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eVALUACIN CENSAL DE eSTUDIANTES 2010
inFormeLTadoS de reSu doCenTe para eL

Segundo grado de primaria
Cmo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en Matemtica?

Estimado(a) docente:
La Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE-2010) nos permite conocer si, al finalizar el segundo de primaria, nuestros estudiantes lograron desarrollar habilidades matemticas adecuadas para su grado.
Para qu nos sirve este informe?

Nos ayuda a entender la prueba de Matemtica. Nos informa sobre los resultados de nuestros estudiantes en Matemtica. Nos ofrece recomendaciones y estrategias para mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes en Matemtica.
CONTENIDO
Pg.
1. La prueba de Matemtica ......................... 2

1.1 Qu entendemos por Matemtica? ........... 2 1.2 Qu evalu la prueba de Matemtica de la ECE2010? ...................................... 4
2. Cmo se presentan los resultados de la ECE2010? ......................................... 5 3. Cules son los resultados de sus estudiantes en la ECE2010? ..................... 6 4. Principales dicultades en el aprendizaje de la Matemtica y algunas recomendaciones para superarlas ............. 10 4.1 Resolucin de problemas .......................... 10
a. Dificultades encontradas en los nios en la resolucin de problemas ............. 11 B. Recomendaciones para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos ...................................... 12 C. Actividades para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas .... 17 4.2 Sistema de Numeracin Decimal (SND) ..... 23 . a. Dificultades encontradas en los nios en la comprensin del SND .................. 23 B. Recomendaciones para mejorar la comprensin del SND ...................... 24 C. Actividades para desarrollar la . comprensin del SND ......................... 27
Anexo: Ejemplos de preguntas de la prueba por niveles de logro ......................................... 37
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INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE
1. La prueba de matemtica
Para saber qu evala la prueba, primero veamos qu entendemos por Matemtica.
1.1 Qu entendemos por Matemtica?

Veamos la clase de la profesora Luisa.
Ahora les voy a repartir una hoja a cada uno para la siguiente actividad. Miren, han faltado 5 nios. Cuntas hojas debo repartir?
Nios, hemos terminado...
...Veo que ya saben sumar y restar muy bien.
Sumo o resto?
Si hubiramos venido todos, seramos 34.
Pens que ya haba terminado la clase de Matemtica.
Cmo es posible que no puedan responder cuntas hojas debo repartir? Si ya saben sumar y restar!
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Analicemos la situacin presentada:

Qu est enseando la profesora Luisa a los nios1?
Ser suficiente ensear solamente a calcular sumas y restas?
Por qu cree que los nios no han podido responder la pregunta de la profesora?
Analicemos un poco ms:

Qu quiero que mis estudiantes aprendan en Matemtica?
La Matemtica que mis estudiantes aprenden debe servirles en la vida?
Debo ensear a mis estudiantes a resolver problemas? Por qu?
En el ejemplo, vemos que los nios de la profesora Luisa pueden calcular sumas y restas. Sin embargo, cuando la profesora les pide que resuelvan una situacin cotidiana (cantidad de estudiantes presentes sabiendo la cantidad total y los ausentes), los nios no pueden resolverla. Esto lleva a la profesora Luisa a cuestionar su prctica en el aula, pues ha estado trabajando las nociones de sumas y restas como una serie de procedimientos algortmicos desconectados de la realidad. Probablemente lo mismo ocurre con muchos docentes de Matemtica. El saber matemtico surge de la necesidad del hombre por resolver situaciones problemticas. As, pues, los problemas cotidianos y reales pueden servir para desarrollar habilidades y nociones matemticas. Esto ocurre, por ejemplo, cuando interpretamos un recibo de luz elctrica, cuando calculamos la cantidad de pintura que vamos a usar para pintar una pared, cuando jugamos con los dados, cuando jugamos ftbol o vley, o cuando tratamos de comprender por qu se usa el sistema de andenera en nuestra agricultura.
1 En el presente documento usamos la palabra nios para hacer referencia tanto a nios como a nias.
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Veamos la siguiente situacin:
Analicemos la situacin presentada:

Qu actividades observamos en esta situacin? Alguna de estas actividades necesita del saber matemtico? Una persona que suma y resta bien pero que no resuelve problemas, podr afrontar con xito las actividades mostradas en esta situacin?
As pues, se hace evidente que la Matemtica que deben aprender nuestros nios en la escuela debe permitirles interpretar situaciones, comunicarse con precisin, realizar juicios crticos, argumentar adecuadamente y resolver problemas, adems de hacer clculos.
1.2 Qu evalu la prueba de Matemtica de la ECE-2010?

La prueba de Matemtica de la ECE-2010 se elabor en concordancia con el Diseo Curricular Nacional (DCN) vigente en el ao 2010. Tom en cuenta las competencias y capacidades previstas para el final del tercer ciclo en el organizador de Nmero, relaciones y operaciones. Particularmente, se evaluaron capacidades 2 asociadas al sentido numrico.
En la ECE, el sentido numrico se entiende como la comprensin que tiene una persona de los nmeros, y la habilidad para dar significado a situaciones que involucran nmeros y cantidades. Una persona que ha desarrollado su sentido numrico podr realizar juicios matemticos y desarrollar estrategias tiles para resolver diversos problemas, as como realizar estimaciones y clculos de manera re exiva.
2 Para mayor informacin, revise el Marco de Trabajo de la ECE. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?v_codigo=52&v_plantilla=2
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2. Cmo se presentan los resultados de la eCe-2010?

En la ECE, los resultados de los nios en la prueba de Matemtica se presentan a travs de niveles de logro.
Los niveles de logro en Matemtica

A partir de sus respuestas en la prueba, los nios se ubicaron en alguno de estos niveles: Nivel 2, Nivel 1 o Debajo del Nivel 1. Veamos qu significa cada nivel.
Todos nuestros estudiantes deberan ubicarse en el nivel 2.
Nivel 2
LOGR
LO ESPERADO
LOGR LO ESPERADO
Resuelve problemas diversos.
Nivel 1
NO LOGR LO ESPERADO
Resuelve solo lo ms fcil.
NO LOGR
LO ESPERADO
Debajo del Nivel 1
NO LOGR LO ESPERADO
Tiene muchas dificultades incluso para resolver lo ms fcil.
TOMEMOS EN CUENTA que los nios del Nivel 1 solo responden bien las preguntas ms fciles
de la prueba, mientras que los nios del Nivel 2 responden bien la mayora de las preguntas. Es decir, los nios del nivel 2 responden bien tanto las preguntas ms fciles como las ms difciles. Por eso decimos que los nios del Nivel 2 tambin pueden responder las preguntas del Nivel 1.
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3. Cules son los resultados de sus estudiantes en la eCe-2010?

En esta seccin conocer los resultados de los nios de su escuela en la prueba de Matemtica de la ECE-2010. Estos resultados indican si sus nios de segundo grado lograron o no desarrollar las habilidades matemticas esperadas. Asimismo, encontrar informacin sobre lo que pueden hacer los estudiantes en cada nivel.
NIVEL 2
LOGR LO ESPERADO:
El estudiante resuelve problemas diversos.
es tudiant s los es icarse Todo n ub deberaivel 2 en el n
RESULTADOS
El estudiante ubicado en este nivel puede:

Establecer relaciones de equivalencia entre distintas formas de representar un mismo nmero Identificar el valor de una cifra de acuerdo a su posicin en un nmero Resolver problemas aditivos de hasta tres etapas que requieren establecer relaciones, seleccionar datos tiles o integrar conjuntos de datos Resolver problemas que impliquen la relacin directa de doble, triple y mitad
El estudiante ubicado en el Nivel 2 puede razonar con problemas no rutinarios, es decir, problemas para los cuales el procedimiento de solucin no es evidente. Adems, puede desarrollar estrategias personales y utilizar representaciones no convencionales de los nmeros. Veamos algunos ejemplos de lo que puede hacer un estudiante del Nivel 2:
Observa y responde: Cuntas gallinas menos que patos hay en la granja?
Qu nmero es igual a 3 unidades y 2 decenas?
a c b
5 23 32
Fernando est leyendo un libro de 50 pginas. El primer da ley 13 pginas y el segundo da ley 17 pginas. Cuntas pginas le faltan leer para terminar el libro?
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NIVEL 1
NO LOGR LO ESPERADO:
El estudiante resuelve solo lo ms fcil.
El estudiante ubicado en este nivel puede:

Calcular sumas y restas Establecer relaciones de orden entre nmeros de dos dgitos Identificar patrones en secuencias numricas sencillas Resolver situaciones aditivas que solo requieren juntar, agregar o quitar
RESULTADOS
El estudiante ubicado en el Nivel 1 puede seguir instrucciones paso a paso, resolver ejercicios directos de contexto matemtico, resolver situaciones en las que el procedimiento de solucin es evidente o en las que se debe reproducir una estrategia de solucin previamente aprendida. Es decir, resuelve situaciones rutinarias. Ahora, veamos algunos ejemplos de lo que puede hacer un estudiante del Nivel 1:
Completa la operacin:
scar junt 19 caracoles en el parque. Luego, en su casa, le regal 6 caracoles a su hermanito. Cuntos caracoles le quedaron a scar?
DEBAJO DEL NIVEL 1
El estudiante tiene muchas dificultades incluso para resolver lo ms fcil.
El estudiante ubicado en este nivel tiene dificultades para responder incluso las preguntas ms fciles de la prueba.
RESULTADOS
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En esta pgina podemos ver con ms detalle los resultados de su escuela, presentados en las pginas anteriores. RESULTADOS DE SU ESCUELA EN MATEMTICA
Recuerde que todos los estudiantes deberan ubicarse en el Nivel 2.

Los nios ubicados en el Nivel 1 y Debajo del Nivel 1, a pesar de haber finalizado el segundo grado, no han logrado lo esperado para el grado. Ahora, veamos los resultados de cada seccin de su escuela: CANTIDAD DE ESTUDIANTES POR SECCIN SEGN NIVELES DE LOGRO SECCIONES E F G
A
Nivel 2 Nivel 1 Debajo del Nivel 1 Total
Analicemos nuestros resultados:

Cuntos estudiantes de cada seccin estn en el Nivel 2? Qu pueden hacer los estudiantes del Nivel 2? Elija una seccin del cuadro anterior. Sume la cantidad de estudiantes del Nivel 1 y Debajo del Nivel 1 de esa seccin. Anote este nmero en la lnea siguiente. Esta ser la cantidad de estudiantes que NO LOGRARON lo que se espera para segundo grado. Qu pueden hacer los estudiantes del Nivel 1? Y qu dificultades tienen? Qu dificultades tienen los estudiantes que estn Debajo del Nivel 1?
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sores de profe Reunin Y 1 p.m. HO
RESULTADOS
Evaluacin Censal de Estudiantes
Qu bueno! Los nios han salido bien en las pruebas.
La mayora est en el Nivel 1.
Comprensin lectora
Matematica
20% Nivel 2 40% Nivel 1 Debajo del Nivel 1 40%
15% Nivel 2 50% Nivel 1 Debajo del Nivel 1 35%
No, profesor. Recuerde que el Nivel 1 lo esperado para el grado.
NO ES
Ahora, reexionemos acerca de nuestras prcticas en el aula:

Cmo voy a ayudar a los estudiantes que se encuentran en el Nivel 1 y Debajo del Nivel 1 a desarrollar sus capacidades matemticas de acuerdo con lo que se espera para su grado?
Qu estrategias uso para desarrollar las capacidades matemticas de mis estudiantes?
EL RETO:
Al final de cada ao, el Ministerio de Educacin evala a los estudiantes de segundo grado de todo el pas. Nuestra meta este ao debe ser tener un mayor nmero de estudiantes en el Nivel 2. Qu puedo hacer en mi aula para lograr esta meta?
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4. principales dicultades en el aprendizaje de la matemtica y algunas recomendaciones para superarlas

Los resultados de la ECE-2010, adems de darnos informacin sobre los logros de nuestros nios en Matemtica, tambin nos permiten darnos cuenta de cmo los profesores desarrollamos nuestras clases y en qu podemos mejorar. Por eso es importante, para nosotros los profesores, analizar las dificultades que presentan nuestros nios en el aprendizaje de la Matemtica para orientar nuestra prctica docente a superar dichas dificultades. En este captulo se analizan las principales dificultades de los nios y se presentan algunas sugerencias que pueden ser tiles para mejorar nuestras sesiones de clase. Este captulo est organizado en dos bloques: Resolucin de problemas y Sistema de Numeracin Decimal. En el interior de estos bloques se presentan: algunas dicultades encontradas en la mayora de estudiantes, recomendaciones pedaggicas y actividades y chas de trabajo para los nios.
Los profesores debemos estar convencidos de que todos nuestros nios pueden aprender matemtica; solo hay que brindarles el apoyo y tiempo necesarios.
4.1 Resolucin de problemas

La resolucin de problemas aritmticos en la ECE-2010 se evalu mediante situaciones referidas a las nociones aditivas. Estas fueron presentadas en distintos tipos de texto y formatos, y con significados (acciones) de juntar, separar, agregar, quitar, comparar e igualar, as como de doble, triple y mitad.
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A.Dicultades encontradas en los nios en la resolucin de problemas

A partir de las respuestas de los nios en la prueba ECE-2010 se pueden describir algunas de las siguientes dificultades en la resolucin de problemas aritmticos: No seleccionan datos tiles al resolver el problema Un grupo considerable de los estudiantes evaluados presentan dificultades para discriminar en el enunciado la informacin necesaria de la innecesaria. Muchas veces utilizan todos los datos del enunciado, pues no comprenden la relacin existente entre ellos y lo que se pide encontrar en el problema. Esto los lleva a utilizar estrategias de resolucin de manera irre exiva. Por ejemplo:
La pregunta mostrada tiene un dato que no es necesario usar para resolver el problema. Alrededor de la mitad de los nios de segundo grado no logra responder correctamente esta pregunta. An encontramos nios que utilizan toda la informacin del enunciado sin comprender la relacin que se establece entre los datos y lo que se pide encontrar.
No resuelven situaciones que usan diversos significados de la adicin La mayora de los nios resuelven principalmente problemas de sumas y restas que requieren juntar, agregar y quitar, pero no estn familiarizados con problemas que requieren comparar, igualar y separar. Estas ltimas son tambin situaciones cotidianas; sin embargo, son poco trabajadas en el aula. Veamos las siguientes preguntas de la prueba:
La pregunta mostrada requiere que el nio utilice la nocin de sustraccin en su significado de quitar, lo cual es una tarea rutinaria. Ms de la mitad de los nios la contesta correctamente.
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Esta pregunta, al igual que la anterior requiere que el nio utilice la nocin de sustraccin, pero esta vez en su significado de comparar. Como ya se mencion, la comparacin es de uso cotidiano; sin embargo, no es muy trabajada en el aula. Esta pregunta es contestada correctamente solo por la cuarta parte de los nios.
B. Recomendaciones para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos

Antes de presentar las recomendaciones, re exionemos sobre lo que significa un problema.
Qu es un problema?
Un problema es una situacin que provoca un con icto cognitivo, pues la estrategia de solucin no es evidente para la persona que intenta resolverla. As, esta deber buscar y explorar posibles estrategias y establecer relaciones que le permitan hacer frente a dicha situacin. La resolucin de problemas es el centro de la matemtica pues nos sirve como contexto para generar nuevos aprendizajes, reafirmar los ya aprendidos y evaluar, manteniendo a los nios motivados e interesados. Ahora, veamos algunas recomendaciones:
Utilice las fases para resolver problemas3

Los investigadores han encontrado que quienes resuelven problemas atraviesan algunas fases comunes. Seguir estas fases no es un proceso rgido; por el contrario, al resolver un problema se debe tener exibilidad para pasar de una fase a otra o para regresar a las anteriores en caso sea necesario. La manera de abordar cada una de estas fases vara de acuerdo al propsito pedaggico planificado y a la naturaleza del problema. Sin embargo, existen consideraciones generales que hay que tener en cuenta en cada una de estas fases para que la resolucin del problema propuesto garantice un aprendizaje para los nios. A continuacin presentamos una secuencia de fases que le ayudarn a comprender y guiar los procesos mentales de los nios al resolver un problema.
3 Adaptado del Marco de Trabajo de las Pruebas de Rendimiento de la EN-2004. Ministerio de Educacin del Per UMC. 2005; p. 76. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/menanexos/menanexos_126.pdf
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FASE 1
COMPRENDER EL PROBLEMA:
Lo primero que debe asegurar es que el nio entienda bien de qu trata el problema.
Comprender el problema no solo es reconocer lo que se pide encontrar, sino tambin seleccionar los datos tiles, comprender las condiciones y las relaciones entre los datos. Si un nio no logra comprender el problema, no podr resolverlo. Tmese el tiempo necesario para garantizar que el nio comprenda el problema.
Qu debe hacer el nio para comprender el problema?

En esta primera fase, debemos asegurar que el nio: Lea el problema detenidamente. Exprese el problema con sus propias palabras. Identifique las condiciones del problema, si las tuviera. Reconozca qu es lo que se pide encontrar. Identifique qu informacin necesita para resolver el problema y si hay informacin suficiente o informacin innecesaria. Comprenda qu relacin hay entre los datos y lo que se pide encontrar.
FASE 2
DISEAR O ADAPTAR UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIN:

Antes de que el nio haga clculos, debe pensar de qu maneras puede resolver el problema.
Disear una estrategia de solucin es saber qu razonamientos, clculos, construcciones o mtodos vamos a efectuar para hallar la solucin del problema.
Qu debe hacer el nio para disear o elegir una estrategia de solucin?

Debemos asegurar que el nio identifique por lo menos una estrategia de solucin. Entre estas tenemos: Simular (actuar) la situacin Hacer tablas o grficos o un diagrama para visualizar la situacin Buscar problemas relacionados o parecidos que haya resuelto antes Modificar el problema, cambiar en algo el enunciado, variar las condiciones del problema para ver si se le ocurre un posible camino Empezar por el final Dividir o descomponer el problema en partes Considerar un caso particular o ensayar posibles respuestas Realizar una bsqueda sistemtica u ordenada Plantear directamente una operacin
Los nios no solo tienen que aprender a usar estas estrategias, sino que tienen que aprender a adaptar, combinar o crear nuevas estrategias de solucin.
No le sugiera al nio lo que tiene que hacer para resolver el problema; permtale que explore varias posibilidades antes de que elija su estrategia.
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FASE 3
APLICAR LA ESTRATEGIA:
Ahora el nio debe poner en prctica la estrategia que eligi.
Aplicar un plan o estrategia requiere que el nio tenga conocimientos previos, est concentrado y pueda regular y controlar su proceso de resolucin.
Para regular y controlar su proceso de solucin deben reexionar si la estrategia elegida lo est llevando a la solucin del problema. Tambin debe tener exibilidad para cambiar de estrategia si es necesario.
Qu debe hacer el nio al aplicar su estrategia de solucin?

En esta tercera fase, debemos asegurar que el nio: Lleve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior. D su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la situacin. Use las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.). Revise y re exione si su estrategia es adecuada o tiene lgica. Acte con exibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesario y sin rendirse fcilmente.
El nio debe pasar de una fase a otra solo cuando ha asegurado la anterior. Es posible que, al aplicar la estrategia, se d cuenta de que esta no es la ms adecuada, por lo que tendr que regresar a la fase anterior y disear o adaptar una nueva.
FASE 4
REFLEXIONAR:
Si el nio ya tiene la respuesta, todava no ha terminado de resolver el problema; ahora debe re exionar y dar un paso ms.
No se trata solo de verificar si la respuesta es correcta. Re exionar sobre el sentido de la respuesta permite consolidar conocimientos, desarrollar habilidades e, incluso, desarrollar buenas actitudes en los nios hacia la resolucin de problemas.
Qu debe hacer el nio para reexionar y dar un paso ms?

En esta cuarta fase es necesario que el nio: Analice si el problema tiene otra respuesta o no. Examine a fondo el camino o la estrategia que ha seguido. Explique cmo ha llegado a la respuesta. Intente resolver el problema de otros modos y re exione sobre qu mtodos le resultaron ms simples. Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron. Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver si la forma de resolver el problema cambia. Cree problemas similares. Re exione sobre por qu no ha llegado a la respuesta, si fuese el caso. Lo importante en esta fase es que el nio sea capaz de realizar estas acciones; sin embargo, no es necesario que las realice todas a partir de un solo problema. Una persona que sabe resolver problemas le dedica la mayor parte del tiempo de solucin a las fases de comprensin y a disear y adaptar una estrategia. Contrariamente, quienes no saben resolver problemas, dedican poco tiempo a la fase de comprensin y muestran poca exibilidad para cambiar de una estrategia a otra, aun cuando el camino seleccionado no les est dando buenos resultados.
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Debemos asegurar que el nio se interese en el problema y en su resolucin.
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Plantee problemas variados

Al momento de disear o adaptar un problema para nuestros nios, debemos tomar en cuenta algunos aspectos como, por ejemplo, el contexto, el formato de presentacin, la complejidad, el propsito con el que se disea, etc. A continuacin le detallamos algunos de estos aspectos:
Algunas recomendaciones para proponer problemas

1. Plantee problemas de contextos cotidianos y significativos para los nios. 2. Plantee tareas abiertas que se puedan resolver usando varias estrategias e, incluso, que tengan varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. 3. El problema debe obligar al nio a tomar decisiones, planificar y recurrir a sus conocimientos y procedimientos previos. Es preciso que las tareas sean diferentes unas de otras, o sea, inesperadas para los nios. Un problema debe ser siempre una situacin sorprendente en algn sentido. 4. Modifique el formato o presentacin del problema. Se puede proponer, por ejemplo, un problema a partir de un recorte de peridico, un recibo de luz, un juego o adivinanza, etc. 5. Utilice problemas de variada complejidad. Puede variar la complejidad de los problemas tomando en cuenta criterios4 como: El tipo de relacin que se tiene que establecer entre los datos. Por ejemplo, es diferente resolver problemas en los que se tiene que juntar, que resolver problemas en los que se tiene que comparar. Lo segundo implica una relacin ms compleja. La manera como se presentan los datos. Por ejemplo, es diferente resolver problemas en los que los datos estn explcitos en el enunciado que resolver problemas en los que previamente se tiene que inferir informacin adicional, o problemas en los que se presentan datos innecesarios. Por otro lado, la complejidad de un problema tambin puede variar segn si se debe integrar datos provenientes de diferentes formatos (por ejemplo: en tablas y en el enunciado textual, en grficos y en una ilustracin, etc.) o si los datos se presentan en un solo formato. El nmero de etapas en su resolucin. Por ejemplo, es diferente resolver problemas en los que solo hay que agregar, que resolver problemas en los que hay que agregar y comparar. La combinacin de estos criterios determina la complejidad de un problema.
El mbito numrico no es un criterio que agrega complejidad a los problemas.

6. Utilice los problemas con fines diversos durante la secuencia didctica, evitando usar problemas solo como ejemplos de temas previamente aprendidos. Los problemas pueden ser usados tambin como motivacin, para recojo de saberes previos, para crear el con icto cognitivo, para reafirmar los aprendizajes, para evaluar, etc.
4 Solo se presentan algunos criterios que in uyen en la complejidad de los problemas que podran ser los ms adecuados para nios de segundo grado de primaria.
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Plantee problemas aditivos de diversos signicados

En segundo grado de primaria, el DCN vigente propone que el estudiante debe haber desarrollado nociones aditivas. Las nociones de la adicin y sustraccin forman parte de un mismo concepto que puede ser trabajado desde distintos significados. No se recomienda ensear primero la adicin y luego la sustraccin como nociones desconectadas. Para trabajarlas simultneamente se recomienda utilizar las siguientes 5 situaciones :
Juntar, agregar y quitar son de uso frecuentes en el aula.
Combinar (juntar y separar) Cambiar o transformar (agregar y quitar) Igualar Comparar

Igualar y comparar no son de uso frecuente en el aula, pero s son comunes en la vida cotidiana.
A continuacin explicamos en qu consisten cada una de las cuatro situaciones anteriores:
Combinar:
En estos problemas se trabajan la adicin y sustraccin en acciones de juntar y separar. Son situaciones en las que se presentan cantidades parciales de un total, y pueden tener como incgnita a una de las cantidades parciales o a la cantidad total. La solucin de problemas de combinacin requiere que el nio identique si hay grupos que forman la parte de un todo y si dichas partes se juntan o se separan. Por ejemplo, la pregunta 10 del cuadernillo 1 y las preguntas 10; 12 y 13 del cuadernillo 2 de la ECE-2010.
Cambiar o transformar:
En estos problemas se trabaja la adicin y sustraccin en acciones de agregar y quitar. Son situaciones en las que se describe el aumento o disminucin de una cantidad a travs del tiempo. Constan de tres estados: el inicio, el cambio y el nal. La incgnita puede estar en alguno de estos estados. La solucin de problemas de cambio o transformacin requiere que el nio identique si hay cantidades que varan en el tiempo y si dicha cantidad aumenta o disminuye. Por ejemplo, las preguntas 5 y 7 del cuadernillo 1 y la pregunta 21 del cuadernillo 2 de la ECE-2010.
Comparar:
Son situaciones en las que se expresa una relacin de comparacin entre dos cantidades. La relacin se establece en el enunciado mediante conectores como ms que, menos que, mayor que, etc. Tiene tres partes: la referencia, lo que se compara y la diferencia (cunto ms o cunto menos tiene uno con respecto al otro). La solucin de problemas de comparacin requiere que el nio identique si se estn realizando comparaciones de datos. Por ejemplo, la pregunta 17 del cuadernillo 1 de la ECE-2010.
Igualar:
Son aquellas situaciones en las que se expresa una relacin entre cantidades ligadas por las frases tantos como o igual que. Es una relacin dinmica en la que se compara una cantidad con otra con el n de igualar dos cantidades. Tiene tres partes: la referencia, lo que se iguala y la diferencia (lo que falta o sobra para igualar). La solucin de problemas de igualacin requiere que el nio identique si se estn realizando igualaciones de datos. Por ejemplo, la pregunta 7 del cuadernillo 2 de la ECE-2010.
5 Puede encontrar esta clasificacin en detalle en la pgina 227 del Informe Pedaggico de Resultados de la EN-2004, en: www.minedu.gob.pe/umc/2004/ marctrab/MatematicaP2_6.pdf o en la pgina 28 de la Gua de Anlisis para Docentes de la ECE-2009. Cmo entender la prueba de Matemtica? Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2009/resultados/GuiaMatematica2do.pdf
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C. Actividades para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas

A continuacin le proponemos algunas actividades para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas en nuestros nios. En cada actividad se indica el propsito, la organizacin de los nios en el aula, los materiales que se utilizarn, la situacin propuesta y una secuencia de orientaciones para el profesor.
ACTIVIDAD 1. CUNTOS AOS TIENE?

Propsito: Resolver problemas que aluden a la adicin en su significado de comparar. Organizacin del aula: En parejas. Materiales: 25 piedritas, semillas o cuentas por cada pareja de nios.
Antes de plantearles el problema a los nios, pregnteles cuntos aos tienen y escuche sus respuestas. Deje que comparen sus edades y pregunte quin es el mayor del saln y quin es el menor. Forme parejas de nios (de preferencia, de diferente edad) y pregnteles quin es el mayor de los dos y cuntos aos se llevan. Luego propngales el siguiente problema:
Luca tiene 11 aos. Luca tiene 3 aos ms que Isabel. Cuntos aos tiene Isabel?
Comprender el problema:
Asegrese de que los nios lean detenidamente el problema cuantas veces sea necesario. Luego pregnteles: Cuntos aos se llevan ellas? De qu habla el problema? Qu te piden encontrar? Cuntos aos tiene Luca? Qu datos hay en el problema? Quin es mayor, Luca o Isabel? Pdales que expresen el problema con sus propias palabras. No es necesario mencionar las cantidades que figuran en el enunciado. Si tienen dificultades para comprender el problema, propngales una situacin previa o casos particulares que les permitan entender las relaciones. Por ejemplo: Entrguele a cada pareja 25 piedritas, semillas, En este caso se propone cuentas, etc. usar piedritas para ayudar Dgales que cada piedrita representa un ao y pdales a comprender las relaciones de que representen la edad de uno de los nios de la comparacin entre las edades de dos pareja. personas. Se parte de un caso particular Dgales que hay una nia llamada Rosa que tiene (la edad de Rosa y de Carlos) a partir de dos aos ms que la edad que han puesto con las la edad de uno de los nios, para luego trabajar con el problema inicial. piedritas. Pdales que representen la edad de Rosa usando las piedritas. Proponga otros ejemplos: dgales que hay un nio, Carlos, que tiene tres aos menos que la edad representada y luego pdales que representen la edad de Carlos. Haga explcito que van a regresar al problema inicial. Pdales que representen la edad de Luca con las piedritas (espere a que pongan 11 piedritas en la mesa). Pregnteles: Qu entiendes cuando te dicen que Luca tiene tres aos ms que Isabel? Si es necesario, vuelva a plantearle las mismas preguntas anteriores (Quin es mayor, Luca o Isabel?, por cuntos aos se llevan ellas?) Nuevamente, pdales que expresen el problema con sus propias palabras. No es necesario mencionar las cantidades que figuran en el enunciado.
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Disear o adaptar una estrategia:

Pregnteles: Cmo pueden hacer para saber cuntos aos tiene Isabel? Permita que expliquen cmo lo pueden hacer (pdales que todava no lo hagan, solo que lo expliquen). De ser necesario, pdales que representen la situacin.
Aplicar la estrategia:
Pdales que a partir de lo anterior representen la edad de Isabel. Pregnteles: Cuntos aos tiene Isabel?
Reexionar:
Pdales que comparen sus respuestas, sus representaciones (usando las piedritas) y la manera cmo han resuelto el problema. Pregnteles: Se puede resolver el problema realizando una operacin? Se suma o se resta? Por qu? Converse con ellos al respecto y explqueles que, en este caso, lo que estn haciendo es comparar cantidades (las edades).
ACTIVIDAD 2. LA TIENDA DE JUGUETES

Propsito: Resolver problemas de varias etapas que aluden a la adicin en sus significados de combinar y comparar. Asimismo, analizar problemas de varias respuestas. Organizacin del aula: Grupos de cuatro nios. Materiales: Monedas y billetes de papel. S/. 35 por grupo (pueden ser los recortables del Cuaderno de Trabajo de segundo grado).
Escriba en la pizarra la situacin planteada a continuacin. Se puede designar a un nio para que sea el banco y realice los canjes de dinero que los nios necesiten. Tambin puede armar una pequea tienda.
Observa la siguiente lista de precios:

LISTA DE PRECIOS Mueca S/. 21 Carrito S/. 13 Trompo S/. 4 Pelota S/. 9 Tren S/. 6

Mary tiene S/. 35. Qu juguetes podra comprar?
Pdales que lean el problema las veces que sean necesarias y luego pregnteles:
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Cunto cuesta una mueca? Cunto cuesta un trompo? Cunto dinero tiene Mary? Cul es el juguete ms caro? Y el ms barato?
Qu juguetes cuestan menos de S/. 10? Qu nos pide el problema? Habr una nica respuesta al problema? Por qu?
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Pregnteles, a los nios: Se puede comprar todos los juguetes?, de qu depende? Orintelos a considerar que solo puede gastar S/. 35 como mximo. Podr comprar dos pelotas? Se puede comprar algo ms si compra las dos pelotas? Tenga en cuenta que se puede comprar ms de un juguete del mismo tipo considerando el dinero disponible. Es necesario gastar todo el dinero? Oriente a los nios para que concluyan que no es necesario gastar todo el dinero; la nica condicin es que el gasto sea menor que S/. 35. Qu podemos hacer para resolver el problema? Algunos respondern que pueden jugar con los billetes y los precios, otros dirn que pueden hacer un grfico o un dibujo, otros dirn que pueden juntar los precios y comparar con los S/. 35, otros dirn que pueden sumar y luego restar, etc. Si es necesario, pdales a los nios que hagan simulaciones con los productos y con sus billetes, para que as prueben qu juguetes pueden comprar con S/. 35.
Algunos nios podrn realizar sus clculos directamente sin realizar una simulacin. Permtales que los hagan y monitoree constantemente su trabajo. Orintelos para que busquen diversas respuestas; sin embargo, si no encuentran todas las respuestas posibles, no insista, ya que esto se puede retomar en la fase de re exin. Pregnteles, cuntos juguetes puede comprar Mary? Permita que los estudiantes se den cuenta de que la cantidad de juguetes que puede comprar Mary depende del precio de los juguetes.
Oriente las respuestas de los estudiantes de manera que recuerden que hay problemas que tienen varias respuestas.
Reexionar:
Pdales sus respuestas. Fomente que los nios Pdales que verifiquen las respuestas y que expresen si argumenten sus respuestas y son vlidas. conclusiones. Pdales que busquen otras respuestas y que las verifiquen. Luego pregnteles: Cmo hicieron para encontrar sus respuestas? Por qu encontraron diferentes respuestas? Todos los problemas deben tener una sola respuesta? Conversen acerca de que hay problemas que tienen una nica respuesta, otros tienen varias respuestas (como este caso), y otros no tienen respuesta. Como actividad adicional, proponga:
Si Mary quiere regalar una mueca a su hermanita y un carrito a su hermanito, qu juguetes puede comprarse para ella?
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ACTIVIDAD 3. SIEMPRE DIEZ

Propsito: Resolver problemas que demandan comparar cantidades considerando determinadas condiciones. Organizacin del aula: Parejas de nios. Materiales: Diez piedritas, semillas o frijoles y dos platos o papeles por pareja de nios. Forme parejas de nios con habilidades similares, entrgueles los materiales, d algunos minutos para que los exploren y jueguen con ellos. Antes de plantearles el problema inicie con algunas actividades de exploracin. Por ejemplo: Pdales que libremente distribuyan las diez piedritas en dos platos (u hojas de papel). Luego, pdales que expresen oralmente cmo las distribuyeron. Deje que comparen sus respuestas. Pregnteles: Todas sus respuestas son iguales? Por ejemplo, algunas de sus respuestas podran ser:
Resultados de la pareja 1 Plato 1 Plato 2 Resultados de la pareja 2 Plato 1 Plato 2 Resultados de la pareja 3 Plato 1 Plato 2
Colocamos 5 en cada plato.
Colocamos 3 en un plato y 7 en el otro.
Colocamos 6 en un plato y 4 en el otro
Pregnteles: Podemos tener dos piedritas en un plato y siete en el otro? Podemos tener la misma cantidad de piedritas en cada plato? Luego, planteles la siguiente situacin y escrbala en la pizarra:
Tengo diez piedritas y deseo colocarlas en dos platos. Cmo las puedo colocar para que un plato tenga dos piedritas ms que el otro?
Pdales que escuchen la situacin con mucha atencin. Puede repetirla las veces que sean necesarias o dejar que la lean hasta que les quede clara. Luego pregnteles: En qu consiste la situacin? Cuntas piedritas tenemos? En cuntos platos debemos colocarlas? Qu debemos tomar en cuenta para repartir las piedritas? Oriente la conversacin para que los nios concluyan que se debe tener en cuenta tres condiciones: Usar las diez piedritas Distribuirlas en dos grupos Que un grupo tenga dos ms que el otro

Pdales que vuelvan a poner sus piedritas tal como las pusieron al inicio. Pregnteles si la distribucin que hicieron antes cumpla las tres condiciones. Pdales que le expliquen cul o cules son las condiciones que no se estn cumpliendo, de darse el caso. Pregnteles qu pueden hacer para que en un plato tengan dos piedritas ms que en el otro. Conversen al respecto.
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Pdales que pongan en prctica lo conversado en la fase anterior. Permita que realicen diversos ensayos. Conforme vayan encontrando posibles respuestas, recurdeles que deben comprobar si cumplen las condiciones dadas. Si luego de varios intentos, no lograran encontrar una respuesta correcta, sugirales que inicien colocando la misma cantidad de piedritas en cada plato. Luego, recurdeles que en un plato debe haber ms piedritas que en el otro. Pregnteles: De dnde sacaran piedritas para aumentar a uno de los platos? Cuntas piedritas sacarn? Luego de sacar piedritas de un plato para colocarlas en el otro, cmo son las cantidades de piedritas en cada plato?, iguales?, diferentes?, una mayor que la otra?, por cunto?, etc.
Reexionar:
Finalmente, haga que verifiquen si su nueva distribucin cumple con las condiciones dadas. Pdales que comparen sus respuestas. Luego pregnteles: Cmo hicieron para encontrar sus respuestas? Todas las respuestas son iguales? Luego plantee otras actividades: Pdales que distribuyan las diez piedritas en los platos, de manera que se coloque la menor cantidad posible en uno de los platos. Espere respuestas como cero piedritas o una piedrita. Discutan sus argumentos. Se puede colocar las diez piedritas de tal manera que en un plato se tenga tres piedritas ms que en el otro? (Como el problema no tiene solucin, asegrese de que el nio compruebe sus conclusiones y que las argumente). Es posible colocar las diez piedritas de tal manera que en ambos platos tengamos cantidades impares de piedritas? Y cantidades pares en los dos platos? Y una cantidad impar en un plato y otra par en el otro? (Esta ltima situacin no es posible).
ACTIVIDAD 4. INVENTANDO DATOS

Propsito: Identificar e interpretar las relaciones en problemas aditivos (cambio e igualacin). Organizacin del aula: Grupos de cuatro nios. Materiales: Una tira de papel con la siguiente situacin para cada grupo.
Pdale a los nios que lean con detenimiento la situacin y la analicen. Asegrese de que todava no completen los espacios en blanco.
La ta de Lucila llega de visita y tienen esta conversacin: Ta: Qu grande ests, Lucila! Te traje esta bolsa de galletas. Lucila: Gracias, pero son muchas para mi sola! En la bolsa dice que hay ____ galletas. Ta: As es, pero ya saqu ____ galletas para darle a tu hermana. Lucila: Eso quiere decir que ahora hay ____ galletas en la bolsa.
Entrgueles a los grupos la situacin anterior, pdales que la lean con detenimiento. Pregnteles: Qu es lo que pasa en la situacin? Recibi Lucila la bolsa de galletas completa? Por qu? Qu pas con las galletas? Qu tipo de informacin es la que falta o la que debera ir en las lneas? Se espera que los nios reconozcan que en las lneas deben ir datos numricos o cantidades.
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Pregnteles: Cmo pueden completar esa informacin? Espere sus respuestas y pregnteles si hay una nica forma de completar la situacin y por qu. Converse con ellos y orintelos para que realicen algunos primeros ensayos y puedan comprender bien las relaciones que se establecen en la situacin propuesta. Si es necesario, haga que utilicen grficos para representar la informacin. Asegrese de que queden claras las siguientes relaciones: El total de galletas (en la bolsa dice que hay ___ galletas) tiene que ser mayor que la cantidad de galletas de Lucila y mayor que la cantidad de galletas entregada a su hermana. Si agrega la cantidad de galletas que le dio a su hermana a las que quedan en la bolsa, se obtiene el total galletas que se seala en la bolsa.
Pdale a cada grupo que complete la informacin faltante. Cuando los nios completen los datos faltantes, pdales que verifiquen si cumplen las relaciones del problema sealadas en la fase anterior.
Reexionar:
Pdales a algunos nios que presenten su respuesta y que expliquen cmo la han obtenido. Pregnteles a los dems nios si estn de acuerdo con las respuestas de sus compaeros y que justifiquen en caso de que no lo estn. Propngales el siguiente caso: Cuntas galletas recibi Lucila, si en la bolsa dice Hay 30 galletas y la hermana de Lucila recibi diez de estas galletas? Espere sus respuestas y explicaciones. Converse con ellos al respecto. Finalmente, puede proponerle la siguiente situacin:
Este problema utiliza la adicin en su significado de igualar. Las preguntas para la fase de comprensin deben estar orientadas a identificar quin es el ms alto, quin es el ms bajo, qu se necesita para igualar, etc. Procure que los datos que utilicen los nios sean nmeros naturales, para ello trabajen con centmetros y estaturas reales. Ejemplos: 120 cm, 125 cm, 108 cm, etc.
Fernando y Mnica se encuentran en la posta mdica. Ahora, ellos saben cunto miden. Fernando: Yo mido ____ centmetros de altura. Mnica: Me faltan ____ centmetros para medir igual que t. Fernando: O sea, mides ____ centmetros. Mnica: S, quiero crecer mucho ms.
A pesar de que cada una de las actividades presentadas propone el uso de las cuatro fases para resolver problemas, estas fases no son recetas ni mtodos rgidos que el nio debe aprender. Por el contrario, al interior de cada fase y a partir de diversos recursos, se intenta que los nios comprendan, cuestionen, reexionen, argumenten, para que de esta manera vayan desarrollando capacidades y nuevos aprendizajes.
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4.2 Sistema de Numeracin Decimal (SND)

En la ECE-2010, la comprensin del Sistema de Numeracin Decimal (SND) se evalu mediante preguntas en las que se deben reconocer equivalencias entre distintas formas de representar los nmeros, as como identificar el valor de posicin de un dgito o cifra en un nmero. Los resultados obtenidos nos han permitido identificar algunas limitaciones de los nios en la comprensin del SND. A continuacin, presentaremos algunas de estas dificultades con el propsito de brindar pautas que puedan orientar el proceso de enseanza y aprendizaje en las aulas.
A. Dicultades encontradas en los nios en la comprensin del SND

A partir de las respuestas de los nios en la prueba ECE-2010 se puede describir algunas dificultades en la comprensin del SND:
Comprenden los nmeros como unidades solamente Muchos nios entienden los nmeros de dos cifras como un conjunto de unidades; no lo perciben como una composicin de unidades y decenas. Por ejemplo, en esta pregunta el nio debe identificar que en el nmero 25, el valor de la cifra 2 es dos decenas o 20 unidades. Ms de la mitad de los nios de segundo grado no pueden descomponer el nmero 25 en sus cifras, pues siguen entendindolo como 25 unidades nicamente. Por ello marcan como respuesta la alternativa a. Menos de la quinta parte de los nios de segundo grado pueden resolver la pregunta correctamente. No reconocen las equivalencias entre unidades y decenas Muchos nios no comprenden que una decena equivale a diez unidades y viceversa. Por ejemplo, en esta pregunta el nio debe reconocer que 46 unidades equivale a: 4 decenas y 6 unidades 3 decenas y 16 unidades 2 decenas y 26 unidades 1 decenas y 36 unidades
Sin embargo, alrededor de las tres cuartas partes de los nios de segundo grado no reconocen la equivalencia propuesta en la pregunta.
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B. Recomendaciones para mejorar la comprensin del SND

Antes de presentar las recomendaciones analicemos lo que implica el aprendizaje del SND.
Cmo construyen nuestros nios el SND?

La comprensin del SND necesita ser construida por cada nio. No basta la tradicional escritura y lectura del nmero ni el uso irre exivo del tablero de valor posicional para desarrollar dicha comprensin. Esto se lograr en la medida que le brindemos oportunidades de aprendizaje adecuadas y diversas. Para generar dichas oportunidades de aprendizaje es necesario conocer cmo se construye el SND. Los siguientes son algunos de los procesos que siguen los nios al construir el Sistema de Numeracin Decimal. Estos procesos estn asociados a la:
CONSTRUCCIN DEL NMERO
Relaciona los nmeros con objetos de su entorno, no necesariamente cuantitativos. Relaciona los nmeros con una cantidad de elementos. Comprende el nmero en el sentido ordinal nicamente. Comprende el nmero como unidades nicamente. Comprende el nmero como unidades y decenas. Comprende el nmero como unidades, decenas y centenas.
COMPRENSIN DEL SND
Ahora, veamos algunas recomendaciones:
Identique en qu proceso de la construccin del SND est cada uno de sus nios
En lo referido a la construccin del nmero, identifique si su nio: Relaciona los nmeros con objetos de su entorno, no necesariamente cuantitativos. Por ejemplo, cuando el nmero 5 solamente representa al Canal 5 de televisin, porque para ellos el nmero equivale a un nombre. Relaciona los nmeros con una cantidad de elementos. Por ejemplo, cuando dice que hay tres bolitas sin que haya necesariamente correspondencia entre la cantidad y el nmero mencionado. Comprende el nmero en el sentido ordinal nicamente. Por ejemplo, cuando cuenta objetos y dice que hay siete, y al pedirle que nos seale dnde hay siete, nos seala el ltimo objeto contado.
Es posible que el nio de segundo grado ya haya superado estos dos primeros procesos, pues son sus primeros acercamientos al nmero.
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En lo referido a la comprensin del SND, identifique si su nio: Comprende el nicamente. nmero como unidades
En un primer momento, los nios piensan en los nmeros como un conjunto de unidades solamente. Por ejemplo, cuando dicen diecisiete estn pensando en 17 unidades. Cuando un nio de segundo grado comprende el nmero como un conjunto de unidades solamente, es comn encontrar las siguientes dificultades:
Cuando el nio analiza las cifras del 17 entiende el 1 como una unidad y el 7 como 7 unidades: Cuando el nio analiza las cifras del 17, entiende el 1 como el primer elemento y el 7 como el sptimo elemento:
Comprende el nmero como unidades y decenas. Luego, el nio puede pensar en las decenas a partir de las unidades, segn va reconociendo diversas composiciones y descomposiciones del nmero. Pensar en decenas es posible cuando se crea una nueva unidad, denominada decena, a partir de diez unidades. En estas condiciones, al decir diecisiete, el nio puede pensar en una decena y siete unidades.
El nio podr comprender las decenas siempre y cuando antes haya comprendido las unidades.
Simultneamente, el nio tambin piensa en diecisiete unidades. Esto es posible porque cuando el nio comprende las decenas no pierde la comprensin de las unidades. En este sentido, el nio comprende que el valor de las cifras depende de su posicin en el nmero. Por ejemplo, en el nmero 17 identifica con claridad el valor de la cifra 1 como una decena.
A estas alturas podramos decir que el nio ha logrado una parte importante de la construccin del Sistema de Numeracin Decimal.
El nio de segundo grado debe comprender el nmero en trminos de unidades y decenas simultneamente. Comprenderlo nicamente como unidades constituye una dicultad.
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Comprende el nmero como unidades, decenas y centenas. Posteriormente, cuando el nio comprende las decenas est en condiciones de pensar en las centenas a partir de las decenas y de las unidades que ya construy previamente. La centena es una nueva unidad que est formada por cien unidades o diez decenas. De este modo, el nio podr pensar, por ejemplo, en 135 como: una centena, tres decenas y cinco unidades, trece decenas y cinco unidades, ciento treintaicinco unidades. Estas variadas formas de pensar respecto al mismo nmero se realizan simultneamente, porque, como ya se dijo, cuando un nio crea una nueva unidad, las otras unidades previamente construidas no se pierden.
El nio podr construir las centenas siempre y cuando antes haya construido las decenas y unidades; por tanto no se apresure en trabajar las centenas.
Promueva el uso de equivalencias y representaciones diversas

Los profesores debemos garantizar que el nio establezca equivalencias entre unidades y decenas. Si un nio reconoce, por ejemplo, que 20 unidades conforman 2 decenas, tambin debemos garantizar que reconozca que 2 decenas equivalen a 20 unidades, esto ltimo no es tan obvio para los nios. Por otro lado, debemos lograr que el nio reconozca y utilice diversas representaciones del nmero. Por ejemplo, representar el nmero 24 en funcin de unidades y decenas o como varios sumandos, o de manera grfica.
Fomente que los nios argumenten el sentido de los canjes

Cuando el nio argumenta adecuadamente por qu realiza los canjes en el clculo de operaciones, los profesores podemos darnos cuenta de en qu medida comprenden las equivalencias entre unidades, decenas y centenas, y, por tanto, la estructura del SND. Por ejemplo, el nio puede explicar el procedimiento que utiliza para sumar 28 + 19 y justificar el canje que realiza. As tambin puede explicar el sentido de los canjes en la sustraccin.
...ocho unidades ms nueve unidades son 17 unidades; es decir, una decena y siete unidades...
No nos estamos reriendo al uso mecnico del algoritmo de la suma o resta, sino a poder justicar por qu se realizan los canjes.
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C. Actividades para desarrollar la comprensin del SND

A continuacin, proponemos algunas actividades para desarrollar aprendizajes referidos al Sistema de Numeracin Decimal. En cada actividad se especifica el propsito, la organizacin del aula, los materiales que se utilizarn, la situacin propuesta y una secuencia de orientaciones para el profesor. Finalmente, presentamos una ficha de trabajo para los nios.
ACTIVIDAD 1. USEMOS LA TABLA CIEN

Propsito: Construir las decenas a partir de las unidades, sin perder de vista las unidades. Organizacin del aula: Grupos de cuatro nios. Materiales: Una Tabla Cien (cuadrado de 10 x 10 que contiene los cien primeros nmeros) para cada grupo.
Exploracin del material

Seale en la Tabla Cien la sexta la que est enmarcada con el recuadro: Pdales a los nios que: observen y analicen los nmeros de esa la, digan lo que observan, expliquen si ocurre lo mismo en todas las las. Asegrese de que los nios lleguen a darse cuenta de que al desplazarse de una casilla a otra en la misma la se aumenta o se disminuye una unidad. Ahora seale en la Tabla Cien la tercera columna que est enmarcada con el recuadro:
Pdale a los nios que: observen y analicen los nmeros de esa columna, digan lo que observan, expliquen si ocurre lo mismo en todas las columnas. Asegrese de que los nios lleguen a darse cuenta de que al desplazarse de una casilla a otra en la misma columna se aumenta o se disminuye una decena. Presnteles la siguiente situacin:
Trabaja con la Tabla Cien y responde: Cunto le falta a 43 para llegar a 60?
Pregnteles: De qu se trata la actividad? (Oriente a los nios para que concluyan que se est igualando un nmero para llegar a otro). Cules son los datos? A partir de qu nmero se est empezando? Los nios podrn responder que se parte de 43 para llegar a 60 o que se parte de 60 para llegar a 43. A qu nmero se quiere llegar? Qu te piden encontrar? Pdales que ubiquen los datos en la Tabla Cien y que los sombreen.
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Dgales que planeen cmo pueden hacer para resolver la actividad y que expliquen su propuesta. Algunas posibles respuestas de los nios podran ser: Marquemos el camino a recorrer, trazando lneas y empezando por el 43 hasta llegar al 60. Podemos describir el recorrido nombrando la direccin y cantidad de casillas a recorrer. Por ejemplo, empezamos por el 43 y avanzamos 7 espacios a la derecha y uno hacia abajo. Si plantean como estrategia el conteo de unidad en unidad, sugirale que otra forma de hacerlo es realizando saltos entre unidades y decenas. Otros nios pueden empezar por el 60 para llegar al 43 utilizando estrategias similares.
Pdales que desarrollen su propuesta a partir de lo que han planteado en el paso anterior. Vuelva a preguntar: Cunto le falta a 43 para llegar a 60? Por ejemplo:
Reexionar:
Pdales que expliquen cmo han llegado a la respuesta, que comparen sus resultados, que expliquen si tienen otra forma de solucin. Pdales que cada grupo proponga otro problema similar. Propngales:
Cunto se debe agregar a 26 para llegar a 38?
Pdales que usen la Tabla Cien, ubiquen los datos, elaboren un plan, lleven a cabo lo planeado, compartan sus procesos de solucin y verifiquen si su respuesta es razonable. Oriente a los nios para que intenten resolver la actividad de otro modo. Por ejemplo: Trabaje con la recta numrica graduada en decenas para que ayude al nio con la aproximacin.
Cunto agregar a 26 para llegar a 38?
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ACTIVIDAD 2. DESCOMPONIENDO NMEROS

Propsito: Comprender que las cantidades permanecen constantes a pesar de su separacin en distintas partes. Organizacin del aula: Grupos de cuatro nios. Materiales: Un juego de Regletas de Colores o Cuisenaire y una cuadrcula de 10 cm x 10 cm (con cien cuadrados iguales al interior de 1 cm x 1 cm) para cada grupo.
Exploracin del material

Entrgueles las regletas a los nios para que jueguen libremente con ellas durante algunos minutos. Orintelos para que armen guras libres (robot, casas, roperos, sillas, etc.) y para que busquen relaciones entre ellas, por ejemplo: mismo color, mismo tamao, es ms largo que, es ms corto que. Haga que los nios coloquen las regletas sobre la cuadrcula para que se den cuenta de que cada una representa la cantidad de cuadraditos que ocupa. As, por ejemplo, la regleta roja representa a 2 y la marrn a 8. Concluya con ellos que cada tamao de regleta est asociada a un color y a una cantidad (nmero de cuadraditos que ocupa). Por ejemplo, las regletas amarillas siempre representarn o tendrn un valor de 5, las azules siempre un valor de 9, etc. Pdales que junten varias regletas para igualar el tamao de otra regleta. Orintelos para que coloquen las regletas una a continuacin de otra formando trenes. As podr deducir el valor de una regleta, componer una nueva regleta o descomponerla. Por ejemplo: Para deducir el valor de una regleta: Para componer un nmero: Para descomponer un nmero: La regleta verde claro equivale a un tren de 3 blancos. El tren blanco y verde claro equivale a la regleta rosada. La regleta negra equivale a: un tren de un rosado y un verde claro, un tren de un rojo y un amarillo, etc.
A continuacin presnteles la siguiente situacin:
Con dos regletas formen un tren equivalente al anaranjado. De cuntas formas podemos hacerlo? Indiquen una expresin numrica para cada representacin.
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Pregnteles: De qu se trata la actividad? Cules son los datos? Qu se pide encontrar? Habr una nica respuesta? Por qu?

Pdales que en cada grupo planeen cmo pueden hacer para resolver la actividad y que expliquen sus propuestas.
Pdales que desarrollen su propuesta segn lo conversado en la fase anterior. Orintelos para que se den cuenta de que cada combinacin se representa con una expresin numrica. Algunos ejemplos:
Reexionar:
Pdales que comparen sus resultados, que los analicen y que expliquen por qu han resuelto el problema de esa manera. Oriente sus argumentos para que el nio se inicie en las propiedades aditivas. Por ejemplo: El orden de los sumandos no altera la suma (conmutativa): 3 + 7 = 7 + 3 = 10 Permita que los nios concluyan por s mismos que el nmero 10 se puede descomponer de varias formas sin que vare. Propngales un nuevo problema:
Ahora, con tres regletas formen un tren equivalente al anaranjado. De cuntas formas pueden hacerlo? Indiquen una expresin numrica para cada representacin.
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Oriente el trabajo de los nios para que atraviesen por las fases de la resolucin de problemas. Trate de trabajar algunas propiedades, como la conmutativa y la asociativa. Algunas de sus posibles respuestas son:
Tambin puede sugerir otras formas de descomposicin y diferentes ordenamientos de las partes. Tambin pueden encontrar mayor nmero de partes que lo conforman. Por ejemplo:
Esta actividad tambin se puede trabajar con otros materiales, como frijoles y palitos separadores. Ejemplo:
Si pasan el palito separador a otro lugar encontrarn expresiones equivalentes para 8. Por ejemplo:
Tambin puede descomponer en ms trminos y vericar los diversos ordenamientos. Por ejemplo:
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ACTIVIDAD 3. AGRUPANDO POR DECENAS

Propsito: Identificar diversas representaciones de un mismo nmero utilizando diferentes descomposiciones. Organizacin del aula: Grupos de cuatro nios. Materiales: 50 pallares o piedritas y 9 vasos descartables para cada grupo de nios. Una tabla de 3 columnas y 7 filas (vaca) para cada grupo (ver siguiente pgina). Dgales a los nios que:
Representaremos de muchas maneras un nmero con ayuda de los vasos y los pallares.
Entregue 48 pallares (sin mencionarles la cantidad) y nueve vasos a cada grupo. Pdales que coloquen diez pallares en cada vasito y espere unos minutos. Pregnteles: Cuntos pallares hay en total? Escuche sus respuestas y pdales que expliquen cmo hallaron su respuesta. Luego pregnteles: Cuntos vasos han usado? Qu representa cada pallar? Cuntos pallares quedan sueltos? Cuntas decenas y cuntas unidades hay? Qu representa cada vaso con diez pallares? Verifique que los nios hayan comprendido qu es una decena y qu es una unidad.

Ahora pregnteles: Cmo representamos grficamente este nmero? (Puede ser con barritas y cuadritos, con bolsitas o con palotes y puntos, etc.). Luego pregnteles: Cmo se escribe este nmero en el tablero de valor posicional? Luego, pdales que tambin expresen la cantidad como sumandos. En esta actividad estamos dirigiendo explcitamente la estrategia que queremos que los nios usen, en lugar de solo orientarlos para que ellos mismos busquen sus propios caminos, pues nuestro objetivo principal es que aprendan a identificar las distintas representaciones de un mismo nmero.
Presente la siguiente tabla en la pizarra con la segunda columna (forma usual) en blanco y haga participar a los nios para que completen los recuadros. La tabla puede quedar as:
Tipos de representacin Usando vasos y pallares Usando unidades y decenas Usando sumas Usando el tablero de valor posicional Usando grficos
Forma usual
4 decenas y 8 unidades 4D, 8 U
4o + 8
4 8
Usando el baco
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Pdales que revisen las diferentes representaciones que han hecho del nmero 48 y que expliquen en qu consiste cada una. Dgales que esas no son las nicas maneras de representar el nmero 48. Pregnteles si alguien tiene alguna idea diferente de cmo representarlo. Espere sus comentarios. A continuacin, entrguele a cada grupo una hoja con la tabla que se muestra abajo (de tres columnas, con la segunda y tercera columna en blanco) y pdales que completen la columna correspondiente a la forma usual de acuerdo a lo que han escrito en la pizarra. Luego pdales que completen la tercera columna. Para darse una idea pueden usar los vasos y pallares. Dgales que busquen otras representaciones equivalentes. Recurdeles que un vaso contiene exactamente una decena de pallares. Orintelos con las siguientes preguntas: Para 48, se puede usar ms de cuatro vasos? Por qu? Para 48, se puede usar menos de cuatro vasos? Cmo? Asegrese de que en cada grupo haya por lo menos dos formas de representacin diferente a la forma usual. A continuacin, le damos algunos ejemplos para orientar sus respuestas.
Diversas representaciones de los nmeros
Tipos de representacin Usando vasos y pallares Usando unidades y decenas Usando sumas Usando el tablero de valor posicional
Forma usual
Otras formas
4 decenas y 8 unidades 4D, 8 U 4o + 8
18 unidades y 3 decenas 2 decenas y 28 unidades 3o + 18 2o + 28 38 + 1o

6
4 8
3 18
2 28
Usando grficos
Usando el baco
Si el nio ha construido el SND debe entender un mismo nmero en todas sus posibles representaciones.
Reexionar:
Pregnteles: Qu tipos de representaciones hemos usado para el nmero 48? Usando los vasos y los pallares, qu diferencia hay entre las representaciones usadas en ambas columnas? Usando sumas, qu diferencia hay entre las representaciones usadas en ambas columnas? Usando el tablero de valor posicional, qu diferencia hay entre las representaciones usadas en ambas columnas? Qu diferencia hay entre las formas usuales y las otras formas de la tabla? Converse con los nios sobre las diversas formas en las que se puede representar un mismo nmero.
6 En las tablas de valor posicional presentadas se espera que el nio identifique que se deben realizar los canjes respectivos para obtener 48.
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Ahora hagamos una actividad ms: busquemos diferentes formas equivalentes de expresar 37. Escriba la siguiente tabla en la pizarra. Pdales a los nios que completen la tabla y que verifiquen que en todos los casos haya 37. Luego invite a los nios para que completen la tabla en la pizarra.
Decenas 37 es igual que: 37 es igual que: 37 es igual que: 37 es igual que:
Unidades
27 2 7
ACTIVIDAD 4. BARRITAS Y CUBITOS

Propsito: Identificar diversas representaciones del nmero en unidades y decenas. Organizacin del aula: Grupos de cuatro nios. Materiales: Un juego de material Base Diez por grupo (solo cubitos de unidades y barras de decenas). Si no cuenta con este material, puede armar bolsitas con diez semillas para representar a las decenas, y una semilla suelta puede representar una unidad. Se debe hacer explcito que las barritas estn formadas por diez cubitos (o que cada bolsita contiene diez se millas). Fomente que los nios comprueben esta equivalencia contando los diez cubitos (o las diez semillas) que hay en cada decena. Dgales a los nios: Coloquen 9 cubitos Ahora, agreguen un cubito Cuntos cubitos tienen? Espere a que respondan que tienen diez cubitos. Pregnteles: Podemos reemplazar esos diez cubitos por otro elemento que represente lo mismo? Debe lograr que los nios por s mismos reemplacen (canjeen) los diez cubitos que tienen por una barra de diez. Luego mencineles: Cada cubito representa las unidades. Las barras con diez cubitos representan las decenas.
Dgales que ahora van a formar el 11. Otorgue unos minutos para que trabajen. Pregnteles: Qu han utilizado para formar el 11? Algunos contestarn que han utilizado una decena y una unidad. Otros contestarn que han utilizado 11 cubitos:
Pdales que ahora representen el 11 solo con dos piezas. Pregnteles: Se puede hacer? Cmo? Verique que los nios que usaron 11 cubitos reemplacen diez cubitos por una barra:
Pdales que ahora representen el 13. Pregnteles: Cmo lo han formado? Cuntas piezas han utilizado? Cmo podemos hacer para formarlo solo con cuatro piezas? Se puede hacer? Cmo?
Monitoree el trabajo de los nios y oriente su trabajo hasta que lo representen en unidades y decenas.
35
Pdales que ahora representen el 23. Pregnteles: Cmo lo han formado? Lo pueden formar usando solo cinco piezas? Monitoree el trabajo de los grupos. Los nios deberan llegar a la siguiente respuesta:
Pregnteles: Pueden representar el 23 con catorce piezas? Oriente el trabajo de los nios hasta que lleguen a:
Pdales que ahora representen el 35. Pregnteles: De cuntas maneras lo pueden representar? Por qu? Cmo represento 35 con el menor nmero de piezas posibles? Y con el mayor nmero posible de piezas? Acompae el trabajo de los grupos hasta que cada uno represente el nmero 35 de diversas maneras. Las soluciones a las que deberan llegar son:
Culmine esta actividad cuando los nios concluyan que el nmero 35 se puede representar de diversas maneras (escrbalas en la pizarra): usando una decena y 25 unidades, dos decenas y 15 unidades, tres decenas y 5 unidades, o usando 35 unidades.
En todas las representaciones presentadas siempre se tiene 35 unidades.
De ser necesario, puede hacer que los nios sigan representando otros nmeros, por ejemplo, el 27.
Si el nio ha comprendido el SND debe entender un mismo nmero en todas sus posibles representaciones.
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FICHA DE TRABAJO: ENCUENTRA EL TESORO!7

Encuentra el camino al tesoro. Solo puedes moverte hacia arriba, hacia abajo, a la izquierda o a la derecha. Empieza en el 20, luego busca el 21, seguidamente el 22 y as sucesivamente hasta llegar al tesoro. Marca tu camino.
Comienzo
20
2 unidades 2 decenas veintitrs
3 unidades 4 decenas
33 decenas 1 decena 22 unidades
3+4 33
2+3
3 decenas
treintaisis
25 + 10
20 + 6
veintisiete
doble de 14 2U 9D 3 unidades 8 unidades 3 decenas
28 decenas
20 + 19
2+8
7 Puede reproducir o fotocopiar esta ficha para trabajar con su grupo de nios.
Tesoro
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anexo: ejemplos de preguntas de la prueba por niveles de logro

Ahora veamos algunos ejemplos de preguntas correspondientes a cada nivel. Cada pregunta se encuentra acompaada de una explicacin de los posibles procesos mentales8 que podra realizar el nio al momento de resolverlas (Qu hace para resolverla?), y algunas posibles estrategias de solucin (Cmo puede resolverla?). Como ya se dijo anteriormente, es importante que el nio conozca diversas estrategias que le sirvan como herramientas al resolver un problema. Por este motivo presentamos varias estrategias de solucin que, si bien no son las nicas, esperamos les sean de utilidad en el aula.
NIVEL 2
LOGR LO ESPERADO:
El estudiante resuelve problemas diversos.
El nio ubicado en este nivel:

Identifica el valor de una cifra de acuerdo a su posicin en un nmero.
Recordemos:
El estudiante ubicado en el Nivel 2 puede razonar con problemas no rutinarios, es decir, problemas para los cuales el procedimiento de solucin no es evidente. Adems, puede desarrollar estrategias personales y utilizar representaciones no convencionales de los nmeros.
EJEMPLO 1:
Pregunta 15 del cuadernillo 2
Observa el tablero:
Decenas
Unidades
Ahora responde: Cul vale lo mismo que el a b c 3 unidades 30 unidades 35 unidades
del tablero?
Reexionemos:
Cuntos estudiantes de su escuela estn en el Nivel 2? Solo esos estudiantes pueden resolver situaciones como estas.
Qu hace para resolverla?

Interpreta la situacin propuesta, los datos y lo que se pide encontrar. Representa la situacin. Identifica el valor posicional de cada cifra del nmero. Interpreta el valor de la cifra 3 del nmero 35. Transforma decenas a unidades (3 decenas equivale a 30 unidades).
8 Nos referimos a que el nio utiliza procesos mentales tales como interpretar, representar o transformar en la situacin o pregunta presentada.
38
Cmo puede resolverla?

Usando una tabla
Pueden usar el tablero de valor posicional y establecer equivalencias:
D 3
3 decenas
U 5
3o unidades
Haciendo un diagrama
1 decena 3 decenas 35 unidades 5 unidades 3 decenas 5 unidades 3o unidades 1 decena 1 decena
1o unidades 1o unidades 1o unidades 3o unidades
Pueden usar un diagrama ms simple:
25
Ensayando posibles respuestas

Pueden comenzar reconociendo en el tablero el valor de la cifra 3 segn su posicin:
D 3
3 decenas
Parte de la complejidad de esta pregunta radica en reconocer que el valor de una cifra en un nmero depende de su ubicacin en el nmero. En este caso, por su ubicacin, la cifra 3 representa a 30 unidades.
U 5
Luego, pueden probar con cada alternativa, representndolas grficamente:
3 unidades no es igual a 3 decenas 1 decena 1 decena 1 decena 1 decena 1 decena 1 decena 3o unidades vale lo mismo que 3 decenas
En 35 unidades hay ms de 3 decenas
39
Establece relaciones de equivalencia entre distintas formas de representar un mismo nmero.

Interpreta la situacin propuesta, los datos y lo que se pide encontrar. Representa la situacin. Identifica equivalencias entre decenas y unidades (2 decenas es igual a 20 unidades). Transforma un nmero de su descomposicin decimal a su representacin usual.
EJEMPLO 2:
a c b

Usando una tabla
Pueden usar el tablero de valor posicional:
D 2
U 3
El nmero es 23.
Usando grcos
Pueden usar la representacin grfica del material Base Diez:
3 unidades y 2 decenas: El nmero es 23.
En el diagrama, pueden usar equivalencias entre decenas y unidades:
Planteando solo operaciones
3 unidades y 2 decenas 3 unidades 23 unidades El nmero es 23. 2o unidades
3 unidades y 2 decenas: 3 + 2o = 23
Parte de la complejidad de esta pregunta est en interpretar la descomposicin decimal de un nmero en un orden no convencional.
40
Resuelve problemas aditivos de hasta tres etapas que requieren establecer relaciones, seleccionar datos tiles o integrar conjuntos de datos.
EJEMPLO 3:

Interpreta la situacin propuesta, los datos del grfico y lo que se pide encontrar. Discrimina los datos necesarios (nmero de gallinas y patos) de los datos innecesarios (nmero de conejos y cuyes). Representa la situacin mentalmente, con un grfico o mediante una operacin. Modela9 la relacin entre los datos y la pregunta para entender que se estn comparando dos cantidades. Compara cantidades (cantidad de gallinas respecto de la cantidad patos). Realiza clculos.

Usando el grco
2 gallinas menos que patos

9 Cuando asociamos un objeto matemtico que represente las relaciones entre los datos, condiciones y lo que se pide encontrar en una situacin, estamos modelando matemticamente dicha situacin.
41
cantidad de patos: cantidad de gallinas:
2
Usando esquemas
Para resolver el problema, el nio tiene que comparar la cantidad de patos y la cantidad de gallinas. Esto lo puede hacer usando el siguiente esquema:
cantidad de patos: cantidad de gallinas:
7 5
Diferencia: ?
7-5=2
7 - 5 = ? 7- 5 = 2
Parte de la complejidad de esta pregunta est en establecer la relacin de comparacin entre los datos presentados y no tanto en la interpretacin del grfico.
42
EJEMPLO 4:

Interpreta la situacin propuesta, los datos y lo que se pide encontrar. Representa la situacin mentalmente, con un grfico o mediante operaciones. Modela la pregunta como una situacin en la que se debe juntar dos cantidades (nmero de pginas que ley el primer da y el segundo da) para luego igualarla otra cantidad fija (nmero de pginas del libro). Realiza clculos.

Usando esquemas
El libro tiene 5o pginas Primer da: 13 pginas

Juntando los nmeros de pginas ledas:
Segundo da: 17 pginas
Cunto falta?
El libro tiene 5o pginas Primer y segundo da: 3o pginas

Encontrando la cantidad que falta para igualar al nmero de pginas del libro:
Cunto falta?
El libro tiene 5o pginas Primer y segundo da: 3o pginas Faltan 2o pginas.
43
Descomponiendo en partes
Puede descomponer el problema en dos problemas ms sencillos:
primero
Fernando ley el primer da 13 pginas y el segundo da 17 pginas. Cuntas pginas ley durante ambos das?
13 + 17 = 3o
Segundo
Por tanto, Fernando ley 3o pginas durante ambos das.
Fernando lee un libro que tiene 5o pginas. Durante dos das logr leer 3o pginas. Cuntas pginas le faltan para terminar de leer el libro?
5o - 3o = 2o
primero
Entonces, le falta leer 2o pginas.
Otra forma de descomponer el problema es realizando descuentos sucesivos, as:
Fernando tiene un libro de 5o pginas. El primer da lee 13 pginas. Cuntas pginas le quedan por leer?
5o - 13 = 37
Segundo
Al final del primer da le faltan leer 37 pginas.

El segundo da Fernando lee 17 pginas Cuntas pginas le quedan por leer?
37 - 17 = 2o
Entonces, le falta leer 2o pginas.
5o 13 37
37 17 2o
La complejidad de esta pregunta est en reconocer que el problema consta de dos etapas. El nio debe identificar las relaciones aditivas de juntar e igualar.
44
Resuelve problemas que impliquen la relacin directa de doble, triple y mitad.
EJEMPLO 5:

Interpreta la situacin propuesta, los datos y lo que se pide encontrar. Representa la situacin mentalmente, con un grfico o mediante operaciones. Modela la pregunta como una situacin en la que se debe duplicar una cantidad (nmero de vueltas que corri Alonso). Realiza clculos. Relaciona el resultado de sus clculos con las alternativas.

Representa la cantidad de vueltas y la duplica:
Vueltas de Alonso Doble de vueltas de Alonso
6 vueltas
Doble de 3: 3+3=6
Respuesta: Miguel
Respuesta: Miguel
Ensayando posibles respuestas
Probando con cada alternativa:
Diego corri 7 vueltas, es 7 el doble de 3? No Miguel corri 6 vueltas, es 6 el doble de 3? S Mateo corri 3 vueltas, es 3 el doble de 3? No
La complejidad de esta pregunta est en identificar el significado de el doble de como una relacin directa que consiste en duplicar una cantidad.
Respuesta: Miguel
45
NIVEL 1
El estudiante resuelve solo lo ms fcil.
El nio ubicado en este nivel:

Identifica patrones en secuencias numricas sencillas.
Recordemos:
El estudiante ubicado en el Nivel 1 puede seguir instrucciones paso a paso, resolver ejercicios directos de contexto matemtico, resolver situaciones en las que el procedimiento de solucin es evidente o en las que se debe reproducir una estrategia de solucin previamente aprendida. Es decir, resuelve situaciones rutinarias.
EJEMPLO 1:

Interpreta la situacin, los datos y lo que se pide encontrar. Identifica el patrn o regla de formacin de la secuencia formada por los nmeros de las pginas del libro.

Aplica el patrn de formacin de la secuencia para completarla.
+2 28 +2 +2 32 34
+2 36
Reexionemos:
Cuntos estudiantes de su escuela estn en el Nivel 1? Esos estudiantes solo pueden resolver situaciones como estas.
Realizando conteos
Primero:
33 35 ; 32; 34; 36
Luego:
29 31 33 35
28;
28; 3o ; 32; 34; 36
46
Resuelve situaciones aditivas que solo requieren juntar, agregar o quitar.

Interpreta la situacin, los datos presentados en el diagrama y lo que se pide encontrar. Identifica que se trata de una situacin en la que hay que juntar dos cantidades (cantidad de piedritas de Mnica y de Patricia). Discrimina los datos necesarios (valor que representa el dibujo de una piedrita, cantidad de piedritas de Mnica y de Patricia) de los innecesarios. Representa la situacin mentalmente, con un grfico o mediante una operacin. Realiza clculos.
EJEMPLO 2:

Realizando conteos
El nio cuenta directamente en el grfico:
Planteando solamente operaciones
8 + 7 = 15
6 7 8
2 3
4 5
9 1o 11 12 13 14 15 En total hay 15 piedritas.
47
EJEMPLO 3:

Interpreta la situacin, los datos y lo que se pide encontrar. Identifica que se trata de una situacin en la que hay que quitar una cantidad a otra cantidad inicial. Representa la situacin mentalmente, con un grfico o mediante una operacin. Realiza clculos.

Representando solo con unidades:
Le quedan 13 caracoles.
Otra manera de representar la misma situacin con decenas y unidades:
19 caracoles
Regala 6 caracoles
Le quedan 13 caracoles.
Usando esquemas
Regala 6 caracoles Junt: 19 caracoles
entonces le quedan 13 caracoles.

Planteando solamente operaciones
19 - 6 = 13,
Quedan: ?
19
Descompone el nmero:
6 6 = 13 caracoles
1o
+9
Recomendamos que trate de no descomponer el sustraendo, pues podra resultar ms complejo para los nios de segundo grado.
Agrupa convenientemente:
1o +
informes de resultados de la eCe-2010

Luego de la aplicacin de la ECE, el Ministerio de Educacin elabora un conjunto de informes para comunicar los resultados a los diferentes pblicos relacionados con el quehacer educativo. A continuacin se muestran los informes de la ECE-2010 en segundo grado de primaria.
Informes para los Gobiernos Regionales y las IGD
informe para autoridades y especialistas del gobierno regional
informe para autoridades y especialistas de la direccin regional de educacin (dre)
informe para autoridades y especialistas de la unidad de gestin educativa Local (ugeL)
Informes dirigidos a la escuela
informe para autoridades educativas de las municipalidades con transferencia presupuestal
informe para la institucin educativa informe para padres de familia
Cmo mejorar la comprensin lectora de nuestros estudiantes? Cmo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en matemtica?
informes de resultados para el docente
Estos informes se encuentran disponibles en:
http://www2.minedu.gob.pe/umc
Si usted tiene alguna pregunta, sugerencia o comentario sobre este informe, con mucho gusto lo atenderemos en: Calle Del Comercio S/N, San Borja. Sede del Museo de la Nacin. medicion@minedu.gob.pe Telf. (01) 615-5840

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eVALUACIN CENSAL DE eSTUDIANTES 2010

inFormeLTadoS de reSu doCenTe para eL

Cmo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en Matemtica?

Para qu nos sirve este informe?

1. La prueba de Matemtica ......................... 2

Anexo: Ejemplos de preguntas de la prueba por niveles de logro ......................................... 37

INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE

1.1 Qu entendemos por Matemtica?

Nios, hemos terminado...

...Veo que ya saben sumar y restar muy bien.

Si hubiramos venido todos, seramos 34.

Pens que ya haba terminado la clase de Matemtica.

Segundo grado de primaria

Analicemos la situacin presentada:

Ser suficiente ensear solamente a calcular sumas y restas?

Analicemos un poco ms:

La Matemtica que mis estudiantes aprenden debe servirles en la vida?

Debo ensear a mis estudiantes a resolver problemas? Por qu?

INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE

Veamos la siguiente situacin:

Analicemos la situacin presentada:

1.2 Qu evalu la prueba de Matemtica de la ECE-2010?

Segundo grado de primaria

2. Cmo se presentan los resultados de la eCe-2010?

Los niveles de logro en Matemtica

Debajo del Nivel 1

INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE

3. Cules son los resultados de sus estudiantes en la eCe-2010?

El estudiante resuelve problemas diversos.

es tudiant s los es icarse Todo n ub deberaivel 2 en el n

El estudiante ubicado en este nivel puede:

Qu nmero es igual a 3 unidades y 2 decenas?

Segundo grado de primaria

El estudiante resuelve solo lo ms fcil.

El estudiante ubicado en este nivel puede:

DEBAJO DEL NIVEL 1

El estudiante tiene muchas dificultades incluso para resolver lo ms fcil.

INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE

Recuerde que todos los estudiantes deberan ubicarse en el Nivel 2.

Analicemos nuestros resultados:

Segundo grado de primaria

sores de profe Reunin Y 1 p.m. HO

Qu bueno! Los nios han salido bien en las pruebas.

La mayora est en el Nivel 1.

20% Nivel 2 40% Nivel 1 Debajo del Nivel 1 40%

15% Nivel 2 50% Nivel 1 Debajo del Nivel 1 35%

No, profesor. Recuerde que el Nivel 1 lo esperado para el grado.

Ahora, reexionemos acerca de nuestras prcticas en el aula:

Qu estrategias uso para desarrollar las capacidades matemticas de mis estudiantes?

INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE

4. principales dicultades en el aprendizaje de la matemtica y algunas recomendaciones para superarlas

4.1 Resolucin de problemas

Segundo grado de primaria

A.Dicultades encontradas en los nios en la resolucin de problemas

INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE

B. Recomendaciones para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas matemticos

Utilice las fases para resolver problemas3

Segundo grado de primaria

Qu debe hacer el nio para comprender el problema?

DISEAR O ADAPTAR UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIN:

Qu debe hacer el nio para disear o elegir una estrategia de solucin?

INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE

Ahora el nio debe poner en prctica la estrategia que eligi.