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Psicologia Sociedade; 20 (1): 16-32, 2008 Psicologia & & Sociedade; 20 (1) 33-42, 2008

DO BULLYING AO PRECONCEITO: OS DESAFIOS DA BARBRIE EDUCAO*


Deborah Christina Antunes Antnio lvaro Soares Zuin Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, Brasil

RESUMO: O objetivo deste artigo realizar uma anlise crtica de um tipo de violncia escolar que vem sendo estudado no Brasil nos ltimos anos, denominado bullying. Para isso, apresenta inicialmente seu conceito, a descrio dos comportamentos enquadrados, suas classificaes, causas e determinantes. Por meio da crtica razo instrumental realizada principalmente por Adorno e Horkheimer, denuncia-se como o conceito de bullying pertence a uma cincia pragmtica que atende manuteno da ordem vigente ao invs de colaborar para a emancipao dos indivduos. Por fim, ao apresentar o conceito de preconceito aponta que se trata do mesmo fenmeno e que, como indicado pelos autores da Escola de Frankfurt, no deve ser combatido via imperativos morais, mas pela reconstituio da capacidade de experienciar nas diversas relaes sociais vividas. PALAVRAS-CHAVE: Teoria Crtica; bullying; preconceito; Adorno, Theodor Wiesengrund. FROM BULLYING TO PREJUDICE: THE CHALLENGES FROM BARBARISM TO EDUCATION ABSTRACT: The aim of this article is to achieve a critical analysis on one kind of school violence, called bullying, that has been studied in Brazil in the last couple of years. To do this, it begins introducing the concept of bullying, description of typical behaviors, its inner classifications, causes and determinants. By using critique to instrumental reason made by Adorno and Horkheimer, it reveals how the concept of bullying concerns to one pragmatic science that answers to a status quo instead of collaborating to the individuals emancipation. Finally, it shows the concept of prejudice and concludes that both are the same phenomenon, and as indicated by the authors of Frankfurt School, must not be combated with moral imperatives, but by the reconstitution of the capacity to have experiences in the various social relationships lived. KEYWORDS: Critical Theory; bullying; prejudice; Adorno, Theodor Wiesengrund.

. . . desbarbarizar tornou-se a questo mais urgente da educao hoje em dia (Adorno, 1971/2003).

O hoje em dia de Adorno, da epgrafe, refere-se Alemanha das dcadas de 1950 e 1960, palco recente de um dos maiores genocdios que a humanidade j presenciou e realizou. No entanto, transposta realidade educacional brasileira, essa frase no perde o valor, e com isso concordam muitos daqueles que vivenciam a violncia dentro das escolas, e tambm daqueles que a conhecem de longe, por meio dos noticirios alarmantes, tambm formadores de opinio. A preocupao com a violncia no ambiente escolar, segundo Sposito (2001), emergiu nos estudos acadmicos brasileiros a partir da dcada de 1980, ou seja,

parece que a preocupao com a barbrie e o compromisso com uma educao contra a violncia so ainda muito recentes no Brasil apenas 26 anos. Mas, de fato, a histria da educao no Brasil, comparada com o Velho Mundo, recente. Segundo Sposito (2001), o estudo da violncia escolar parte da anlise das depredaes e danos aos prdios escolares e chega ao final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000 com o estudo das relaes interpessoais agressivas, envolvendo alunos, professores e outros agentes da comunidade escolar. De acordo com Abramovay e Rua (2003), a violncia escolar um fenmeno antigo em todo o mundo e configura um gra-

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ve problema social, podendo ocorrer, conforme j classificado pela cincia e adotado pelo senso comum, como indisciplina, delinqncia, problemas de relao professor-aluno ou mesmo aluno-aluno, entre outros. Segundo Martins (2005), vrios so os conceitos existentes que envolvem a violncia na escola, alm dos citados, tais como conduta anti-social, distrbio de conduta e bullying, conceitos estes decorrentes de estudos realizados em diversas partes do mundo, revelando-se uma das grandes preocupaes das sociedades industrializadas. Embora atualmente o estudo da violncia tenha classificado suas diversas formas de apresentao e ocorrncia nas escolas pblicas e privadas, tais como a presena de gangues, de armas e do trfico de drogas nas instituies escolares, a anlise que se pretende realizar neste artigo a respeito de uma delas, que se convencionou chamar no mundo todo, de bullying, denominao inglesa surgida na dcada de 1970 na Noruega, adotada atualmente por pases europeus e africanos, alm de Austrlia, Japo, Estados Unidos, Canad (Smith, Cowie, Olaffson & Liefooghe, 2002) e nos ltimos anos, pelo Brasil, como nos trabalhos de Almeida Jr. e Queda (2007) e Chiorlin (2007). Esse tipo de violncia, que tem sido objeto de investigao em alguns estudos nacionais e divulgado cotidianamente pela mdia2, conceituado como um conjunto de comportamentos agressivos, fsicos ou psicolgicos, como chutar, empurrar, apelidar, discriminar e excluir (Lopes Neto, 2005; Smith, 2002), que ocorrem entre colegas sem motivao evidente, e repetidas vezes, sendo que um grupo de alunos ou um aluno com mais fora, vitimiza um outro que no consegue encontrar um modo eficiente para se defender (Lopes Neto, 2005; Martins, 2005; Rigby, 2002; Smith, 2002). Tais comportamentos so usualmente voltados para grupos com caractersticas fsicas, scio-econmicas, de etnia e orientao sexual, especficas (Smith, 2002). Alguns estudos apontam que ciganos, artistas de circo, estrangeiros e outros grupos nmades (Lloyd & Stead, 1998, 2001), alm dos alunos obesos (Griffiths, Wolke, Page, Horwood & ALSPAC, 2005; Sjberg, Nilsson & Leppert, 2005) e acima do peso (Janssen, Craig, Boyce & Pickett, 2004), os de baixa estatura (Stein, Frasier & Stabler, 2004) e os homossexuais e filhos de homossexuais (Clarke, Kitzinger & Potter, 2004; Holmes & Cahill, 2003; Ray & Gregory, 2001), so, estatisticamente, mais alvos de seus colegas do que crianas e jovens considerados normais. Martins (2005) identifica o bullying em trs grandes tipos. Segundo a autora, baseando-se no estudo terico de produes na rea, o que se chama por bullying dividido da seguinte maneira: diretos e fsicos, que inclui agresses fsicas, roubar ou estragar objetos dos colegas, extorso de dinheiro, forar comportamentos sexu-

ais, obrigar a realizao de atividades servis, ou a ameaa desses itens; diretos e verbais, que incluem insultar, apelidar, tirar sarro, fazer comentrios racistas ou que digam respeito a qualquer diferena no outro; e indiretos que incluem a excluso sistemtica de uma pessoa, realizao de fofocas e boatos, ameaar de excluso do grupo com o objetivo de obter algum favorecimento, ou, de forma geral, manipular a vida social do colega. Lopes Neto (2005) alerta para um novo modo de intimidao, chamada cyberbullying, que na verdade a utilizao da tecnologia da comunicao (celulares e internet, por exemplo) para a realizao desta violncia. Alm desse conceito geral, os autores que trabalham no estudo desse fenmeno fazem referncia funo do bullying para aquele que o pratica. Segundo Lopes Neto (2005), sua funo a realizao da afirmao de poder interpessoal por meio da agresso, o que vai ao encontro do que Martins (2005) defende, a saber, que autores do bullying costumam agir com dois objetivos, primeiro para demonstrar poder, e segundo para conseguir uma afiliao junto a outros colegas. H tambm, segundo Fante (2005), Lopes Neto (2005) e Smith (2002), a diferenciao de papis. Assim haveria os intimidadores (lderes ou seguidores), as vtimas (passivas, agressivas provocadoras, e vtimas que tambm intimidam outros) e os no participantes (os que reforam a intimidao, os que participam ativamente dela e que poderiam entrar na categoria de intimidadores seguidores, aqueles que apenas observam, e os que defendem o colega ou buscam por ajuda). Alguns autores dissertam tambm a respeito de suas causas, que incluem, alm de fatores econmicos, sociais e culturais, os relacionados ao temperamento do indivduo, s influncias familiares, de colegas, da escola e da comunidade (Lopes Neto, 2005), s relaes de desigualdade e de poder, tidas como naturais por Smith (2002), a uma relao negativa com os pais e um clima emocional frio em casa, e s relaes de poder existentes no ambiente escolar (Yoneyama & Naito, 2003). De fato, a violncia conceituada como bullying observada nas escolas e em outros ambientes como no trabalho, na casa da famlia, nas foras armadas, prises, condomnios residenciais, clubes e asilos como apontam Fante (2005) e Smith (2002). Porm, antes de prontamente aceitar esta definio e classificao, necessrio refletir a respeito da medida em que elas possibilitariam a compreenso do cerne da violncia. Apesar da divulgao ampla de tal conceito e de ter adentrado com todas as foras nas discusses sobre violncia escolar no Brasil, nota-se a dificuldade de encontrar algum estudo que se proponha a investigar criticamente o bullying. Iniciar uma reflexo nesse sentido a proposta desse artigo.

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O bullying e a razo coisificada


Os estudos com base apenas em dados estatsticos e no diagnstico de sua ocorrncia, as intervenes baseadas em modelos de uma educao pr-determinada, assim como sua fcil assimilao e ampla divulgao pelos meios de comunicao de massa, o desolamento causado por suas conseqncias e a inquestionvel necessidade de interveno via imperativos morais, denunciam, ainda que apenas pelas lacunas, que tal conceito faz parte de uma cincia instrumentalizada e a servio da adaptao das pessoas para a manuteno de uma ordem social desigual. importante que se questione a finalidade do conceito criado pelos pesquisadores da rea e adotado inteiramente por alguns colegas brasileiros. Pensar at que ponto a classificao possibilitada pela adoo desta tipologia da violncia no mascara os processos sociais inerentes aos comportamentos classificados como bullying, ou mesmo admitindo a existncia de tais processos, ao trat-los como naturais, o primeiro passo que uma cincia deve dar, se o seu objetivo , de fato, contribuir para o desenvolvimento da humanidade e no para a mera adaptao dos indivduos. Na Dialtica do esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1969/1985) asseveraram que o conhecimento positivista nascido no sculo XVIII totalitrio, na medida em que na busca pela dominao da natureza, pelo procedimento eficaz, pelo enaltecimento da disciplina, pela transformao da natureza em objetividade, pela busca de poder e controle, os homens pagam o preo da alienao daquilo sobre o que objetivavam exercer seu poder. E a cincia acaba por controlar os prprios homens, pois seu objetivo inicial de contribuir para a diminuio da fadiga, tanto na dimenso espiritual quanto na fsica, se reifica, uma vez que a tcnica no mais encarada como um produto da atividade humana e se transforma em sujeito, ao passo que os seres humanos que a produziram se tornam objetos. Segundo Adorno e Horkheimer (1956/1973), quando a doutrina da sociedade relacionada a um ideal inspirado nos princpios absolutos do ser, encontrada principalmente na antiga filosofia grega, ou mesmo do idealismo alemo, se modificou com o intuito de buscar uma sociologia com propsitos de se libertar, assim como as cincias naturais, das teologias e metafsicas, e se deter na verificao de vnculos causais regulares, houve uma ruptura radical que separou a razo em objetiva e subjetiva, de acordo com a denominao de Horkheimer (1974/ 2002). A primeira se refere razo que se preocupa com a sua finalidade, sem que para isso deixe de lado os meios de sua realizao, e a segunda concerne razo tcnica, instrumental, como denominada posteriormente por Adorno e Horkheimer (1969/1985). Assim, desde Comte, a

misso da sociologia positiva (no sentido de cincia pretensamente emancipada dos credos religiosos e da especulao metafsica) investigar as leis da natureza consideradas imutveis, importando a exatido rigorosa da comprovao. Ao pressupor que o movimento social se sujeita, necessariamente, a leis invariveis, ela se basta com a observao pura, o experimento e o mtodo comparativo (Adorno & Horkheimer, 1956/1973). Deste modo, a relao entre a crtica cincia instrumental, e a classificao estereotipada da violncia, fica evidente ao se perceber que ao classificarem os comportamentos, e neste caso, os tipos de violncia, e, mesmo dentro desses tipos classificarem detalhadamente as suas variveis constituintes, os homens tm a iluso de que de alguma forma exercem seu controle sobre eles, e que de alguma maneira tambm conseguem controlar a violncia e a natureza, tanto dentro, quanto fora de si. Porm, os fenmenos classificados, contraditoriamente, tornam-se naturais, pois se deixa de lado a raiz de sua existncia, convertendo-os em nmeros e dados estatsticos, e, como atentaram Marx e Engels (1932/1998), aparecem como uma coleo de fatos sem vida (p. 20). A contradio est exatamente neste ponto: ao voltarem a ser tratados como naturais passam a exercer seu poder sobre o homem e se tornam mais incontrolveis, pois esto agora mascarados sob o rtulo de cincia. Entretanto, a importncia da cincia e da investigao emprica no , de modo algum, negada. Para Adorno (1972-1980/2001), os diversos procedimentos investigativos dos quais se valem os pesquisadores das cincias sociais e humanas para coletar opinies, verificar atitudes e comportamentos reais, tais como questionrios, entrevistas, observaes, discusses em grupo e experimentos controlados, so, de fato, um avano do mtodo indutivo de se produzir conhecimentos a respeito da realidade, e das ferramentas de ilustrao do pensamento social. No entanto, entende-se que no so por si s suficientes. necessrio que se some a eles a anlise sociolgica das formas de organizao e das foras objetivas da sociedade, de modo a, com impulso crtico, interpretar os dados, mostrar suas mltiplas tenses e questionar o sentido social dos fenmenos singulares encontrados como um meio de desencantamento das construes sociolgicas que perderam sua relao com a realidade. Tal anlise fundamental, especialmente porque:
Por vezes o fundamental falseado, quando no completamente ocultado, pelas definies obtidas por meio da abstrao. Enquanto que a investigao social emprica se orgulha da objetividade, porque, imitando as cincias naturais, elimina a subjetividade do observador, em boa parte de sua atividade ela mesma que permanece presa da subjetividade daqueles aos quais dirige seus questionrios e enquetes; presa de suas opinies, atitudes e com-

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portamentos. Ao invs das condies em que vivem os homens, ou de sua funo objetiva no processo social, o que acaba revelando-se so suas imagens subjetivas. (Adorno, 1972-1980/2001, p. 127-128).

Observa-se que os pesquisadores, de forma geral, ao dissertarem sobre as supostas causas do que chamam bullying, dentre as quais se destacam os fatores econmicos, sociais, culturais e particulares, no as problematizam. Tal atitude desemboca na defesa da expresso genrica do educar para a paz utilizada por Fante (2005). Desta forma, as influncias familiares, de colegas, da escola e da comunidade, as relaes de desigualdade e de poder, a relao negativa com os pais e o clima emocional frio em casa parecem considerados naturais e apartados das contradies sociais que os produziram. Consequentemente, o que ocorre a prescrio do bom comportamento e da boa conduta moral via imperativos de como se deve ou no agir frente quele que parece diferente, via o velho ditado popular segundo o qual no se deve fazer com os outros o que no se quer que seja feito para si mesmo. Embora tais estudos tenham o mrito de desenvolver classificaes e tipologias que tornam visveis determinadas manifestaes de violncia, nota-se a importncia de que tais definies sejam estudadas luz das mediaes sociais que as determinam. Pois, com a inexistncia de uma anlise radical, as aes frente barbrie (denunciada pelos dados quantitativos) se coisificam de forma semelhante da educao tpica da sociedade administrada, que impe aos homens um modelo de ser e agir visando sua manuteno e tornando a reflexo desnecessria e improdutiva. Ou seja, ao ir mesma direo dos imperativos culturais, e reforando a educao na forma de adestramento, pois to instrumentalizada quanto eles, apresenta-se mais uma vez como um padro de comportamento imposto de fora. Novamente, evidencia-se a hegemonia tpica da sociedade esclarecida, que, ao invs de possibilitar o desenvolvimento da autonomia, conserva o padro autoritrio da cultura. Deste modo, ela caminha num sentido contrrio ao de uma educao que possibilitaria a emancipao dos indivduos, educao esta voltada para a independncia intelectual e pessoal e que, segundo Marcuse (1965/2001), embora amplamente reconhecida como discurso, em sua face verdadeira um projeto subversivo, pois visa a desmascarar a cultura dominante teoricamente democrtica que promove a heteronomia sob o rtulo de autonomia, limitando o pensamento e a experincia ao invs de promover sua ampliao. Porm, embora aqui se team crticas ao conceito de bullying, cincia na qual se baseia e s conseqncias de sua utilizao sem reflexo crtica, no se pretende diminuir a importncia do estudo sobre a violncia no ambiente escolar, seja entre os alunos ou em qualquer outro mbito. Mas deve ficar claro que olhar para essa

violncia e estudar esses fatos requer uma anlise no cristalizada que envolva sim sua problematizao, ou seja, a anlise da dialtica entre indivduo e sociedade, sem deixar-se seduzir pelo falso controle sugerido pelo culto da sistematizao pura e simples. Sem dvida, um desafio, mas um desafio necessrio de ser enfrentado se de fato o objetivo no a manuteno do sistema, mas sim a real emancipao dos homens e da sociedade.

Do bullying ao preconceito
Voltando afirmao de Adorno da epgrafe, podese compreender agora que ela no foi citada em vo, uma vez que se considera, afinal, que se vive em uma poca na qual a barbrie a condio de existncia da prpria sociedade capitalista. Trata-se de uma condio que precisa ser mudada e, com ela, a prpria lgica social. Assim, desbarbarizar num sentindo amplo no meramente evitar comportamentos agressivos, admitidos por Adorno (1971/2003) como legtimos em determinados momentos. Para ao menos amainar as prticas brbaras necessrio refletir a respeito da violncia contida no prprio processo civilizatrio, processo que, embora tenha produzido avanos cientficos e tecnolgicos, tem mantido exatamente esta cultura repressiva que possibilita sua reproduo nos e pelos indivduos submetidos a ela (Adorno, 1971/2003). Est claro, e at mesmo os pesquisadores do bullying admitem, conforme apresentado inicialmente, que na ocorrncia da violncia discutida aqui esto envolvidos aspectos culturais (sociais, polticos e econmicos) e individuais. No entanto, importante ressaltar que, de acordo com o referencial aqui utilizado, tais fatores devem sim ser analisados, problematizados e interpretados, pois no basta mencion-los. Assim, os fatores individuais fazem referncia ao desenvolvimento da personalidade nesse ambiente, e os culturais, alm de se referirem sociedade que limita o desenvolvimento em uma direo especfica, tambm se referem s condies objetivas da incidncia dessa violncia de uma pessoa para com a outra. Ora, o bullying, tal como conceituado, no , de maneira alguma, uma simples manifestao da violncia sem qualquer fator determinante. Na verdade, o bullying se aproxima do conceito de preconceito, principalmente quando se reflete sobre os fatores sociais que determinam os grupos-alvo, e sobre os indicativos da funo psquica para aqueles considerados como agressores. Essa proximidade leva hiptese de que o que atualmente tem sido denominado bullying um fenmeno h muito conhecido pela humanidade, mas que ganhou nova nomeao pela cincia pragmtica que se ilude ao tentar control-lo via classificao e aconselhamentos. Somando-se a isso, sua assimilao torna-se imediata numa sociedade que se pretende cinicamente cosmopo-

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lita (sem s-lo de fato), pois o que assusta e fere a moral burguesa, hegemnica em nosso tempo, a forma como tem se manifestado no ambiente escolar e as conseqncias que tm trazido, e que tem como exemplos mais extremos os suicdios e os ataques armados comunidade que resultam em pessoas feridas e mortas. Defendendo essa hiptese, de que se trata, novamente, ou ainda neste momento histrico, do preconceito existente em sociedades e culturas pretensamente democrticas, mas na realidade autoritrias, torna-se importante apresentar agora o conceito de preconceito referido aqui, bem como os seus determinantes. Este conceito foi trabalhado por Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson e Sandford (1969) quando do estudo que se denominou A personalidade autoritria, que teve por objetivo buscar as razes psicolgicas do anti-semitismo, e envolve Teoria Crtica e Psicanlise. A aproximao entre essas duas vertentes tericas , segundo Rouanet (1998), no caracterizada como uma influncia da psicanlise em relao Escola de Frankfurt, mas uma interioridade constitutiva. Assim, a psicanlise habita o prprio corpo terico da Teoria Crtica permitindo a ela pensar seu objeto, a si mesma, e mesmo a psicanlise freudiana, como um momento da cultura. A Teoria Crtica engloba o marxismo, pela conservao da crtica ao fetichismo da mercadoria, e a psicanlise como cincia do indivduo desmistificadora que, assim como o materialismo histrico, considera que o que alegado como motivo manifesto um mero pretexto que oculta as verdadeiras correlaes e as suas causas reais (Rouanet, 1998, p. 19). Partindo desse referencial, o preconceito, de acordo com os psicanalistas Jahoda e Ackerman (1969), caracterizado por uma atitude de hostilidade nas relaes interpessoais, dirigida contra um grupo inteiro ou contra os indivduos pertencentes a ele, e que preenche uma funo irracional definida dentro da personalidade (p. 27). Somando a esta conceituao, Crochik (1995) atenta para o fato de que para que ele exista necessrio que se somem s caractersticas do indivduo fatores de seu processo de socializao, e, embora a manifestao do preconceito seja individual, pois responde s necessidades individuais, ele surge no processo de socializao, como resposta aos conflitos gerados neste processo (Crochik, 1995, p. 15). Assim, tendo como base o desenvolvimento infantil, conforme descrito e explicado por Freud (1905/1969), o processo de socializao, nessa sociedade, engendra a internalizao da ideologia dominante, de acordo com Rouanet (1998):
A ideologia vai se enraizando no curso do processo de socializao, atravs das sucessivas privaes pulsionais que a instncia familiar, e posteriormente as outras instncias, vo impondo ao indivduo. O

processo pelo qual os diferentes objetos de amor vo sendo abandonados, no curso do desenvolvimento psicossexual, em que o indivduo transita da fase oral para a fase genital, acompanhado, em cada caso, de prescries e proscries, de imperativos ticos, de normas negativas e positivas, que correspondem, invariavelmente, aos valores sociais vigentes. (p. 23-24).

O desenvolvimento psicossexual culmina exatamente na constituio do superego quando, por meio da resoluo do Complexo de dipo, as leis, as normas e o sistema de valores vigentes, encarnados na figura paterna, so introjetados pelo sujeito. Deste modo, quando ele chega fase adulta, tem a sociedade em si mesmo e apresenta-se adequadamente susceptvel obedincia autoridade que se encontra mascarada neste momento histrico em que a ideologia confunde-se com a prpria realidade. Exatamente por isso, hoje, a crtica ideologia constitui-se a partir da crtica realidade (Rouanet, 1998). Porm, a simples introjeo da ideologia, dos valores e normas de conduta, no garante uma equivalncia entre os desejos individuais e os imperativos sociais, ao contrrio, ocorre o que os autores da Escola de Frankfurt chamaram de reconciliao forada, ou seja, uma reconciliao aparente entre tais desejos e imperativos sociais. na medida em que esse antagonismo, entre os desejos do id e as normas da cultura, torna-se cada vez mais insuportvel ao ego, que a agressividade para com o outro, mediada pela projeo como mecanismo de defesa, apresenta-se como a manifestao material do preconceito. O outro visto como um estranho, mas, ao mesmo tempo, como aquele que seria capaz de realizar seus desejos sendo, aos olhos do sujeito preconceituoso, algum capaz de assim realizar-se integralmente como indivduo, e que por isso mesmo, por conta desse desejo de individuao impossibilitado de se realizar na sociedade massificada, lhe familiar. Entretanto, mesmo isso uma iluso, como evidenciaram Adorno e Horkheimer (1969/ 1985), uma falsa projeo, pois o outro est to culturalmente submetido e to incapaz de realizar-se como indivduo quanto quele que manifesta o preconceito. Assim, a falsa projeo, como fundamento psquico do anti-semitismo, e do preconceito de um modo geral, significa a incapacidade de o sujeito diferenciar no material projetado o que lhe de fato caracterstico e o que no . De acordo com Amaral (1997), ela no permite nenhuma discriminao entre o mundo exterior e a vida psquica, nem o afastamento necessrio ao processo de identificao que engendraria, ao mesmo tempo, a conscincia de si e a conscincia moral (p. 40). ento um mecanismo por meio do qual o sujeito procura livrar-se dos impulsos que ele no admite como seus, por ter introjetado os valores autoritrios da cultura, e que, embora lhe pertenam, os atribui de maneira fantasiosa ao outro.

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Tais comportamentos, desencadeados em situaes em que esses indivduos se percebem livres como sujeitos, parecem, alm de letais s pessoas envolvidas, ser sem sentido, tal como as constataes dos pesquisadores que insistem em no interpretar. No entanto, a aparente falta de objetivo confere verdade explicao de que isso se caracteriza como uma vlvula de escape, uma raiva desencadeada contra aquele que, desamparado, chama a ateno (Adorno & Horkheimer, 1969/1985). Ainda assim os grupos, ou mesmo os indivduos isoladamente, alvos de preconceito, possuem certas caractersticas que determinam esse seu destino. Longe de serem culpados pela agressividade que voltada contra eles, guardam estreita proximidade com os imperativos culturais: petulantes apresentam-se como sua anttese! Obviamente isso uma ironia a anttese retifica a norma vigente, fazendo parte de sua histria e tendo um papel fundamental em sua conservao. Ajudados pelo sentido do desenvolvimento econmico e seu papel dentro dele, pela dinmica do desenvolvimento das religies, das sociedades, dos ideais e padres de beleza e comportamento, segundo Adorno et al. (1969), o objeto do preconceito deve ter caractersticas ou poder de ser definido em termos de caractersticas que se harmonizam com as tendncias psquicas daquele que manifesta o preconceito, tendncias estas criadas socialmente. Algumas so racionalizaes que no tm a ver com a realidade, outras expressam suas prprias fraquezas, o que gera estmulos psicologicamente adequados para a destrutividade. Deste modo, o carter funcional do anti-semitismo fica evidente quando se percebe que o grupo contra o qual se volta parece ser acidental. O fato que aqueles que sofrem mais ferozmente a presso social frequentemente podem tender a transferir essa presso para outros, que vistos como inimigos imaginrios se tornam vtimas. Pode-se perceber ento, que no o preconceito, a barbrie por si prpria, esta violncia irracional, que desfigura a ordem social, ao contrrio, a ordem estabelecida atualmente que no pode resistir sem desfigurar os prprios homens, ou seja, sem barbarizlos. A perseguio do outro, a repugnncia compulsiva do inimigo imaginrio, tem por essncia a violncia cotidiana que se faz manifesta contra tudo aquilo que no conseguiu se ajustar totalmente, ou que acaba por ferir as certezas sobre as quais o progresso se sedimentou. (Adorno & Horkheimer, 1969/1985). A objetificao do processo social, sua obedincia s leis supra-individuais intrnsecas, parece resultar em uma alienao intelectual do indivduo para com a sociedade. Essa alienao experienciada pelo indivduo como desorientao, como medo e incertezas constantes. As atitudes agressivas, estereotipadas e irrefletidas, que caracterizam o preconceito, sejam elas fsicas

ou psicolgicas, oferecem ao sujeito gratificaes emocionais e narcsicas que tendem a quebrar as barreiras da autocrtica racional, ao mesmo tempo em que recrudescem a fora do pensamento estereotipado. Tais gratificaes podem ser o sentimento fugaz de poder e a identificao grupal, ou seja, a iluso de uma alteridade que j no garantida na sociedade administrada, que , ela mesma, ideologia (Adorno et al., 1969). Alm disso, segundo Adorno e Horkheimer (1969/1985), o que ocorre um prazer na tentativa de destruir aquilo que incomoda, e por isso que se mostra imune aos argumentos racionais sobre a inexistncia de sua rentabilidade. Para os mesmos autores:
Se um mal to profundamente arraigado na civilizao no encontra sua justificativa no conhecimento, o indivduo tambm no conseguir aplac-lo, ainda que seja to bem intencionado quanto a prpria vtima. Por mais corretas que sejam, as explicaes e os contra-argumentos racionais, de natureza econmica e poltica, no conseguem faz-lo, porque a racionalidade ligada dominao est ela prpria na base do sofrimento. Na medida em que agridem e cegamente se defendem, perseguidores e vtimas pertencem ao mesmo circuito funesto. (Adorno & Horkheimer, 1969/1985, p. 159).

Os desafios educao
Embora as diversas atitudes de violncia em relao ao outro, caractersticas do preconceito, produzam a priori uma rejeio quase que automtica nos indivduos, nelas ainda pode-se encontrar um ponto relevante. claro que ningum pretende defender atos de barbrie, embora se defenda que a prpria rejeio ao debate a respeito de tais atos, bem como a rejeio irrefletida aos prprios atos de barbrie, devam ser objetos de reflexo. A educao, sem dvida, um caminho para a superao da barbrie, no entanto carrega ainda atualmente os momentos repressivos da cultura, como a diviso entre o trabalho fsico e o trabalho intelectual e o princpio da competio que contrrio a uma educao realmente humana. Ou seja, a educao atual no avana em modelos ideais de um indivduo autnomo e emancipado conforme as concepes kantianas, mas explicita as relaes de heteronomia estabelecidas no mundo para alm dos muros escolares. A autoridade imposta a partir do exterior. Porm esta idia de emancipao que precisa ser inserida no pensamento e na prtica educacionais, na mo contrria mera transmisso de conhecimentos e simples modelagem de pessoas, j que ningum tem o direito de modelar algum a partir de seu exterior seja para o bem ou para o mal algum no pode decidir pelo outro como deve ou no agir. Pensamento e prtica educacionais devem estar na direo de produzir uma conscincia verdadeira, em que as aes possam ser de fato

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frutos da razo daqueles que, emancipados, tornam-se capazes de tomar as rdeas das esferas pblica e privada de suas prprias vidas (Adorno, 1971/2003). No um plano fcil de ser realizado, principalmente porque o obscurecimento da conscincia resultado da organizao em que se vive e da ideologia dominante, ou seja, da totalidade do existente qual se faz necessrio adaptar-se. No entanto, este movimento contnuo de adaptao e ajustamento exigido para se viver em sociedade no pode ser ignorado, pois, caso seja, a educao continuar realizando seu papel de impotente e ideolgica. Assim, tanto a entrega cega ao existente, quanto um posicionamento sectrio contrrio em relao a ele, fazem por vezes o papel de seu mantenedor. O ideal seria um modelo de adaptao que no permitisse ao mesmo tempo a perda de individualidade e proporcionasse a unio entre adaptao e resistncia pautadas na conscientizao e na espontaneidade. Ou seja, que preparasse para a superao permanente da alienao que se baseia na estrutura social, nos modelos de indivduos socialmente impostos, enfim, nos esteretipos que so um entrave para a experincia, ou melhor, que se colocam entre o sujeito e o objeto com o qual ele deveria se relacionar em sua totalidade (Adorno, 1971/2003). Os mecanismos de represso se tenderiam a se dissolver exatamente por essa conscientizao que , por essncia, a constituio da aptido experincia, abrindo caminho para a formao que se constitui pela permanente tenso crtica entre indivduo e cultura. Neste sentido, fica claro que no basta pregar a paz pela via da educao, se o educar em si consiste no mesmo adestramento totalitrio vigente nesta sociedade, se o que se chama de paz um imperativo imposto e alheio aos sujeitos, e que por isso continua a garantir a heteronomia, e a ir, na verdade, mesma direo da educao da disputa e do individualismo, uma vez que prega a empatia e a tolerncia e legitima, desta maneira, a diferena de uma forma valorativa. Mesmo que a inteno seja legtima, como ficou claro at aqui, de acordo com Adorno et al (1969): Algum no pode corrigir a estereotipia pela experincia; ele deve reconstituir a capacidade para ter experincias ao invs de prevenir o crescimento de idias que so malignas, no mais literal sentido clnico (p. 617, grifo do autor). neste sentido que a educao no pode ser postulada exata e pontualmente para a individualidade, pois esta est limitada pela carncia de possibilidades sociais de individuao e pelo crescente enfraquecimento da formao do eu, mas deve ser postulada para a recuperao da capacidade de experienciar nas diversas relaes sociais vividas. Aqui, compreende-se que apenas como ncleo que impulsiona a resistncia que o indivduo, neste momento histrico, ainda pode encontrar os meios para manter-se existente (Adorno, 1971/2003).

A antiga, porm ainda atual mxima kantiana, adotada na busca de uma educao para a emancipao, na busca pelo que Kant (1783/1974) chamou de indivduo esclarecido, capaz de fazer uso pblico e privado de sua prpria razo, indivduo que ousa saber. A via para isso, para conquistar essa forma de agir no mundo ,parece ser, ainda, a reflexo sobre a realidade efetiva e o desmascaramento de seus determinantes atualmente mitificados, naturalizados. A reflexo a respeito da prpria semiformao, o auto-reconhecimento de seus prprios limites, desejos e contradies, se mostram como um primeiro passo rumo autonomia, e educao como projeto subversivo conforme apontaram os estudiosos da Teoria Crtica da Sociedade, lembrando que a reflexo compreendida como meio, mas no como ponto final. assim que a educao contra a barbrie se recupera, mas com um sentido diferente, porque se faz como crtica sociedade ideolgica que se calcifica nos sujeitos no decorrer de seu processo de socializao. Porque se faz sendo proposio de fins realmente transparentes e humanos, enquanto coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem (Kant, 1783/1974, p. 100). Desta forma, talvez deixem os homens de serem apenas o meio para a conservao do capital, em um momento em que a histria continua a inverter a direo da linha do desenvolvimento humano e, apesar de todo desenvolvimento tecnolgico e cientfico, retorna selvageria.

Consideraes finais
Pensar o problema da violncia nesta sociedade, e, principalmente, da violncia irracional no ambiente escolar, considerado um dos grandes responsveis pela socializao das crianas, e, segundo ambiente de convvio depois do famliar, uma questo importante e urgente. Os motivos so inmeros no que tange s conseqncias individuais ligadas principalmente ao sofrimento psquico e no adaptao. No entanto falta ainda uma questo: por que o sofrimento psquico e a no adaptao so problemticos? Talvez muitos se assustem ao se deparar com esta questo, que parece ser to obvia, mas o silncio aps ela denuncia que ainda no se sabe ao certo a resposta. Alguns podem arriscar porque isso barbrie, porque um horror, ou mesmo porque todos tm o direito de uma boa vida, mas so respostas circulares e unilaterais, e no revelam de fato o que est por trs da to defendida sade do indivduo. Ser mesmo que a preocupao com a sade das pessoas, ou seria, na realidade, uma preocupao com aqueles que poderiam denunciar o falso do sistema, que por no se adaptarem no mantm a ordem social com a qual eles mesmos sofrem? O prprio conceito de bullying parece exercer esse papel de adaptao, ao classificar a barbrie, e pretensamente control-la por essa via. O conceito de

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bullying coloca tudo em seu lugar, tenta arrumar e justificar aquilo que fere a ideologia democrtica, e acaba por mascarar as tenses e contradies que esto na base da prpria barbrie. Esse o risco que se corre ao se utilizar a mera classificao e quantificao. Ao contrrio, as prticas de violncia nas escolas devem ser compreendidas por meio da anlise social, das formas de organizao e das foras objetivas da sociedade, e de como tais foras se materializam e se calcificam nos sujeitos que se desenvolvem neste meio. Estudar a violncia requer tambm este impulso crtico, tanto nas anlises tericas quanto na interpretao dos dados, de modo a mostrar suas mltiplas tenses e questionar o sentido social dos fenmenos singulares encontrados. Por meio desta anlise, reveladora das construes sociolgicas, polticas, econmicas, ideolgicas, talvez se possa pensar numa outra forma de educao que no a regida pelos imperativos que impedem a emancipao ao forar a represso e a adaptao, uma outra forma de educao que no seja ela prpria barbrie.

Notas
* A pesquisa que deu base a este artigo foi financiada pela FAPESP. 1. Na mdia podem ser encontradas reportagens sobre o tema, popularizando sua discusso entre pais, professores, profissionais da sade, crianas e adolescentes. o caso, por exemplo, daquelas publicadas em jornais de ampla divulgao como a Folha de So Paulo (Livro ensina, 2006; Veja como enfrentar, 2006) e O Estado de So Paulo (Governo japons, 2006), no programa Mais Voc da Rede Globo Comunicao e Participaes, destinado s donas de casa (2005, 2006), e em revistas como Nova Escola (Cavalcante, 2004), Isto (Maldade de menina, 2004), Viver Mente de Crebro (Schfer, 2005) e Atrevida (Mercatelli, 2005). 2. Tais instncias podem ser, por exemplo, a escola, a igreja/religio, os clubes de associaes e a indstria cultural como um todo. Alm disso, atualmente, segundo Amaral (1997), existe a substituio do pai individual por modelos padronizados, veiculados pelos meios de comunicao em massa, o que implica tambm mudanas nos mecanismos psquicos. 3. A semiformao a formao cultural tpica da sociedade atual. Ela substitui a verdadeira formao, impedindo-a ou ao menos dificultando sua possibilidade de existncia. Sua caracterstica marcante a perda do momento emancipador da reflexo, desenvolvendo-se no mbito da conservao do existente por meio de esquemas de pensamento (tickets) utilizados pelo sujeito para interpretar a realidade. A formao, ao contrrio, seria a permanente tenso crtica entre indivduo e cultura, na qual a apreenso dos contedos culturais permitiria a convivncia democrtica entre os indivduos (Adorno, 1972-1980/1996).

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Deborah Christina Antunes mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos e doutoranda em Filosofia pela mesma universidade . Endereo para correspondncia: Universidade Federal de So Carlos, Centro de Educao e Cincias Humanas, Departamento de Educao, So Paulo, SP. deborahantunes@yahoo.com.br Antnio lvaro Soares Zuin possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo, mestrado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, com estgio doutoral em Filosofia da Educao na Universidade Johann Wolfgang Goethe em Frankfurt am Main, Alemanha. Endereo para correspondncia: Universidade Federal de So Carlos, Centro de Educao e Cincias Humanas, Departamento de Educao, Via Washington Lus, KM 235, So Carlos, SP, 13 565-515. Caixa-Postal: 676. Tel.: (16) 3351 8365; Ramal: 8365; Fax: (16) 2608356. dazu@ufscar.br

Do Bullying ao Preconceito: Os Desafios da Barbrie Educao Deborah Christina Antunes e Antnio lvaro Soares Zuin Recebido: 12/04/2007 1 reviso: 13/07/2007 Aceite final: 19/09/2007

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