um estado de conscincia ingnua para a transitiva fundamental para desencadear futuras conscincias crticas tanto nas camadas populares como nas elites progressistas que vo gradativamente unindo foras por diferentes caminhos (literatura, artes e educao), junto s massas mais carentes da sociedade abrindo espao para a formao de conscincias crticas.

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3 A FORMAO DA CONSCINCIA CRTICA Conscientizao o processo pedaggico que busca dar ao ser humano uma oportunidade de descobrir-se atravs da reexo sobre sua existncia. Era uma palavra j utilizada pelos tericos do ISEB3, onde Freire a ouviu pela primeira vez, cando impressionado com a profundidade de seu signicado e percebeu que a educao, como ato de conhecimento e como prtica da libertao antes de mais nada, conscientizao. A partir daquele momento essa palavra passa a fazer parte do seu universo vocabular com a qual ele exprimia suas posies poltico-ideolgicas. Paulo Freire deu a ela um contedo polticopedaggico. O termo terminou enormemente difundido pelo mundo. Na sua ideia original implicava ao, isto , uma relao particular entre pensar e atuar. Uma pessoa ou um grupo que se conscientiza - sem esquecer que ningum conscientiza ningum, as pessoas se conscientizam mutuamente atravs de seu trabalho cotidiano - so capazes de desvelar a razo de ser das coisas. Este descobrimento tem que ir acompanhado de uma ao transformadora que se expressa atravs de uma ao poltica contra a explorao. Para Freire, conscientizao o desenvolvimento crtico da tomada de conscincia, um compromisso histrico, insero crtica na histria, implicando que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. A conscientizao nos convida a assumir uma posio utpica em relao ao mundo, s que utopia vista no como o irrealizvel, mas como um compromisso histrico com a construo de uma nova realidade que vir. A conscientizao se efetiva atravs de um movimento dialtico entre a reexo crtica sobre a ao anterior e a subsequente ao, no processo de luta libertadora. A conscientizao que ocorre como processo num dado momento deve continuar no que se segue, em que a realidade transformada assume um novo perl. Conhecer os temas que miticam a realidade um caminho para a compreenso crtica da dinmica da sociedade, conquistar atravs de uma conscincia crtica a viso capaz de desvelar o mundo, conhecer a realidade iniciar

ISEB. Instituto Superior de Estudos Brasileiros. Foi criado por Juscelino Kubitschek, em 1955, sendo extinto em 1965 pelo governo militar. Era constitudo de intelectuais que buscavam difundir as cincias sociais como instrumento de anlise e crtica da realidade brasileira.

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um processo de transformao para a libertao dos homens. Paulo Freire cr que atravs de um processo de educao libertadora, os homens poderiam adquirir a conscincia crtica que lhes permitiria desvelar a sociedade de modo crtico, assim enquanto a educao domesticadora estimula a falsa conscincia, a educao libertadora se esforaria para levar os educandos a compreender os caminhos de conquista da libertao. A educao crtica considera os homens como seres em devir permanente, como sujeitos inacabados em uma realidade tambm inacabada. O carter da plasticidade evolutiva dos homens e o carter mutante da realidade exigem que a educao seja uma atividade contnua, sendo refeita pela prxis. Este modelo de educao enraiza-se no presente dinmico, tornando-se uma educao revolucionria, portadora de esperana e correspondente da natureza histrica do homem. O objetivo da educao libertadora a formao de pessoas com uma conscincia crtica apurada, capazes de perceber no aqui e no agora social a situao em que se encontram emersos. Somente a partir da percepo crtica do entorno que podem atuar de forma libertadora. A conscincia crtica , portanto, o conhecimento ou a percepo que consegue desocultar certas razes que explicam a maneira como esto sendo os homens no mundo, desvela a realidade, conduz o homem sua vocao histrica de humanizar-se e estimula a reexo e a ao verdadeiras sobre a realidade, promovendo e percebendo as reais causalidades dos fenmenos sociais e humanos. A conquista da conscincia crtica se d, sobretudo, atravs da dialogicidade, portanto ser crtico no em nenhuma hiptese uma posio arrogante, ao contrrio, implica em estar aberto verdade do outro. Aquele que tudo critica ou que critica de forma destrutiva, pode at ter uma boa viso dos fenmenos, mas no tem conscincia crtica. A conscincia crtica nos ajuda a ter a capacidade de opor-nos contra as coisas que nos so jogadas com algum interesse j elaborado, auxilia a enfrentar os slogans e a transformao de coisas supruas em necessrias que a sociedade consumista nos expe. Serve para detectarmos problemas pessoais e sociais. A conscincia crtica nasce da capacidade de julgar, confrontando ideias, o que implica em uma concepo tica dos fenmenos humanos, mas no apenas da tica do sistema hegemnico e sim de uma tica humana que questione os modelos, usando como valor maior a preservao da pessoa. S existe conscincia crtica se for engajada na realidade, ela no existe fora dela, o senso crtico pode at existir

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enquanto reexo, mas uma expresso mais profunda de conscincia s ocorre se a pessoa se sente responsvel por sua prpria histria e pela transformao da sociedade. Quem tem essa capacidade descobre as contradies do mundo e que estas so passveis de ser superadas. Freire mostra concretamente que no possvel prescindir de uma ao social, uma atuao no mundo, para chegar-se a uma conscincia crtica. Fugir a uma ao concreta pode levar as pessoas a uma nova viso turva do mundo ou, na melhor das hipteses, idealista.
A simples superao da percepo ingnua da realidade por uma crtica, no o bastante para que as classes oprimidas se libertem. Para tal, necessitam organizar-se e transformar a realidade. (idem)

Construir um mundo melhor implica em conhecimento crtico, no se pode denunciar a estrutura se no a conhece. atuando no mundo que transformamos ideias em projetos e da em novas ideias e novos projetos num devir permanente, estes sero construdos por meio da prxis e no por meio do discurso, mesmo que este esteja repleto de boa vontade e contedos crticos. Sob inuncia do pensamento marxista, Freire passa de um enfoque que em parte subjetivo de anlise do tipo de conscincia presente em decorrncia do processo de conscientizao, para uma avaliao mais ideolgica e social. Surge o conceito de conscincia social ou de classe, onde so mantidos os pressupostos da ao sobre o mundo presentes na conscincia crtica, mas surge um dado novo, a nfase no aspecto revolucionrio do processo de humanizao ou hominizao da pessoa humana, s assim seria atingida uma autntica conscientizao e a conquista da libertao. O processo de hominizao implica no desvelamento da realidade, na descoberta do antagonismo entre diferentes classes sociais e a negao da possibilidade de neutralidade nas atuaes sociais. No h possibilidade de humanizao na opresso, assim como no pode haver desumanizao onde h libertao, e esta s se dar na prxis dos homens dentro da histria. No h conscientizao sem conscincia de classe. Ningum chega conscientizao s, o povo se conscientiza atravs do movimento dialtico entre reexo crtica sobre a ao anterior e a subsequente ao, no processo da luta pela transformao da sociedade. A conscientizao leva autonomia. S chega a esta quem est sintonizado com o mundo em que vive. A autonomia torna-se um instrumento importante para a prtica social, contextualizada criticamente no momento histrico.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FORRESTER, Viviane. O horror econmico. So Paulo: UNESP, 1997. FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. _________.Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.

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CONSIDERAES ACERCA DE ESCOLA, CONHECIMENTO E FORMAO1


Ana Maria Iorio Dias2

RESUMO No contexto em que vivemos numa era de incertezas e de complexidades, de exigncias de globalizao, de um sem nmero de desaos que despontam na sociedade e no sistema educacional parece aumentar cada vez mais a responsabilidade dos educadores, para que no se perca o sentido do trabalho docente. Nesse sentido, indispensvel a discusso sobre as polticas, teorias e formas de ensinar e aprender nesse novo contexto. Palavras-chave: polticas educacionais, teorias pedaggicas, escola. ABSTRACT In the context we live in - an era of uncertainties and complexities, requirements of globalization, any of a number of challenges that emerge in society and the educational system - seems to grow increasingly the responsibility of educators, so as not to lose sense of teaching. Thus, it is essential to policy discussion, theories and methods of teaching and learning in this new context. Keywords: educational policies, pedagogical theories, school.

No contexto em que vivemos numa era de incertezas e de complexidades, de exigncias de globalizao, de um sem nmero de desaos que despontam na sociedade e no sistema educacional parece aumentar cada vez mais a nossa responsabilidade como educadores, para que no percamos o sentido de nosso trabalho docente, uma vez que acreditamos ser a educao o verdadeiro caminho para a libertao humana (DIAS, 2002).
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Palestra proferida para professores e estudantes do Curso de Pedagogia da Faculdade Sete de Setembro FA7 no dia 26 de abril de 2007. Professora Associada 1 da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, doutora em Educao Brasileira.

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As teorias educacionais atuais e as recentes reformas, notadamente desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, apresentam novos e imensos desaos para os educadores. Por um lado, exigem uma variedade de decises que devem ser tomadas: decidir sobre os contedos curriculares para suas aulas, as formas mais relevantes de apresentar estes contedos e a sequncia e os critrios para a sua avaliao. Ao mesmo tempo, o conceito de trabalho docente se torna mais complexo: espera-se que os professores sejam capazes de enfrentar a diversidade dentro da sala de aula e da escola; que sejam capazes tambm de promover aprendizagens signicativas e de gerar caminhos metodolgicos que resultem na construo de aprendizagens signicativas para os estudantes. O(A) docente, nessa situao, adquire um papel preponderante, de maior visibilidade. Para isso, preciso reetir sobre sua prtica, aperfeioando-a, sobre si mesmo, aperfeioando-se, procurando trilhar caminhos em direo a uma prossionalizao comprometida com a luta pelo direito educao, por construo de escolas dignas e dignicantes, por uma pedagogia e por metodologias e prticas educativas mais adequadas realidade - ciente de seu papel nas mudanas necessrias. O campo intelectual da Educao hoje um campo de Teoria, uma vez que tomamos de emprstimo conhecimentos, conceitos e termos dos mais diversos campos da Teoria Social, da Teoria Econmica, da Teoria Literria e da Filosoa, alm da Psicologia; por sua multivocalidade, polifonia e possibilidade de convivncia e integrao de mltiplos discursos e linguagens, o campo da Educao atualmente muito mais interessante e estimulante, ao unir-se a reexes sobre ensino, aprendizagem e didtica. Dessa forma, parece pertinente discutirmos acerca da proposio, no mais de simples formao de hbitos, costumes e prticas de ensino-aprendizagem, mas de processos pedaggicos aqui entendidos como polticas, (re)viso terica e encaminhamentos de formas de ensinar e aprender mais e melhor mais diferenciadas e condizentes com a nova realidade. Por processo, entendemos, e ampliamos o signicado a partir de Ferreira (1994/1995), que se trata de ato de proceder portanto uma ao consciente de seguir adiante, curso um caminho trilhado. Tambm signica sucesso de estados ou de mudanas, sequncia de estados de um sistema que se transforma; evoluo dessa forma, espera-se uma transformao ou uma srie de transformaes caracterizadas como uma evoluo - no que est sendo o objeto de ao. Para que esse caminho seja
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percorrido, um processo se transforma na maneira pela qual se realiza uma operao, segundo determinadas normas, mtodos, tcnicas, de acordo com as demandas suscitadas. O termo pedaggico se aplica por estar intrinsecamente ligado teoria e cincia da educao e do ensino, utilizando-se de um conjunto de princpios e mtodos de educao que nos encaminham a um objetivo a ser atingido, a partir de uma determinada concepo de vida e dos meios/processos/tcnicas mais ecientes para efetivar o ideal perseguido. Compreende, ainda, o interesse do professor (a ateno), o incentivo ou a mobilizao do aluno para realizar anlises e snteses (em direo a uma losoa de vida) e adequao das avaliaes (o acolhimento dos saberes que os estudantes trazem e, ao mesmo tempo, dos conhecimentos modicados e adquiridos) (DIAS, 2004). Assim, um processo, para ser pedaggico, necessariamente envolve um planejamento, um desenvolvimento de uma ao ou de uma srie de aes e um momento de avaliao. Ou seja, em todo processo pedaggico teremos uma fase de planejamento da gesto3 (que denominamos de momento pr-ativo), a gesto propriamente dita (momento ativo ou interativo) e a retroao e o acompanhamento das atividades da gesto - momento ps-ativo (GAUTHIER et al, 2003). Todas essas fases tm por objetivo procurar encontrar respostas a questes importantes, dentre as quais destacamos: como podemos tornar o ensino mais prazeroso e, ao mesmo tempo, com melhores resultados e atingindo um maior nmero de alunos?; que recursos podem ser disponibilizados para que nossos objetivos sejam alcanados de forma mais bem-sucedida?; como podemos enfrentar as diferentes situaes do cotidiano da sala de aula?; como os cursos de formao devero agir para que os estudantes construam conhecimentos de forma no fragmentada? que referncias terico-prticas podem nos auxiliar nas decises didtico-pedaggicas que, sistematicamente, devemos tomar?;

Por gesto aqui entendemos uma ao intencional de conduo, de encaminhamento, a partir de um objetivo pr-determinado pode ser gesto de sala de aula, da matria ou de contedo ou gesto institucional, administrativa que tambm incorpora aspectos essencialmente pedaggicos, e assim por diante.

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para que serve o planejamento? qual a sua importncia?; como avaliar (por que, para que, por quem, ...? (DIAS, 2004) Dessa forma, para melhorar a gesto dos processos pedaggicos nas escolas, acreditamos que seja necessrio incorporarmos nossa prtica pedaggica princpios que se articulam com nossa viso de mundo, com nossas concepes acerca de indivduo, sociedade e educao e que constituem a fundamentao dos objetivos estratgicos de todo e qualquer trabalho educativo, em toda e qualquer rea do conhecimento. Uma epistemologia da aprendizagem deve procurar elaborar uma teoria do conhecimento humano a partir de nossas prticas investigativas e educacionais. A aprendizagem compreendida como um processo de investigao e produo do conhecimento, pois: a educao o leitmotiv para a transformao social ela sozinha no transforma a sociedade, mas motor para que as transformaes aconteam; a educao deve estar sempre atenta para o novo, incorporando-o s suas aes e atualizando os conhecimentos produzidos, ao mesmo tempo em que produz tambm novos conhecimentos; a educao deve se voltar para o trabalho e para a cooperao social; a educao deve ser compreendida como um processo permanente de formao e de transformao humana, por isso deve se voltar para as vrias dimenses do ser humano - atravs da construo de uma dimenso mais planetria, que se contrape globalizao, voltada muito mais para forjar um projeto de sociedade individualista, meritocrtico, discriminatrio e excludente do que global (DIAS, 2004)4.

Vendo o currculo como uma construo social (contribuio da Nova Sociologia da Educao) e numa viso mais voltada para a teoria educacional ps-crtica que questiona, por exemplo, o conceito de ideologia e de poder, apresentando-nos uma discusso e uma anlise consistente de diferena, identidade, multiculturalismo (relaes de gnero, por exemplo) o currculo como narrativa tnico-racial. Enquanto as teorias tradicionais enfatizavam ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao, planejamento, ecincia, objetivos; as teorias crticas destacam a ideologia, a reproduo cultural e social, o poder, a classe social, o capitalismo, as relaes sociais de produo, a conscientizao, a emancipao e a libertao, o currculo oculto, a resistncia; as teorias ps-crticas destacam a identidade, a alteridade, a diferena, a subjetividade, a signicao, o discurso, o saber-poder, a representao, a cultura, o gnero, a raa, a etnia, a sexualidade, o multiculturalismo (importa tambm o lugar de onde se fala) conf. in: YOUNG, 2000; Moreira, 1999.

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A sala de aula o local de sntese de ideias e de processos pedaggicos. Importa recuperar a identidade desse local. Cabe Pedagogia assegurar um processo educativo ou uma prtica educativa orientada por nalidades e meios para sua realizao, de acordo com o tipo de homem/mulher que se deseja formar e o tipo de sociedade que se deseja construir. Numa situao agradvel e prazerosa de aprender e ensinar, quando se fala do pedaggico e do didtico est se falando de coisas muito srias, que exigem profundidade de estudos, denio de postura consciente e fundamentada e clareza das consequncias sociais e polticas de tais aes na vida das pessoas. Alm disso, entendemos que uma atuao pedaggico-educativa deve considerar: uma articulao sistemtica e permanente entre teoria e prtica; um processo contnuo de adaptao do mtodo ao contedo a ser ensinado/aprendido uma busca permanente por formao contnua e continuada de forma individual e coletiva, dentro e fora da escola; a realidade como ponto de partida para a produo do conhecimento e para a ao e, por isso, os contedos trabalhados devem ser socialmente teis; a estreita vinculao entre a educao e o trabalho; a articulao entre educao e poltica entre processos educativos e processos polticos, assim como entre educao e cultura; a possibilidade de uma gesto democrtica tanto da matria, como da classe, como da transferncia de aprendizagem (transposio didtica); o estmulo auto-organizao entre os estudantes; uma iniciativa educanda ao invs de uma iniciativa docenteo estudante o centro do processo de ensino-aprendizagem e para ele que convergem as nossas aes docentes (e no o contrrio o estudante ter que se adequar ao professor e ao modo de ensinar -, como se acreditou durante muito tempo); uma base terica multiculturalista, que possibilite organizar as resistncias, a superao das diferenas e o compromisso com o rigor cientco; o incentivo pesquisa (formao e desenvolvimento de pesquisadores) e aos demais processos pedaggicos individuais e coletivos.

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Esses princpios pedaggicos se referem ao jeito de pensar e de fazer a educao, nos seus elementos mais gerais e essenciais, especialmente no que se refere reexo metodolgica de processos educativos, que podem ser diferenciados a partir dos mesmos princpios. A escola, pelas experincias de relacionamento coletivo que proporciona, pode auxiliar no desenvolvimento de novos valores mais humanitrios, como o companheirismo, a igualdade, a fraternidade e a busca coletiva e solidria da felicidade, atravs da luta perseverante pela justia e pela paz em nosso pas e no mundo inteiro. Alm disso: a escola precisa preparar os estudantes, trabalhando com eles conhecimentos que ajudem concretamente a enfrentar os desaos sociais; o ensino deve partir da prtica e a ela deve retornar. O ponto inicial para desenvolver os contedos das vrias matrias de ensino deve ser as prprias experincias e os conhecimentos dos estudantes - a objetividade cientca s obtida com uma leitura da realidade, isto , com uma rigorosa abordagem, atravs do mtodo cientco, das determinaes naturais e sociais. um grande desao para a escola ajudar no desenvolvimento cultural do estudante. A escola no precisa restringir sua atuao sala de aula, podendo fazer reexes sobre as atividades desenvolvidas fora do espao escolar, de tal forma que estas atividades sejam mais uma experincia integrada ao conjunto das aulas. O estudante precisa ter vez e voz na escola, trazendo seu saber e as suas experincias para integrar o currculo; preciso construir uma nova metodologia de ensino-aprendizagem em sala de aula, na qual a relao prtica-teoria-prtica possa reverter a lgica usual de apropriao e produo do conhecimento; um outro grande desao procurar proporcionar o emprego de tcnicas didticas adequadas e condizentes com os modernos conceitos de aprender e ensinar, com o intuito de melhorar o nvel de interesse e participao dos alunos no processo ensino-aprendizagem; utilizando-se da cultura digital (cibercultura) e da presena virtual que diferentes meios de comunicao modernos colocam nossa disposio (associadas s contribuies da pedagogia crtica), podemos obter a congurao de uma inteligncia coletiva, superando

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a barreira do tempo, do espao e da alienao, denunciando toda e qualquer ameaa s relaes orientadas pela tica e (re)construindo a democracia econmica, social e cultural somos plenamente capazes de, associando dados recolhidos pela informao e processos formulados pelo conhecimento, construir nossa prpria inteligncia do universo, instituindo-a num movimento recriador da vida. a melhoria da qualidade de ensino, fundamentalmente indispensvel para assegurar populao o acesso pleno cidadania e insero nas atividades produtivas, permitindo uma maior qualidade de vida, deve constituir um compromisso de todos os educadores; preciso que tenhamos uma valorizao do(a) educador(a) o que implica numa formao prossional adequada e que assegure o seu desenvolvimento prossional, atravs do domnio de conhecimento de seu objeto de trabalho e do domnio e da qualicao dos processos pedaggicos e administrativos que promovam a sua atuao; necessrio que os educadores, independentemente de sua rea de atuao e de conhecimento, tenham como competncia integrar os processos pedaggicos na implantao, no acompanhamento, na avaliao formativa e continuada e no aperfeioamento dos projetos pedaggicos das escolas, desenvolvendo aes conjuntas com os demais educadores da escola ou que constituem o curso no qual trabalham, para que seja assegurada a melhoria do processo educacional; nesse sentido, deve-se procurar desenvolver um trabalho integrado, coletivo, compartilhado para o comprometimento de todos os envolvidos no processo educacional, como, por exemplo, realizando encontros sistemticos, de reflexo, estudos, pesquisas, planejamento e tomada de decises conjuntas sempre acompanhando a operacionalizao da proposta pedaggica da escola ou do curso (DIAS, 2004).

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O perfil do professor - tendo como referenciais documento da Associao Nacional pela Formao dos Prossionais da Educao ANFOPE5 permite vislumbrar uma formao prossional que possibilite: compreender a cidadania como participao social e poltica, adotando no dia a dia atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias; a educao precisa ter como preocupao primeira, neste mundo globalizado que vivemos, que o mundo das revolues tecnolgicas, a preocupao com o humano, com a construo humana da pessoa como pessoa, construo do ser pessoal, livre, crtico, ser capaz de submeter todas as coisas reexo, que possa participar da construo do mundo, que permite a todos a conquista de um sentido que move a vida humana; implementar a concepo de professor - pesquisador de sua prtica, como veculo de reformulao de concepes, rupturas com percepes tradicionais, mudana das aes escolares e das prticas pedaggicas de sala de aula; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conitos e de tomar decises coletivas; compreender a realidade sociopoltica e educacional do municpio e do Estado; assumir atitude de autocrtica em relao ao seu desempenho como prossional- cidado; dominar (...) contedos disciplinares das reas de sua escolha e as respectivas didticas e metodologias com vistas a conceber, construir e administrar situaes de aprendizagem e de ensino; atuar no planejamento, organizao e gesto dos sistemas de ensino, nas esferas administrativa e pedaggica com competncia tcnico-cientfica, com sensibilidade tica e compromisso com a democratizao das relaes sociais na instituio escolar e fora dela;

ANFOPE, 2000; mimeo.

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ser capaz de estabelecer um dilogo entre a sua rea e as demais reas do conhecimento - das cincias humanas e sociais, da natureza e das tecnologias, relacionando o conhecimento cientco e a realidade social, conduzindo e aprimorando suas prticas educativas e propiciando aos seus alunos a percepo da abrangncia dessas relaes; participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prtica prossional alm da sala de aula; realizar o trabalho pedaggico de maneira coletiva e solidria, interdisciplinar e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais, a partir das questes vividas na prtica educativa; fazer escolhas didticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando e respeitando suas caractersticas pessoais, bem como diferenas decorrentes de situao econmica, insero cultural, origem tnica, gnero e religio, atuando contra qualquer tipo de discriminao e excluso; utilizar estratgias diversicadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos; estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar e uma comunicao uente entre eles e a escola; desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para a atualizao, exibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho na escrita prossional; participar de associaes da categoria, estabelecendo intercmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical, cientca e cultural; utilizar o conhecimento sobre a legislao que rege sua atividade prossional.

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Nos documentos norteadores das Diretrizes Curriculares para Formao de Professores para a Educao Bsica6 consta que o(a) docente se trata de um(a) prossional que, em funo de sua qualicao e sensibilidade pedaggicas, tem que ser habilitado(a) a: exercer atividades de ensino nos diversos nveis e modalidades previstas pelo sistema, conforme sua habilitao especializada: educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, ensino tcnico, ensino superior; atuar em todos os espaos e ambientes da educao, formal ou no formal, tais como nos programas de educao popular, de educao de adultos, de educao especial; dominar os contedos disciplinares das reas de sua escolha e as respectivas didticas e metodologias com vistas a conceber, construir e administrar situaes de aprendizagem e de ensino; utilizar as cincias humanas e sociais, bem como os conhecimentos das cincias da natureza e as tecnologias como referncias e instrumentos para o ensino formal e para a conduo de situaes educativas em geral; atuar no planejamento, organizao e gesto dos sistemas de ensino, nas esferas administrativa e pedaggica, com competncia tcnico-cientfica, com sensibilidade tica e compromisso com a democratizao das relaes sociais na instituio escolar e fora dela; ser capaz de estabelecer um dilogo entre a sua rea e as demais reas do conhecimento - das cincias humanas e sociais, da natureza e das tecnologias - , relacionando o conhecimento cientco e a realidade social, conduzindo e aprimorando suas prticas educativas e propiciando aos seus alunos a percepo da abrangncia dessas relaes; contribuir com o desenvolvimento do projeto pedaggico da instituio em que atua, realizando o trabalho pedaggico de maneira coletiva e solidria, interdisciplinar e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais, a partir das questes vividas na prtica educativa;

Parecer CNE/CP N. 9, de 08 de maio de 2001 e Resoluo CNE/CP No. 1, de 18 de fevereiro de 2002, principalmente.

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exercer um papel catalisador do processo educativo, possibilitando a articulao dos sujeitos escolares entre si e destes com os movimentos socioculturais da comunidade, em geral, assim como contribuir com a construo e organizao coletiva de sua categoria prossional; realizar o trabalho pedaggico de maneira coletiva, interdisciplinar e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais, a partir das questes vividas na prtica educativa; exercer liderana pedaggica e intelectual, articulando-se nos movimentos socioculturais da comunidade, em geral, assim como especicamente em sua categoria prossional; desenvolver pesquisas no campo terico-investigativo da educao e especificamente da docncia, podendo dar continuidade, como pesquisador, sua formao. Disso decorrem algumas implicaes para a formao de pessoas. Em relao ao estudante, apresentam-se os novos paradigmas: o estudante constri o seu conhecimento sem o individualismo da sociedade contempornea; o estudante responsvel pela aquisio de novos conhecimentos. Em relao ao professor, solicita-se que: mais do que nunca, seja visto e atue como um facilitador dos processos de ensino e de aprendizagem; esteja em formao contnua (porque deve ser sistemtica, permanente) e continuada (porque deve ter continuidade, numa sequncia lgica), pois o aperfeioamento da prtica docente vital para o exerccio do magistrio; possa realizar mudanas/adequaes constantes na seleo de contedos, a partir da realidade vivencial em que se encontra com seus estudantes; possa se aperfeioar e se habilitar nos usos dos diversos instrumentos modernos, procurando sempre no cair nos erros do tecnicismo da dcada de 70. De acordo com Perrenoud (2000), so implicaes do ofcio de docente: abordar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalhar regularmente os problemas; criar ou utilizar outros meios de ensino; negociar e conduzir projetos com seus estudantes; adotar um planejamento exvel e indicativo e improvisar; implementar e explicitar um novo/outro contrato didtico; praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho; dirigir-se para uma menor compartimentalizao disciplinar.

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Para consolidar esse cenrio, tambm suscitam-se novos paradigmas para a escola: mudanas de mentalidade e de atitude, pois o mundo contemporneo cada vez mais complexo e exigente, onde as mudanas so cada vez mais profundas, e assim deve proceder a escola, no por fora, por nomenclatura ou somente de comportamento; a escola precisa estar equipada para atender as diversas exigncias da modernidade e promover momentos de formao diferentes para toda a comunidade; a escola precisa assumir o seu papel de adquirir e desenvolver o esprito crtico e a autoestima do estudante - e no pode servir como Aparelho Ideolgico do Estado (ALTHUSSER, 1998); a escola precisa criar ambientes fsicos que favoream trabalhos de grupo, diferenciados e simultneos. Diante do exposto, inferimos que o ensino precisa ser dinmico e formador de opinio - a nfase precisa ser no ensinar a interpretar e a julgar; precisa ser mais formativo que informativo, pois para isto os estudantes tm outros recursos alm da escola; precisa ser interativo e informatizado, conjugado com imagens, grcos e sons (informaes no lineares); precisa saber oferecer recursos para o estudante procurar informaes em meios e fontes tradicionais e eletrnicas, pois o estudante precisa compartilhar conhecimentos com colegas em locais diferentes do mundo, ou seja, com outras culturas; precisa apresentar uma nova proposta curricular: viso holstica, mltiplas inteligncias, integrao de conhecimentos (interdisciplinaridade) etc. Isso tudo tem a ver com o currculo. Falar de currculo abrir uma questo onde so traados dois paralelos: os direcionamentos regulamentados pela legislao ocial de ensino e a realidade vivenciada em sala de aula por seus atores diretos (educadores/alunos), sobretudo quando a modernidade indica o uso sistematizado de novas tecnologias. Podemos perceber que a educao escolar, alm de constituir-se como processo de apropriao de conhecimentos cientcos e tcnicos, precisa desenvolver a percepo dos processos sociais, contribuindo para a transformao da sociedade, ao mesmo tempo em que continua preparando os indivduos para o trabalho coletivo e para sua realizao individual. Isso implica habilitar os indivduos em produzir cultura, no s pelo domnio de recursos conceituais, mas tambm pelo desenvolvimento de valores humanos, como a sensibilidade tica e a solidariedade. A escola , pois, um dos lugares de felicidadania! (RIOS, 2001a e 2001b): construir a felicidadania, na ao docente, reconhecer o outro,

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tomar como referncia o bem coletivo, envolver-se na elaborao e no desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho, instalar na escola e na aula uma instncia de comunicao criativa, criar espao, no cotidiano da relao pedaggica, para a afetividade e a alegria, lutar pela criao e pelo aperfeioamento constante de condies viabilizadoras do trabalho de boa qualidade. E os professores so prossionais essenciais na consecuo desses objetivos nas escolas, contribuindo com seus saberes, seus valores e suas competncias. A preparao do professor deve realizar-se de maneira a torn-lo um prossional qualicado, consciente do signicado da educao, para que possa estender essa conscincia aos educandos, dando-lhes uma dimenso coletiva e solidria de sua existncia. Nesse sentido, valorizar o trabalho docente signica dotar os professores de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos nos quais se d sua atividade docente, garantindo-lhes instrumentos adequados para sua interveno prtica no processo social. A docncia exige que o seu processo de formao, atualizao e especializao passe por momentos de vivncia, reexo, conceitualizao e sistematizao de saberes e conhecimentos. Sem eles, todo ensino torna-se passageiro, circunstancial e inconsistente, correndo o risco de limitar-se repetio acrtica. Exige-se desses professores uma nova viso de docncia, considerando-os como tomadores de decises na escola e na sala de aula, participando ativamente nas decises sobre o desenho e a implementao de polticas educativas. Destes novos docentes espera-se que seja pesquisador de sua prtica, reexivo no seu dia a dia, inovador e criativo ao enfrentar os desaos da aprendizagem, assertivo nas suas aes cotidianas, que gere conhecimentos e que seja capaz de trabalhar em equipe com os outros docentes - em projetos educativos escolares com objetivos comuns e abordagens pedaggicas compartilhadas. Entretanto, essa transformao docente precisa ser acompanhada de uma revalorizao da contribuio desse prossional sociedade. Essa revalorizao necessariamente precisa incluir melhores remuneraes e condies de trabalho. Revalorizar o trabalho docente implica em armar a sua identidade prossional, reconhecendo-o como parte de um dos setores estratgicos da sociedade e reconhecendo nele a sua capacidade de construir processos pedaggicos e educativos a partir das necessidades, realidades e demandas da comunidade.
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Colaborar com os docentes para enfrentar os novos desaos requer tambm uma mudana de mentalidade entre os outros atores do sistema educativo. Portanto, necessrio preparar diretores, supervisores, prossionais de apoio e tomadores de decises no nvel poltico e administrativo para que orientem suas aes a apoiar a tarefa dos docentes na sala de aula. Isto exige processos contnuos de sensibilizao, reexo e formao para que estes atores valorizem os problemas que enfrentam os docentes e que sejam capazes de tomar decises informadas para apoi-los no seu trabalho. Implica em um currculo emancipatrio de formao - o currculo que almejo aquele que torne explcitas as relaes de poder e de acesso, de incluso e de excluso, que a linguagem (ou o domnio dela) desencadeia, que objetive a transformao social, atravs de um discurso e de uma prtica pedaggicos e libertadores e que trabalhe com a meta de tornar todos os estudantes (e no apenas alguns) bons leitores e escritores - ou seja, aqueles que podem planejar, compor, revisar, fazer projetos, reescrever... produzir e reagir aos textos! As ideias, as sentenas antes separadas de ns, como um discurso autnomo hoje devem servir como interface crtica, reexiva entre um sujeito cognoscente e aquilo que conhecido. Porque ser professor(a) acreditar que sua paixo, seu entusiasmo e seu saber podem tornar o mundo melhor: mais justo, mais solidrio e mais humano. Para isso, deve ter os ps rmes no cho, mas sabendo ousar, descobrir novos caminhos para aprender, ensinar, socializar conhecimentos e sentimentos de fraternidade e de convivncia, com o objetivo maior de transformar o mundo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALTHUSSER, L. P. - Aparelhos Ideolgicos de Estado. 7 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998. DIAS, Ana Maria Irio Um Convite Reflexo: conhecimento construtivo, educao e cidadania ecolgica. In: Revista de Educao AEC Um Paradigma para a Escola do Sculo XXI!?... Dimenso Epistemolgica. Braslia, n 123, abril/junho de 2002; pp 111-121.

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DIAS, Ana Maria Iorio O que so processos pedaggicos? In: Revista de Educao AEC Processos Pedaggicos para uma tica Planetria. Braslia, n 130, janeiro/maro 2004; pp.31-41. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa. So Paulo: Folha de So Paulo/Editora Nova Fronteira, 1994/1995. GAUTHIER, Clermont et al Rediscutindo as prticas pedaggicas como ensinar melhor. Fortaleza: Ed. Brasil Tropical, 2003. MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa Multiculturalismo, Currculo e Formao de Professores. IN: MOREIRA et al (org.) Currculo: polticas e prticas. Campinas-SP: Papirus, 1999, pp. 81-96. PERRENOUD, Philippe 10 Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. RIOS, Terezinha Azerdo. tica e Competncia. So Paulo: Cortez Editora, 2001a. RIOS, Terezinha Azerdo - Compreender e Ensinar- por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez Editora, 2001b. YOUNG, Michael F. D. O Currculo do Futuro: da Nova Sociologia da Educao a uma teoria crtica do aprendizado. Campinas-SP: 2000.

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ESCOLA: UM ESPAO PARA A CONSTRUO DA TICA


Ftima Maria de Holanda Lima1

RESUMO Apresentamos ao leitor algumas consideraes sobre o espao escolar, apresentando-o como lugar de construo de sujeitos que pode ir alm da escolarizao formal. Se por determinao social devemos todos ir escola, por criao institucional podemos transformar esse lugar em possibilidades de interaes, trocas, experincias, reexes, formao tica etc. Por que continuamos xados na ideia j superada de garantir informaes sem sentido? Questionamos essa xao da escola e convidamos o leitor a reetir sobre as possibilidades da sua transformao. Palavras-chave: tica, escola, mudana social. ABSTRACT We present the reader with some considerations about the school, describing it as a place for the construction of subjects that can go beyond formal schooling. If by social determination should all go to school, institution building can turn this place into possibilities of interactions, exchanges, experiences, reections, ethics training etc. Why do we keep xed on the idea already overcome to ensure meaningless information? We question this xation of the school and invite the reader to reect on the possibilities for their transformation. Keywords: ethics, school, social change.

Defendemos a escola como um espao de contatos, interaes, trocas, de construes e reconstrues, experincias, de vida. preciso, porm, esclarecer de onde partem nossas posies.

Pedagoga e Psicloga. Especialista em Educao e Mestre em Psicologia.

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Como estudantes do Ensino Fundamental ao Superior, participamos de uma escola fundamentalmente transmissora de informaes, todavia, como educadores, buscamos contribuir para o orescimento de uma escola envolvida na feitura de sujeitos ticos, de pessoas cujas experincias/aprendizagens possibilitem uma valorizao de cada vida humana como valor supremo a ser respeitado; uma escola com possibilidades concretas de elaboraes de si mesmo, onde o ato de aprender conhecimentos histrica e culturalmente relevantes perpassem o ato de se fazer, nas relaes com os outros e o de conhecer-se, onde vida, experincia, aprendizagem no se podem separar, como escreveu Dewey. importante tambm esclarecer que a tica que defendemos est difundida na ideia de tica Universal da Pessoa Humana. Ao longo do tempo, a escola esteve pautada na transmisso cultural. A ela cabia a transmisso dos conhecimentos historicamente elaborados. Aos estudantes caberia receber as informaes e devolv-las por meio das provas. Mesmo a socializao, inerente a esse espao, acontecia sem que se interferisse conscientemente. Alicerada nessas premissas, a escola no acompanhou as transformaes sociais que se externaram e que passaram a exigir dela outras aes e novos papis. Uma escola inserida numa sociedade em constantes transformaes no pode car parada em virtude da transmisso de informaes, por vezes, j superadas. ainda nesse lugar que a encontramos hoje. Autores e mais autores destacaram a crise por que passa a escola. Estaria ela a agonizar? Obsoleta para os novos tempos, quando a tecnologia comunicacional usurpou seu papel de transmissora de informaes? Investimos em busca de respostas e nossa posio pela defesa da escola. A ela todos os nossos crditos. De qual escola falamos? Da escola como prtica da liberdade, de Paulo Freire (2001), da escola do sujeito, de Touraine (1998), e da escola das mltiplas linguagens, de Cavalcante Junior (2003), da escola como espao de feitura de si numa relao autntica com os outros; da escola como vida e da vida como aprendizagem. Os grandes referenciais de tempos antigos j no cabem em nossos tempos. A Igreja e suas leis, o Estado e suas determinaes, as comunidades e seus valores transmitidos de geraes para geraes, j no nos pertencem mais, ou j no pertencemos mais a eles. Vivemos novos tempos, tempos de conscincia planetria, globalizao, virtualidade, sustentabilidade e

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tantas outras categorias. Perderam-se os grandes referenciais. A nica que se mantm a escola parece-nos insegura, frgil, incapaz de educar, pois pauta suas aes na transmisso de informaes, e, para essa funo, a tecnologia j a pode substituir. O que fazer? Encarar conscientemente esse fato e ousar super-lo; eis nossa sugesto. Cada vez mais cedo, as crianas chegam escola; seus pais no tm com quem deix-las para que possam trabalhar. Os lares desses pais, nem de longe se parecem com os de outros tempos. So outras constituies de famlia. Os valores, antes claramente denidos, hoje, se encontram confusos. Vemo-nos constantemente assediados por valores divergentes e contraditrios atravs da mdia e dos modismos que impe. Acostumamo-nos a segui-los sem reetir sobre seus sentidos. Com o enfraquecimento dessas referncias, inclusive familiares, como norteadoras da educao das crianas, novas possibilidades podem surgir inclusive a escolha. Se nos dado o poder de autonomamente escolher os valores que orientam nossa vida, importante que possamos expressar o que gostamos, do que no gostamos, com base em nossas experincias organsmicas, ou seja, com arrimo em nossas reaes orgnicas que se pautam no que nos prprio, no que experenciamos e no em expectativas de aprovaes pelos outros que nos so caros, como os pais e professores. Apresentamos essa ideia de experincia organsmica, com suporte do que Rogers explicita: do mago de nossa prpria experincia que nosso organismo arma em termos no verbais: isto bom para mim, isto no bom para mim. So essas reaes genunas que nos do pistas de que valores so mais adequados ao nosso modo de ser. Pensamos que a escola pode ser um espao de encontro consigo mesmo e no de separao. Viver a escola, experienciando organicamente todas as relaes l possibilitadas, aprender, pode ser um caminho no desao de fazer-se plenamente a si mesmo, to propcio a esse espao. Nesse contexto de reduzida convivncia familiar das crianas com seus componentes familiares, estando entregues ao cuidado escolar, ausncia de valores rgidos a serem seguidos e com oferta de opes, j no cabe escola s instruir. imprescindvel que, juntamente com a famlia, possibilite experincias que educam no seu sentido mais pleno, isto , que possa favorecer o desenvolvimento do potencial inerente a cada ser humano, caminhos que nos tornem potencialmente o que somos, dentro de um resgate mutvel de valores, pois, se tudo muda, mudam

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tambm os valores, ainda que permaneam, inerentes nossa condio humana, referncias que garantam a nossa sobrevivncia, crescimento e desenvolvimento pleno e a sobrevivncia e desenvolvimento completo dos outros. Que a escola possa garantir o compartilhamento de conhecimentos, mas que favorea acima de tudo atos de criao da capacidade autnoma de cada aprendiz ser o que potencial e plenamente pode ser.

1 CHEGANDO ESCOLA Desde pequenos l esto eles, com lancheiras e mochilas nas mos: vo escola. Na chegada, choro, medo, insegurana, crescimento, alegria, descobertas, relaes, trocas, aprendizagens, muitas experincias e muita vida sendo vivida. Belas e prazerosas ou sofridas e tristes histrias so escritas. A educao ou escolarizao est acontecendo? Mesmo que ainda se esteja na Educao Infantil, j se est voltado para a transmisso de contedos que precisam ser garantidos. Nos nveis seguintes, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, a nfase informacional s tende a aumentar, pois acumular informaes garantia de sucesso no concorrido exame para acesso Universidade. Todo um currculo oculto se estabelece, com suporte na diversidade de relaes experienciadas, mas, no visto ou considerado pelos prossionais da escola, ocupados com os contedos importantes a garantir. Estamos escolarizando! Ser esse o papel fundamental da escola? Precisamos question-lo. Ainda que a escola no tenha se dado conta, o papel e espao que pode e deve ocupar muito mais amplo e rico. o papel de possibilitadora de seres humanos plenos e mais felizes. A isso chamamos educao a ao de nos tornar potencialmente o que somos, mediante trocas estabelecidas com tudo e todos que encontramos em nossos caminhos, que, sentidas plenamente, reetidas e conscientizadas, originam mudanas em ns e nos outros; experincias e/ou aprendizagens que podem determinar todo um jeito de perceber a si e aos outros, adquirindo-se uma conscincia responsvel sobre a elaborao e cuidado de si, dos outros, do ambiente, de todo o planeta. A isso denominamos educao. Se a escola de quem se espera uma grande inuncia nessa formulao no assume esse papel a ela tambm delegado, aos cuidados de quem estar entregue a conquista de seres humanos ticos, plenos e felizes? A sociedade que tambm perdeu seus grandes referenciais? Entregue mdia, e a todo e

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qualquer novo modismo que se imponha como garantia de sucesso e que segue a lgica econmica de acmulo de bens materiais? Muito j se escreveu ao longo da Histria, artigos, dissertaes e teses sobre o espao da escola como lugar de educao para a vida, para a cidadania. Leis (Constituio Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educao/LDB) e Programas Curriculares Nacionais (PCNs), Projetos Poltico-pedaggicos, slogans e frases de efeito estampadas nos jornais e outdoors nos fazem acreditar ser escolas, lugares de educao, de formao integral, de preparao para a vida. As prticas denunciam, porm, uma formao para a vida, pautada no cognitivo, no racional, na garantia de transmisso de conhecimentos que permitam o sucesso no vestibular. Por que no conseguimos ir alm da escolarizao? Por que no conseguimos de fato fazer da escola, acima de tudo, um lugar de educao? Alguns tericos advogam a ideia de que necessrio trazer as outras dimenses do humano (emoes, sentimentos) para o interior da escola; trazer o aprendente integralmente, organismicamente e no s racionalmente para o espao escolar. O enfoque da escola sempre esteve pautado no cognitivo e, com o fortalecimento da cincia, isso foi cada vez mais reforado, pois s o racional garantiria a objetividade necessria ao conhecimento. Quanto mal se promoveu dentro das escolas em nome dessa falsa ideia! O ato de aprender envolve-nos integralmente, e se de fato no estivermos plenamente presentes, no s racionalmente, no haver possibilidades de conhecimento, no acontecer aprendizagem como a compreendemos. Instruiu-se, informou-se, memorizou-se temporariamente. importante denir, com Dewey, o conceito de educao que apresentamos ao longo de nossa escrita: o processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras. Uma viso organismicamente sentida a essa referncia j nos transporta a outro papel para a escola. Apresentamos ao leitor algumas consideraes, defendendo a escola como um espao de construo de sujeitos que pode ir alm da escolarizao (instruo formal). Se por determinao social devemos todos ir escola, possamos de fato ir e ser acolhidos plenamente e no s racionalmente; transformar esse lugar em possibilidades de interaes, trocas, experincias, reexes, reconstrues, transformaes aprendizagens e conquistas de vidas plenas nosso desao. Por que

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continuarmos xados na ideia j superada de garantir informaes sem sentido? Questionamos essa xao da escola e convidamos a uma transformao. Faamos da escola um lugar de vida, experincias, aprendizagens organicamente sentidas e signicadas, superando esse lugar denido, ocupado por ela de preparao para a vida futura, para dispor de um lugar no mercado de trabalho. Como apoio s nossas argumentaes retiramos do fundo do ba ideias apresentadas por Dewey h tempos; armaes que nos parecem to ou mais atuais e importantes do que na poca de sua divulgao. Em sintonia com essas, trazemos Rogers nossa conversa. fantstico ler Rogers e Dewey e encontrar tantas consonncias. Nas obras de ambos, aprendizagem e vida so atos supremos do processo educativo. Em 1978, um livro de Rogers traduzido para o portugus Liberdade para aprender - apontava-nos caminhos de como a educao poderia ter como ao fundante a elaborao do ser humano e no o mero papel de instruo formal. Nele, Rogers j assinalava certos princpios que poderiam nortear uma ao prpria ao ato de educar. Reproduzimo-las na ntegra por consider-las de fundamental importncia ao nosso projeto de transformao: 1) os seres humanos tm natural potencialidade de aprender so curiosos a respeito do mundo em que vivem, at que, e a menos que, tal curiosidade seja entorpecida pelo nosso sistema educacional... 2) A aprendizagem signicativa verica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar se relaciona com seus prprios objetivos... 3) A aprendizagem que envolve mudana na organizao de cada um na percepo de si mesmo ameaadora e tende a suscitar reaes. 4) As aprendizagens que ameaam o prprio ser so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se reduzem a um mnimo. 5) Quando fraca a ameaa ao eu pode-se perceber a experincia sob formas diversas, e a aprendizagem ser levada a efeito... Humilhaes, ridculos, depreciaes, menosprezo e desrespeito so ameaas prpria pessoa, percepo que se tem de si mesmo...

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6) por meio de atos que se adquire aprendizagem mais signicativa. 7) A aprendizagem facilitada quando o estudante participa responsavelmente de seu processo. 8) A aprendizagem autoiniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz - seus sentimentos tanto quanto sua inteligncia mais durvel e impregnante. 9) A independncia, a criatividade e a autoconana so facilitadas, quando a autocrtica e a autoapreciao so bsicas e a avaliao feita por outros tem importncia secundria. A criatividade desabrocha numa atmosfera de liberdade. 10) A aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana. Rogers j vislumbrava um papel para a educao do ser humano na escola, onde as relaes fossem pautadas no respeito s diferenas, no conhecimento e conrmao de si e na aceitao da diferena do outro; na liberdade de ser e de aprender; no assumir responsvel de escolhas, com autonomia; em estar plenamente envolvido na tarefa de tornar-se o que se no dia a dia fora e dentro da escola, com base em toda relao estabelecida. Rogers j sinalizava a noo de que pelo contato que se educa. Contatamos, tocamos, agimos, experimentamos, vivemos, reetimos, signicamos, escolhemos valores que orientam nossa vida e, assim, vamos sendo e aprendendo a ser o que somos. Se assim acontece, o restrito modo prprio de se aprender ouvir passivamente transmisses orais sem relaes com a vida - comumente usado na escola, no serve a esses propsitos. Paralelamente, uma rede de aprendizagens no conscientes construda e passa a determinar aes e reaes que no so signicadas. como temos visto: uma total falta de comprometimento e sentido no agir humano, o que nos alija de ns mesmos, nos robotiza, nos torna fragmentados e vazios. Se nossas aes so promotoras de aprendizagens, se podemos agir respaldados em valores organismicamente orientados, torna-se fundamental incluir-nos integralmente na escola, o que, com certeza, mais chances trar para que ela possa ocupar o lugar de facilitadora de aprendizagens de vida plena e no para a vida futura.

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Convidamo-lo a pensarmos na beleza que poderia resultar de se viver nas escolas relaes autnticas, onde cada um fosse uma pessoal real, pudesse expressar o eu autntico e no se mostrar como o outro valoriza. Para que isso fosse de fato possvel, Rogers nos convida a uma aceitao incondicional, sem julgamentos, buscando-se compreender cada um empaticamente, conando no potencial inerente a cada um de ns de se atualizar construtivamente a cada nova aprendizagem empreendida, escolhendo sempre referncias que promovam nosso viver pleno e nosso bem-estar, assim como do outro, num clima de liberdade para ser e aprender. Escrevemos sobre Rogers e remetemo-nos imediatamente a Dewey. Vislumbramo-nos confusos. Dewey ou Rogers defendem isso? Vamos em busca de esclarecer dvidas e, grata surpresa; quantas sintonias encontramos em suas falas; como defender o cultivo da individualidade, da marca prpria a cada um, aprender pautado na liberdade e experimento, atingir ns ligados s necessidades dos aprendizes, aprender vivendo para estar em sintonia com um mundo sempre em mudana. Dewey? Rogers? J estamos impregnados de suas ideias a partir de como as experimentamos organicamente.

2 A CONSTRUO DO SUJEITO TICO: UM PAPEL DA ESCOLA Entendemos e defendemos a educao como processo integral de formao humana, pois cada ser humano, ao nascer, necessita receber uma nova condio para poder existir no mundo da cultura. Como arma Rodrigues (2006):
A educao necessria para que o Ser Homem seja constitudo. Por no receber qualquer determinao por natureza, podemos construir o nosso modo de vida tendo por base a liberdade da vontade, a autonomia para organizar os modos de existncia e a responsabilidade pela direo de nossas aes - essa caracterstica do ser humano constitui o fundamento da formao do sujeito tico.

Cada ser humano traz todo um jeito de ser prprio (um potencial) e apreende esse mundo cultural usando desse seu jeito. por intermdio dos contatos estabelecidos que se vai criando simbolicamente a realidade
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de si, mediante aquisio da linguagem. tambm por intermdio dessas relaes que se fazem valores e se adquirem habilidades e conhecimentos; e por meio desse processo que tambm se d a formao do sujeito tico: pela aquisio do mais alto grau de conscincia da responsabilidade social de cada ser humano expressa na cooperao, solidariedade e respeito s individualidades e diversidade. Considerando que as vivncias relatadas h pouco integram o que compreendemos como educao, so essas premissas fundamentais para orientao do que se vive na escola. Se somos seres humanos construtores da humanizao, tambm podemos criar as condies para uma educao humana pautada na liberdade, na autonomia, no comprometimento, na signicao e na responsabilidade de estabelecimento de uma vida plena, uma vida boa; condies fundamentais para a construo de relaes humanas ticas. Voltemos nossa viso para a escola da atualidade e nos detenhamos nas relaes que l se estabelecem relaes hierarquizadas onde o poder centraliza-se nas mos dos donos do saber (professores, tcnicos, gestores), o potencial criativo, edicante e atualizador, inerente a cada ser no considerado; a liberdade de ser e aprender, respaldados por esse potencial, tambm no est presente. A participao ativa, a responsabilidade, a autonomia e o comprometimento pleno a envolvidos, acompanhando todo um padro cultural, so condies reais ainda desconsideradas. A dominao, o medo, a dependncia ainda imobilizam os aprendizes. Somos conduzidos escola e ela s tem nos conrmado nesse lugar passivo. Assim como as famlias, tambm temos conduzido nossos aprendentes ao vazio, fragmentao, falta de sentido, a uma ao sem organicidade. Se escola porm, cabe esse outro papel de facilitadora de aprendizagens signicativas e integrantes do que se plenamente, chegada a hora de conclamar todos a fazer essa realidade acontecer de fato. Na medida em que defendemos a escola como o mais legtimo espao na sociedade atual para realizar a educao das crianas e dos adolescentes, ela ter de se transformar para assumir esse papel: a de ser, no apenas, o lugar da escolarizao, mas, sobretudo, o da elaborao humana. H de se educar o homem, familiariz-lo com sua natureza humana, seu jeito de ser, sua identidade, potencialidades, sua liberdade, responsabilidade consigo, com os outros seres, com seu mundo, no qual se torna responsvel pelo bem-estar pessoal e dos outros, e a constituio

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de um mundo mais pleno e feliz e, consequentemente, de escolas mais cheias de vida e felicidade. Isto porque, onde estivermos plenamente, a estar a chave para nossa realizao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CANO, Betuel. A alegria de ser um cidado do universo. So Paulo SP: Paulinas, vol. 4, 2005. FORBES, Jorge. A inveno do futuro. Barueri SP, Editora Manole, 2005. PUIG, Josep Maria. A construo da personalidade moral. So Paulo SP: tica, 1998. RIBEIRO, Marco & RIBEIRO, Lus. tica em trs dimenses. Fortaleza: Brasil tropical, 2003. ZWEIG. Stefan. Momentos decisivos da humanidade. Rio de Janeiro RJ: Record, 1999.

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LITERATURA INFANTIL E LUDICIDADE: POSSVEL BRINCAR COM AS PALAVRAS?


Rebeka Rodrigues Alves da Costa Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear UECE, Especialista em Alfabetizao pela Faculdade 7 de Setembro FA7, Mestranda em Sociologia da Infncia pela Universidade do Minho UMINHO/Portugal.

RESUMO Esse artigo reete sobre as origens histricas da literatura infantil. Inicialmente voltada para professores e pedagogos como instrumento educativo e moralizante, desvinculada de qualquer pretenso artstica ou de simples desenvolvimento do prazer de ler. No entanto, essa condio esttica da literatura infantil, bem como todos os seus efeitos bencos para as crianas, tem se armado cada vez mais nos dias de hoje, produzindo da mesma forma uma relao de aprendizagem, no mais moralizante, mas ldica e criativa. Palavras-chave: literatura infantil, ludicidade, criatividade. ABSTRACT This article reects on the historical origins of childrens literature. Initially aimed at teachers and educators as an educational instrument and uplifting, detached from any claim or artistic development of simple pleasure of reading. However, this aesthetic condition of childrens literature, like all its benecial effects for children has been argued increasingly these days, producing the same way a relationship of learning, no more uplifting, but playful and creative. Keywords: childrens literature, playfulness, creativity.

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Meu primeiro contato com o universo encantado das histrias infantis aconteceu quando ainda era bem pequena. Todas as noites aps o jantar, era a hora da narrao de histrias. Corramos para a cama dos meus pais, sempre adornada por grandes almofadas coloridas e lenis to cheirosos que pareciam ter sado do guarda-roupa s para nos presentear com o aroma oral do campo. Naquele clima de aconchego e com mil borboletas no estmago voando freneticamente, espervamos, meu irmo e eu, a prxima inveno literria da minha me. Como uma Sherazade do Nordeste, entrelaava uma histria a outra, tecendo personagens e enredos variados, transformando-os em tramas interminveis, assim como acontecia nas histrias das Mil e uma noites. Lembro-me de sua voz, carregada do sotaque nordestino, contando as aventuras de Chapeuzinho Vermelho, desaando animais ferozes, inventando piadas para sua av e se metendo em vrias confuses pela oresta e por cidades do interior do Cear. Minha me nos divertia com as vrias adaptaes dos clssicos literrios e a cada dia inventava novos enredos com personagens principais inspirados em nossas aventuras e feitos dirios. Os clssicos infantis foram grandes aliados sua criatividade e rechearam a minha infncia de alegria e risos incontrolveis, daqueles que davam at uma dorzinha ao p da barriga. A experincia prazerosa do relato de histrias me reconduz a passados longnquos, quando os homens se reuniam ao redor das fogueiras para contar aos outros suas faanhas do dia, suas conquistas e caadas. O gosto humano pela narrativa est presente nos primeiros esforos da humanidade para xar acontecimentos e muito anterior inveno da escrita. As histrias narradas oralmente permitiam ao homem manter viva a tradio de seu povo e conservar ideias e crenas de seus antepassados. As crianas, por sua vez, no eram excludas desses momentos e, por fazerem parte do universo adulto, no havia livros, nem histrias dirigidas especicamente a elas, no existia nada que pudesse ser chamado de literatura infantil. Zilberman (2003), dentre outros, supe de incio que s se pode, realmente, falar em literatura infantil a partir do sculo XVII, poca da reorganizao do ensino e da fundao do sistema educacional burgus. Antes disso, no haveria propriamente uma infncia no sentido que conhecemos. As crianas trabalhavam e viviam junto com os adultos, testemunhavam os processos naturais da existncia (nascimento, doena,

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morte), participavam junto deles da vida pblica (poltica), nas festas, guerras, audincias, execues etc., tendo assim seu lugar assegurado nas tradies culturais comuns: na narrao de histrias, nos cantos, nos jogos (2003, p.36). No sc. XVIII, com as mudanas trazidas pela industrializao e a ascenso da burguesia, a criana e a famlia assumiram novo lugar na sociedade e o universo familiar tornou-se o lugar de afeio entre os cnjuges, expresso sobretudo pela importncia que foi atribuda criana e educao. A famlia tornou-se uniforme, voltada privacidade e preservao de laos afetivos entre pais e lhos. Nesse cenrio, a criana passou a receber o tratamento de indivduo especial, em processo de formao; o setor privado e a vida pblica tornaram-se distintos e o papel feminino dentro da famlia comeou a ser valorizado. Para Zilberman (ID), essas transformaes por que passou a sociedade europeia moderna e, por extenso, a ocidental possuem um vnculo estreito com o nascimento da literatura infantil. Ao privar as crianas do convvio comunitrio, a famlia passa a buscar novos mecanismos para restabelecer a sua aprendizagem com o meio social, surgindo assim, a instruo obrigatria na nova ideologia. Nelly Novaes Coelho (1987) lembra-nos de que a literatura, como toda linguagem, manifesta a experincia humana de determinado momento histrico e, portanto, dicilmente poder ser denida com exatido, j que cada poca incorporou e produziu literatura ao seu modo, imprimindo ideais e valores sobre os quais a sociedade estava fundamentada. Produzida por homens, e, portanto, intrinsecamente humana, a criao literria ser sempre to fascinante, misteriosa, complexa e essencial quanto a prpria condio humana. Coutinho (1978) completa, acentuando que,
A Literatura, como toda arte, uma transgurao do real, a realidade recriada atravs do esprito do artista e retransmitida atravs da lngua para as formas, que so os gneros, e com os quais ela toma corpo e nova realidade. Passa, ento, a viver outra vida, autnoma, independente do autor e da experincia de realidade de onde proveio. (P. 9-10).

Substancialmente, a natureza da literatura infantil a mesma reservada aos adultos, sua singularidade est no leitor/receptor a que se

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destina: a criana. Quando pensamos em literatura infantil, geralmente vem nossa memria a lembrana de livros coloridos, destinados ao prazer e/ou distrao das crianas e, segundo Coelho (1987), foi devido a essa funo bsica de divertir ou ensinar algo s crianas, que a literatura infantil at bem pouco tempo foi considerada pela crtica como uma literatura menor. Ainda que subestimada pelos crticos literrios, a literatura de uma forma geral, tanto oral como escrita, foi o principal veculo pelo qual a cultura e a tradio foram transmitidas de gerao para gerao. Segundo a autora, a redescoberta da Literatura infantil no sculo XX se deu a partir dos estudos da Psicologia Experimental. As pesquisas nessa rea chamaram a ateno para os diferentes estgios pelos quais as crianas passam durante o seu desenvolvimento e revelaram que a inteligncia o elemento estruturador desse universo particular, ou seja, por meio dela que a criana aprende, explora o meio em que vive e organiza as estruturas do seu pensamento. Com base nesses conhecimentos sobre o ser humano, a ideia de criana se re-congurou e a literatura infantil teve que se adequar a essa nova realidade a m de conseguir falar a lngua de seus possveis destinatrios. nesse sentido que Coelho (ID) arma que A valorizao da Literatura Infantil, como fenmeno signicativo e de amplo alcance na formao das mentes infantis e juvenis; bem como dentro da vida cultural das sociedades, conquista recente. (P. 13). Os primeiros textos direcionados s crianas foram escritos por pedagogos e professoras com evidentes interesses educativos e serviam como instrumento pelo qual a Pedagogia buscava atingir seus objetivos instrutivos e moralizantes. Essa estreita relao entre a Pedagogia, a classe burguesa e a literatura infantil reforou o carter pragmtico do gnero e comprometeu o seu reconhecimento como forma de expresso artstica, bem como o desenvolvimento do prazer pela leitura. Essa tendncia pedaggica da literatura infantil ocorreu de forma to intensa que at hoje suas impresses ainda so sentidas nas escolas. Cabral (1998) lembra-nos de que, para uma obra ser considerada expresso literria e reconhecida de fato como arte, necessrio, contudo, distanciar-se de uma inteno utilitria, resgatando todo o simbolismo da linguagem em uma dimenso prpria do que se pode tomar por literatura: recursos estilsticos, ambiguidade, desvios, ditos e no ditos (P. 153-154). So as caractersticas estticas e no instrutivas que possibilitam vislumbrar a literatura destinada s crianas como arte literria.

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A literatura infantil , antes de tudo, literatura, arte; ou seja, a representao criativa do mundo por meio da palavra. As crianas, de um modo geral, so fascinadas por histrias que trazem em sua narrativa elementos enriquecedores do seu mundo interior e subjetivo, em harmonia com suas aspiraes e recheadas de sentimentos reais e humanos, como raiva, tristeza, inveja, alegria, amor, esperana. A leitura desses textos propicia criana a sensao de que, por meio dela, um mundo inslito se abre para sua mente e emoes e conitos interiores so passveis de se vivenciar ludicamente. Ler livros infantis e ouvir histrias como gostar de gargalhar, apreciar uma bela msica, caminhar na areia da praia e assistir ao pr do sol, em uma linguagem que se apodera das palavras, assumindo formas, cheiros, sons e cores; palavras que, soltas ao vento, se transformam em brincadeira, fazem aorar sentimentos e so capazes de nos arrebatar para lugares mgicos e inimaginveis num piscar de olhos. Experimentam-se encantamento, mistrio, emancipao e gostosura. Como forma de arte, a literatura infantil lida com o real tangvel e o real psquico da criana e assim trabalha as reas afetiva e intelectual e proporciona criana a elaborao signicativa do que real e do que imaginrio, favorecendo a interao da criana com a realidade. Segundo Luckesi (2002), toda atividade que permita ao indivduo vivenciar a sua inteireza e sua autonomia em um espao-tempo que produz autoconhecimento, pode vir a ser considerada ldica. Em suas concepes, o autor aborda a ludicidade sob um ponto de vista interno e integral, um estado de esprito, compreendendo-a como experincia interna do sujeito que a vivencia, importando, portanto, a experincia de plenitude experimentada por ele. As atividades ldicas permitem a integrao do sujeito, o contato consigo mesmo, com seu mundo particular. Esse encontro produz possibilidades de autoconhecimento e de maior conscincia de si, caracterizando-se pela sensao de bem-estar, que inexequvel no fazer mecnico. Elas podem ter como suporte qualquer tipo de objeto comum, como os livros ou mesmo os denominados brinquedos. importante salientar que o ldico no preexiste experincia do sujeito, pois o sujeito brincante quem dar signicado ao brinquedo na sua interao com ele, em razo de suas necessidades e pretenses. Nessa concepo, uma atividade pode congurar-se ldica para um sujeito, no entanto deixar

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de ser para outros que a vivenciam. Tomando como exemplo a literatura infantil, possvel assegurar que, para uma criana que estabeleceu uma relao prazerosa com os livros, realizar a leitura de um texto, seja ele uma histria, um conto, ou mesmo uma poesia, pode ser uma atividade signicativa e ldica, enquanto para outra, que no tenha desenvolvido boa interao com a leitura e o objeto livro, essa mesma experincia passvel de ser enfadonha e cansativa, no podendo, portanto ser considerada ldica. Como vimos, ler histrias para as crianas pode ser uma forma de brincar com as palavras e, nesse sentido, a literatura infantil aproxima-se da ludicidade, ao compartilhar de ideais e objetivos to prximos. Ela essencialmente uma vivncia ldico-literria, podendo ser compreendida como uma das formas de manifestao da ludicidade, visto que, na qualidade de brincadeira simblica, estimula a criatividade, a imaginao da criana, investe em sua racionalidade e na elaborao de seus conitos interiores. Essa articulao entre a ludicidade e a literatura infantil enfatiza o carter ldico dos textos literrios e, valendo-se da explorao dos recursos signicativos da linguagem presente nesses textos, possvel criana re-signicar a sua vida por meio da arte. Janet Moyles (2002) refora essa ideia, acentuando que A leitura de histrias pode ser uma forma de brincar com palavras e guras e uma atividade imediatamente prazerosa para crianas e adultos, alm de proporcionar uma rica fonte para a imaginao. (P. 65). Essa experincia brincante possibilita, por meio da fantasia, criar e recriar as situaes propostas pela narrativa, ao passo que leva a criana a reetir sobre a sua prpria existncia. Como num toque de mgica, as palavras despertam o imaginrio e a fantasia das crianas, fazendo surgir assim a brincadeira. Isso acontece porque a vida da criana toda ela dominada pela brincadeira. Assim, a passagem de uma crena inicial explorao ldica dessa crena ocorre muito cedo, e de maneira imperceptvel. (HELD, 1980, p.44). Por meio da brincadeira ccional literria, a criana capaz de revisitar sentimentos, recriar imagens, conhecer lugares imaginrios povoados por personagens fantsticas e com elas experimentar vivncias fascinantes que, mesmo no plano da fantasia, lhe permite tocar, em algum aspecto, a realidade, alm de explorar signicativamente todas as possibilidades da linguagem, seja ela oral ou escrita.

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Despertar o interesse e a imaginao das crianas a principal funo da literatura infantil, entretanto em virtude de sua origem e trajetria estreitamente ligadas escola, algumas histrias ainda trazem enredos que se assemelham mais s aulas de cincias, lies de higiene, ensinamentos morais e padres de comportamento mascarados de literatura infantil. Nosso intuito no o de minimizar o valor desses livros, no entanto, estes devem ser evitados quando o objetivo for propiciar s crianas o contato com a verdadeira literatura infantil. Para Saraiva (2001), o que deve orientar a escolha dos livros adequados para o pblico infantil A importncia da literatura para o processo de autoconhecimento da criana e de sua insero no real, bem como para o desenvolvimento de seu senso crtico diante da linguagem[...]. (P. 84). Pela presena do ldico na literatura infantil, a criana potencializa o ato de brincar e imaginar atravs e com as palavras. Nessa perspectiva, a linguagem legitima a brincadeira literria e a criana assume o papel de coautora de um universo de possibilidades, sendo-lhe permitido vincular a realidade interior realidade compartilhada pelo autor. Enquanto esse jogo ldico-literrio predomina durante o tempo da leitura, as interpretaes do texto, o impacto e as reexes causadas por ele podem ultrapassar esse tempo e perdurar por toda uma vida. Para Amarilha (2002),
Participar desse combate com as palavras de maneira ldica proporciona criana autoconana, pois a cada poema conquistado signica uma esnge destruda. A autoconana impulsiona o desejo para enfrentar outros monstros, pois uma das caractersticas do ldico ser uma atividade voluntria, desejada. (P. 36).

Ao oferecerem desaos de natureza literria e cognitiva, essas obras valorizam a inteligncia da criana, sua capacidade de interpretao, e lhe permitem solucionar problemas cuja natureza abstrata lhe impossvel alcanar, a no ser pela fantasia. Consequentemente motivam a criana para a leitura, visto que a linguagem de narrativas e poemas possibilita melhor compreenso do mundo e maior autonomia. Diante do texto, o leitor aquele que d sentido s palavras, preenche os vazios signicativos do escrito e correlaciona a mensagem literria sua realidade. nessa luta entre o texto e o leitor que se realiza a funo formadora da ludicidade, compreendida como um jogo no qual o indivduo instigado a conhecer

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a si mesmo e o mundo circundante, alm de, paralelamente, desenvolver uma posio crtica em relao aos recursos lingusticos e expressivos dos textos. Entre muitas possibilidades, a ludicidade, presente na literatura infantil, pode ser vista como porta de entrada para as verdades humanas, para o encontro com o Eu e com a coletividade. Como proposta de jogo, a literatura infantil alivia a tenso desencadeada pelo medo do fracasso e capaz de mobilizar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas, por meio do prazer e do desejo de experienciar descobertas, sentimentos e aventuras, apresentando-se como arena de representaes, signicaes simblicas e livre explorao. Por terem esse poder de trabalhar as reas afetiva e intelectual, os textos literrios proporcionam s crianas a apropriao da linguagem e, por meio da expresso do imaginrio, elas so levadas a vislumbrar outras formas para compreender a realidade e atuar criativa e criticamente sobre ela. Se, por um lado, auxiliam as crianas a elaborar melhor seus sentimentos e a realidade em que vivem, por outro, do subsdios para que as crianas sejam capazes de produzir os prprios textos, com base na apropriao de textos lidos. Na perspectiva de Saraiva (2001),
A prtica da leitura do texto literrio nas sries iniciais pressupe a prtica da escrita, momento em que se mobiliza e libera o imaginrio infantil e, em que, ao retrabalhar criativamente a linguagem, a criana dela se apropria. Desse modo, o aluno no s descobre o texto, impregnando-se de sua simbologia, enriquecendo seu domnio lingustico, mas tambm explora, manipula o texto e, a partir dele cria novos textos. (P. 83).

inegvel que os textos infantis, como arte, fonte de ludicidade e nutrio para a alma, transformam-se em ecazes instrumentos de alfabetizao, haja vista subverterem o carter pragmtico do domnio do cdigo escrito e introduzirem a vivncia prazerosa da leitura. (SARAIVA, 2001, p. 19). Ao proporem desaos de natureza cognitiva e afetiva, motivam a criana nesse processo, uma vez que a leitura desejada por conter elementos essencialmente humanos e, dessa forma,
[...] invertem o processo convencional da alfabetizao, pois a nfase passa a recair sobre o signicado e no sobre o signicante, sobre o desejo em vez da necessidade, sobre injunes de origem pessoal que se orientam, todavia, para o atendimento de expectativas sociais.

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A criana conjuga, assim, necessidade de se instituir como sujeito, em sua relao com o outro, o poder de instituir novas e contnuas descobertas pelo acesso ao cdigo escrito. (IDEM, 2001, p. 19)

Consequentemente, esses textos direcionados ao pblico infantil vo alm de simples instrumentos para facilitar a alfabetizao e se revelam como elementos essenciais, capazes de harmonizar a relao sujeito-mundo. O poeta Mrio Quintana sabiamente traduziu esse poder dos livros, assinalando que estes trazem consigo [...] a vantagem de a gente poder estar s e ao mesmo tempo acompanhado. (1995, p. 33). Essa a beleza da literatura! Hoje, o que se constata na escola um distanciamento do prazer e da riqueza proporcionada pela literatura infantil. O aspecto ldico e a relao prazerosa com o texto frequentemente so deixados de lado em favor dos objetivos pedaggicos pretendidos pelos professores. Pensamos que isso ocorre porque transgredir as prticas antigas de alfabetizao e do uso da literatura infantil na escola exige coragem, criatividade e muito trabalho. Violar posies j consolidadas implica sugerir novas ideias que consigam ir alm e vislumbrem melhores propostas de ao. Segundo Zilberman (2003), um projeto que privilegie a literatura infantil e, por consequncia, a alfabetizao,
[...] desemboca num exerccio de hermenutica, uma vez que mister dar relevncia ao processo de compreenso, complementar recepo, na medida em que no apenas evidencia a captao de um sentido, mas as relaes que existem entre essa signicao e a situao atual e histrica do leitor. (P. 28).

O professor precisa estar ciente de que explorar a literatura infantil na escola no s propor uma aprendizagem, mas tambm, acima de tudo, possibilitar s crianas tornarem-se leitores potenciais capazes de trilhar um caminho innito de descobertas, de compreenso de si e do mundo. Para que essas atividades contemplem uma reexo de mundo e a formulao de conhecimentos, o professor necessita estar atento qualidade esttica dos livros a serem utilizados. Convm, portanto, estabelecer alguns critrios para essa seleo, como: a adequao dos textos idade do leitor; imagens que instiguem a criatividade; qualidade esttica no vinculada apenas ao ensino de regras gramaticais ou normas de obedincia; entre outros.

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Proporcionar s crianas o contato com textos de boa qualidade promover a vivncia do jogo ldico-literrio proposto por eles. Dessa forma, os pequenos leitores compreendero a literatura como um meio de pensar a realidade e no apenas como algo imutvel, com normas a obedecer. Contemplaro nesses textos elementos que no trazem consigo o ensino da lngua como m nico, mas sim a procura de possibilidades. Segundo Zilberman (2003),
A justicativa que legitima o uso do livro na escola nasce, pois, de um lado, da relao que estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crtico perante sua circunstncia; e, de outro, do papel transformador que pode exercer dentro do ensino, trazendo-o para a realidade do estudante e no submetendo este ltimo a um ambiente rarefeito do qual foi suprimida toda a referncia concreta. (P. 30).

Nessa perspectiva, a literatura infantil capaz de pr em prtica a sua funo formadora, que de forma alguma se confunde com o propsito pedaggico que lhe deu origem. Ao trabalhar projetos que privilegiem a literatura infantil nas escolas, possibilitamos a emancipao do ser pelo saber, rompendo com a ideia de manipulao da criana que deu origem escola e literatura. Como ilustrou Ceclia Meireles (1979, p. 28), A literatura infantil no , como tantos supem, um passatempo. uma nutrio e, como tal, capaz de sustentar o sonho e alimentar a realidade.

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O USO DA LITERATURA DE BASE AFRICANA E AFRODESCENDENTE JUNTO A CRIANAS DAS ESCOLAS PBLICAS DE FORTALEZA: CONSTRUINDO NOVOS CAMINHOS PARA REPENSAR O SER NEGRO
Geranilde Costa e Silva1

RESUMO Este artigo traz os resultados nais de uma pesquisa de mestrado em que z uso da literatura de base africana e afrodescendente, enquanto recurso pedaggico, para investigar se esse referencial literrio oportunizaria a um grupo de crianas a produo de novos conceitos sobre o ser negro. Busquei aplicar a Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Africanas e Afro-brasileiras na Educao Bsica. Aliei pesquisa e interveno a partir da metodologia ante/ps facto e contribu para o processo de formao de professores/as. Na fase ante facto, por meio de observao participante, diagnostiquei as vises e prticas que estudantes e docentes manifestavam em relao questo racial. Percebi o silenciamento, por parte da escola, em torno dos conitos tnico-raciais, levando as crianas vtimas de preconceito racial a promoverem agresses fsicas e verbais na tentativa de solucionar tais conitos. Na fase facto, efetivei as intervenes junto turma; todavia, as docentes resistiram quanto a planejar esses momentos alegando fragilidades conceituais de sua formao e temendo repassar informaes preconceituosas e erradas sobre os povos africanos e seus descendentes s crianas. Por outro lado, os/as estudantes tambm evidenciaram grande desconhecimento sobre essa temtica, mas mostraram-se interessados em aproximar-se desses contedos, questionaram aquilo que no entendiam

Mestre em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (UFC). Graduada em Pedagogia, professora da Rede Municipal de Fortaleza e membro do Ncleo de Africanidades Cearenses NACE da UFC.

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e participaram das atividades propostas. Por m, veriquei que o uso de literatura africana e afrodescendente contribuiu para que alunos/as e professoras produzissem conceitos positivos sobre o ser negro. Palavras-chave: pesquisa, escola, literatura africana, afrodescendente. ABSTRACT This article brings the nal results of a masters degree research in that I made use of the literature of African and Afrodescendant base, while pedagogic resource, to investigate if that literary reference would propitiate to a group of children the production of new concepts about the being black. I looked for to apply the Law 10.639/03, which gives compulsory nature of the teaching of the African and Afro-Brazilian History and Culture in the Basic Education. I allied research and intervention starting from the methodology ante/ps fato (before/ after fact), and I contributed to the process of teachers formation. In the phase before fact, through participant observation, I diagnosed the visions and practices that students and teachers manifested in relation to the racial subject. I noticed the silence, on the part of the school, around the ethnic-racial conicts, taking the children racial prejudice victims to promote physical and verbal aggressions in the attempt of solving those conicts. In the phase fact, I executed the interventions close to the group; though, the teachers resisted to participate of those moments alleging conceptual fragilities in their formation and fearing to transmit prejudiced and wrong information about the African people and their descendants to the children. On the other hand, the students also evidenced great ignorance about the theme, but showed interest in approaching gave contents and they questioned that they didnt understand and they participated in the proposed activities. Finally, I veried that the use of African and Afrodescendant literature contributed so that students and teachers produced positive concepts about the being black. Keywords: research, school, african literature, afrodescendant.

1 EXPERINCIA DA PESQUISA DE MESTRADO Realizei no mestrado uma investigao acerca das contribuies do uso da literatura de base africana e afrodescendente, enquanto recurso pedaggico, para que estudantes e docentes conseguissem construir

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novos conceitos sobre o ser negro. Desenvolvi esse estudo em uma escola pblica de Fortaleza junto a crianas do 3 ano (com idades entre 8 e 9 anos) e suas professoras. Com essa pesquisa, quis colaborar com a implantao da Lei Federal n. 10.639/03, que determina o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas na Educao Bsica.

2 METODOLOGIA DO ESTUDO PESQUISA ANTE/ PS FACTO Inspirei-me na metodologia de pesquisa ante/ps facto utilizada pela Prof. Dra.Ana Maria Irio Dias por ocasio do seu Doutorado em Educao Brasileira (1998) na Universidade Federal do Cear2, quando elaborou pr-testes (fase ante facto) compostos por palavras e expresses dos livros-texto adotados pelas escolas, sendo os testes aplicados antes do contedo ser trabalhado em sala de aula. Aps o estudo desses contedos (fase facto), os alunos respondiam os ps-testes, compostos por quesitos idnticos aos dos pr-testes. Na etapa nal (fase ps facto), foi feito o confronto entre os pr e ps-testes. Por haver interesse em conhecer como os/ as estudantes concebiam o ser negro e que conceitos produziriam depois da aproximao da literatura de base africana e afrodescendente, inspirei-me nessa metodologia de pesquisa utilizada pela referida pesquisadora. No entanto, procedi de forma diferenciada da mesma. Iniciei o estudo com uma observao participante para estabelecer um maior contato com as crianas e professoras e, assim, poder aproximar-me, entender e, tambm, captar uma variedade de situaes ou fenmenos que no so obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na prpria realidade, transmitem o que h de mais importante e evasivo na vida real (NETO, 1997, p. 60). Essa fase de observao participante teve como objetivo diagnosticar as vises e prticas que alunos/as e professoras manifestavam com relao questo racial (fase ante facto).

O ttulo da tese A compreenso de contedo no contexto da sala de aula: desfazendo, na formao docente, uma cadeia de mal-entendidos em conceitos de Histria e de Cincia. Esse trabalho objetivou estudar como so trabalhadas as diversas matrias/disciplinas no currculo do Ensino Fundamental em relao sua terminologia tcnica. A pesquisa foi realizada em duas escolas, uma pblica e outra particular.

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A segunda etapa deu-se com as intervenes propriamente (fase facto), momentos em que as crianas e docentes foram convidadas a apropriarem-se da literatura de base africana e afrodescendente na expectativa de que esta contribusse para a produo de novos conceitos acerca do ser negro. Como parte da fase facto, planejei atividades com temas que possibilitassem s crianas e docentes, de forma direta e/ou indireta, exporem suas concepes, conceitos e preconceitos sobre o ser negro. Sabendo que essa pesquisa toca um tema delicado o da negritude no Brasil , na fase facto, z uso no apenas das linguagens oral e escrita, mas tambm de outras formas como o desenho, a pintura, colagem e produo de esculturas e histrias. Acreditei que essas mltiplas linguagens pudessem favorecer a vinda tona de conceitos e sentimentos que talvez no fossem captados pela fala e escrita. Portanto, no se tratou da abordagem desse referencial literrio to somente por meio de livros, isso porque coube em certos momentos fazer o uso de jogos, slides e visitas ao Maracatu. Utilizei ainda o computador e mesmo a Rede Mundial de Computadores, uma vez que esses oportunizaram a crianas e docentes visualizarem imagens, vdeos e mapas de alguns pases e/ou localidades citados nas histrias apresentadas em sala de aula. Realizei um total de quatorze intervenes3 e, para comparar que tipo de conhecimento as crianas possuam antes e se haviam conseguido produzir, ou no, novos conceitos depois de aproximarem-se dessa literatura, elaborei Situaes de Testagem. Esses momentos foram desenvolvidos da seguinte forma: num primeiro momento (situao de prteste), as crianas eram convidadas a utilizar um tipo de linguagem escrita e/ou artstica para expressarem que conceitos e/ ou concepes tinham acerca de uma dada temtica e, num segundo momento (situao de teste), aps abordar temas ligados literatura de base africana e afrodescendente, a turma era novamente convidada a fazer uso da mesma tcnica utilizada no momento do pr-teste para expressarem o que haviam apreendido sobre tais temas. As situaes de testagem ocorreram nas intervenes 3, 9, 10 e 13.

Estabeleci junto professora um dia da semana com um tempo de aproximadamente uma hora e trinta minutos para realizar essas intervenes.

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Vale esclarecer que, de antemo, no estabeleci nenhuma tcnica ou assunto para a abordagem nas Situaes de Testagem. As escolhas ocorreram medida que algumas circunstncias e/ou falas ganhavam destaque e mostravam-se de grande importncia para a construo deste estudo cientco. Para que as professoras pudessem aproximar-se da literatura de base africana e afrodescendente, convidei-as para participarem de sesses de estudo, momentos em que tambm poderamos planejar coletivamente essas intervenes. Por ltimo, estudei as reaes e possveis produes de conceitos por parte das professoras e alunos/as (fase ps facto).

3 ALGUMAS ANLISES. 1 Etapa (fase ante facto): das observaes. Iniciei o estudo com uma observao participante (fase ante facto), o que me levou, por um lado, a aproximar-me das crianas e professoras e, por outro, conhecer algumas das concepes que esses grupos tinham sobre o ser negro e tambm presenciar manifestaes de cunho preconceituoso e racista em sala de aula. Tambm veriquei o silenciamento, por parte da escola, quanto 2 Etapa (fase facto): das intervenes. Na fase facto, realizei as intervenes propiciando s crianas e docentes a aproximao dessa literatura na expectativa de que esta contribusse para a produo de novos conceitos em relao ao ser negro. Planejei essas atividades com o uso de diversas formas de linguagens, desde oralidade e escrita como narrativas e produo de histrias a jogos, internet, desenhos, pinturas, imagens e produo de esculturas. Agi, dessa forma, inspirada nos princpios da cosmoviso de base africana, em que toda ao humana est ligada sua fala, estando comprometida por ela, uma vez que a fala que vem dar dinamismo s potencialidades humanas. Para que as professoras pudessem aproximar-se da literatura de base africana e afrodescendente, planejei sesses de estudo, aliando pesquisa interveno, buscando fazer daquele momento um espao de contribuio para o processo de formao das docentes e fomento de metodologias diferenciadas, o que propiciou a incluso, no currculo escolar, do referencial cultural de base africana e afrodescendente.

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3 Etapa (Fase ps facto): anlises dos dados. Veriquei que o uso da literatura de base africana e afrodescendente propiciou aos/s alunos/as e professoras a produo de novos conceitos sobre o ser negro. Aponto em seguida alguns elementos dessa pesquisa: a) Dados relativos s crianas. As crianas tiveram contato com imagens do Maracatus do Cear e de Recife e revelaram desconhecer tal manifestao cultural, indicando que a mesma se passava na Bahia. Surgiu tambm a ideia de que os negros vestiam-se daquela maneira para relembrar os seus reis. Durante essa interveno, uma aluna perguntou-me sobre os motivos que levaram os morenos a serem escravizados pelos brancos. Frente a essa indagao, busquei fazer com que os/as estudantes tentassem explicar o fato de os negros vestirem-se como reis e rainhas para homenagear a sua realeza, uma vez que eles viveram na condio de escravos. A turma tentou justicar supondo que essas pessoas eram ricas e, na tentativa de ganhar mais riqueza no Brasil, perderam o que tinham e passaram a ser escravos dos brancos. Aps esse dilogo, expus outra seo de imagens verdicas com reis e rainhas negras e, de imediato, a grande maioria das crianas armou que eram fotos da realeza negra. Ao nal, os/as estudantes apresentaram alguns de seus aprendizados: primeiro, que os morenos danam o Maracatu para lembrar de suas rainhas e reis negros e, depois, que os negros tambm j foram pessoas da realeza como os brancos etc. A turma tambm produziu histrias utilizando bonecos/as negros/ as e brancos/as e indicou o pertencimento tnico de cada um dos personagens como brancos, negros e morenos, o que considero um avano, pois, ao iniciar a investigao, ascrianas declaravam-se morenas e armavam que chamar algum de negro era um caso de racismo. Ainda foram dados aos personagens negros/as lugares de destaque social como os de cantores/as, atores/atrizes, mdicos/as e professores/as, comportamento representativo da produo de conceitos positivos sobre o ser negro. Por m, solicitei que as crianas respondessem o que ser negro? e que declarassem o seu pertencimento tnico. Para uma melhor compreenso, disse-lhes que deveriam indicar sua cor. Veriquei que onze crianas declararam-se morenas, moreno-claras e/ou pardas, quatro brancas e uma declarou-se negra. Vejo como positivo o fato de uma

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criana ter-se denido como negra, o que pode signicar que houve uma desestabilizao das ideias pejorativas atribudas ao ser negro/a, uma vez que logo no incio desse estudo as crianas armavam que uma pessoa no poderia ser chamada de negra e/ou preta, pois essa atitude correspondia a uma conduta racista. Quanto questo apresentada, constatei que grande parte dos sentidos atribudos ao ser negro foi positiva, de acordo com as respostas dadas pela turma: Favorveis: amor, amigo, amizade, amoroso, escuro, estudar, estudioso, especial, elegante, estrelado, esmeralda, igualdade, inteligente, irmo, ouro, timo, unio, dama, dignidade, doador, docinho, delicado, carinho, legal, liberdade, linda, lindo, princesa, pura, proteo, poderoso, perdo, paixo, parceiro, paz, magia, mulher e modesto; Pejorativas: espertalho, inimigo, irritado, otrio, horror, horroroso, urubu, doido, pobreza, mentiroso, medroso, maldade e maluca; Imprecisas: igreja, obediente, universo, morar, molhado, mapa, mundo, planeta, durona, dado, dia, libertado, molecagem, orar, corao, carteiro, iluso e esquisito. b) Dados relativos s professoras. Durante as sesses de estudo, as docentes manifestaram interesse pelas leituras, mas no revelavam dvidas ou discordncia sobre as mesmas e evitaram planejar e realizar ativamente as intervenes junto s crianas. Cheguei a conversar com elas sobre tal situao e as mesmas justicaram que, de fato, no se sentiam vontade para planejar e tampouco realizar as tarefas que eu propunha. Em sala de aula, narrei a Histria do Rei Galanga, conhecido como Chico Rei4,o qual teve seu reinado invadido pelos portugueses e fora trazido com sua famlia e outras pessoas de seu grupo para o Brasil na condio de escravos. Com essa atividade, tinha inteno de desmisticar a ideia da frica como um continente sem histria anterior invaso portuguesa e revelar a Igreja Catlica como primeira apoiadora e nanciadora de tamanha atrocidade contra o continente africano.

Nome dado ao Rei Galanga aps ser batizado pela Igreja Catlica em Minas Gerais.

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Aps essas intervenes as professoras revelaram algumas de suas ideias acerca dos povos africanos: Pensavam que os africanos tinham sido escravizados por serem um povo sem organizao poltica e social, o que o tornaria primitivo frente aos demais povos; Revelaram que no tinham conhecimento, at ento, da existncia da realeza negra em terras africanas; Nunca pensaram no Maracatu como uma expresso cultural que zesse referncia realeza desses povos; Avaliaram que tinham muito a estudar sobre os povos da frica para, a partir de ento, passar a ensinar de outro modo. Ao trmino da pesquisa, as docentes revelaram que, a partir da realizao dessa pesquisa, percebiam a necessidade de fazer interferncias no currculo escolar propondo, dessa forma, tratar o Auto-do-Maracatu enquanto expresso da cultura afrocearense: Por que tem rainha no Maracatu? Representando as rainhas deles l... na minha sala de aula esse ano eu j vou poder falar! No livro no tem, mas eu vou falar! Eu vou falar de tudo que eu vi... 5. A proximidade junto a esse referencial literrio favoreceu s professoras o reconhecimento de fragilidades conceituais em sua formao. Como consequncia dessas fragilidades, resistiram em participar das intervenes, pois temeram ensinar informaes equivocadas s crianas. Considero relevante essa tomada de conscincia por parte das docentes, pois entendo que os/as docentes desempenham um papel de suma importncia para que haja uma mudana de postura, por parte da escola, quanto ao ensino da Histria e Cultura africanas e afro-brasileiras, nesse caso em particular, da cultura afro-cearense. Nesse sentido, avalio que em minha pesquisa de mestrado no consegui resultados satisfatrios quanto participao dos/as professores/as, pois no houve, por parte destes/as, o envolvimento necessrio para o planejamento e a execuo das intervenes e o professor, nesse sentido, um elemento bsico do ato pedaggico e pode ser um aliado extremamente importante para romper os elos dessa cadeia de alienao referente ao tema (CARENO, 2004).

Fala de uma das professoras participantes em relao ao desenvolvimento dessa pesquisa e temtica estudada.

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Cabe informar que, em cumprimento Lei n. 10.639/03, a Prefeitura de Fortaleza realizou, at o presente momento, uma formao de docentes do Ensino Fundamental II das reas de Histria e Geograa atravs de uma especializao em Histria da frica e Cultura afro-descendente, bem como realizou uma capacitao intitulada Africanidades junto ao Ensino Fundamental I, o que, entretanto, revelou-se uma insucincia, pois ofertaram-se aproximadamente 400 vagas, nmero pequeno, pois que essa prefeitura conta com um nmero prximo a 8.000 docentes em exerccio. A partir disso, as professoras avaliam que necessria uma formao para tratarem dessa temtica no cotidiano escolar:
necessria uma formao do professor... o livro no d nada! Eu achoque ela [a prefeitura] deveria promover assim... ela devia fazer assim... como se fosse um... mandar fazer um livro, como se fosse um paradidtico, n... mandar pras escolas pra poder ser trabalhado6.

O processo de formao dos/as docentes para o ensino da Histria e Cultura africanas e afro-brasileiras permitir, aos mesmos, desenvolverem estudos transversais junto ao conjunto das disciplinas que compem o currculo escolar, uma vez que esse um tema tratado em todas as propostas de trabalho, projetos e unidades de estudos ao longo do ano letivo (...). Dessa forma, ser possvel evitar que o estudo seja reduzido a estudos espordicos ou unidades didticas isoladas, sem relao com a realidade (SECAD, 2006, p. 70).

CONSIDERAES FINAIS Pelas observaes efetuadas, foi possvel perceber que, apesar da aprovao da Lei n. 10.639/03, ainda no h por parte dos/as professores/ as o conhecimento e a formao necessrios para tratar-se da temtica tnico-racial no cotidiano escolar no sentido de promover o estudo dos contedos curriculares a partir do referencial africano e afrodescendente. Tal situao vem contribuindo para a no visibilidade e pouca valorizao do negro e de seus descendentes na Histria e Cultura do povo brasileiro.

Idem

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Em consonncia, esse desconhecimento por parte das docentes reforado pelo uso de livros didticos adotados pelo Ministrio da Educao que apresentam apenas a viso eurocntrica da produo de conhecimento, descumprindo, dessa forma, as determinaes da supracitada Lei. Tambm no so seguidas as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, que preveem a presena desse contedo como tema transversal s disciplinas do currculo da Educao Bsica. A ausncia dessa temtica junto s crianas tem favorecido e fortalecido a presena de atitudes preconceituosas e racistas contra estudantes de descendncia africana. Entre as manifestaes preconceituosas, nota-se a predominncia das agresses racistas, muitas vezes agregadas a outras formas de preconceito, como, por exemplo, o de gnero. Tal situao provoca reaes diversas por parte dos alunos negros, que vo desde o silenciamento, passando por agresses fsicas e verbais e chegando at mesmo ao distanciamento dos colegas. Passados cinco anos da aprovao da referida Lei, estudos (SILVA, 2008; CAVALLEIRO, 2005) vm evidenciando o silenciamento por parte da Escola dos conitos tnico-raciais no seu dia a dia. Nesse sentido, cabe a esta assumir sua funo social para promover um redimensionamento das prticas pedaggicas, objetivando no apenas acolher, mas, sobretudo, criar mecanismos e/ou estratgias que possam valorizar a diversidade ali presente, seja ela tnica, cultural, religiosa e/ou sexual. No entanto, para que educadores/as e governos consigam redimensionar suas prticas, necessrio, por parte da Escola, o entendimento de que quanto mais complexas se tornam as relaes entre educao, conhecimento e cotidiano escolar; cultura escolar e processos educativos; escola e organizao do trabalho docente, mais o campo pedaggico desaado a compreender e apresentar alternativas para a formao dos seus prossionais. (GOMES, 2005, p.19). Reforando esse quadro de desrespeito s populaes de descendncia africana, grande parte dos livros didticos aprovados pelo prprio Ministrio da Educao relativos ao Plano Nacional do Livro Didtico (PNDL) e que foram ofertados s crianas envolvidas nesse estudo ainda se limita a apresentar os/as negros/as na condio de escravos. A criao da Lei n. 10.639/03, que d obrigatoriedade ao ensino da Histria e Cultura Africanas e Afro-brasileiras na Educao Bsica, vem, assim, representar uma estratgia poltica e ideolgica dos Movimentos Sociais Negros para que, de um lado, professores/as e estudantes possam apropriar-se da produo de conhecimento de base africana e
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afrodescendente, reconhecendo e valorizando-a com uma das razes culturais da formao de nosso povo e, de outro, para que seja possvel aos/s docentes eliminar conitos tnico-raciais do cotidiano escolar por meio de prticas pedaggicas no racistas. Acredito que, a partir do estudo da Histria da frica e dos princpios que compem a cosmoviso africana, ser possvel a negros e no negros encontrarem caminhos que permitam o estabelecimento de prticas sociais e educativas no racistas. A partir da realizao das intervenes junto a crianas e docentes, fazendo uso da literatura de base africana e afrodescendente, avalio que houve por parte desses atores a produo de conceitos positivos sobre o ser negro.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Orientaes e Aes para a educao das Relaes tnico-Raciais. Braslia: SECAD, 2006. Ministrio da Educao (MEC). CARENO, Mary Francisca do. A Lei 10.639/03, a diversidade cultural e racial e as prticas escolares. Disponvel em: <http://www.gruhbas. com.br/arquivos/publicacao/bolando_aula_2004>. Acesso em 05 de julho de 2008. CAVALLEIRO, Eliane. Discriminao racial e pluralismo nas escolas pblicas da cidade de So Paulo. In: ___________. (Org). Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Ministrio da Educao/SECAD, 2005. GOMES, N. L. Alguns termos e conceitos presentes sobre relaes raciais no Brasil; uma breve discusso. In: CAVALLEIRO, Eliane (org.). Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Braslia: Ministrio da Educao/SECAD, 2005. NETO, O. C. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 1997. SILVA, Geranilde Costa e. O Uso de literatura de base africana e afro-descendente em sala de aula: experincias de pesquisa ante/ps facto. In: I Encontro Internacional de Texto e Cultura, 2008, Fortaleza. Anais.

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REFLEXES SOBRE A FORMAO PEDAGGICA DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR


Ceclia Rosa Lacerda 1

RESUMO Partindo do pressuposto de que a docncia no ensino superior contempla dimenses do conhecimento especco, da experincia e do conhecimento pedaggico que ultrapassam uma concepo de formao fragmentada e pontual, esta reexo objetiva evidenciar criticamente os elementos subjacentes s abordagens apresentadas. So desenvolvidos eixos como a importncia e a concepo da formao pedaggica, tais como as concepes comportamentalista, personalista, artesanal tradicional e orientada para a pesquisa e a reexo. Aps problematizar a ausncia de uma poltica de formao pedaggica voltada para o professor do ensino superior, questiona-se a racionalidade presente nos modelos apresentados e de uma poltica de desenvolvimento prossional, pessoal e institucional. Ressalta-se que a formao pedaggica se faz a partir de reexo da prtica, socializao de saberes construdos e de uma poltica de desenvolvimento prossional, pessoal e institucional. Palavras-chave: formao pedaggica, saberes profissionais, racionalidade. ABSTRACT Assuming that teaching in higher education the dimensions of specic knowledge, experience and knowledge that go beyond teaching a conception of fragmented and ad hoc training, this reection aims at identifying the critical elements underlying the approaches presented. Axes are developed as the importance and design of pedagogical training, such as conceptions behaviorist, personal,

Pedagoga. Especialista em Psicologia Educacional (PUC-MG). Mestre e Doutoranda em Educao Brasileira (Universidade Federal do Cear). Professora do Curso de Pedagogia e da Ps-graduao em Coordenao Pedaggica da Faculdade 7 de Setembro. Professora da Disciplina de Metodologia do Ensino Superior da Ps- graduao em Educao Infantil da Universidade Estadual do Cear- UECE.

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traditional craft-oriented research and reection. After questioning the absence of a policy for teacher training focused on the teacher in higher education, questions the rationale used in the models presented and a policy of professional development, personal and institutional. It is emphasized that teacher training has been based on reection of practice, socialization of knowledge constructed and a policy of professional development, personal and institutional. Keywords: pedagogical training, professional knowledge, rationality.

INTRODUO O objetivo deste artigo contribuir para a discusso das concepes inerentes formao pedaggica de professores do ensino superior, bem como proporcionar uma melhor compreenso dos aportes tericos que embasam as aes docentes. Apresentamos a abordagem reflexiva como alternativa passvel de confrontar o paradigma positivista na formao de professores. No primeiro momento, discutimos a importncia e a necessidade da formao pedaggica do professor do ensino superior, assim como o arcabouo legal para o exerccio do magistrio superior. No segundo momento, explicitamos as contribuies tericas sobre as concepes da formao docente, oferecendo elementos para evidenciar questes sobre as racionalidades subjacentes s abordagens. Para nalizar, apontamos a formao pedaggica como uma ao processual que s tem sentido quando desenvolvida na reexo do trabalho docente.

1 FORMAO PEDAGGICA DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: PROBLEMATIZANDO A TEMTICA O modelo francs-napolenico de cincia inuenciou e norteou o desenvolvimento da universidade brasileira, que se mantm, na atualidade, pautado na ideia de que para ensinar basta ter o conhecimento especco. A ausncia da formao pedaggica do docente superior um fator inquietador discutido em diversos fruns educacionais, como ANPED - Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino e

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ENFORSUP - Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste sobre Formao Docente para a Educao Superior. Um questionamento sempre presente e amplamente discutido nesses espaos versa sobre os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB n 9395/96 relativos preparao para a docncia no ensino superior. Especicamente, o artigo 66 prev que far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Ora, preciso considerar que, na prtica educacional brasileira, esses programas contribuem historicamente para formao do pesquisador e no do professor. Em seu pargrafo nico, acrescenta-se: o notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea am poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. (BRASIL, LDB,1996). A nfase da pesquisa sobre a docncia na universidade brasileira, que, consequentemente, resulta no descaso relativo dimenso pedaggica visualizada por Nogueira (1989), quando reete acerca da dissociabilidade entre ensino e pesquisa, transformando professores universitrios em meros pesquisadores, produzindo no ensino superior uma burocratizao da pesquisa e uma enorme desvalorizao da atividade docente (NOGUEIRA, 1989, p.36). Isso apresenta reexo nas universidades, em que as pesquisas sobrepem docncia, reproduzindo, por sua vez, um dado assustador: se, por um lado, no ranking mundial, o Brasil2 ocupa o 15 lugar em produo cientca, por outro lado, est em 50 lugar no tocante qualidade da educao bsica. A LDB retrata a lgica da universidade em relao desvalorizao da docncia, principalmente por no se posicionar sobre a formao pedaggica do professor do ensino superior. Todavia, como lembram Pachane e Pereira (2003, p.5), esta omisso resultado dos embates que marcaram sua aprovao, pois
possvel observar-se que na proposta inicial do ento senador Darcy Ribeiro, a preocupao com a formao pedaggica dos professores universitrios era contemplada: art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de ps-

Dado apresentado pelo Ministro da Educao em 12/02/2008. Disponvel em: portal.mec.gov.br/arquivos/ conferencia/.../dilvo_ristoff.pdf. Acesso em novembro de 2009.

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graduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino. No entanto, num processo de enxugamento do texto da LDB omitiu-se do texto nal a necessidade de formao pedaggica do professor universitrio.

As autoras evidenciam a delicada arena do debate acerca da prosso do professor, especialmente no que concerne formao voltada para o ensino superior. Este quadro da educao brasileira vem sendo alvo de inmeros questionamentos, muitos dos quais recaem sobre o prossional que atua nessa rea. As indagaes se concentram sobre seu perl e evidenciam certa desconana quanto sua preparao para responder s mudanas sociais atuais e futuras (MOROSINI, 2001). Tambm sublinham a omisso de determinaes no mbito das polticas pblicas quanto ao processo de ensinar. A situao se agrava frente s mudanas no perl do aluno do ensino superior, que cada vez mais cedo ingressa nessa instncia, apresentando geralmente imaturidade, com pouca autonomia, hbitos de prtica de estudos por memorizao, alm da instabilidade de questes afetivas e sem perspectivas com o mundo do trabalho (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). Tudo isso torna ainda mais complexa e rdua a ao pedaggica do docente universitrio. A este problema soma-se, ainda, o fato de um nmero signicativo de professores que atuam no ensino superior ter sua formao inicial em cursos de bacharelado, portanto, sem formao pedaggica formal. Em pesquisa junto ao banco de teses da CAPES, Andr et al (1999, p. 6) explicitam a reduzida ateno que o tema da docncia no ensino superior recebeu na dcada de 1990:
A anlise do contedo de 115 artigos publicados em dez peridicos nacionais, de 284 dissertaes e teses produzidas nos programas de ps-graduao em educao e de 70 Trabalhos apresentados no GT Formao de Professores da ANPED, na dcada de 1990, permitiram identicar uma signicativa preocupao com o preparo do professor para atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

As autoras apontam o silncio em relao formao pedaggica do professor para o Ensino Superior nessa dcada, tendncia que se reetir tambm nos anos posteriores. Um mapeamento preliminar entre
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os anos de 1990 a 2008, no que se refere s pesquisas produzidas em nvel de doutorado dos programas de ps-graduao no Brasil conrma esse movimento3. Procurou-se conhecer, a partir dos resumos das teses, como a temtica da docncia abordada no perodo. Vericou-se, com base nos registros da CAPES das teses defendidas no perodo 1990 a 1999, que a temtica da docncia no ensino superior no foi explorada. Somente a partir dos anos de 2000 a 2008 foi possvel identicar um total 28 produes. Esse cenrio apresenta, portanto, a relevncia de repensar com urgncia a formao pedaggica do professor do ensino superior. A formao deve compor um programa de desenvolvimento prossional, entendido como um conjunto de processos e estratgias que ajudam a reexo dos professores sobre o seu trabalho, propiciando, assim, um conhecimento prtico, estratgico, bem como a reconstruo da sua experincia (MARCELO, 1999). Por isso, esse desenvolvimento da docncia aglutina as dimenses pessoal, prossional e organizacional (NVOA, 1991): a aprendizagem docente contnua, se concretiza na prpria pessoa que deseja aprender a prosso, exigindo abertura, disponibilidade e investimento pessoal; quanto dimenso prossional, essa se materializa medida que o professor do ensino superior articula o saber especco elaborado no decorrer de sua trajetria prossional com os saberes da docncia; e, por m, no desenvolvimento organizacional, a instituio passa ser o espao intencionalmente planejado para a formao. Refora-se, dessa maneira, a necessidade da implementao de uma poltica institucional que valorize o magistrio, expressa por meio de formao pedaggica com suporte terico prtico no percurso do trabalho.

2 CONCEPES DE FORMAO PEDAGGICA DO ENSINO SUPERIOR Diante da lacuna e da necessidade de formar o docente superior, as instituies de ensino superior tm considerado essa proposta

Esse mapeamento foi realizado pela pesquisadora desta proposta nos seguintes endereos eletrnicos: www.servios.capes.gov.br, www.pucpr.br, www.biblioteca.ricesu.com.br, www.pucsp.br, www.unisinos. br, www.unicamp.br, www. teses.usp.br e www.anped.org.br.

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nos seus planejamentos. Portanto, problematizamos: quais so os modelos presentes nessa formao? Apresentamos vrias concepes, das quais destacamos: comportamentalista, personalista, artesanal tradicional e orientada para pesquisa e reexo. De acordo com Lacerda (2004), a concepo comportamentalista est fundamentada no cartesianismo-newtoniano e na psicologia behaviorista, se restringindo em repassar o que os especialistas elaboram sobre o ensino, transmitindo conhecimentos, habilidades e competncias. Dessa forma, os professores so formados na perspectiva de reproduzirem to somente a excelncia do ensino, tendo, por conseguinte, suas prticas voltadas para resolver os problemas baseados em teorias cientcas. Diante desse contexto, a formao tende a ser descontextualizada, difundida e assimilada como sendo mero repasse, reciclagem, treinamento e/ou capacitao, como descrevemos a seguir. A terminologia repasse utilizada para a reproduo de metodologias prontas por consultores, entidades pblicas, empresas e organizaes governamentiais e no governamentais nacionais e internacionais; o termo reciclagem, em sua essncia, representa o conjunto de tcnicas que tm por nalidade aproveitar os detritos e reintroduzi-los no ciclo de produo de onde saram, muito embora esse termo venha sendo adotado largamente nos ltimos trinta anos como forma de atualizao pedaggica na formao de professores. A denominao treinamento conceitua-se como conjunto de atividades fsicas variadas, reunidas prtica regular do esporte, destinadas a preparar algum ou algum animal para uma competio, muito utilizada pelas entidades pblicas e privadas. Na verdade, representa bem mais um condicionamento com repeties para obter vitria. A palavra treinamento deriva da relao da competncia tcnica e da otimizao de resultados para uma eccia empresarial. O treinamento comeou a ser sistematizado nos primrdios do sculo XVIII, no mbito da Revoluo Industrial, frente inabilitao dos trabalhadores para operar as ferramentas e os equipamentos das fbricas. Essa terminologia, historicamente, foi ganhando espao com novo status no mbito das atividades administrativas e se tornando parte integral da estratgia empresarial (MALVEZZI,1999). O termo capacitao, muito relacionado terminologia treinamento, consiste, em sua essncia, no ato de capacitar. Na realidade, o

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formador de professores do ensino superior se apresenta com capacidade, informaes para oferecer queles que no as tm, tornando-os capazes, aptos a desenvolverem suas funes prossionais. Essa concepo visa suprir as decincias dos programas de mestrado e doutorado, j que, a princpio, sua funo foi preparar para a docncia. Nesse contexto, as polticas de formao desses prossionais so denidas de maneira isolada pelas instituies de ensino superior, objetivando garantir um ensino de qualidade. A concepo personalista enfatiza a habilidade do professor para reorganizar as percepes e crenas sobre o ensino de comportamentos individualizados e de conhecimentos especficos e habilidades (ZEICHNNER, 1993). Essas premissas enfatizam que a formao se faz pelo desenvolvimento pessoal, sendo o prprio indivduo responsvel pela sua competncia. O enfoque efetiva-se no autodesenvolvimento, no autocrescimento e na dimenso psicolgica, almejando nveis mais elaborados de maturao prossional. A terceira concepo de formao pedaggica artesanal tradicional, que considera os professores como artesos que desenvolvem competncia tcnica por meio de situaes prticas do cotidiano. Nesse enfoque, o ensino visto como uma arte de saber fazer e os professores, como artesos. O procedimento metodolgico embasado na experincia do erro e na tentativa do acerto. Os docentes so caracterizados pela submisso, passividade e ingenuidade poltica, armando a imutabilidade do contexto sociopoltico. importante atentarmos que cada concepo explicitada est permeada de uma certa racionalidade, conceituada por Therrien (2005, p 4) como o modo como cada sujeito articula sua compreenso e seus saberes sobre um fenmeno, o mundo e a vida. Assim, as abordagens apresentadas anteriormente aproximam-se de um modelo dicotmico ente objetividade e subjetividade, respaldadas na racionalidade instrumental. A concepo orientao para a pesquisa e reexo vem romper com as abordagens anteriores, se caracterizando pela curiosidade epistemolgica e o cultivo investigao (FREIRE, 1996). Os professores pesquisam sua prtica, reetindo-a de forma crtica. Nesse modelo, no h receiturios para as prticas pedaggicas, porm, exige-se do prossional um ensino com pesquisa, como Freire destaca (1996, p 29): No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, enquanto ensino continuo

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buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Essa concepo possibilita ao professor vivenciar a prtica de reexo, maior autonomia e criticidade, pressupondo o compartilhamento de saberes construdos na trajetria prossional, articulando-o com os saberes da docncia. Privilegia a discusso coletiva com seus pares por meio dos questionamentos: quais so os mecanismos a serem utilizados para que o aluno do ensino superior efetive a aprendizagem? Qual a relao do perl do egresso como o contedo trabalhado pelo professor? Quais so os recursos e as estratgias metodolgicas utilizadas pelos professores que conseguem mobilizar a aprendizagem? H ento uma nova compreenso do saber-fazer pedaggico de forma compartilhada. Essa formao do professor passa a ser uma responsabilidade coletiva, evidenciada pela interao, quando: O dilogo fundamental para consolidar saberes da prtica prossional. Mas a criao de redes coletivas de trabalho constitui um fator decisivo de socializao prossional e de armao de valores da prosso docente (NVOA, 1992, p 26). Visa transformar os professores do prprio contexto de trabalho, das estruturas que cerceiam a sua autonomia, ajudando-os na elaborao de um pensamento crtico em relao s instituies em que trabalham e o seu comprometimento com a sociedade da qual participam. O processo de formao considerado um momento diferenciado quando sua prtica ocorre de forma dinmica e interativa. Os professores produzem coletivamente saberes e conhecimentos, atentando-se para prticas pedaggicas inovadoras que enfocam a aprendizagem no aluno. Esse processo consiste numa rede de construo, o a o, ao por ao, professor e aluno voltando-se para a reexo. No se trata de qualquer reexo, mas daquela que provoca o pensamento da prtica e a anlise das dimenses sociais, polticas e econmicas, extrapolando assim um ato individual da ao de reetir. A racionalidade predominada pelo dilogo, de ao comunicativa (HABERMAS, 2002), pelos recursos da linguagem que articulam as relaes intersubjetivas entre os alunos e professores no processo de aprendizagem. O dilogo se desenvolve com a troca de saberes, na trajetria de formao prossional, por meio de socializao de experincias com seus pares.

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Apresentamos a seguir os eixos da concepo orientao para a pesquisa e reexo: O conhecimento est na ao que transformada a partir do dilogo com autores e com a prpria prtica docente. H uma prtica de compartilhar conhecimento e experincias pedaggicas exitosas, efetivando uma troca de saberes entre os professores e seus pares. As diretrizes de formao pedaggica se fundamentam a partir das questes: Que tipo de professor do ensino superior queremos? Como o professor aprende a ensinar? Quais as especicidades do ensino superior? Qual a relao do ensino superior com as exigncias do mundo do trabalho? Fundamenta-se em uma racionalidade dialgica, negando a viso aplicacionista de resoluo de problemas. Nega-se a cincia positivista com a separao entre os meios e os ns, entre pesquisa e prtica e entre fazer e conhecer. A centralidade no saber prossional tem como ponto de partida a reexo na ao. A avaliao e a autoavaliao evidenciam mudanas de postura e redimensionamento das aes. Esses eixos da docncia tm como centralidade a aprendizagem do prossional para atuar no mundo do trabalho, que se faz no contexto que envolve: o professor da educao superior pelo seu objeto, que o ensino; o aluno, que partcipe do ato de aprender; e os contedos curriculares, que esto previstos e ocultos na prtica pedaggica. O docente, na condio de prossional de educao, supe v-lo a partir de trs saberes articulados conforme estudos de Therrien (2005): daquele tem o saber do conhecimento, o sujeito que domina saberes, que produz signicados transformando saberes, numa prxis regulada pela tica prossional. O trabalho desse prossional se desenvolve num determinado campo disciplinar de formao onde adquire o domnio terico de contedos especcos, o conhecimento/saber dos contedos a ensinar. O saber ensinar, por sua vez, supe o domnio de outro campo, o campo pedaggico que proporciona uma formao com fundamentao tambm em conhecimentos/saberes tericos. Genericamente falando, nos referimos assim a uma dupla competncia: disciplinar e pedaggica. (THERRIEN, 2005, p.9)
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Partimos da ideia de que o espao de aula do ensino superior visualizado por saberes mltiplos e heterogneos (TARDIF, 2002) quando convivemos com as diversas experincias da vida cultural, social, familiar e prossional do professor. Esse cenrio contempla todos os aprendizados assimilados no decorrer da sua vida pessoal e prossional. Esses saberes experienciais nos ajudam a construir as formas de ensinar: quantos professores marcaram nossa vida, negativamente e positivamente? Assim, elaboramos a identidade prossional pelo cotidiano reetido. O saber pedaggico expresso pela transformao dos contedos a partir do momento em que o professor mobiliza o conhecimento para torn-lo compreensvel aos alunos. Este enfoque, que Shulman conceitua como saber especco da dimenso pedaggica, tambm congura-se como amlgama do contedo com a pedagogia em um entendimento de como tpicos, problemas ou questes particulares so organizados e adaptados aos diversos interesses e habilidades dos aprendizes e apresentados na instruo. (SHULMAN, 1987, p.8) A formao pedaggica no se esgota, portanto, ao garantir cursos fragmentados para capacitar o professor ao domnio de saberes heterogneos que lhe oportunizem a ao na sala de aula, mas a prtica docente, como relao intersubjetiva entre docente/aluno por meio da ao comunicativa e dialgica, busca aprendizagens signicativas, consistindo em gerar sentidos e signicados, ou seja, novos contornos de saberes para o aprendente.

CONSIDERAES FINAIS O predomnio de uma concepo de formao pedaggica voltada para reciclagens e encontros pontuais implica no simplesmente em uma questo de formato ou metodologia, mas numa questo epistemolgica, na compreenso de que a aprendizagem docente se faz na interao do sujeito e do objeto do conhecimento. Aprender a ensinar e a lidar com as questes pedaggicas no ensino superior exige mudana de paradigma, admitindo que no basta saber bem um contedo especco para ser professor. A formao pela pesquisa e pela reexo extrapola a dimenso individual, com a valorizao da dimenso coletiva e a articulao dos saberes prossionais. Apresenta-se como uma ao processual, construda a partir da relao terico-prtica do trabalho docente.

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Quanto ao aspecto do desenvolvimento prossional, importante rearmar que a formao pedaggica deve ser considerada dentro de um plano macroinstitucional, por meio da integrao de uma poltica de desenvolvimento prossional, pessoal e organizacional.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDRE, Marli, SIMES, Regina H.S., CARVALHO, Janete M. et. al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, ano XX, n.68, p.301-309, dez.1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Braslia: MEC,1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 4. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. HABERMAS, J. Racionalidade e comunicao. Lisboa: Edies 70, 2002. LACERDA, Ceclia Rosa. Projeto poltico-pedaggico: construo, pesquisa e avaliao. Fortaleza: LCR, 2004. MALVEZZI, S. Do taylorismo ao comportamentalismo. In: Makron. (Org.). Novo Manual de T & D. 1 ed. So Paulo: ABRH, 1999. MARCELO, C. Formao de professores Para uma mudana educativa. Porto -Portugal: Porto editora, 1999. MOROSINI, Marlia Costa (Org) Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia, Plano Editora, 2001. NOGUEIRA, M. A. Universidade, crise e produo do saber. In: BERNARDO, M. (org.). Pensando a educao. So Paulo: Unesp, 1989. p. 36-37. NVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formao. Lisboa (Portugal): Dom Quixote, 1992. NVOA, A. Prosso professor. Porto (Portugal): Porto editora, 1991. PACHANE, Graziela G e PEREIRA, Elizabete M. A importncia da formao didtico-pedaggica e a construo de um novo perl para docentes universitrios. UNICAMP, 2003

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TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAO MATEMTICA


Bergson Rodrigo Siqueira de Melo1 Mauro Cavalcante Pequeno2 Vernica Maria Lavor Silva de Melo3

RESUMO Ao analisarmos o uso das novas tecnologias no contexto educacional, notamos algumas mudanas na ao de ensinar e aprender. Com a necessidade de entender esse processo, investigamos os Objetos de Aprendizagem (OA), mecanismos computacionais que conseguem contribuir para uma aprendizagem mais rpida e signicativa. Buscamos ressaltar a importncia dos objetos de aprendizagem, como tambm reetir sobre as pesquisas e denies acerca da utilizao desses recursos digitais. O presente artigo tambm tem como objetivo mostrar pontos comuns e divergentes sobre os conceitos de objetos de aprendizagem, na viso de alguns pesquisadores e da pedagogia scio-interacionista. Esse artigo faz tambm uma retrospectiva histrica dos primeiros pesquisadores a utilizarem objetos de aprendizagem em suas prticas educacionais, uma vez que nosso objetivo reetir sobre o uso de objetos de aprendizagem na educao Matemtica, fazendo uma reexo sobre as possveis vantagens em utilizar esses recursos digitais em sala de aula, propiciando tambm uma reexo sobre quais so os impactos desses objetos alvos para educadores e aprendizes. Palavras-chave: objetos de aprendizagem, educao matemtica, denies. ABSTRACT When analyzing the use of the new technologies in the educational context, we notice some changes in the action of

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Mestre em Tecnologia da informao e Comunicao para a formao em Educao a Distncia- UFC. Pesquisador do grupo PROATIVA-UFC-VIRTUAL. Fortaleza, Brasil. bergsonmelo@yahoo.com.br. Doutor em Engenharia Eltrica - UFPB. Professor da UFC. Fortaleza Brasil. mauro@virtual.ufc.br. Especialista em Matemtica e Fsica. Universidade Regional do Cariri (URCA), Crato. Brasil. veronica. lavor@yahoo.com.br.

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teaching and learning. With the necessity to understand this process, we investigate the Objects of Learning (LO.), computational mechanisms, which can contribute for such faster and signicant learning. We aim at highlighting the importance of objects of learning, as well as reecting on the researches and denitions about the use of these resources. The approach is the outline of the rst changes historic, and policies of the educative computer science are necessary since our objective is to reect on the conceptual theory of Mathematics. Keywords: objects of learning, mathematical education, denitions.

INTRODUO Na atualidade, com o objetivo de favorecer a prtica docente, a escola inicia um longo processo de apropriao das novas tecnologias. Os recursos interativos vistos atravs do computador estreitam a relao entre o ensino e a aprendizagem. Pellanda (2000) fala que a dualidade no processo de ensino e aprendizagem deve ser vista como uma produo compartilhada entre o aluno e o professor. Ambos, juntamente com o contedo, so os maiores responsveis pelo processo. Acreditando nisso, apresentamos uma reviso bibliogrca sobre os conceitos e as denies de Objetos de Aprendizagem (OA), que ressaltam a importncia desses mecanismos como suporte para a mediao pedaggica. A constante procura por mecanismos digitais e computacionais por parte dos professores vem aumentando signicativamente e a crescente evoluo desses mecanismos que pode facilitar a compreenso de conceitos matemticos esto cada vez mais sendo utilizados no mbito escolar. Nesse artigo vamos destacar os Objetos de Aprendizagem como ferramenta digital que pode ser utilizada em sala de aula.

1 REFERENCIAL TERICO A informtica e a tecnologia se tornaram populares e fazem parte do cotidiano de todos. Mesmo tendo uma situao socioeconmica menos favorecida, por exemplo, o aprendiz percebe o mundo de maneira digital. Isso ocorre quando ele entra no nibus, liga a TV em casa ou acessa os terminais eletrnicos dos bancos diariamente. Sobre isso, Carretero (1997) fala que o conhecimento um produto da interao social e da cultura.
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Os rgos governamentais e as polticas pblicas iniciaram anos atrs atravs de um lento processo de transformao, a implementao de projetos educacionais voltados para o uso do computador nas escolas. Com objetivo inicial de formar os aprendizes para o futuro, porm, ainda no havia professores conhecedores dos recursos oferecidos pela tecnologia. Com o passar dos anos, essa realidade mudou, apesar de todas as diculdades no percurso. Para Lvy (1998) a utilizao multiforme dos computadores para o ensino est se propagando na escola, em casa, na formao prossional e contnua. Essa utilizao carrega em si uma redenio docente e de novos modos de acesso aos conhecimentos. Na atualidade percebemos com nossa prtica docente que as crianas e adolescentes j iniciam na escola com uma grande predisposio a interagirem muito bem com as mquinas mergulhado assim no mundo digital que est ao seu alcance. Uma das primeiras diretrizes tomadas pelo MEC na esfera polticoeducacional prope melhorias na informtica educativa. Assim, em 1982 estabelecido que: Desenvolvimento e utilizao da Tecnologia da Informtica na Educao, respeitando os valores culturais e sociopolticos sobre os quais se assentam os objetivos do sistema educacional, estabelecendo que os programas computacionais destinados ao ensino sejam desenvolvidos por equipes brasileiras. At ento os programas vinham de outros pases. Esse foi o grande incio do novo desao: construir programas educacionais que fossem compatveis com a diversidade cultural brasileira. Anos aps o incio dessa evoluo na informtica educativa surge o trabalho desenvolvido com os objetos de aprendizagem, tendo como principal objetivo dinamizar a relao aprendiz x professor x aprendizagem atravs do uso do computador. Ainda sobre essa relao, Pellandra (2000) diz que ao falar em processo de ensino e aprendizagem, estamos nos referindo ao desenvolvimento dos sujeitos. A nossa preocupao reside em promover situaes nas quais o aprendiz aprenda a aprender, potencializando sua aprendizagem de uma forma mais signicativa, modicando assim a realidade do aprendiz positivamente, pois as ferramentas digitais puderam modicar a aprendizagem dele para melhor. Segundo Piaget (1998) o papel do educador est ligado ao modo como este concebe a aula. Contraditoriamente ao ensino tradicional, onde o

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educador impe seus conhecimentos de maneira autoritria, Piaget ainda tradicional, porque ele apenas interacionista e no sociointeracionista. Para ele a criana precisa amadurecer apenas siologicamente e a haver a prontido necessria para ele aprender. Nesse sentido, para a criana aprender, para Piaget basta apenas um excelente laboratrio e pronto, ela aprender sozinha pela interao com o meio. Essa concepo diferente para os sociointeracionistas como Vygotsky. Os OA como ferramentas de suporte ao professor so fundamentais para o surgimento de uma nova maneira de ensinar e aprender. O trabalho com objetos de aprendizagem prope uma nova maneira de solucionar problemas, uma nova forma de fazer com que o aprendiz realize reexes, e mostra situaes em contextos reais. Sobre isso, Piaget (1998) ressalta que a partir do objeto que a criana chegar a construir sua soluo. Com as condies bsicas laboratoriais o aprendiz consegue. No entanto, no apenas o uso das tecnologias que ir mudar o contexto educacional do pas, contudo a busca por novas formas de ensinar ir renovar a dinmica da educao. De acordo com Brunner (2001) no se deve cometer o erro de imaginar que a mudana educacional ser guiada pelas novas tecnologias da informao e comunicao, por mais poderosas que sejam. A educao muito mais que seus suportes tecnolgicos: encarna um princpio formativo, uma tarefa social e cultural que, sejam quais forem s transformaes que experimente, continuar dependendo, antes de tudo, de seus componentes humanos, de seus ideais e valores. Acreditando nisso, reconhecemos nos Objetos de Aprendizagem tais componentes humanos e valores bem denidos para facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos aprendizes e educadores uma melhoria considervel nos processos de ensino e aprendizagem. Mas, anal, como reconhecer um objeto de aprendizagem? Como deni-lo? Quais so as suas principais caractersticas? Qual formato possui?

2 CONCEITOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM Para o pesquisador Muzio (2001), as denies sobre objetos de aprendizagem ainda so consideradas vagas, pois existem muitas diferentes denies para Objetos de Aprendizagem (OA) e muitos outros
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termos so utilizados. Isto sempre resulta em confuso e diculdade de comunicao, o que no surpreende devido a esse campo de estudo ser novo. Contudo, apesar de vagos, existem vrias maneiras de conceitu-los. Durante muitos anos foram desenvolvidas pesquisas e estudos sobre esse tema. O presente artigo tambm tem como objetivo mostrar pontos comuns e divergentes sobre os conceitos de objetos de aprendizagem. Muzio et al (apud Cisco 2001, p.2) fala que o objeto de aprendizagem como [...] um granular, reutilizvel pedao de informao independente de mdia. Em suas pesquisas, Muzio diz que os OA so objetos educacionais, objetos independentes e so componentes de treinamento, pepitas ou pedaos de determinados contedos. E caracteriza-os como objetos de comunicao, os quais so designados ou utilizados para propsitos instrucionais. Estes objetos vo desde mapas e grcos at demonstraes em vdeo e simulaes interativas. Os objetos de aprendizagem, segundo as pesquisas de Muzio, so elementos de um novo paradigma da cincia da computao, pois so construdos baseados em uma instruo computacional. Ele menciona ainda que podem ser utilizados simultaneamente por vrias pessoas ligadas internet e sua reutilizao pode ser realizada em/para contextos educacionais diversos. Outra denio bastante conhecida a de Beck (2002, p.1) que os dene como [...] qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal ideia dos Objetos de Aprendizagem quebrar o contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um esprito de programao orientada a objetos. Como pesquisador da rea de educao e tecnologia, penso que os objetos de aprendizagem podem contribuir de uma forma muito ampla para melhorar o ensino e a aprendizagem, mas tudo isso s depende da postura do educador de querer inovar suas aulas. Alm disso, Wiley (2002, p.52) acredita que [...] uma mudana importante tambm pode estar surgindo na maneira como os materiais educacionais so projetados, analisados, desenvolvidos e apresentados para aqueles que desejam aprender e para ele, os objetos de aprendizagem so entidades digitais utilizadas para divulgar informao atravs da internet, as quais so independentes umas das outras.

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Beck (2002, p.2), em denio similar a Wiley, ressalta que objeto de aprendizagem [...] qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser usada, reutilizada ou referenciada durante o uso de tecnologias que suportem ensino. Para Handa e Silva (2003), os objetos de aprendizagem podem ser reutilizados para darem suporte a vrios cursos diferentes, pois eles tm a exibilidade de serem transportados de uma plataforma para outra, sem alteraes, e so construdos de maneira que tenham incio, meio e m, da a sua exibilidade, e capacidade de utilizao sem manuteno contnua. Os objetos de aprendizagem devem estar inseridos em um contexto pedaggico que serve de mediao para consolidar um conhecimento ao ser manipulado por aprendizes e educadores. Porm, a partir do momento que um objeto utilizado vrias vezes em circunstncias diversas vo sendo aprimorado, e melhorado, consolidando-se, e melhorando a qualidade do ensino. Metadata uma descrio completa do objeto de aprendizagem, seu contedo e utilizao. Este importante item permite a catalogao e a codicao do objeto, tornando-o compreensvel para as diversas plataformas. Visando facilitar o entendimento de metadata, pode-se pensar num processo semelhante a chas de consulta de uma biblioteca. Handa e Silva (2003, p.09) falam que [...] um objeto de aprendizagem (OA) um arquivo digital (imagem, lme etc.) que pode ser utilizado para ns pedaggicos e que possui, internamente ou atravs de associaes, sugestes sobre o contexto apropriado para sua utilizao. Filho et al (2004, p.5) considera que objetos de [...]aprendizagem podem ser descritos como qualquer recurso utilizado para apoio ao processo de aprendizagem. Dando continuidade a esse pensamento S e Machado (2004) falam ainda que os OA so recursos digitais, que podem ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e exvel. Para Longmire (2001) objetos de aprendizagem devem possuir caractersticas peculiares, nas quais, ressaltem a importncia da exibilidade, ou seja, eles j devem nascer exveis, podendo ser reutilizados. Devem tambm ser de fcil atualizao, fcil customizao, usados em vrios segmentos e dotados de interoperabilidade, devendo sempre serem pensados para o ensino em nvel mundial. Penso que os OA, alm de serem ferramentas digitais (complexas ou fceis), podem facilitar o ensino e a aprendizagem para educadores e
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aprendizes porque podem tambm ser considerados jogos educacionais. Tudo isso depende da tica docente e do manejo em sala de aula. Isso porque a teoria dos OA implica em uma prtica reexiva e fundamentada no cotidiano escolar.

3 OBJETO DE APRENDIZAGEM E MATEMTICA 3.1 REPOSITRIOS Os repositrios funcionam como depsitos para os objetos de aprendizagem na internet. Para S e Machado (2004, p.06), os repositrios no s potencializam os objetos de aprendizagem e sua localizao como tambm [...] asseguram que o usurio pode encontrar contedos com padres em termos de nvel, qualidade e formato. Alguns pesquisadores defendem que fundamental que haja organizao de uma srie de atividades didticas para ajudar os aprendizes a compreender reas especcas do conhecimento (cincias, histria, matemtica). Assim como a apresentao de um repositrio, a organizao entre os contedos fundamental. No site do Laboratrio Virtual da Escola do Futuro da USP [http:// www.labvirt.futuro.usp.br] e de cooperao internacional entre pases da Amrica Latina (Brasil, Peru e Venezuela), a Rede Internacional Virtual de Educao (RIVED) [http://rived.proinfo.mec.gov.br], so repositrios de objeto de aprendizagem. O RIVED teve como objetivo [...] melhorar o ensino de Cincias e Matemtica no ensino presencial das escolas pblicas com o uso de Objetos de Aprendizagem (ABAR, 2004). 3.2 EXEMPLOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM Nessas pequenas ferramentas digitais ou softwares educacionais ou ainda jogos educativos podemos encontrar contedo multimdia, contedos instrucionais, objetivos de ensino de determinados assuntos que compem a sua programao pedaggica, dando o suporte tecnolgico para qualquer contedo educacional. Entretanto, entende-se que um objeto de aprendizagem o conjunto de todos esses recursos que estejam envolvidos em um processo educacional, visando aprendizagem e formalizao de conceitos.

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O objeto de aprendizagem, na prtica, uma atividade de multimdia, interativa, na qual se apresenta sob forma de animaes ou simulaes direcionando o contedo educacional disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em vrios ambientes de aprendizagem.

Figura 1 - Tela inicial do O.A Gangorra Interativa

Temos o Gangorra Interativa, que um exemplo de objeto de aprendizagem. Ele tem uma caracterstica bem intuitiva que faz a simulao de uma gangorra de pesos que as crianas costumam usar em parques de diverses (Figura 1). O objetivo deste objeto de aprendizagem fazer com que os alunos equilibrem pesos em cada um dos lados da gangorra [Castro-Filho et al., 2007]. Aqui ns vamos falar especicamente do objeto de aprendizagem Gangorra Interativa por ser uma ferramenta digital que j utilizei em minhas prticas educacionais. Esse OA tem cinco nveis diferentes de diculdade e permite trabalhar os conceitos de grandezas proporcionais, abordando o equilbrio e a relao peso x distncia, e em seu mecanismo no h linearidade entre os nveis, e assim o aprendiz pode decidir usar qualquer um dos nveis de sua preferncia. Em todos os nveis, os pesos utilizados tm os seguintes valores: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 e 100. Com isso, espera-se que o aluno possa estabelecer as relaes entre os dois lados da gangorra e perceba nas simulaes o sentido de grandezas diretas e inversamente proporcionais. Segundo Ausubel, (1978) dessa forma o objeto de aprendizagem busca interagir e proporcionar ao aluno uma aprendizagem signicativa.

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No processo da dualidade ensino-aprendizagem signicativo o aprendiz precisa ter uma experincia com o material pedaggico que vai estudar. Segundo Tavares (2003), com base nesse requisito, busca-se no uso da interatividade a soluo para o desenvolvimento cognitivo mais eciente do aprendiz. Neste sentido, os objetos de aprendizagem devem ser considerados como unidades de pequena dimenso, desenhadas e desenvolvidas de forma a fomentar a sua reutilizao, eventualmente em mais do que um curso ou em contextos diferenciados, e passveis de combinao e/ou articulao com outros objetos de aprendizagem de modo a formar unidades mais complexas e extensas Pimenta e Batista (2004). Ressalta-se ainda que o objeto de aprendizagem Gangorra Interativa de simples usabilidade e de fcil compreenso por parte dos aprendizes, sendo bastante intuitivo (Figura 2). Esse objeto de aprendizagem tambm dispe de um nmero de movimentos realizados com o objetivo de observar a quantidade de manipulaes que o usurio realizou para descobrir a sequncia dos pesos no conhecidos pelos usurios.

Figura 2-Tela do OA Gangorra interativa

CONCLUSES A partir dos estudos dos materiais tericos publicados sobre o assunto, percebemos que os objetos de aprendizagem so ferramentas ecazes na educao e podemos deduzir que: fundamental o interesse dos professores em trabalhar com os objetos de aprendizagem, como tambm criar condies propcias e motivadoras ao ensino e aprendizagem dos mecanismos computacionais.
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O uso dos Objetos de Aprendizagem auxilia no processo ensinoaprendizagem, tendo como consequncia a qualidade no ensino. O objeto de aprendizagem representa uma nova maneira de ensinar. Essa nova tecnologia dentro da sala de aula possibilita o suporte ao processo de construo do conhecimento do aprendiz. Os Objetos de Aprendizagem so reconhecidos por estudiosos como softwares com caractersticas bem especcas, ou seja, devem possuir algumas caractersticas direcionadas, tais como: Devem ser digitais, ou seja, devem ser utilizados atravs do acesso ao computador. Devem ter tamanho limitado, ser pequenos, em alguns casos podem ser at reconhecidos como partes ou atividades especcas de um software maior. Devem ter tempo limitado, devem ser planejados para ser utilizados em uma determinada aula. Devem ter como objetivo um contedo determinado, com foco voltado na aprendizagem de um determinado conceito. Completando essa ideia, os objetos de aprendizagem devem ser segundo Pimenta e Batista (2004) unidades de pequena dimenso, desenhadas e desenvolvidas de forma a fomentar a sua reutilizao, eventualmente em mais do que um curso ou em contextos diferenciados, e passveis de combinao e/ou articulao com outros objetos de aprendizagem de modo a formar unidades mais complexas e extensas. Conclumos, assim, que a utilizao dos objetos de aprendizagem provoca diminuio de custo, e aumento na qualidade nos processos de ensino e de aprendizagem. Os objetos de aprendizagem so recursos tecnolgicos que foram criados com o intuito de interagir com as prticas educacionais. E os repositrios disponveis na internet, como o Projeto RIVED, vm melhorando signicativamente o modo como os objetos de aprendizagem so armazenados, pois levam em considerao o grande nmero de pesquisadores e instituies que promovem pesquisas. Esse artigo traz apenas concluses iniciais, maiores estudos devem ser realizados para constatar a real eccia da utilizao de Objetos de Aprendizagem na rea da educao como um todo, e na educao matemtica.

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UMA EXPERINCIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA ESCRITA EM LNGUA INGLESA POR MEIO DE BLOGS
Adriana Regina Dantas Martins1

RESUMO Neste trabalho objetivou-se mostrar a pesquisa-ao realizada na prtica de ensino de ingls por meio de blogs, o letramento digital e a produo textual baseada no modelo de Hayes e Flower (apud Kato, 1999). A escolha do tema para essa pesquisa se deu pela relevncia dos gneros textuais que surgiram a partir da utilizao das novas tecnologias e pela linguagem ali construda, principalmente no que se refere lngua inglesa. O arcabouo terico parte das reexes contidas nos PCNs Linguagens, Cdigos e tecnologias (2006), nos estudos de Braga (2007), Arajo (2007), entre outros. A metodologia tem natureza qualitativa e caracterizada como pesquisa-ao, j que os dados foram coletados no campo de atuao da professora-pesquisadora, que investiga as suas prprias aes (Erickson, 1986). Tal experincia apontou para o fato de que a construo do blog foi um intenso processo de Letramento Digital, pois possibilitou aos alunos o aprendizado para interagir com as ferramentas digitais. Tambm constatamos que a produo textual pode ser muito beneciada pelas etapas de escrita propostas por Hayes e Flower (apud Kato, 1999) e que o professor fundamental como mediador neste processo de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: escrita em lngua inglesa, letramento digital e blog. ABSTRACT In this work aimed to show the action research conducted in the practice of teaching English through blogs, digital literacy and the textual production based on the model of Hayes and Flower (apud Kato, 1999). The choice of theme for this research was guided by the relevance of textual genres that emerged from the use of new technologies and

Especialista em Lingustica Aplicada em Lngua Inglesa pela FA7. Graduada em Letras Portugus e Ingls pela FGF. E-mail: adriana.martins2004@gmail.com.

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language built there, especially in what regards the English language. The theoretical basis starts from the reections contained in PCNs languages, codes and technologies (2006), the studies by Braga (2007), Arajo (2007), among others. The methodology is of a qualitative nature and is characterized as action research, since the data were collected in the teaching eld of the teacher-researcher, investigating their own actions (Erickson, 1986). This experience pointed to the fact that the construction of blogs was an intense process of Digital Literacy because the learning process enabled the students to interact with digital tools. We also note that the textual production can be much improved by the steps of writing proposed by Hayes and Flower (apud Kato, 1999) and that the teacher is fundamental as a mediator in the teaching-learning process. Keywords: writing in English, digital literacy,blog.

INTRODUO A contribuio das novas tecnologias no processo de ensinoaprendizagem foi uma das motivaes para este trabalho. Podemos pensar que a sociedade, em termos gerais, mudou e tem mudado desde o surgimento da internet e, em termos de lngua, o ingls, ainda parece ser predominante nos meios digitais. As prticas sociais e educacionais tm tomado uma nova postura e a escola no podia car alheia a esta avalanche digital. Dentro do hibridismo (Marcuschi)2 caracterstico nos novos gneros emergentes que a relao ensino-aprendizagem tem se reestruturado com uma nova face, e tambm tem contribudo para a reconstruo e resignicao do conhecimento. Em termos prticos podemos perceber o surgimento de novos gneros textuais, que, neste caso, podemos classicar como e-gneros (Arajo, 2007), como o blog que foi o foco de nossa pesquisa. Pesquisamos a escrita em LI por meio de blogs, com o objetivo de trazer a pesquisa-ao realizada na prtica de ensino de ingls por meio de blogs, o letramento digital e a produo textual baseada no modelo de Hayes e Flower (Kato 1999).

www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/Generos_textuias_definicoes_ funcionalidade.rtf. Acesso em 4/3/2009.

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Nos apoiamos tambm em Arajo (2007), Braga (2007), Roth (2007), Caiado (2007), Kato (1999), entre outros, para o estudo do blog enquanto gnero e nas etapas de escrita segundo a perspectiva de Hayes e Flower (Kato, 1999) para os nossos encaminhamentos pedaggicos para a produo escrita, como demonstra o quadro anterior.

Figura 7- Reformulao II do Modelo de Flower e Hayes

A pesquisa aconteceu em dois momentos. O primeiro momento foi marcado pelo intenso processo de Letramento Digital, em que mediamos a utilizao das ferramentas digitais para a construo do blog. O segundo momento foi a etapa de interveno: com base no modelo, o foco intenso na produo escrita para que os alunos mantivessem o blog.

1 METODOLOGIA A metodologia desta pesquisa tem natureza qualitativa e caracterizada como pesquisa-ao, j que os dados sero coletados no campo de atuao da professora-pesquisadora que investiga as suas aes, busca entender os problemas e prope intervenes (Erickson, 1986).
A pesquisa-ao um instrumento valioso, ao qual os professores podem recorrer com o intuito de melhorarem o processo de ensinoaprendizagem, pelo menos no ambiente em que atuam. O benefcio

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da pesquisa-ao est no fornecimento de subsdios para o ensino: ela apresenta ao professor subsdios razoveis para a tomada de decises, embora, muitas vezes, de carter provisrio.3

A deciso de investigar a ao na pesquisa-ao tem tambm a nalidade de reetir seu sentido, suas conguraes e compreender os processos que estruturam a prtica didtica (Franco, 2005)4. Consideramos a pesquisa-ao um processo interativo entre o pesquisador e o objeto de pesquisa, e a possibilidade de cada reexo remete a uma nova ao. A constante anlise da ao e os reexos desta uma postura que consideramos imprescindvel nesse processo cclico coletivo e capaz de garantir a formao de professores pesquisadores. O contexto pesquisado foi uma sala de aula equipada com quadro branco, televisor de vinte e nove polegadas interligado a um computador conectado internet, entre outros recursos multimdia funcionando adequadamente. Alm do cenrio da sala de aula, um laboratrio de informtica tambm foi cenrio da pesquisa, com aproximadamente vinte e cinco computadores conectados internet para os alunos, e para o professor um computador com internet ligado a um televisor de vinte e nove polegadas e um quadro branco. A aula no laboratrio contava com a presena de um tcnico em informtica para assessorar os usurios e resolver possveis problemas. As aulas foram ministradas em uma faculdade particular da cidade de Fortaleza dentro de um projeto denominado: Curso de Lnguas para a Comunidade, que acontecia aos sbados no horrio de 8h00min s 11h30min, com carga horria de 40 horas em sala de aula. Os participantes docentes foram duas alunas-professoras do curso de Letras que desenvolviam sua prtica de estgio supervisionado em Lngua Inglesa. A primeira professora (doravante P1), a professorapesquisadora, e a segunda professora (doravante P2) compunha o grupo de prtica de ensino em estgio supervisionado.

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Disponvel em: <http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf>. Acesso em 19/03/2009. Disponvel em: <http://www.unicentro.br/extensao/pde/cursos/abordagens/curso_pde_ pesquisa_a%C3%A7%C3%A3o.pdf >. Acesso em 19/03/2009.

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Dos participantes discentes, foram trinta e cinco alunos na faixa etria predominante entre 16 e 26 anos (vinte e cinco alunos). Porm, havia trs alunos na faixa etria entre 8 e 11 anos, e trs alunos na faixa etria entre 31 e 49 anos. No total eram quatorze homens e vinte e uma mulheres. Concernente ao grau de instruo treze eram alunos do Ensino Mdio e oito j o haviam concludo, cinco eram alunos do Fundamental II e nove cursavam o Ensino Superior. Sobre o perl familiar, podemos dizer que quase todos tinham pelo menos um genitor que havia concludo o Ensino Mdio. Apesar da heterogeneidade da turma, essa variante no foi levada em conta nesse trabalho, mas pode ser pesquisada em outro momento por ns ou por outro pesquisador. Os dados foram coletados pela observao da prtica na sala de aula, considerando o plano de aula e registros por meio de dirios reexivos da P1. Alm dos dirios, algumas aulas foram lmadas e sesses de visionamento tambm contriburam para a montagem do corpus de dados. Tambm foi utilizado o registro da produo escrita dos alunos nos blogs.

2 ANLISE DOS DADOS A anlise dos dados consiste de dois momentos: um inicial e uma interveno. No momento inicial que traremos a seguir, descrevemos como foi o trabalho de sala de aula para que os alunos construssem os blogs. A partir da, foi possvel vericar as diculdades e necessidades dos alunos para, ento, elaborar um plano estratgico, com base no modelo de produo textual (Kato, 1999) e, assim, intervir no processo conforme os pressupostos tericos da pesquisa-ao.

3 1 MOMENTO: A CONSTRUO DO BLOG- LEITURA E LETRAMENTO DIGITAL Para a anlise do momento inicial, apoiamo-nos nos dados provenientes dos seguintes instrumentos: o plano de aula, o dirio da professora-pesquisadora (P1), e o registro da produo escrita dos alunos nos blogs.

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A aula estava planejada da seguinte maneira: como tema, trouxemos para a discusso as mudanas sociais e educacionais e a introduo ao e-gnero blog. Os objetivos eram possibilitar incentivar a criticidade do aluno a partir do tema mudanas e a compreenso da estrutura gramatical used to quanto a sua funo comunicativa. Alm disso, outros objetivos da aula eram o de identicao da estrutura textual do gnero blog e a construo de um blog com nalidades educacionais. Coerentemente, os contedos selecionados foram o gnero blog e as etapas de sua construo; alguns falsos cognatos e a estrutura used to. Quanto metodologia, a aula foi planejada em dois momentos: no primeiro momento, na sala de aula presencial equipada com um computador usado pela professora, questionamos os alunos com as seguintes perguntas: Quem sabe o que um blog?; Quem tem um?; Algum interage atravs de blogs?; Vocs sabem criar um blog? Aps os questionamentos, o suporte gramatical seria dado a partir de um dilogo em forma de vdeo disponibilizado em um blog educacional. Queramos priorizar a funo gramatical em detrimento da forma. Os alunos receberiam um texto de uma situao do cotidiano que contivesse a estrutura gramatical proposta e eles identicariam os falsos cognatos e o used to na situao de uso. Para isso, planejamos dividir o grupo em equipes, seguindo critrios como faixa etria, anidade pessoal ou nvel de conhecimento, para contribuir com as postagens nos blogs. Fundamentado em alguns temas transversais contidos nos PCNs, cada equipe escolheria um assunto para postar um texto em seu blog relacionado a mudanas que poderiam ser: meio ambiente; comportamento dos diversos povos; famlia; moda; arte; variao lingustica, entre outros. No segundo momento, no laboratrio, os alunos iriam pesquisar alguns tipos de blogs, para identicar as caractersticas mais recorrentes deste gnero e, assim, cada grupo iniciaria a construo do seu blog e depois faria uma pesquisa para postagem do texto. Como proposto no plano de aula, iniciamos com as discusses e reexes sobre blogs, suas caractersticas, tambm discutimos com os alunos sobre o tema mudanas, nesta perspectiva oferecemos um insumo de lngua (gramatical) que utilizamos quando falamos de prticas dirias ou do que aconteceu no passado e hoje no acontece mais (used to); e tambm de que nem tudo o que parece (falsos cognatos). O assunto

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era prximo do contexto dirio dos alunos e estava inserido dentro da aula, o que tornou este momento motivador, pois, alm da contextualizao da vida deles, as tecnologias participaram como suporte para aprendizagem de forma signicativa e ldica. Considerando o nmero de trinta e cinco alunos formamos seis equipes. No segundo momento, no laboratrio de informtica, iniciamos abrindo alguns tipos de blogs, a m de que eles conhecessem a estrutura, a disposio das postagens e dos links. Explicamos como o processo interativo neste gnero e como a escrita se congura ali, tambm esclarecemos algumas palavras do vocabulrio pertinente a este e-gnero como: administrador, colaborador, seguidor, post, link, entre outros. Orientamos que cada grupo elegesse um administrador, de preferncia que este j possusse um e-mail Google (Gmail, Hotmail, Yahoo, Orkut). Iniciamos navegando pelo site de busca e abrimos o link da Blogspot. Para criar um blog gratuito, o aluno preencheu o espao de e-mail e senha e iniciou as etapas de construo. Esta etapa foi simples, e criamos cinco blogs, mas o sexto blog no foi efetivado, pois dos componentes da equipe (8 -12 anos), dois no possuam e-mail e o aluno administrador no possua uma conta Google. Neste caso, sugerimos a criao de um e-mail, para que na prxima aula construssemos o blog. Podemos dizer positivamente que a construo foi um intenso processo de Letramento Digital, levando em considerao que entre vinte e nove alunos, que eram os presentes nesta aula em questo, aproximadamente vinte e dois possuam e-mail e nenhum sabia criar um blog, podemos citar tambm que os alunos estavam motivados, por estarem aprendendo a manusear as ferramentas virtuais. De forma prtica percebamos que durante as atividades os alunos esboavam conana, autonomia e satisfao na resoluo das etapas. Conrmamos estas atitudes dos alunos, por exemplo, quando alguns grupos passaram a postar imagens, clips e textos encontrados por eles na internet, o que pode demonstrar autonomia na busca e na escolha, j que as professoras no interferiram neste contexto. Porm, percebendo a diculdade que eles demonstraram para interagir nos blogs, resolvemos propor uma aula, a m de intervir na produo escrita deles, a qual descreveremos a seguir.

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4 ENSINO DE PRODUO ESCRITA EM LNGUA INGLESA Para a anlise do segundo momento, apoiamo-nos nos dados provenientes dos seguintes instrumentos: o plano de aula, o dirio da professora-pesquisadora (P1), a lmagem e o registro da produo escrita dos alunos. A aula deste segundo momento foi planejada de acordo com as etapas de produo escrita propostas por Hayes e Flower (Kato, 1999). O tema da aula era A violncia na sociedade e seu impacto nas relaes sociais. Os objetivos eram de identicar os elementos da narrativa (situao inicial, ao-problema-reao, busca por soluo, situao nal); identicar os tempos verbais no passado simples em ingls, tanto regulares como irregulares; identicar os marcadores temporais e seu papel na estrutura narrativa; e produzir narrativas em lngua inglesa. Os contedos eram a estrutura narrativa em um texto jornalstico e em um texto literrio; verbos no passado; tabela de verbos irregulares; e marcadores temporais. A metodologia planejada para a aula era desenvolver todas as atividades propostas no laboratrio de informtica e todo material utilizado para esta aula seria proveniente do ambiente virtual com sites pr-selecionados e disponibilizados em interesting links no blog das professoras (interenglishteacher.blogspot.com). A partir da gura selecionada no link: (<http://aldoadv.les. wordpress.com/2007/02/violencia-medo.jpg>), os alunos discutiriam o comportamento humano face violncia e as reaes que esboamos ou no, por causa do medo, como a omisso de socorro e a passividade. Esta atividade corresponde primeira etapa do modelo de Hayes e Flower, que o resgate do conhecimento prvio do aluno e o processamento, gerao e organizao das ideias (brainstorm). Feito isto, o aluno deveria abrir o link: (<http://www.teensay.co.uk/ showbiz/angelina-jolie-and-brad-pitt-robbed_197.html>), ler, comentar a reportagem, mostrar a estrutura narrativa, a construo gramatical do simple past e identicar os marcadores temporais. Nos links: (<http:// www.englishpage.com/verbpage/simplepast.html>,<http://www. brasilescola.com/ingles/simple-past.htm>) os alunos iriam apresentar a estrutura gramatical do passado e a formao nos verbos regulares e irregulares. A partir do link: (< http://en.wikipedia.org/wiki/Cinderella>), mostrar a construo da narrativa no texto literrio Cinderela, em ingls, e

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pedir que eles identicassem, durante a leitura, as construes do passado e como se constitui a narrativa associando aos marcadores temporais: Qual a situao inicial? (once, in one afternoon); Qual o problema/ao? (after, then, suddenly); Qual a reao/tentativas de soluo? (After, so); Qual a situao nal? (nally, in the end) e, nalmente, como suporte para leitura e escrita os links dos dicionrios Michaellis e Longman (<http://michaelis. uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&p alavra=supersti%E7%E3o>, <http://www.ldoceonline.com/>). O processo citado acima corresponde ao contexto da tarefa do modelo Hayes e Flowers, que so as instrues e os elementos necessrios para uma produo signicativa. Cada equipe teria que escrever uma narrativa contando uma situao inusitada causada por medo da violncia ou um episdio de assalto que tenha acontecido com ele ou com algum conhecido. Eles poderiam eleger a melhor narrativa do grupo, e ento, escrever em portugus utilizando o editor de textos do word no idioma portugus e depois traduzir para o ingls congurando a pgina no idioma ingls. Faramos um rodzio entre as equipes para que cada uma corrigisse a produo textual de outra equipe, e depois voltaramos os grupos para a nalizao do texto e para postagem no blog. Este processo o tradutor, pois o momento em que o aluno materializa no papel o texto constitudo em sua mente e seguidamente o revisor, j que o aluno precisa ler e corrigir o texto produzido. Podemos dizer que todas as etapas so constantemente scalizadas pelo seu monitor, que planeja, estabelece as metas e faz a editorao do texto. No laboratrio, a partir dos links no blog das professoras, iniciamos as discusses a partir da leitura da imagem, reetindo o impacto da violncia sobre o comportamento humano. Atravs da interao passamos a resgatar o conhecimento prvio dos alunos e tambm incentivamos o processamento das ideias, j que este um constante processo de interao entre a gerao e a organizao das mesmas. Partindo do gnero para o estrutural e trabalhando a estrutura da narrativa e da gramtica dentro do contexto jornalstico e literrio, lemos a notcia que falava de um roubo de fotos de uma famosa atriz americana. Durante a leitura, pontuamos as formaes de simple past e marcadores temporais. Depois abrimos os links de suporte gramatical e mostramos aos alunos a constituio dos verbos regulares e irregulares neste tempo verbal.

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Iniciamos a leitura do texto Cinderela, pedimos que os alunos identificassem em cada linha as formaes do simple past e eles prontamente identicaram tanto dos verbos regulares como dos irregulares. A prtica de incentivar os alunos a identicarem a gramtica dentro dos gneros textuais uma atividade signicativa, pois o suporte estrutural da lngua visto pela sua funo e percebemos que os alunos conseguiram identicar tanto os verbos regulares quanto os irregulares. Podemos dizer que isso positivo, pois compreende a etapa do contexto da tarefa, com as instrues necessrias para que o aluno consiga desenvolver sua produo textual. Orientamos cada equipe a abrir o editor de textos do Word, a selecionar a narrativa mais representativa do grupo e escrev-la em portugus. Depois, pedimos que as equipes zessem a transcrio para o ingls. Para este processo, a maioria dos grupos utilizou o tradutor de textos do Google. Percebemos que no momento da escrita em portugus os alunos no tiveram diculdades em acionar o tradutor, que foi o momento de passar para o papel as ideias que estavam na mente, talvez pelo motivo de que a atividade foi prxima realidade deles. No momento de transcrever o texto para o ingls a utilizao do tradutor automtico do Google foi uma estratgia que os alunos utilizaram, mas no momento da reviso do texto eles compreenderam que algumas palavras no so muito usuais na fala, ento a partir desta atitude podemos identicar que o revisor foi acionado, interagindo com seu conhecimento prvio, j que ele percebeu que o tradutor automtico pode ser uma ferramenta de auxlio para a LI, mas necessria a compreenso lingustica do idioma. Podemos perceber que a ao de revisar acontece pelas etapas de leitura e correo e o monitor est presente em todas as etapas atravs de uma constante interao com todas as outras etapas. Dois grupos utilizaram o tradutor e perceberam que algumas palavras caram sem sentido; dois grupos no utilizaram o tradutor automtico e tentavam traduzir palavra por palavra. Para isso, buscavam tanto o auxlio do dicionrio como do seu prprio conhecimento. Estes alunos contaram tambm em alguns momentos com o auxlio das professoras, mas demonstraram autonomia durante todo o processo; um grupo utilizou o tradutor automtico e no achou

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necessrio fazer alteraes em seu texto e um grupo no conseguiu desenvolver a atividade sozinho, necessitando ajuda da professora durante todo o processo. Neste caso, em especial, podemos dizer que o aluno tem 8 anos e estava sozinho em seu grupo, pois os outros componentes haviam faltado. Constatamos que as etapas de escrita propostas por Hayes e Flower auxiliaram signicativamente no desenvolvimento da atividade proposta. Percebemos que o tipo de proposta textual muito importante para que o aluno consiga efetivar a tarefa. Por exemplo, a atividade proposta preparou o aluno para execut-la, delimitando os objetivos e leitor alvo, j que seria postado no blog. CONSIDERAES FINAIS Podemos perceber que durante a pesquisa-ao os objetivos foram contemplados. Os PCNSEM (2006) orientam que papel da escola e do professor contriburem para a incluso social, possibilitando ao aluno a habilidade de interagir atravs das ferramentas virtuais. Neste sentido, acreditamos que cumprimos nosso papel enquanto professoras nesta prtica, j que todos os alunos aprenderam a construir um blog e interagir atravs das ferramentas digitais neste ambiente. No tocante produo escrita de acordo com o modelo de Hayes e Flower (Kato, 1999), podemos dizer que auxiliou na produo escrita na Lngua Materna. J em Lngua Inglesa, os alunos recorreram ao tradutor automtico para executar a tarefa. Este procedimento foi autnomo e alguns alunos perceberam que o tradutor automtico pode deixar algumas partes do texto sem sentido. Ento, podemos concluir dizendo que durante todo o processo foi fundamental a interveno do professor para que a atividade fosse concluda, por isso importante que o professor saiba interagir atravs das ferramentas virtuais de forma signicativa com o perl de cada turma e assim contribuir com o processo de ensino-aprendizagem. Podemos ainda citar Vygotsky (1930/1984), que arma ser o sujeito no apenas ativo, mas interativo no processo de aprendizagem e se constitui a partir das relaes pessoais e intrapessoais e que tudo o que foi proposto e desenvolvido contribuiu para que o aluno se percebesse no como mero consumidor, mas tambm produtor desta linguagem, o que, ao nosso ver, muito importante.
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Armamos que h muito ainda a ser pesquisado na rea de produo escrita em lngua inglesa. Nesta etapa priorizamos algumas interpretaes, mas acreditamos que ainda possamos contribuir, voltando o nosso olhar para alguns outros pontos que ainda no foram tratados nesta pesquisa. Fica aqui, portanto, a proposta para uma nova caminhada ou observao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARAJO, Jlio Csar. Internet e Ensino: novos gneros, outros desaos. In: ARAJO. (Org.) Internet & Ensino: novos gneros, outros desaos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. BRAGA, Denise Brtoli. Prticas Letradas Digitais: Consideraes sobre Possibilidades de Ensino e de Reexo Social Crtica. IN: ARAJO. (Org.) Internet & Ensino: novos gneros, outros desaos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. CAIADO, Roberta Varginha Ramos. A Ortograa no Gnero Weblog: entre a escrita Digital e a Escrita Escolar. IN: ARAJO. (Org.) Internet & Ensino: novos gneros, outros desaos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. ERICKSON, F. Qualitative Methods in Research on Teaching. In: WITTROCK, M. C. Handbook of research on teaching: project of the American education research association. New York: MacMillan, 1986. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. 7 Ed. So Paulo: tica, 1999. PCNs EM - Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2006. ROTH, Dsire Motta; et.al. O gnero pgina pessoal e o ensino de produo textual em Ingls. In: ARAJO. (Org.) Internet & Ensino: Novos gneros, outros desaos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

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UMA PROSA SOBRE LUDICIDADE OU DE COMO BRINCAR COM A LIBERDADE E A POESIA


Joselene Gonalves e Bernadete Porto1 Com certeza a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianas Manuel de Barros

RESUMO Esse artigo refletir sobre a importncia de prticas pedaggicas que colocam as crianas em contato com a linguagem potica, proporcionando experincias ricas de virtualidade no campo da ludicidade. Tais narrativas constituem um brinquedo indispensvel para a criana, na medida em que fornecem criana a possibilidade de entrar num jogo ccional, que a preparar para encarar com naturalidade e tranquilidade as sucessivas etapas de sua vida. Palavras-chave: linguagem potica, ludicidade, aprendizagem. ABSTRACT This article reects on the importance of pedagogical practices that put children in touch with poetic language, providing rich experiences of virtuality in the eld of playfulness. These narratives are an essential toy for the child in the media in providing the child the possibility of entering a ctional game, which will prepare to face with a natural ease the successive stages of his life. Keywords: poetic language, playfulness, learning.

A criana um investigador nato, um ser curioso por natureza. Dotada de grande sensibilidade, ela procura esgotar todas as suas possibilidades em busca de compreender o mundo e nele conquistar

Joselene Gonalves, Professora da Rede Pblica Municipal de Fortaleza, Especialista em Alfabetizao. Bernadete Porto, Dra. em Educao, Professora da Faculdade 7 de Setembro, Ce.

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o seu espao. E isso ela faz brincando. Se brincar para a criana um modo ecaz de conhecimento e autoconhecimento e se a sonoridade das palavras algo que causa prazer criana, a linguagem potica pode ser considerada uma instigante maneira de proporcionar-lhe ricas experincias no campo da ludicidade. Proporcionar criana, desde cedo, graticantes experincias com a linguagem potica suscitar nela o desejo de brincar com as palavras, pois logo compreender que este tipo de linguagem, com caractersticas prprias, d prazer. Para alm disso, a linguagem como brinquedo e o brinquedo como manifestao cultural nos faz reetir acerca do passado, do presente e, diramos ainda, do futuro (Santa Marli Santos, 2001, p.104). Isso se deve ao fato de o brinquedo tambm constituir uma forma de linguagem, sendo para a criana um valioso instrumento de expresso, haja vista exercer, entre outras funes, a funo social de comunicao com o meio que a cerca. Esta forma de pensar evoca a lembrana dos contos de fadas tradicionais, narrativas poticas que abordam problemas humanos universais dirigindo-se ao consciente e ao inconsciente, projetando alvio s presses e oferecendo formas de resolv-los. Nesse sentido, eles desempenham um importante papel e Carl Jung (apud Santos 2001, p. 36) explica por que:
Negar a existncia do inconsciente para este autor o mesmo que acreditar que temos um conhecimento total da psique, sendo essa armao to falsa quanto admitir que sabemos tudo a respeito do universo fsico. Pensa, ainda, que o homem s ser capaz de formular conceitos sobre o simbolismo, o afeto e a emoo aps a compreenso da prpria vida, pois ela geradora de ideias simblicas e emoes.

Tais narrativas constituem um brinquedo indispensvel para a criana, j que levam em considerao a necessidade que ela tem de entrar em contato com o jogo ccional, proposta de vivncia no plano da imaginao, que geralmente funciona como um preparo para encarar com naturalidade e tranquilidade as sucessivas etapas da vida. Sendo narrativas independentes de origem celta que surgiram como poemas que revelavam amores estranhos, fatais, eternos... (Nelly Coelho, 1991, p. 13), integraram-se posteriormente no ciclo novelesco

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arturiano2, assumindo, assim, uma postura essencialmente idealista, pois passou a preocupar-se com a problemtica existencial do ser humano, lidando com aspectos ligados aos valores espirituais. Explorando a temtica da convivncia humana, atravs delas os valores humanos e espirituais se interpenetram ao imaginrio infantil fazendo com que a criana experimente situaes ctcias que remetem a possveis vivncias no plano da realidade. Como diz Bruno Bettelheim (2001, p. 59) os contos de fadas deixam fantasia da criana o modo de explicar a ela mesma o que a estria revela sobre a vida e a natureza humana. Estudos recentes revelam que atravs da vivncia ldica a criana vai organizando o seu pensamento e construindo conhecimentos que lhe permitem signicar o mundo e estabelecer relaes com os seus semelhantes. Ldico uma palavra originria do latim ludos e signica brincar. Dentro dessa categoria, ela envolve todas as atividades que caracterizam o jogo, o brinquedo e a brincadeira. Aprofundando essa questo, Santa Marli Santos (2001, p. 133) oferece importante contribuio acrescentando que o ldico (jogo, brincadeira) uma caracterstica fundamental do ser humano. A criana deve brincar. Seu desenvolvimento depende em grande parte do ldico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibrao com o mundo. O mais importante de tudo isso que, por ser a ludicidade uma necessidade intrnseca do ser humano, ela no se restringe apenas ao de brincar no nvel do entretenimento. Para alm dessa funo, ela transforma a energia potencial humana em energia cintica, favorecendo o desenvolvimento do ser em todas as suas dimenses, em toda a sua inteireza. Conforme Luckesi (2002), a ludicidade uma experincia plena de signicados para aquele que age. Atravs dessa nova forma de conceber o ldico, pode-se inferir que a literatura , por excelncia, uma proposta ldica que auxilia em cada fase da evoluo humana, abrindo novas possibilidades de construo de sentido para o cotidiano da vida, pois no mundo ldico a criana encontra equilbrio entre o real e o imaginrio, alimenta sua vida interior, descobre o mundo e torna-se operativa (Santa Marli Santos, 2004, p. 56).

Novelas de cavalaria do rei Artur breves episdios de amor e magia (Cf. Nelly Coelho, 1991).

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Ciente de que a base da constituio humana a infncia e que a partir dela que tudo se constri, pretende-se recorrer literatura para mostrar amide as mltiplas possibilidades que as crianas tm de brincar com as palavras atravs das duas formas literrias bsicas: prosa e poesia. Como se sabe, a Literatura Infantil, por iniciar o homem no mundo literrio, deve ser utilizada como um rico instrumento ldico, capaz de sensibilizar pela criatividade e pela arte, favorecendo e expandindo a conscincia e a capacidade de anlise de si e do mundo. Devendo, assim, ser encarada de modo global e complexo em sua ambiguidade e pluralidade de sentidos. Para adentrar nessa questo, faz-se necessrio, inicialmente, estabelecer diferenas que permitam compreender como se constituem essas duas formas e como os escritores atuam sobre elas. Voltando-se algumas pginas da histria literria universal, possvel saber que na literatura, o aparecimento da prosa posterior ao verso. Este surgiu para representar o lirismo, o subjetivismo, os sentimentos, tendo como unidade de composio o verso; aquela, por sua vez, surgiu como uma linguagem espontnea, objetiva, racional, tendo como unidade de composio o pargrafo. Com o passar dos anos, as caractersticas particulares de cada uma dessas formas foram se interpenetrando e fazendo surgir novos modelos representativos de ambas: a poesia prosaica e a prosa potica. Apesar desses novos modelos, a literatura infantil ainda se mantm, em sua quase totalidade, sob a gide das formas bsicas de construo literria: a prosa e o verso. Mantendo-se esta ltima sob o reforo das relaes sonoras: rima, ritmo, aliterao, assonncia dentre outros recursos estilsticos. Com base nestes conhecimentos, contemplar-se-, neste estudo, a dimenso ldica da poesia e de algumas formas narrativas como a fbula, a parbola, a lenda, o conto de fada, o conto maravilhoso e a pardia. A literatura infantil, seja ela expressa em prosa ou poesia, tem o poder de estimular os vrios sentidos, fazendo com que as palavras evoquem imagens e/ou produzam som, musicalidade, ritmo. Neste sentido, o ldico literrio de origem estilstica e/ou semntica. Essa, porm, no a questo mais importante porque, em contato com a literatura, a criana acaba por descobrir palavras novas, deparar-se com a musicalidade e sonoridade das palavras e das frases, captar o ritmo, a cadncia do conto uindo como uma cano, brincar com as melodias dos versos, com o acerto das rimas, com o jogo de palavras... (Fanny Abramovich, 2003).

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Primeiramente, a criana se identica com os jogos sonoros, posteriormente ela passa a compreender o jogo semntico, chegando tambm a compreender a existncia de uma relao entre a imagem real e a imagem representada, ou seja, passa a compreender as regras que compem o jogo ccional. Nessa fase, a criana comea a estabelecer associaes e comparaes entre a literatura e a vida, despertando para a multiplicidade de sentidos e para o reconhecimento dos recursos estilsticos utilizados pelo autor. Em sua multiexpressividade, a literatura infantil essencialmente conotativa e apresenta um discurso frtil, favorvel ludicidade porque permeado de guras de linguagem, de palavras e de pensamento. Sigmund Freud (apud Jacqueline Held, 1980, p. 201) inclusive chama a ateno para essa crena, ao escrever que:
Quando a criana aprende o vocabulrio de sua lngua materna, gosta de experimentar esse patrimnio de maneira ldica (Groos). Rene as palavras sem importar-se com seu sentido, para desfrutar do ritmo e da rima. Esse prazer progressivamente proibido criana, at o dia em que, nalmente, apenas so toleradas as associaes de palavras segundo seu sentido.

Precisa-se, pois, defender o direito de a criana dar continuidade aos seus experimentos com as palavras. No se pode mais conservar esta viso equivocada do homem com um ser segmentado. H uma continuidade na razo da existncia, por isso a ludicidade, ainda que latente, subsiste durante todas as fases da vida humana e, em momento algum, deve ser minimizada, mas direcionada de forma a trabalhar a favor da inteireza e completude do ser. Revendo a questo do homo ludens, o adulto que volta a jogar (brincar) no regressa necessariamente ao estgio infantil como costuma pensar e dizer o senso comum, mas experimenta sensaes de prazer que desbloqueiam suas resistncias, pois age sobre o inconsciente (Santa Marli Santos, 2004; Luckesi, 2002). Feitas as cabveis consideraes, agora vai comear a brincadeira... Mas, por onde comear? Para no car na indeciso, tomou-se a iniciativa de introduzir essa brincadeira com o poema de Jos Paulo Paes encontrado em Nelly Coelho (2002, p. 252). Ele pertencente obra Poemas para brincar, 1990 e um convite irresistvel brincadeira com as palavras:

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CONVITE Poesia/ brincar com palavras/ como se brinca/ com bola, papagaio, pio. S que/ bola, papagaio, pio/ de tanto brincar se gastam. As palavras no: / quanto mais se brinca/ com elas/ mais novas cam. Como a gua do rio/ que gua sempre nova. Como cada dia/ que sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?

A brincadeira que no se gasta o tempo que no se consome. o sinal da improdutividade do brinquedo, expresses das atividades que no s as crianas querem para si, como tambm as que as introduzem no mais maravilhoso universo simblico, denitivamente mapeado pelo humano no seu mundo mediatizado por relaes e smbolos. Aceitando o convite de Jos Paulo Paes, elegemos alguns poemas do seu repertrio para iniciar propriamente a brincadeira:
Poema I ACIDENTE Atirei o pau no gato, Mas o gato No morreu, Porque o pau pegou no rato Que eu tentei salvar do gato E o rato (que chato!) foi quem morreu... Poema II CORREO Como dizia Aquele bem-te-vi que cou mope: bem te via... bem te via...
PRIETO, Heloisa. (Org.) Fazedores do Amanhecer. So Paulo: Salamandra, 2003. (Coleo Literatura em minha casa; v. 1. Poesia).

No primeiro poema, Jos Paulo Paes brinca com as rimas e com os sentidos. Para produzir um efeito cmico, ele parodia a cantiga de roda Atirei o pau no gato.

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Constitudo por uma nica estrofe composta de oito versos, pode-se brincar com a musicalidade, o ritmo e as rimas do poema. Para alm disso, a expresso que chato!, com a mesma marcao tnica das demais palavras do mesmo grupo de rimas, chama a ateno amortecendo o efeito perverso da cantiga folclrica a que se refere. A verso original d enfoque aos atos perversos sofridos pelo gato. Na verso parodiada, cujo ttulo Acidente, Jos Paulo Paes trata com humor essa questo, acrescentando o rato como um pretexto pelo qual se atirou o pau no gato. Neste poema, a inteno no a de matar, mas de livrar o rato das garras do gato que termina em um acidente porque o pau supostamente acertou no rato e esse, de fato, foi quem morreu. De forma sucinta, o autor recria a realidade atravs da fantasia. No segundo poema, esse mesmo autor, mais do que com a sonoridade, brinca com os sentidos. O ttulo Correo j remete ao jogo semntico pretendendo causar um efeito ldico, pois aproveita o nome bem-te-vi e constitui uma espcie de anedota utilizando-se da forma de cantar deste pssaro que, ao car mope, passa a cantar bem te via. Saindo do particular para o geral, Nelly Coelho (2002) diz que a palavra, na poesia, contempla um amplo universo: o do signicado ao expressar emoes, sensaes, ideias..., o das imagens atravs dos smbolos, das metforas, das alegorias, o da sonoridade atravs das rimas, dos ritmos... Sendo este ltimo o que mais atrai as crianas. Versos curtos, estrofes breves e o movimento do aos poemas o dinamismo ldico que agrada a criana. Nesse sentido, sugere-se, que nos primeiros contatos da criana com o jogo sonoro estejam includas as cirandas e brincadeiras de roda porque funcionam como um alegre estmulo sensibilidade perceptiva dos pequenos (Id., ibid., p. 223). Os versos apenas introduzem as crianas no universo da brincadeira com as palavras, mas no s, porque a literatura oportuniza muito mais. H ainda muito que contar... H muito com que brincar... H um sem nmero de narrativas que passam pelo domnio do objeto-brinquedo, a palavra. E atravs dele, a criana desvela o velado suplementada pelo seu imaginrio, torna-se poeta e como tal produz um tipo de linguagem que h muito tempo causa estranheza, mistrio e encantamento (Glria Kirinus, 1998, p. 39). As crianas e os poetas tm, por excelncia, a chave para entrar nesse universo brincante a qualquer instante porque preservam na alma a sensibilidade

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que permite ver alm do campo visual, por isso so capazes de penetrar no mistrio das palavras, desvendando o segredo que elas mantm entre si. Nesse sentido, a literatura partilha simultaneamente do mesmo universo da criana e do poeta porque possui uma linguagem artstica, dotada de pensamento criador, potico e ccional que permite brincar indistintamente com a poesia ou com a prosa. No mbito da prosa temos as narrativas. Para brincar com elas, s acionar o imaginrio e o mais vir por acrscimo. Observe a fbula abaixo:
O GATO E O RATO No anoitecer de um dia ensolarado, inesperadamente o gato e o rato, dois tradicionais inimigos, se encontraram enquanto espreitavam um bocado de alimento. O que acontecer? Haver um pacto entre ambos? Ser possvel aprender algo com um rato? Pois veja l... Ol, seu ratinho! Por que est to espantado? Ainda pergunta por que estou espantado? Ora, porque voc est a! Por que voc tem medo de mim? Vamos fazer as pazes?! Fazer as pazes para voc me comer?! No tenha medo, no vou te pegar. Basta voc no estragar as coisas. Mas eu no estrago nada. Apenas como o necessrio. Voc tambm no faz isso? Todo trabalhador merece o seu salrio. Eu trabalho e ganho comida. E aquele queijo e aquela carne que voc sempre rouba? Na verdade, voc no me deixa participar da festa. Eu no roubo. Apenas pego uma poro, pois estou a servio do meu chefe e patro. Somos amigos do corao. Cada um d carinho e proteo para o outro. Na verdade, voc um puxa-saco. Fica contra ns, s para garantir a satisfao de seus interesses. E quem que no gosta de ser acariciado? Mas o que existe na face da Terra para todos, e no para uns poucos. Eu tambm preciso garantir vida sadia para os meus lhotes. Sim, para todos. S que as coisas devem ser conquistadas. Eu tambm tenho de escapar do cachorro e nem sempre fcil. bom para voc aprender. Voc tambm ataca e mata os passarinhos. Sabe, a vida tem dessas coisas. necessrio para manter o equilbrio. Manter o equilbrio? Que equilbrio? Ainda falavam quando, de repente, aparece o cachorro e cada um foge para seu lado. Mas ca uma pergunta na conscincia de cada um: ser possvel viver em equilbrio, onde todos tenham garantia de vida digna?!
(ALTO, Adailton e DEBONA, Aparecida. Fbulas e parbolas aprendendo com a vida. 3. ed. v. 1. So Paulo: Paulos, 1998, p. 44-45).

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A fbula (lat. Fari = falar e gr. Pha = dizer, contar algo) a narrativa (de natureza simblica) de uma situao vivida por animais que alude a uma situao humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade (Nelly Coelho, 2002, p. 165). Vania Dohme (2003) explica que as fbulas trabalham com o racional, sendo aconselhadas para crianas maiores em estgio operatrio concreto, pois exercitam o raciocnio crtico, favorecendo elementos para a formao de valores que inspiram formas de agir em situaes concretas. Entretanto, pode-se atribuir s fbulas uma dupla forma de jogo: um jogo que envolve o raciocnio lgico ou um jogo de representao de papis. Nesse sentido, qualquer criana pode brincar de acordo com as ferramentas que possui. O importante no deixar ningum de fora. Pode-se esclarecer, ao contrrio do que muitos pensam, que a fbula no se encerra unicamente em seu tom moralizador. Enquanto participante do universo ldico infantil, sua natureza simblica tambm age sobre o imaginrio da criana, abrindo possibilidades para novas construes de sentido. Em qualquer circunstncia, Jacqueline Held (1980) diz que a linguagem simples e unvoca no a que agrada a criana, ela prefere a linguagem plurissignicante e a ambgua porque abre possibilidades para um campo inesgotvel de sentidos, permitindo a brincadeira. Analisando o simbolismo extrado da parbola em questo, o gato uma gura representativa de tendncias malcas e bencas, haja vista sua atitude terna e dissimulada. J o rato assume a gura de uma criatura temvel e infernal (Jean Chevalier e Alain Gheerbrant, 2002). Nesse sentido, a criana, com a ajuda de outros, tambm pode participar da brincadeira, assumindo o prottipo que melhor lhe aprouver, tomando partido, lanando propostas, buscando solues para os possveis conitos da vida em comum. Como os contos de fadas, as fbulas tambm trabalham com questes da existncia humana. Alm da compreenso e explicao psicolgica, estas se voltam para aspectos da vida coletiva como a igualdade, a justia, a tica e outros valores sociais, elementos que fazem dessa manifestao em particular e dos brinquedos em geral, um elemento integrado e integrativo da cultura. Conforme Vygotsky (1996a; 1996b), o desenvolvimento caminha em direo individuao das funes sociais e transforma funes sociais em funes psquicas. Seguindo seu

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pensamento, dizemos que temos linhas de desenvolvimento dos processos elementares, de origem biolgica e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, de origem sociocultural. A aprendizagem que se d por intermdio do outro, duplicada, essencial para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. A linguagem essencial nesse processo e imprescindvel ressaltar que ela fomentada pela participao da criana na interao social. No mbito da literatura, em qualquer uma de suas representaes, a linguagem pode instaurar o jogo:
...passamos constantemente do plano da linguagem comum para uma linguagem absurda, anormal. E essa linguagem a-normal faz emergir outro mundo onde reinam instabilidade e terror deliciosos, semelhantes queles em que nos mergulha a entrada no mundo dos monstros e das bruxas. Prazer de mesmo tipo, pois percebemos muito bem a que para rir, passagem, permanncia muito breve aps a qual encontramos essa linguagem tranquilizante, usada, que diz o que sempre disse (Jacqueline Held, 1980, p. 204).

Dando segmento proposta ldico-literria, observe a parbola do Bom Samaritano (Lucas, 10, 29-37):
EXEMPLO DE AMOR AO PRXIMO Um homem ia sozinho por uma estrada. De repente, foi assaltado por ladres que lhe roubaram tudo, at a roupa do corpo. Bateram tanto nele que cou gemendo, sem poder andar. Passou por ali um sacerdote que, vendo-o cado beira do caminho, no o socorreu porque no queria se incomodar. Em seguida, veio uma pessoa que ajudava no Templo, e tambm no parou. Mais tarde, apareceu um homem que ele nem conhecia. Mas foi esse que parou, conversou com ele, levou-o para uma hospedaria e passou a noite cuidando dele. Quando Jesus terminou a histria, perguntou: - Qual dos trs homens deu um exemplo de amor? A, a pessoa respondeu: - O ltimo. E, ento, Jesus disse: - V e siga o seu exemplo de amor.
CORREIA, Avelino A. e SCHNEIDERS, Amlia. De Mos Dadas: ensino religioso. 2 srie. So Paulo: Scipione, 2002. p. 112. (Coleo de mos dadas).

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Escolheu-se esta histria por ser a Bblia uma das fontes mais ricas de parbolas - narrativas breves cujas situaes enfocadas so vividas por seres humanos ou por humanos e animais e das quais se pode extrair, por deduo, um ensinamento moral ou espiritual (Nelly Coelho, 2002). semelhana das fbulas, as parbolas jogam com os sentidos. So narrativas que, mesmo fazendo uso da razo, pretendem envolver o receptor do ponto de vista emotivo, tocando-lhe os sentimentos e indicando-lhe formas de conduta porque, enquanto forma de linguagem, uma fora que modela a nossa realidade, assim como a realidade modela a linguagem. Estamos constantemente criando a linguagem por intermdio das espontneas adaptaes que lhe impomos diante de novas situaes, muitas das quais surgem justamente do uso criativo... (Joseph Pearce, 2001, p. 135). Qualquer narrativa, por mais complexa que seja, ser uma boa proposta ldica, desde que para isso a criana seja motivada. Por exemplo, uma criana poder entrar muito bem num texto cuja estrutura seja complexa e algumas palavras teoricamente muito difceis, se estiver animada e interessada pela temtica da histria, seja por um ritmo encantador (Jacqueline Held, 1980, p. 206-207). Com base no cabedal de conhecimentos adquiridos atravs das manifestaes literrias anteriores, veja agora a lenda de Jericoacoara, regio litornea situada a alguns quilmetros de Fortaleza:
Os antigos habitantes de Jericoacoara costumam contar esta lenda, de origem portuguesa. Dizem que sob o pequeno monte do farol existe uma cidade encantada. Quando a mar baixa, se v uma gruta, na qual s se consegue entrar agachado. Mas, uma vez dentro da gruta, no possvel ir muito longe, porque logo se topa com um enorme porto de ferro. Alm deste porto existe uma cidade onde est a princesa encantada. A linda princesa foi transformada numa serpente de escamas de ouro, tendo apenas a cabea e os ps de mulher. Diz a lenda que ela s poder ser desencantada com sangue humano. No dia em que algum for ferido perto do porto, ele ser aberto. Com sangue se far uma cruz no dorso da serpente e ento surgir a bela princesa no meio dos tesouros e das maravilhas da cidade. E no lugar da ponta agreste onde est o farol, surgiro as cpulas dos palcios e as torres dos castelos.
MOURA, Vencius Wagner Nogueira; ORDOEZ, Marlene; SALES, Geraldo. Cear: Estudos Sociais. So Paulo, Scipione, 1995. p. 42. (Meu Estado)

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Lenda (lat. legenda, legere = ler), narrativa antiqussima, geralmente breve (em verso ou prosa), cujo argumento tirado da tradio. Consiste no relato de acontecimentos em que o maravilhoso e o imaginrio superam o histrico e o verdadeiro (Nelly Coelho, 2002, p. 171). So caractersticas das lendas em geral: a antiguidade, a persistncia, o anonimato, a oralidade, a transmisso oral e o fato de estarem sempre ligadas a um determinado espao geogrco e a um tempo determinado. Como se pode perceber, nas lendas costumam aparecer palavras de sentido desconhecido, mas nem por isso se deve privar as crianas da arte criadora dessas histrias. Privar a criana dessas palavras desconhecidas seria priv-la de material essencial de brinquedo e de sonho. a que aparecem, em consequncia, a importncia e o papel insubstituvel da linguagem potica e fantstica na formao da criana (Jacqueline Held, 1980, p. 207). Referindo-se aos contos de fadas, pode-se dizer que so narrativas de origem celta que, tendo surgido como poemas (clulas independentes), foram posteriormente integrados no ciclo novelesco arturiano, assumindo, assim, uma postura essencialmente idealista, pois passaram a preocupar-se com a problemtica existencial do ser humano, lidando com aspectos ligados aos valores espirituais (Nelly Coelho, 1991, p. 13-14). Essas narrativas mantm uma estrutura xa e partem comumente de um problema vinculado realidade, que desequilibra a tranquilidade inicial. Em seguida, h a ruptura e o heri se desliga de sua vida concreta. Com a introduo de elementos mgicos, como fadas, bruxas, anes, gigantes, ele sai da proteo e, no plano da fantasia, lana-se no desconhecido em busca de solues para seus conitos. Geralmente, a restaurao da ordem acontece no desfecho da narrativa, quando h uma volta ao real. Valendo-se desta estrutura, valorizam o potencial imaginativo infantil, sem deixar de transmitir criana a ideia de que ela no pode viver indenidamente no mundo da fantasia, mas, no momento oportuno, ela deve situar-se no real. Segundo Nelly Coelho (1985, p. 114-115), os contos de fada apresentam, em geral, como caractersticas bsicas, os mesmos elementos que se repetem sempre ao longo das narrativas da mesma espcie, como a metamorfose (pessoas transformam-se costumeiramente em animais ou rvores); seres prodigiosos que

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interferem benca ou malecamente na vida dos personagens (mulheres misteriosas dotadas de poderes, animais e rvores); solues mgicas para os conitos, chegando, inclusive, a confundir-se com a Providncia Divina (oscilao da passagem da Antiguidade Pag para a Modernidade Crist); o Determinismo e a fatalidade do destino a que esto reservados os personagens; os mistrios e enigmas a serem decifrados pelos heris; a reiterao dos nmeros 3 e 7; o ouro como recompensa. Um dos contos que bem ilustra todas essas questes Rumpelstilsequim, que mostra o Determinismo ou a Providncia Divina agindo na trajetria existencial de uma jovem bela, porm pobre, cujo pai lhe atribui, perante o rei, dotes hericos de ar palha para se transformar em ouro. Veja-se parte do pargrafo introdutrio:
Quando a moa foi levada presena do rei, ele a levou para uma sala que estava cheia de palha, entregou-lhe roca e fuso e disse: __ Agora pe mos obra, e se at amanh cedo no tiveres ado esta palha em ouro, ters de morrer. E o rei trancou a porta da sala com suas prprias mos e deixou-a l sozinha. E l cou a pobre lha do moleiro sem saber o que fazer da sua vida. Ela no entendia nada de ar palha em ouro, e seu medo cava cada vez maior, at que ela comeou a chorar. Ento a porta abriu-se de repente, e entrou um homenzinho pequenino, que disse: Boa tarde, donzela moleira, por que choras tanto? (Jakob Grimm, 1989, p. 93-94).

Nesse exato momento, eis que as solues mgicas interferem no conito, atravs da apario de um ser misterioso (um ano) que portador de um enigma a ser desvendado e cujo nome tem valor de onomatopeia. H, tambm, a atuao simblica do nmero trs, pois na terceira vez em que o ano a a palha em ouro, diz para a lha do moleiro:
O que me dars se eu ar a palha em ouro mais uma vez? Eu no tenho mais nada que te possa dar, __ respondeu a moa. Ento promete dar-me o teu primeiro lho, quando fores rainha. Quem sabe l o que seria ento, pensou a lha do moleiro, que no sabia o que fazer na sua aio. Ento ela prometeu ao homenzinho o que ele exigia... (Jakob Grimm, 1989, p. 94).
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tambm na terceira e ltima chance, que a moa, j rainha, desvenda, atravs de pesquisas realizadas pelo seu mensageiro, o misterioso nome do ano, que chegando diante dela, perguntou:
Ento, senhora rainha, qual o meu nome? Teu nome Kunzo? __ No. __ Teu nome Hinzo? __ No. __ Ser teu nome por acaso Rumpelstilsequim? __ Foi o diabo que te contou isso, foi o diabo que te contou isso! (Jakob Grimm, 1989, p. 96).
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Por m, o ouro, smbolo da riqueza e da bonana, vem por acrscimo para recompensar as perdas geradas pelas diculdades, como se pode vericar no nal desta histria. a simbologia, a fantasia e o encantamento que estimulam o ldico, fazendo com que a criana transite entre o real e o imaginrio aprendendo, num contexto brincante, a lidar com os problemas bsicos da vida, atravs de um tipo de magia que no seria possvel de modo real, ou seja, fora do imaginrio. Contextualizando esse conhecimento experincia de Santa Marli Santos (2001, p. 13) conrma-se que:
Ser ldico signica... dar uma nova dimenso existncia humana baseando em novos valores e novas crenas que se fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o autoconhecimento, a arte do relacionamento, a cooperao, a imaginao e a nutrio da alma.

Como em outros gneros literrios, neste tipo de narrativa tambm se encontram situaes de equilbrio e desequilbrio, s que estas passagens se do mediante a ao mgica, e a interveno de poderes sobrenaturais ocorre sempre no momento em que o heri encontra-se envolvido por um grande conito, provocando assim o encantamento. Os personagens-heris so geralmente prncipes ou princesas, de boa ndole e que so atingidos por bruxas, anes e outros personagens de intenes malvolas. Mas tudo sempre termina com um nal feliz. Os contos tm brevidade temtica e os personagens que intervm na narrativa so poucos e frequentemente planos. A narrativa linear, possui cenrios limitados, espaos restritos e d preferncia ao discurso direto, originando os sugestivos dilogos que permitem mostrar os conitos entre

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os personagens, presenticando os fatos. H, sempre, um nico conito, o foco narrativo se d em terceira pessoa, o tempo cronolgico e costuma-se apresentar em ashes descritivos de personagens e de cenrios. O fato de existirem sempre as mesmas aes em diferentes contos atrai as crianas, fazendo com que se sintam seguras, pois j sabem, mais ou menos, o caminho a ser percorrido, diferente da vida real, em que no se tem domnio sobre a sucesso dos fatos e acontecimentos. Os contos se estruturam dentro de um processo criativo constitudo por uma profunda riqueza simblica que recria a realidade, perpassando a fantasia, o imaginrio e penetrando no mundo dos sonhos e da realizao dos desejos humanos que repercutem no mundo artstico. A fantasia permite que a criana sinta-se feliz ao brincar com as palavras porque logo compreender que, tambm ela, pode criar jogos e seres inusitados atravs de suas histrias. Ao fazer referncia fantasia, importante, ainda, mencionar os contos maravilhosos que se desenvolvem a partir de um cotidiano mgico, tendo como ncleo gerador um problema de ordem social que culmina com a autorrealizao da personagem protagonista. Os personagens de tais narrativas possuem poderes sobrenaturais, contrariam as leis da gravidade e da lgica, sofrem contnuas metamorfoses, defrontam-se com as foras do bem e do mal atravs de personicaes, sofrem profecias que se cumprem, so passveis a milagres, entre outras possibilidades (Nelly Coelho, 2002). So caractersticas encontradas nas narrativas maravilhosas: a onipresena da metamorfose, o uso de talisms, a fora do destino, o mistrio a ser desvendado, a reiterao dos nmeros (sobretudo 3 e 7), a magia e a divindade e os valores ticos e ideolgicos. Dentro da concepo dos Contos maravilhosos, far-se- algumas consideraes acerca do conto O patinho feio (ANDERSEN, Hans Christian. O patinho feio. Melhoramentos: So Paulo, 1985), haja vista ser um dos que, nessa categoria, mais se popularizou. O conto O patinho feio, por assim dizer, j se enquadra dentro do realismo-maravilhoso ou mgico porque estando inserido dentro da literatura infantil romntica j apresenta indcios da fuso entre o pensamento mgico das origens arcaicas e o pensamento racionalista dos novos tempos. caracterstica comum no realismo maravilhoso:

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As fronteiras entre realidade e imaginrio se diluem, fundindo-se as diferentes reas para dar lugar a uma terceira realidade, em que as possibilidades de vivncias so innitas e impossveis. Situaes centradas no cotidiano comum, em que irrompe algo estranho, que visto ou vivido com a maior naturalidade pelas personagens (Nelly Coelho, 2002, p. 158)

exatamente isso que acontece com o patinho feio. Triste pela rejeio de sua famlia, o patinho feio sai de casa. Aps muito perambular pelos lagos da vida, descobriu ao olhar-se no espelho dgua onde nadava, que era maior do que seus irmos, muito lindo e seu porte fsico era majestoso. Descobriu que de fato no fazia parte daquela famlia, mas sim de uma imensa famlia de cisnes negros que habitavam aquele espao:
Com grande surpresa, viu sua prpria imagem reetida na gua. Ele no era mais aquele patinho feio, cinzento e desajeitado. Era um belo cisne! Ficou verdadeiramente emocionado. Os cisnes grandes nadavam sua volta, como se quisessem render-lhe homenagem. Algumas crianas vieram ao lago trazendo pedacinhos de po para eles. A menor exclamou: Hoje h mais um cisne, e como bonito!!! As outras crianas disseram: Ele o mais belo de todos e muito jovem. Os velhos cisnes inclinaram as cabeas, em sinal de respeito, e depois acariciaram-no com o bico. O cisnezinho cou encabulado e escondeu a cabecinha embaixo da asa. Apesar de muito contente, no estava orgulhoso, pois quem tem bondade no corao no sente orgulho. Lembrou-se de tudo o que sofrera e deu graas a Deus por ser agora to feliz!

Girando em torno de um conito central: problemas do patinho feio, a narrativa funde a realidade com o maravilhoso fazendo com que o elemento mgico se instaure naturalmente. A trama toda envolve, sobretudo, uma situao real vivida pela criana que Andersen foi um dia: o ser diferente. Para a Psicanlise, o fato de a criana viver este dilema atravs do mundo maravilhoso favorece a resoluo dessa

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situao real de maneira inconsciente, via fantasia. Merece destaque o fato de o heri da histria estar um pouco fora dos padres: inicialmente no belo. Porm, a metamorfose pela qual passa o dito Patinho Feio, mostra a transformao pela qual as pessoas passam. A mudana do ex-Patinho Feio para o novo Cisne Lindo acena com o famoso nal feliz e a esperana de que tudo acaba dando certo, mas, para isso, muito sofrimento foi necessrio. A presena de um heri que passa, resignado, por provaes que a vida lhe impe uma inuncia da losoa crist do autor. Percebe-se tambm caractersticas romnticas por tocar em pontos como os ideais de fraternidade e generosidade humanas. A narrao dos problemas de adaptao e aceitao, enfrentados pelo personagem principal da histria, aparece como pano de fundo para mostrar a valorizao do indivduo por suas qualidades intrnsecas e no por seus privilgios e atributos exteriores. A narrativa em O patinho feio uma criao que funde co e realidade experienciada pelo prprio autor-escritor - o medo de no ser aceito por se sentir diferente, pois era um menino pobre, narigudo, desajeitado e alto demais para sua idade, situao esta que por lidar com emoes pode ir ao encontro de situaes vividas por muitas outras crianas e at mesmo adultos. Quem, algum dia, j no se sentiu Patinho Feio? Em alguma situao da existncia, certamente j se assumiu o papel do Patinho Feio. s vezes a autoestima abalada por circunstncias que independem da prpria vontade: Fatalidades? Casualidade? Ironias do destino? Talvez um desao que impulsiona a autoconquista do construir-se dentro do grande mistrio da existncia... Mas, no conto, atravs da fantasia, de fatos simples e inesperados que a soluo ao conito existencial do patinho feio surge - ele se transforma repentinamente em um belssimo cisne negro: _ Olhem ali, diziam, que lindo aquele novo! _ todo negro, e o mais elegante de todos! Marly Amarilha (2002, p. 85) explica tambm que o sistema ldico-literrio joga com a co atravs do processo de identicao leitor personagem:
Ao identicar-se com um personagem de co, o leitor entra em sintonia com os valores, idias e formas de comunicao em que o personagem se situa. Ao mesmo tempo em que o processo catrtico ocorre, o leitor responde, em contrapartida, com os seus valores e os

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seus sentimentos, naquele momento, a todo o conjunto de valores sociais representados pelo personagem, pela histria, pelo narrador da co.

Atravs do conto O Patinho Feio, a criana pode lidar, num universo brincante, exatamente com algumas destas situaes, abrindo possibilidades para que haja algum nvel de identicao acerca do chamado diferente. Na verdade, todos so diferentes se comparados uns aos outros. Nesse sentido, o realismo mgico com base na co conduz representao de situaes reais porque cada pessoa traz em si a peculiaridade de uma beleza incomparvel, singular, inigualvel... Aceitar-se a primeira condio para ser aceito pelos outros. O ser diferente no deve ser visto como um limite, mas como condio indispensvel para a existncia de um outro. Como se pde constatar, sejam prosas ou poesias, todas as modalidades de textos literrios contm, em sua essncia, algo que remete ao ldico. Por isso, Jacqueline Held (1980, p. 207) esclarece que:
Postular que deveramos dar criana de tal idade um texto inteiramente claro, simples, transparente, escrito com palavras conhecidas e imediatamente reutilizveis, seria admitir que o texto em questo se destina unicamente ao intelecto da criana, sua conscincia clara, que fala criana racional. Na verdade, um texto recebido no apenas ao nvel da inteligncia, mas tambm ao nvel da sensibilidade e da imaginao, que vem igualmente alimentar. a magia do verbo, sob a forma mltipla das sonoridades, ritmos, encantamentos, pequenas frmulas e qualquer tipo de linguagem selvagem que vir enriquecer, anar, na criana, as possibilidades imaginativas.

Livre de ideias pr-concebidas, deve-se oferecer criana experincias ldico-literrias que sejam dotadas de uma linguagem criadora e dinmica, capaz de encarnar a magia do verbo contemplando a qualidade potica e ccional numa fuso de sons, ritmos e signicados. A arte de brincar com os jogos sonoros e semnticos confere literatura um papel ldico insubstituvel na vida de cada criana. Ento, a cada criana deve ser dada a oportunidade de encontrar, na linguagem literria, a sua prpria maneira de brincar. Como diz Jos Luiz Falco (2002, p. 113), para alm do entretenimento, o ldico permite exercitar a humanidade seja em que situao

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for porque ludicidade vida cheia de vida. E a vida traduzida pela arte da linguagem literatura. Literatura e ludicidade em tudo combinam com a criana - mxima expresso da vida.

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