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CRISE AMBIENTAL, EDUCAÇÃO E CIDADANIA:

OS DESAFIOS DA SUSTENTABILIDADE
EMANCIPATÓRIA

Chapter · January 2008

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Gustavo Ferreira da Costa Lima

Universidade Federal da Paraíba
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Referência Bibliográfica: LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. “Crise ambiental, educação e cidadania: os
desafios da sustentabilidade emancipatória”. In: LAYRARGUES, P. P.; Castro, R. S; LOUREIRO, C. F. B.
(orgs.) Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania, São Paulo: Cortez, 2002.

CRISE AMBIENTAL, EDUCAÇÃO E CIDADANIA: OS DESAFIOS DA

SUSTENTABILIDADE EMANCIPATÓRIA1

“O importante não é o que fazem do homem,

mas o que ele faz do que fizeram dele”.

Jean Paul Sartre.

INTRODUÇÃO

Nas décadas recentes muito se tem falado, praticado e escrito sobre a relação
entre a crise ambiental e a educação. Pergunta-se e problematiza-se, crescentemente,
que contribuição o processo educativo pode representar na busca de respostas aos
múltiplos e, cada vez mais, frequentes problemas socioambientais.

Essa intensificação do debate sobre a educação e a questão ambiental não tem,

todavia, produzido esforços, proporcionais, de caracterização e diferenciação das
principais tendências político-ideológicas e éticas que dividem o campo ambiental
legando-nos um quadro confuso, pontuado de ambiguidades, dúvidas e indistinções.
Isto é, apesar da ampla diversidade de interesses e objetivos das propostas de
educação ambiental muitas vezes parecemos estar nos referindo a um mesmo objeto.
Esse, portanto, é um dos propósitos do presente artigo, mapear as principais
tendências político-ideológicas da chamada educação ambiental analisando os
significados, valores, interesses e objetivos que lhes constituem assim como suas
possíveis implicações na formação dos educandos e na vida social como um todo.

O segundo objetivo, complementar ao primeiro, visa problematizar o significado

da politização da educação e da questão ambientais. A partir do reconhecimento das
perspectivas conservadora e emancipatória da educação, analisa os processos de
conscientização dos conflitos constitutivos da crise ambiental e a possibilidade de
tratar a educação como um instrumento de construção da cidadania ambiental e de
uma cultura democrática participativa.

1
Referência bibliográfica: LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. “Crise ambiental, educação e cidadania: os
desafios da sustentabilidade emancipatória”. In: LAYRARGUES, P. P.; Castro, R. S; LOUREIRO, C. F. B.
(orgs.) Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania, São Paulo: Cortez, 2002.
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1. A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA CRISE SOCIOAMBIENTAL

Um olhar impressionista sobre o desenrolar da história moderna permite-nos

entrever passagens significativas que marcaram a trajetória da cultura ocidental em sua
relação com o meio ambiente natural e construído. Destacam-se nessa retrospectiva
histórica a Revolução Industrial, inspirada na Ideologia do Progresso, com todos os
seus desdobramentos, a Empresa Neocolonial, que alimentou o projeto expansionista
das nações industriais e as duas grandes guerras mundiais, a última das quais finalizada
com as explosões nucleares no Japão. Após o episódio nuclear, o mundo não foi mais o
mesmo, tendo que conviver com a sombra permanente da ameaça de uma nova
categoria de guerra, a guerra sem vencedores.

É, entretanto, a partir das décadas de 60 e 70, deste século, que se tornaram mais
evidentes e generalizados os sinais de uma crise socioambiental de amplas proporções e
dotada de novas características.

Trata-se, em primeiro lugar, de uma crise global que incorpora e atinge, embora
diferenciadamente, todos os continentes, sociedades e ecossistemas planetários,
indiferente à fronteiras geográficas, políticas e sociais. Ressalte-se, entretanto, que a
emergência dos novos problemas ambientais globais, embora tenda à generalizar seus
efeitos mundialmente, atinge diferentemente as diversas nações e grupos sociais que,
devido aos seus diferenciados níveis de riqueza, educação e organização política
puderam desenvolver uma maior ou menor capacidade de defesa aos impactos
socioambientais e aos danos deles decorrentes. A constatação dessa realidade tem
levado alguns analistas à diferenciar uma poluição da miséria – subnutrição, ausência
de água potável e esgotos, falta de tratamento do lixo e falta de cuidados médicos e
consumo de álcool e drogas entre outros - contraposta a uma poluição da riqueza que se
caracteriza pela presença de usinas nucleares, chuva ácida, consumo suntuário e
doenças relativas ao excesso de alimentos, álcool, drogas e medicamentos (LEIS &
VIOLA,1991). Contudo devemos ter o cuidado de não alinhar mecanicamente esses
dois blocos de problemas em categorias maniqueístas do tipo norte e sul, desenvolvidos
e subdesenvolvidos já que a realidade mundial é algo mais complexa. Ou seja, embora
possamos falar em países com maioria rica e países com maioria pobre, como o faz
Buarque que, portanto, sofreriam mais os efeitos de uma poluição de riqueza ou de uma
poluição de pobreza, seríamos simplistas apenas dividindo o mundo entre países ricos e
pobres que vivem separadamente problemas de riqueza e de miséria. Na verdade,
testemunhamos um contexto internacional “socialmente mestiço” onde o norte,
predominantemente rico, abriga setores sócio-econômicos que vivem realidades
parecidas com a das populações pobres do sul e, inversamente, o sul, majoritariamente
pobre, contém segmentos sociais vivendo um estilo de vida assemelhado aos países
ricos do norte. Afinal, nada tão parecido com um rico do norte como um rico do sul
(BUARQUE, 1995; CASTELLS, 1999; GUIVANT, 2000). Buarque vai um pouco mais
além referindo-se à tendência a um apartheid transnacional onde a

“desigualdade não se dá mais por classes e países. Não se trata mais de opor “países ricos” contra
“países pobres”, ou proletariado contra burguesia. Os países e as classes estão tão divididos quanto o
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planeta .Trata-se de opor excluídos do progresso contra aqueles que são incluídos graças à exclusão” .
(BUARQUE, 1993: 70-71).

Mais recentemente alguns analistas da crise ambiental na modernidade avançada,

entre os quais Rinkevicius, tem alertado para a situação de “duplo risco” que atinge as
sociedades periféricas em virtude da conjugação e sobreposição dos riscos da pobreza e
dos riscos tecnológicos. O autor ilustra o fato com a presença das centrais de energia
nuclear na Lituânia, seu país de origem, que implicam em riscos para a população e, no
entanto, a possibilidade de seu fechamento, pela falta de outras opções, representaria
um déficit energético, perda de empregos e prejuízos às atividades produtivas como um
todo (RINKEVICIUS, 2000). Numerosos contingentes nos países do sul e em menor
quantidade em países do norte vivem condenados à situações de duplo risco e mesmo
quando têm ciência de sua condição a falta de outras opções os obriga a conviver com o
problema. Esse é o caso de moradores ribeirinhos, de encostas, de áreas contaminadas,
pequenos agricultores que manuseiam agrotóxicos, os sobreviventes dos lixões,
operários industriais de alta insalubridade entre uma extensa legião de pessoas que
sobrevivem um cotidiano de riscos.

Outras características distintivas da crise socioambiental contemporânea são

apontadas por Beck ao formular sua Teoria da Sociedade de Risco. Em sua análise,
Beck refere-se à dificuldade, ou impossibilidade em certos casos, de perceber, prever,
calcular, compensar e atribuir responsabilidade sobre os novos riscos produzidos pela
modernidade industrial e técnico-científica. Essas propriedades refletem situações
qualitativamente novas e apontam para realidades e significados, antes inexistentes na
vida social. E quais são eles?

Em primeiro lugar, a imperceptibilidade dos novos riscos – relativos, por exemplo, à

radiação nuclear, mutação genética e contaminação química ou bacteriológica – para o
cidadão comum obriga-o a recorrer e a depender do conhecimento, dos instrumentos e
interpretações técnico-científicos para orientar seu comportamento e suas decisões.
Beck, entre outros autores, discute os aspectos éticos, ideológicos e políticos dessa
preocupante concentração de poder que se forma em torno da ciência e da comunidade
científica, definidos como representantes do saber especializado. Para ele o debate
recente sobre a produção de riscos – ambientais, relativos à saúde, à biogenética, etc -
tem adquirido uma tônica tecnocrática e naturalista que se ocupa demasiado da
descrição empírica dos problemas de risco esquecendo as dimensões política, social e
cultural que lhe são inerentes. Critica o reducionismo e a baixa sensibilidade social de
certas pesquisas produzidas a partir das ciências naturais que, ora tendem a apresentar
de modo homogêneo as vítimas atingidas pelos impactos ambientais independente da
renda, educação, ocupação, e hábitos de viver, morar e comer, e ora excluem as pessoas
se concentrando apenas na distribuição de poluentes e seus efeitos. Considera ainda que
os novos riscos são problemas sérios e complexos demais para serem deixados sob o
controle monopólico da comunidade científica e/ou empresarial. Defende, nesse
sentido, a necessidade de participação da sociedade civil nos processos de discussão,
negociação e formulação de políticas científicas e tecnológicas e em todas as situações
envolvendo riscos tecnológicos – como é o caso da construção de plantas nucleares ou
do uso de alimentos transgênicos - através de conselhos, fóruns e demais instâncias
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públicas de debate e decisão, onde peritos e leigos possam numa relação dialógica
negociar soluções que incorporem o interesse da maioria da população (BECK, 1992).
Giddens tem uma posição convergente nesse sentido quando afirma que:

“ A ciência e a tecnologia costumavam ser vistas como alheias à política, mas essa visão se tornou
obsoleta...A tomada de decisão nesses contextos não pode ser deixada aos “especialistas”, mas tem de
envolver políticos e cidadãos. Em suma, ciência e tecnologia não podem ficar alheias ao processo
democrático. Não se pode esperar que os especialistas saibam automaticamente o que é bom para nós,
tampouco podem eles sempre nos fornecer verdades inquestionáveis; eles deveriam ser convocados para
justificar suas conclusões e planos de ação diante do escrutínio público” ( GIDDENS, 1999: 68-69)

O atributo da imprevisibilidade significa que a experiência passada não mais

constituirá uma referência segura para orientar a vida presente. Essa característica levou
Beck a ponderar que na Sociedade de Risco o futuro é quem determina a ação presente
ou em suas próprias palavras “os riscos imaginários são o chicote que fazem andar o tempo
presente”(BECK, 1999:178). Essa perspectiva tem o poder de ampliar imensamente as
fronteiras da incerteza nos tempos atuais.

A incalculabilidade dos novos riscos prende-se à complexidade das novas

tecnologias e à extensão espaço/temporal de seus efeitos. Eles ultrapassam as bases
conceituais e normativas com que se tem trabalhado o cálculo de ameaças, acidentes,
seguros e precauções médias. Superam, igualmente, categorias até então estabelecidas
como: tempo e espaço, estado-nação, tempo de trabalho e de lazer, setor fabril ou
industrial, fronteiras continentais e geracionais. Essa propriedade dos novos riscos
tecnológicos compromete diretamente as possibilidades de planejamento, controle e
decisão sobre a realidade social. Acidentes radioativos, químicos, genéticos ou
bacteriológicos, por exemplo, que podem se estender mesmo para as gerações seguintes
tipificam o clima de incertezas e insegurança que caracterizam a modernidade
avançada. A negativa das compainhas de seguro em investir em contratos com tipos de
atividades, como as acima mencionadas, é um sintoma que bem expressa a realidade
dessas novas situações.

A irreversibilidade e a incompensabilidade são outras características distintivas dos

novos tipos de risco. De fato, há tipos diversos de riscos que depois de consumados
nada mais se pode fazer. É o caso, por exemplo, de mortes, deformidades ou doenças
crônicas decorrentes de processos de contaminação ambiental. A incapacidade de
compensar os danos causados está relacionada por um lado à tendência de
irreversibilidade de certos riscos e, por outro lado, à incapacidade de calcular e valorar
os efeitos destrutivos produzidos. Voltando ao exemplo acima, como valorar e
compensar uma morte, aborto ou deformidade provocados por um acidente de
contaminação ambiental?

Fechando esse elenco de propriedades dos novos riscos, que atribuem especificidade
à presente crise socioambiental, figura a questão da dificuldade ou impossibilidade, em
certos casos, de imputar responsabilidades pelos impactos gerados, devido a grande
complexidade dos sistemas produtivos atuais que faz com que as causas singulares de
um acidente qualquer sejam dificilmente identificadas, isoladas e apontadas. Ou seja,
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como responsabilizar o agente agressor se eles são múltiplos, se as enfermidades por

eles produzidas não são específicas e se os níveis aceitáveis de contaminação são
definidos por especialistas?

Resumidamente, Beck argumenta que o processo de modernização econômica e

técnico-científica tem produzido tantas irracionalidades e incertezas que o objeto central
das preocupações políticas e sociais tem, gradativamente, se deslocado da busca do
desenvolvimento, da produção e distribuição de riquezas, para a administração
econômica e política dos riscos produzidos pela própria modernização. Ou seja, a
modernização tornou-se, reflexivamente, tema para si mesma, não procura mais um
tema externo mas sim problematizar sua própria realidade. Segundo Beck

“ “Modernização reflexiva” significa a possibilidade de uma (auto)destruição criativa para toda uma
era: aquela da sociedade industrial. O “sujeito” dessa destruição criativa não é a revolução, não é a
crise, mas a vitória da modernização ocidental” ( BECK, 1997:12)

Parece, entretanto que sua contribuição distintiva está em alertar-nos para as

mudanças qualitativas operadas na sociedade contemporânea, assim como para a maior
complexidade e incerteza das relações sociais e das relações entre a sociedade e o
ambiente nesse novo cenário. Chama igualmente nossa atenção para o fato de que não
podemos mais pensar a atual sociedade a partir de categorias que tem sido amplamente
ressignificadas como a política, o estado-nação, a soberania, as classes sociais, a
sociedade civil, a democracia, o direito, o desenvolvimento, o público e o privado, o
trabalho, a cidadania, a ciência, o tempo, o espaço, o território, a natureza, a relação
sociedade-natureza, a família e as relações de gênero (BECK, 1992).

Pensar a crise socioambiental nesse contexto paradoxal de irracionalidade da razão

moderna nos obriga a admitir que essa crise é resultante do triunfo do capitalismo e não
de suas falhas ou fracassos. Rodrigues ilustra essa contradição observando que:
“O esgotamento de recursos está se dando exatamente porque em alguns lugares, o modelo de produção
que parece infinito deu “certo”. Desse modo, o desenvolvimento e a sustentabilidade são aspectos
contraditórios do processo. Onde deu mais certo a produção de mais e mais mercadorias é onde mais se
destruiu a natureza”(Rodrigues, 1998:135).

Essa singular constatação de um projeto social que destrói e ameaça as suas próprias
bases de sustentação e sobrevivência revela-nos um processo que transcende os
contornos de mera crise ecológica, e aponta para uma crise civilizatória de mais amplas
dimensões. É nesse contexto de uma modernidade avançada, incerta e complexa,
contraditória e insustentável que sugerimos compreender a questão ambiental e a
inserção da educação nessa questão.

Em todo o histórico de problematização da recente crise ambiental a educação tem

sido lembrada como um instrumento capaz de contribuir com respostas à essa
problemática junto aos demais meios políticos, econômicos, legais, éticos, científicos e
técnicos.
 6

A partir de 1980, em âmbito internacional, e por volta dos anos 90, nacionalmente, a
chamada “educação ambiental”(EA)2 inicia o seu processo de maioridade, conquistando
reconhecimento público e difundindo-se numa multiplicidade de reflexões e ações
promovidas por organismos internacionais, organizações governamentais e não-
governamentais, comunidade científica, entidades empresariais e religiosas. Transita-se,
assim, de um cenário onde o campo da EA, ainda incipiente, carente de definições
teóricas e metodológicas, de posições e apoio político, de experiências e quadros
especializados para um novo cenário excessivamente farto de iniciativas, experiências,
associações, definições teóricas, concepções pedagógicas e político-ideológicas, ainda
que pobre de consensos sobre seu objeto, fundamentos e objetivos. Que avaliação é
possível ser feita sobre essa pluralidade de ações e representações? A primeira vista é
satisfatório constatar tamanha diversidade de posições e de iniciativas que, sem dúvida,
expressam sinais de vitalidade, democracia e liberdade. Necessário reconhecer que a
institucionalização da questão ambiental – que se manifestou culturalmente através de
uma expansão da consciência social sobre os problemas ambientais e politicamente pela
criação de agências governamentais voltadas ao meio ambiente, pela multiplicação de
organizações não-governamentais ambientalistas e pela influência das forças
ambientalistas sobre as políticas públicas e legislação ambiental – representou um
significativo avanço na promoção da causa ambiental.

Observando mais de perto percebe-se que, diante de tal diversidade, precisamos

estabelecer uma linguagem comum e definições mais claras sobre as propostas
educacionais que permitam uma comunicação inequívoca entre os múltiplos atores que
compõe esse campo emergente. Esse fato remete-nos ao desafio da construção de uma
teoria e prática interdisciplinares, com toda a complexidade que o assunto evoca.

Contudo, não são ainda as questões epistemológicas o principal objetivo do presente

ensaio. O que se pretende aqui debater são questões políticas e éticas inerentes à relação
entre a educação e o meio ambiente. Questões relacionadas à orientação político-
ideológica que desejamos imprimir aos projetos e propostas de EA que, por sua vez, se
associam ao tipo de sociedade que queremos construir. Nesse sentido, nos permitimos
interrogar: até que ponto o processo de institucionalização da questão ambiental – que
traz em seu bojo a institucionalização da EA – não tem representado uma diluição dos
conteúdos crítico-emancipatórios presentes na constituição original do ambientalismo?
Essa perda do caráter emancipatório do ambientalismo pode ser observado na
despolitização dos discursos e práticas ambientais e no esvaziamento dos conflitos
inerentes à questão ambiental que, gradualmente, são substituídos por discursos
conciliatórios – desenvolvimento sustentável, modernização ecológica – fundados em
idéias de cooperação, solidariedade e compatibilização. Esse o outro lado da
institucionalização da questão ambiental que o dinamismo próprio do capitalismo
operou em seu proveito, sequestrando a crítica à sociedade industrial e convertendo-a
em mais um instrumento a serviço de sua reprodutibilidade. Acho que resumidamente é
este o debate subjacente à crise ambiental e que também orienta a educação ambiental:
conservar, transformar ou mudar na aparência para conservar na essência, que seria uma

2
Daqui em diante usaremos a abreviação EA para designar o termo educação ambiental que por ser a
principal palavra chave do texto se repete em demasia.
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outra estratégia de conservadorismo que pode ser denominado de “conservadorismo

dinâmico” ou “modernização conservadora”. Naturalmente, há caminhos de EA que
atendem a todos esses objetivos e interesses. Alguns os trilham conscientemente, mas a
maioria se orienta ora, pela desinformação ora, pelos apelos do discurso oficial,
promovido pela ideologia dominante dentro do campo. É, pois, fundamental que
possamos compreender os significados e objetivos que orientam cada uma dessas
propostas pedagógicas, para assim poder distinguí-las entre si e escolher,
conscientemente, os caminhos de mudança ou de conservação que julgarmos mais
adequados ao estado atual de nossas sociedades e das relações que ela mantém com o
ambiente que a sustenta.

Nosso esforço nesse trabalho reside em caracterizar as principais tendências

político-ideológicas, éticas e ambientais do que se convencionou chamar de “educação
ambiental”, procurando diferenciar os significados e objetivos que as definem e as
implicações que cada uma delas agrega à construção de nossas vidas individual e
coletiva.

2. A DIFERENCIAÇÃO INTERNA DO CAMPO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O cenário atual da EA, conforme vimos acima, caracteriza-se por uma ampla
diversidade de ações e leituras teóricas fundamentadas numa ampla variedade de
posturas políticas e visões de mundo.

Para o observador desatento parece que falam todas a mesma linguagem e

compartilham os mesmos valores, objetivos, interesses e ideologias. Na verdade, ao
observar-se atentamente o diverso e múltiplo campo da EA podemos perceber que as
aparências escondem diferenças sutis e essenciais com relação aos meios e, sobretudo,
às finalidades da EA. Essa constatação, portanto, justifica a necessidade crescente de se
diferenciar internamente o campo da EA identificando e discernindo os conteúdos que
informam suas principais tendências e permitindo, desta forma, visualizar os futuros
prováveis que cada uma dessas tendências aponta.

Antes, porém, de focalizar o campo particular da EA cabe explicitar, em

consonância com Carvalho, que a educação é um subsistema subordinado e articulado
ao macrosistema social. As concepções e práticas educativas não possuem uma
realidade autônoma mas se subordinam a um contexto histórico mais amplo que
condiciona seu caráter e sua direção pedagógica e política (CARVALHO,1998).
Portanto, os debates internos ao campo da educação acompanham e são tributários dos
macro debates sociais apresentando o mesmo espectro de valores, interesses e
ideologias que caracterizam sua diversidade. São esses macro debates político-
ideológicos em torno de modelos concorrentes de desenvolvimento que terminam
orientando as definições nos planos educacional, tecnológico, científico, produtivo e
trabalhista entre outros. Nesse sentido, o debate sobre a educação ambiental guarda uma
correspondência direta com as clivagens que disputam o campo do ambientalismo e da
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sustentabilidade, de um modo geral, assumindo variações em torno de um eixo

polarizado pelo conservadorismo e a emancipação.

Para começar do começo faz-se necessário lembrar que o processo educativo não é
um processo neutro e objetivo, destituído de valores, interesses e ideologias. Ao
contrário, a educação é uma construção social repleta de subjetividade, de escolhas
valorativas e de vontades políticas dotado de uma especial singularidade que reside em
sua capacidade reprodutiva dentro da sociedade. Significa, portanto, uma construção
social estratégica por estar diretamente envolvida na socialização e formação dos
indivíduos e de sua identidade social e cultural. A educação, nesse sentido, pode
assumir tanto um papel de conservação da ordem social, reproduzindo os valores,
ideologias e interesses dominantes socialmente, como um papel emancipatório
comprometido com a renovação cultural, política e ética da sociedade e com o pleno
desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos que a compõe. Abro aqui um
parêntesis para inserir, resumidamente, um debate clássico do campo pedagógico sobre
as possibilidades transformadoras da escola e da educação entre os teóricos da Escola
nova, os pensadores crítico-reprodutivistas e os representantes da pedagogia
progressista. A corrente da Escola nova surgida em fins do século 19, no contexto do
processo de industrialização do ocidente e de consolidação da sociedade democrático-
burguesa, se nutria de uma inspiração liberal preocupada em renovar a educação
tradicional e em adaptar o ensino às exigências de um mundo que se transformava.
Expressava uma concepção otimista que via a educação como um instrumento de
democratização, de progresso e mobilidade social. Caberia à escola promover a
igualdade de oportunidades e reparando as injustiças sociais. Para os teóricos crítico-
reprodutivistas, as esperanças em uma escola democrática e democratizadora não se
cumpriram. Entendem, ao contrário, que ao invés de favorecer a igualdade a escola
reproduz as desigualdades sociais, conserva a ordem estabelecida, discrimina, aliena e
reafirma os privilégios existentes. Para eles a escola não possui autonomia nem
neutralidade, ela é subordinada a um contexto social mais amplo, numa relação de total
dependência às forças e ideologias dominantes socialmente, funcionando, no dizer de
Althusser, como um “aparelho ideológico do estado”. Apesar da importância da crítica
dos reprodutivistas, e de sua procedência, na maioria dos casos, a radicalidade de suas
colocações gerou um impasse que se traduziu em desesperança e imobilismo. Isto
porque se a escola é apenas um aparelho de reprodução da ordem dominante, as
possibilidades de uma educação igualitária, livre e criativa ficariam postergadas para
um momento pós-revolucionário de superação das contradições de classe. A posição e
contribuição dos teóricos progressistas, defendida entre outros por educadores como
George Snyders, Paulo Freire, Giroux e Gadotti, articula uma síntese dessas leituras
conflitantes, acima citadas, argumentando que, embora a escola realmente funcione
como um sistema de reprodução da ordem dominante esse processo não é linear e isento
de contradições. Ao contrário, ele apresenta rupturas por onde é possível exercer
práticas críticas e trabalhar a resistência à reprodução e dominação ideológicas. Para os
defensores dessa posição, que nos parece a mais sensata e realista a educação e a escola
são um espaço possível e importante de luta contra-hegemônica, ainda que
limitado(ARANHA,1989; GADOTTI,1996).
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Conforme dizíamos acima, se a educação é um subsistema social sem vida

autônoma, mas subordinado a um contexto sócio-histórico mais amplo, precisamos
compreender esse contexto no qual ela se insere para podermos identificar que forças
políticas, culturais e filosóficas orientam seu processo presente e condicionam seu perfil
futuro.

Ao abordar o processo de institucionalização da questão ambiental e

consequentemente da EA dissemos que ele se deu em duas direções principais. A
primeira direção foi de expansão da informação, da problematização e da consciência
ambiental. E assim, mesmo reconhecendo a superficialidade e a parcialidade da maior
parte dessa informação, devemos admitir que a causa ambiental penetrou novos setores
sociais e ganhou “status” de tema prioritário na agenda político-econômica
contemporânea. A outra direção, já mencionada, funcionou no sentido da diluição dos
conteúdos críticos do ambientalismo original e na substituição da perspectiva do
conflito por uma perspectiva conciliatória.

Assim, à medida que o ideário e o discurso ambientalista se difundiam socialmente

eram gradualmente apropriados e resignificados pelos novos setores que hoje o compõe.
Além disso, esse processo de expansão e apropriação do discurso ambientalista ocorreu
em inequívoco paralelismo com a consolidação do neoliberalismo à nível mundial,
marcada pelo deslocamento do poder do Estado e da Sociedade Civil para a órbita do
Mercado, pela redução dos espaços democráticos e de participação social e pelo
aprofundamento das desigualdades e carências sociais (LIMA, 1999) Esse processo de
apropriação e transformação do discurso ambientalista, hegemonizado pelas forças de
mercado, foi redirecionado e capitalizado no sentido de uma sustentabilidade
conservadora, que busca legitimar-se como uma proposta moderna e eficiente capaz de
orientar a transição de um modelo de crescimento exponencial esgotado para um
modelo de desenvolvimento sustentável.

Parece-me que os esforços para a construção de uma sociedade sustentável

encontram na contradição mencionada um de seus dilemas fundamentais, qual seja, o de
como realizar uma sustentabilidade plural, democrática e emancipatória num contexto
social hegemonizado pelo mercado. Transpondo para um modo interrogativo, pode-se
indagar: são as forças de mercado capazes de realizar uma sustentabilidade social,
plural, complexa, global e coerente? O atual debate teórico-político e a própria leitura
da relação atual entre o mercado e a (in) sustentabilidade apresentam argumentos
expressivos para demonstrar a inviabilidade de tal empresa.

Um dos poucos pontos de consenso no debate sobre alternativas de sustentabilidade

está na idéia de multidimensionalidade, tida como critério primário e indispensável à
estruturação das discussões e definições sobre o tema. Isto é, não é possível conceber ou
realizar uma sociedade que se pretenda sustentável, exclusivamente a partir da
economia, da ecologia, da política ou da cultura. A noção de sustentabilidade por si só
já pressupõe uma integração de múltiplos aspectos da realidade, num esforço de
aproximação da complexidade que o tema é portador (LEFF, 1986; LEIS, 1999;
GUIMARÃES,1998).
 10

Guimarães analisa as incompatibilidades essenciais entre as necessidades do

mercado e da construção de uma sociedade sustentável. Chama atenção para as
contradições existentes entre a lucratividade imediata peculiar ao mercado e o longo
prazo dos investimentos necessários aos planos e práticas de sustentabilidade. Mostra,
igualmente, que os objetivos comuns à idéias de sustentabilidade – garantir recursos e
qualidade ambiental para as gerações presentes e futuras – exigem, além de
considerações de longo prazo, iniciativas reguladoras do mercado. Ambos os atributos
referidos – longo prazo e regulação de mercado – são estranhos ao mercado.

Penna, refletindo sobre os conflitos entre a sustentabilidade e o mercado, chama

atenção para um conjunto de problemas produzidos pela lógica do mercado capitalista
que, além de não se conciliarem com os propósitos da sustentabilidade funcionam, de
fato, como seus legítimos obstáculos. Menciona, entre outros, os processos de
concentração e centralização de riqueza e poder, o gigantismo das empresas e
burocracias governamentais, o desemprego estrutural endêmico, as assimetrias
econômicas entre os países do norte e do sul, assim como as desigualdades internas que
atingem a ambos, embora com maior intensidade nos países do sul. Todos esses
processos limitam a liberdade e a independência dos indivíduos, inviabilizam a
existência de uma democracia participativa, comprometem a preservação dos recursos
naturais e multiplicam o exército de excluídos, entendidos como cidadãos de segunda
categoria (PENNA, 1999).

Sachs lembra-nos que o crescimento econômico obtido através da desigualdade

social e baseado em uma economia de mercado sem controles externos, exacerba o
círculo vicioso do desperdício, da pobreza e da degradação ambiental (SACHS, 1993).

Lima, problematizando os dilemas da sustentabilidade e a ginástica discursiva que

prega a conciliação entre a eficiência econômica, a justiça social e a prudência
ecológica elenca algumas interrogações que falam por si mesmas: como conciliar a
brevidade do tempo econômico com o longo prazo dos processos biofísicos? Como
compatibilizar a racionalidade dos interesses privados com as carências sociais e as
necessidades públicas? Como harmonizar a lucratividade, competitividade e
produtividade inerentes à economia de mercado com a qualidade de vida e sanidade
ecológica? Como superar a pobreza de 4/5 da humanidade sem reduzir o conforto, o
consumo e a opulência da minoria restante? Qual o termo possível entre a ética do
individualismo e da solidariedade? Considerando a participação social dos cidadãos
como elemento indispensável à construção de uma sociedade sustentável; como garantir
a democracia participativa diante de realidades tão desiguais? (LIMA, 1997)

Beck refletindo sobre a destruição ambiental e a produção de riscos tecnológicos faz

coro com as constatações do Relatório Brundtland ao admitir que a degradação
ambiental provém tanto do crescimento moderno quanto da pobreza proveniente deste
crescimento. Nesse sentido faz suas as palavras do relatório ao colocar que
“A desigualdade é o problema “ambiental” mais importante do planeta; é também seu maior
problema no rumo do desenvolvimento” (BECK,1999: 80).
 11

Conforme adiantamos acima o campo demarcado pela EA é plural e diverso e

reflete as principais tendências políticas, éticas e culturais do atual debate da
sustentabilidade. Não nos deteremos, entretanto, na abordagem, caracterização e
classificação da ampla diversidade de propostas teóricas e de práticas pedagógicas que
perfazem o campo da EA na atualidade. Concentraremos nossa análise na avaliação das
principais matrizes político-pedagógicas que orientam essa vasta diversidade de
atividades e leituras de EA. Para tanto usaremos como critérios diferenciadores das
referidas matrizes:
- a perspectiva de mudança social, para indicar o potencial de conservação ou
transformação de cada uma das matrizes;
- o grau de integração, para sinalizar o nível de complexidade ou de
reducionismo na abordagem da questão e da educação ambiental; e
- o compromisso social, que mostrará a orientação comunitária/individualista das
principais matrizes político-pedagógicas que orientam, em maior ou menor
intensidade, todas as propostas teórico/práticas de EA.

Embora ciente dos limites presentes nos exercícios de classificação, sugerimos um

intervalo polarizado pelas duas grandes concepções político-culturais que estruturam o
debate da sustentabilidade, e por extensão da EA – e que aqui funcionam como tipos
ideais - que servirão de referência para localizar e identificar as múltiplas propostas
teórico-práticas de educação ambiental, conforme estas se aproximem mais de uma ou
outra polaridade considerada. Denominarei essas polaridades extremas como
conservadora e emancipatória. A primeira como diz o próprio nome está interessada
na conservação da presente estrutura social com todas as suas características e valores
econômicos, políticos, éticos e culturais. A polaridade emancipatória, ao contrário, se
define pelo compromisso de transformação da ordem social vigente, de renovação
plural da sociedade e de sua relação com o meio ambiente. Propomos ainda uma
terceira categoria, variante da polaridade conservadora, que denominamos
“conservadorismo dinâmico”, caracterizado por um perfil reformista, superficial e
reducionista. O conservadorismo dinâmico opera através de mudanças aparentes e
parciais nas relações sociais e nas relações entre a sociedade e o ambiente enquanto
conserva no essencial. Na verdade, a própria racionalidade de sua ação se apóia na idéia
de antecipar mudanças cosméticas para garantir que nada mude de fato. Por seu
dinamismo e pela influência enganadora que produz nas representações públicas sobre a
questão ambiental considero o conservadorismo dinâmico como o mais poderoso
obstáculo a uma abordagem transformadora dos problemas ambientais e isto por vários
motivos. Em primeiro lugar, por representar o discurso hegemônico no campo
ambiental, avalizado por um grande número de organismos governamentais, não-
governamentais e privados, nacionais e internacionais é, de longe, o mais visível e
freqüente nos meios de comunicação e, portanto, o mais acessível à maioria do público
leigo. Em segundo lugar, porque utiliza uma linguagem científica e técnica e transmite
uma imagem de neutralidade desses saberes convertendo-os em argumentos de
autoridade sobre os quais não cabem questionamentos. Brugger analisando essa
instrumentalização da ciência e da técnica como ideologia e meio de dominação
esclarece que
 12

“ é possivel hoje, mais do que nunca, ocultar sob a fachada de um saber “técnico” uma decisão na
verdade política. Da mesma forma, o universo da locução técnica serve para reproduzir e legitimar o
status quo e repelir outras alternativas que porventura se coloquem contra ele” (BRUGGER,
1994:80)

Por último, as iniciativas reformistas do conservadorismo dinâmico, ainda que

paliativas, e sua ampla divulgação na mídia, atuam no sentido de esvaziar a insatisfação
pública e desmobilizar as possíveis reações das populações prejudicadas pelos efeitos
da degradação ambiental. Ou seja, se a empresa privada e o estado – ironicamente os
principais geradores de riscos ambientais – já estão se ocupando do problema através da
criação organismos de gestão, conselhos, legislação, selos e mercadorias verdes, além
de “programas de educação ambiental” ao cidadão só resta despreocupar-se e cuidar de
sua vida privada.

Para efeito de análise podemos relacionar a sustentabilidade e a educação

conservadoras, com as forças que representam o mercado e são adeptas de um estado
com perfil neoliberal e tecnocrático marcado por baixa participação e representatividade
social. Por sua vez, a sustentabilidade e educação emancipatórias estão, principalmente,
relacionadas aos movimentos sociais e libertários da sociedade civil e, secundariamente,
à defesa de um estado democrático com forte participação e controle por parte da
sociedade civil.

Transpondo essas premissas de análise para o campo específico da EA podemos

afirmar que a tendência de EA conservadora caracteriza-se por:

a) uma concepção reducionista, fragmentada e unilateral da questão ambiental;

b) uma compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental;
c) uma tendência a sobrevalorizar as respostas tecnológicas ante os desafios
ambientais;
d) uma leitura individualista e comportamentalista da educação e dos problemas
ambientais;
e) uma abordagem despolitizada da temática ambiental;
f) uma baixa incorporação de princípios e práticas interdisciplinares;
g) uma ausente ou limitada perspectiva crítica;
h) ressaltar mais os problemas relacionados ao consumo do que os ligados à produção;
i) uma separação entre as dimensões sociais e naturais da problemática ambiental;
j) atribuir a responsabilidade pela degradação ambiental a um homem genérico sem
contextualizá-lo econômica e politicamente;
k) uma banalização das noções de cidadania e participação que na prática são
reduzidas a uma concepção liberal, passiva, disciplinar e tutelada. (DEMO, 1999;
CARVALHO, 1991)

Esse conjunto de características, presente, mais ou menos intensamente, nos conteúdos

e práticas educacionais, ao reduzir a complexidade real do problema, se reflete na forma
como os indivíduos e grupos sociais passam a compreender e a reagir aos problemas
socioambientais. Se defino a questão ambiental como um problema técnico que pode
ser resolvido com soluções tecnológicas ou como um problema de natureza que não diz
 13

respeito à sociedade, mas apenas à biologia ou à “ecologia stritu senso” esvazio sua
representação de suas dimensões políticas, sociais, culturais e éticas. É nesse sentido
que adquire importância o debate levantado pela sociologia ambiental sobre o
construtivismo social relativo à temática ambiental, ou seja, a investigação de como os
problemas ambientais são construídos socialmente e de como a construção ou
representação dos problemas ambientais condicionam fortemente a forma como os
indivíduos reagem a esses problemas. Assim se percebo os problemas ambientais como
problemas técnicos ou políticos, naturais ou sociais, públicos ou privados, individuais
ou coletivos tendo a assumir comportamentos e a orientar minhas ações de acordo com
essas percepções (HANNIGAN, 1995; DICKENS, 1996). Portanto, um entendimento
reducionista da crise ambiental não favorece a tomada de iniciativas em defesa da
qualidade de vida, a responsabilização dos verdadeiros agentes da degradação e a luta
por direitos ambientais enquanto direitos de cidadania. Por outro lado, politizar o debate
e a educação ambientais pode significar, justamente, um estímulo à compreensão dos
riscos presentes nas agressões ambientais, à identificação e responsabilização dos reais
agentes da degradação, ao reconhecimento do acesso a um ambiente limpo como uma
conquista cidadã e à participação organizada na resolução dos problemas comunitários.
A conjunção desses processos pode abrir caminhos profícuos para a construção de uma
sustentabilidade emancipatória apoiada na defesa da vida em largo sentido, da liberdade
e da justiça social.

A tendência emancipatória de educação ambiental, por sua vez, se caracteriza por:

a) uma compreensão complexa e multidimensional da questão ambiental;

b) uma defesa do amplo desenvolvimento das liberdades e possibilidades humanas e
não-humanas;
c) uma atitude crítica ante os desafios da crise civilizatória;
d) uma politização e publicização da problemática socioambiental;
e) não negar os argumentos técnico-científicos mas por subordiná-los à uma orientação
ética do conhecimento, de seus meios e fins;
f) um entendimento da democracia como pré-requisito fundamental para a construção
de uma sustentabilidade plural;
g) uma convicção de que o exercício da participação social e a conquista da cidadania
são práticas indispensáveis à democracia e à emancipação socioambiental;
h) um cuidado em estimular o diálogo e a complementariedade entre as ciências e entre
as múltiplas dimensões da realidade entre si, atentando para não tratar
separadamente as ciências sociais e naturais, os processos de produção e consumo,
os instrumentos técnicos dos princípios ético-políticos, a percepção dos efeitos e das
causas dos problemas ambientais e os interesses privados(individuais) dos interesses
públicos(coletivos) entre outras possíveis;
i) uma vocação transformadora dos valores e práticas contrárias ao bem-estar público.

Posta essa diferenciação, importa lembrar a importância de preservar a diversidade

de olhares e concepções sobre a problemática e a educação ambiental sem, contudo,
esquecer a necessidade de explicitar o significado de cada uma dessas propostas e,
de como cada uma delas pode influenciar o destino de decisões públicas que dizem
respeito à qualidade de vida das populações.
 14

Vivemos numa sociedade da informação, da sofisticação e da banalização da

palavra, da ideologização dos discursos e do simulacro. O desenvolvimento da
sensibilidade humana se dá pela percepção de diferenças e contrastes inerentes à
realidade. Perceber diferenças entre coisas aparentemente iguais, assim como
semelhanças entre coisas aparentemente diferentes são experiências fundamentais e
indispensáveis ao desenvolvimento da consciência e da sensibilidade. Daí, portanto,
a necessidade de diferenciação, comparação e discernimento da realidade, não para
negar a diversidade, mas para orientar o arbítrio individual e a tomada de decisão e a
construção da ação social. Nesse sentido, a ambigüidade e o ilusionismo do
“conservadorismo dinâmico” impõe sérios obstáculos à mudança dos problemas
socioambientais, na medida em que, através de um discurso reformista ou mesmo de
“mudanças cosméticas” atua para garantir que nada mude de fato.(GUIMARÃES,
1998) Por esse mecanismo o sistema social ou educacional absorve e silencia as
críticas a ele dirigidas e pode assumir uma posição de liderança e controle das
polêmicas e conflitos vivenciados socialmente.

3. A POLITIZAÇÃO DA QUESTÃO E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Politizar a questão ambiental significa, em primeiro lugar, compreender e tratar

os recursos naturais como bens coletivos indispensáveis à vida e sua
reprodutibilidade, e o acesso a esses recursos como um direito público e universal.
Significa reconhecer o meio ambiente como a base de sustentação para as
sociedades humanas e não-humanas.

Boa parte do pensamento econômico, em seus surtos de arrogância e miopia,

tem esquecido o princípio elementar de que toda economia e toda riqueza social é,
em última instância, tributária do meio natural, lastro fundamental de todo
crescimento. Esquecem, como diz Samohyl, que toda acumulação de riqueza produz
uma desacumulação do meio ambiente (SAMOHYL,1982). A ciência econômica se
afastou, de tal modo, desta compreensão, instrumentalizou a tal ponto o uso da
razão, que torna-se difícil admitir que são produtos da inteligência humana –
exatamente, para a maioria dos filósofos o atributo distintivo do humano- as
expressões de irracionalidade econômica que a história testemunha e da qual é rica
em exemplos. Como explicar, por exemplo, a razão que alimenta a indústria
armamentista, a obsolescência planejada do sistema produtor de mercadorias, a
medicina que destrói a saúde e o império do transporte individual que imobiliza,
entre diversos processos contraprodutivos bem analisados por Illich, Gorz e Dupuy.
(ILLICH,1975; GORZ,1978; DUPUY, 1980) Os absurdos perpetrados por nossa
cultura instrumental nos levam a concluir que não estamos diante de uma falha da
razão, ou de um déficit de inteligência mas sim ante uma situação degenerativa de
distorção ética, de perda da capacidade de se indignar mesmo ante o absurdo.
Buarque e Dupuy analisam o processo pelo qual a ciência econômica divorciou-se
da ética a fim de legitimar e naturalizar o processo de exploração do trabalho
humano e da natureza. Para Buarque:
 15

“os economistas buscaram eliminar os juízos de valor nas explicações do processo econômico, o que
corresponde a assumir um novo juízo de valor: o de que a ciência econômica não deve ter juízo de
valor, nem, portanto, ética própria” (BUARQUE, 1990:22) ... A ética da liberdade de cada agente
econômico construiu-se através da abolição de toda ética na economia. O ponto de vista da
economia passa a ser exercido dentro de um arcabouço onde a ética é incorporada sob a forma de
ausência de ética” (idem,1990:24).

Georgescu-Roegen, um dos inspiradores da economia ecológica, inovou o

debate econômico ao sugerir que o sistema econômico apesar de sua aparente
autonomia não passa de mero subsistema do ecossistema biofísico do qual depende
como fonte supridora de recursos e como meio onde deposita os resíduos finais dos
ciclos de produção e consumo.(GEORGESCU-ROEGEN,1971)

Dunlap, examinando a complexidade dos problemas socioambientais e as

funções gerais do ambiente natural para os seres vivos – humanos e não-humanos –
acrescenta elementos interessantes. Segundo ele, além das duas funções acima
mencionadas – fornecer os recursos necessários à vida e servir como depósito para
os resíduos das atividades culturais e naturais – o ambiente natural atende ainda a
uma terceira função, de fornecer nosso espaço de vida ou habitat, onde moramos,
trabalhamos, convivemos com outras espécies e desenvolvemos todas as atividades
necessárias à reprodução da vida. Ocorre que, essas três funções competem entre si
estabelecendo conflitos que podem trazer prejuízos umas às outras. Essa situação é
visível no caso da conversão de áreas agrícolas ou florestais em setores residenciais,
ampliando o espaço urbano em detrimento da oferta ou reserva de recursos naturais
(DUNLAP, 1993).

Refletir sobre esses fatos nos coloca diante de problemas de superexploração

dos ecossistemas pelos processos econômicos e de conflitos entre interesses
privados e públicos pelo acesso e apropriação dos bens naturais. Esses conflitos, que
estão na origem da problemática ambiental, tornam-na uma questão essencialmente
política. Ou seja, no momento que esses bens naturais coletivos e finitos,
indispensáveis à vida, são apropriados privadamente ou degradados por um
determinado grupo social ou tipo de atividade econômica, eles se tornam
inacessíveis ou impróprios ao uso dos demais grupos sociais comprometendo sua
qualidade de vida e cerceando seu direito fundamental à vida e à cidadania. Lembre-
se que a Constituição Federal de 1988 define o meio ambiente como bem de uso
comum do povo e estabelece que “os bens ambientais não podem ser utilizados pelo
Estado ou por particulares de forma que seja impedido o usufruto coletivo desses
bens” (ACSELRAD, 1992:30).

Diante dessas premissas, e considerando que a “chamada” educação ambiental

foi socialmente concebida – pelo menos na retórica – como um esforço de responder
à crise ambiental a partir dos anos 70, podemos afirmar que ou a educação
ambiental é política e transformadora ou ela não é coisa alguma. Se esse
reconhecimento da natureza política da EA não é capaz de ultrapassar o nível da
retórica, se o medo da mudança for maior que a possibilidade de inovar, então
podemos apagar as luzes e procurar desafios mais sérios com que nos ocupar, posto
que se a EA não tem compromisso com a transformação social e individual ela se
 16

converte em mero artifício para justificar, legitimar e conservar a exploração e a

degradação - do homem e da natureza – praticadas pelo sistema capitalista. Se o
dilema colocado faz sentido cabe perguntar: o que significa politizar a EA?

Naturalmente que a resposta a essa pergunta não é simples nem singular, mas
comporta múltiplos elementos interrelacionados.

Importa, em primeiro lugar, desenvolver a consciência essencial de que a

questão ambiental tem origem e se expressa no conflito entre interesses privados e
públicos pelo acesso e pela apropriação dos recursos naturais. Importa, igualmente
relacionar a origem desses conflitos com os principais agentes sócio-econômicos
responsáveis pela degradação socioambiental. Vista por essa perspectiva, a questão
ambiental aparece como uma disputa entre modelos de organização social e de
exploração dos recursos naturais. O modelo vitorioso nessa disputa e, portanto,
hegemônico na formação social, representa na verdade, uma entre tantas
possibilidades de conceber e organizar a sociedade e suas relações com a natureza
que, por um artifício ideológico, aparece como sendo “a única, a legítima, a
verdadeira e melhor interpretação da realidade.

Politizar a EA implica também em desenvolver a noção de qualidade de vida e a

compreensão da importância de conquistar e introduzir qualidade à própria vida,
para aqueles que ainda não a têm, ou lutar pela expansão da qualidade de vida para
aqueles que já conquistaram alguma. A noção de qualidade de vida embora se
apresente como uma questão complexa que abrange um amplo conjunto de sentidos
objetivos e subjetivos, e passível de múltiplas leituras, pode representar um caminho
fértil e abrangente para compreender as sociedades contemporâneas e construir
propostas de sociabilidade que conjuguem a cidadania, a justiça social e a
sustentabilidade ambiental. Refletindo sobre o tema Herculano propõe um conceito
amplo onde

““qualidade de vida” seja definida como a soma das condições econômicas, ambientais, científico-
culturais e políticas coletivamente construídas e postas à disposição dos indivíduos para que estes
possam realizar suas potencialidades: inclui a acessibilidade à produção e ao consumo, aos meios
para produzir cultura, ciência e arte, bem como pressupõe a existência de mecanismos de
comunicação, de informação, de participação e de influência nos destinos coletivos, através da
gestão territorial que assegure água e ar limpos, higidez ambiental, equipamentos coletivos urbanos,
alimentos saudáveis e a disponibilidade de espaços naturais amenos urbanos, bem como da
preservação de ecossistemas naturais” ( HERCULANO, 2000:237)

O processo de politização da questão e da educação ambientais supõe,

portanto, a consideração do educando como portador de direitos e deveres, a
abordagem do meio ambiente como bem público e no tratamento do acesso a um
ambiente saudável como um direito de cidadania. Contudo, esse processo de
conscientização ficaria incompleto se não incorporasse e estimulasse a participação
social como uma prática objetiva que transforma a consciência cidadã em ação
social ou cidadania participante. Os processos da cidadania e da participação
guardam entre si uma relação de interdependência e complementariedade que é
fundamental à existência e exercício da genuína democracia. Isto porque, como
 17

mencionamos acima, a cidadania depende da participação para assegurar sua

concretude, dinamismo e expansão. Isto é, para que deixe de ser apenas uma idéia
ou consciência de direitos passiva e assuma um caráter ativo de construção e
materialização de conquistas Precisa também da participação contínua para se
alimentar e manter-se viva evitando a perda ou regressão de direitos já
reconhecidos. Por outro lado, a participação social precisa, para se realizar e seguir
avançando, da cidadania entendida como conquista e reconhecimento de direitos.
Participar significa fazer parte e tomar parte, significa influir ativamente na escolha
e na construção dos destinos sociais e na solução dos problemas vividos pela
comunidade. Significa, como diz Demo conquista e não dádiva ou concessão.
Semelhante à liberdade só é verdadeira quando conquistada. Conquista do direito de
fazer parte e, sobretudo de tomar parte nas decisões que dizem respeito à vida
pública e que se refletem sobre a vida dos indivíduos, grupos e comunidades
(DEMO,1999). A participação, contudo, para alcançar seus objetivos supõe
organização consciente dos interessados, motivação comunitária e mobilização
contínua para resistir aos arbítrios do poder dominante, defender os interesses em
questão e o avanço dos direitos já conquistados.

No desenvolvimento de uma cultura democrática e na ampliação da

consciência cidadã e da cidadania ativa, que se materializa através da participação
social, estão alguns desafios centrais de uma educação ambiental emancipatória.
Contudo, devido à utilização abusiva e vulgarizada das noções de cidadania e
participação social nos discursos oficiais de educação ambiental e nas propostas
informadas por esses discursos, julgamos necessário qualificar essas noções a fim
de discernir as ambigüidades e dirimir as dúvidas de sua confusa aplicação. Vieira
discutindo a noção de cidadania distingue uma cidadania passiva, definida a partir
de cima, como concessão do Estado, de uma cidadania ativa, definida a partir de
baixo, através da ação de instituições civis autônomas. Diferencia, desta forma, uma
cidadania conservadora, passiva e privada, posto que enfatiza os interesses
individuais privados, de uma cidadania transformadora, ativa e pública preocupada,
principalmente, com os interesses e direitos da coletividade (VIEIRA, 1998).

Carvalho entendendo a crise ambiental como um conflito entre interesses

públicos e privados propõe um entendimento da relação entre educação, meio
ambiente e cidadania que associa a cidadania à constituição da esfera pública e
ultrapassa a racionalidade da esfera privada. Sem negar a existência das dimensões
individual e comportamental da educação, projeta seus objetivos prioritários para
além dessas esferas. Segundo ela:

“é preciso recolocar os objetivos da prática educativa, situando-os para além da esfera

comportamental. Se a educação quer realmente transformar a realidade não basta intervir na
mudança dos comportamentos sem intervir nas condições do mundo em que as pessoas habitam....
Neste sentido, podemos redefinir a prática educativa como aquela que, juntamente com outras
práticas sociais, está implicada no fazer histórico, é produtora de saberes e valores e, por
excelência, constitutiva da esfera pública e da política, onde se exerce a Ação humana.
(CARVALHO, 1992:33)
 18

Em trabalho anterior, Carvalho critica o discurso ecológico oficial3 e o modelo de

cidadania por ele veiculado. Segundo ela, essa cidadania formal, bem comportada e
disciplinar provém de uma concepção liberal de sociedade que enfatiza os assuntos
privados sobre os públicos e privilegia os interesses individuais sobre os coletivos.
Na verdade, essa cidadania liberal incita a colaboração e participação dos indivíduos
até o limite em que esta participação não ultrapasse as fronteiras da ordem
estabelecida. Trata-se, portanto, de uma participação vigiada e parcial que visa, por
um lado, tirar proveito da cooperação pública e, por outro lado, vender a ilusão de
autonomia, liberdade e influência nos rumos dos assuntos públicos (CARVALHO,
1991)

Demo também nos adverte para as armadilhas de uma participação tutelada

e consentida pelas forças dominantes socialmente porque normatizam e delimitam
de antemão os espaços permitidos de participação. Para ele “a melhor maneira de
liquidar a participação é oferecê-la como dádiva” (DEMO,1999:26). Oferece-nos, ainda,
um valioso critério para identificar a genuína participação, afirmando que o
processo participativo não existe se não acontecer alguma mudança no perfil das
desigualdades sociais (idem,1999). Assim, o processo participativo que não altera os
padrões de distribuição de poder, riqueza, conhecimento, informação e de acesso
aos recursos naturais e tecnológicos não pode ser reconhecido em sua autenticidade
e legitimidade. Para a educação emancipatória a participação é o solo que a sustenta,
enraíza, alimenta e reproduz. Por isso a ausência de participação na educação
reforça o seu caráter autoritário assim como anula as possibilidades de crescimento,
autonomia e emancipação do educando.

Politizar a EA significa, enfim, ampliar e consolidar a cultura democrática

no interior da sociedade. Assim, embora a educação não seja uma panacéia capaz de
remediar todos os males sociais pode contribuir positivamente para a realização de
dois eixos fundamentais para uma sustentabilidade plural e emancipatória que são: a
democratização da sociedade e a democratização do estado. A democratização da
sociedade supõe: o fortalecimento das organizações sociais e comunitárias, a
redistribuição dos recursos sociais e da informação, a elevação dos níveis de
qualidade de vida e de educação e a capacitação para participar na tomada de
decisões de interesse público. A democratização do estado, por sua vez, implica em:
ampliar e fortalecer os mecanismos de participação dos cidadãos e das organizações
sociais na elaboração, implementação e monitoramento das políticas públicas e dos
códigos jurídicos, incorporar o conceito de responsabilidade política na atividade
pública e reestruturar os partidos políticos e processos eleitorais (GUIMARÃES,
1995).

3
Carvalho define o discurso ecológico oficial como aquele produzido pelos organismos governamentais
nacionais ou internacionais, que institucionalizam uma fala sobre o meio ambiente, apresentando-a como
consenso mundial sobre o assunto.
 19

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente crise socioambiental é, na verdade, uma das expressões de uma

crise civilizatória pluridimensional que revela a todo instante, e por diversas
maneiras, o esgotamento do projeto cultural iluminista inspirado na idéia de
progresso, na razão instrumental e numa compreensão de mundo dualista. A
promessa iluminista que via na expansão do conhecimento sobre os mundos
natural e social a garantia de um maior controle sobre a realidade não se
cumpriu. Para Giddens

“quanto mais tentamos colonizar o futuro, maior a probabilidade de ele nos causar
surpresas....a modernidade tornou-se experimental. Queiramos ou não, estamos todos presos
em uma grande experiência, que está ocorrendo no momento da nossa ação- como agentes
humanos-, mas fora do nosso controle, em um grau imponderável”(GIDDENS, 1997: 76)

Vivemos um momento sócio-histórico marcado por uma notável multiplicação

de riscos naturais e tecnológicos e pela permanente sombra da incerteza, ambos
característicos da modernidade avançada. A crise ambiental que vivenciamos
mais que uma crise “ecológica” é produto das contradições e das crises da razão
e do progresso.

Compreender e reagir a um processo crítico dessa magnitude requer o uso de um

pensamento e sensibilidade complexos e a rejeição de todas as formas de
reducionismo.

Como vimos, ao longo do texto, vivemos diante de opções por modelos de

sustentabilidade e de educação mais reprodutivistas ou mais emancipatórios.
Aparentemente, parece-nos que reproduzir o conhecido é sempre uma opção
mais segura que arriscar a inovação. Ocorre que, diante dos processos sociais
degenerativos que presenciamos no cotidiano e testemunhamos em tempo real
pelos canais midiáticos – guerras, violência urbana, acidentes naturais e
tecnológicos, apartheid racial e social, drogas, corrupção, aids e
fundamentalismos diversos, para ficar nos mais evidentes – optar pela inércia e
pela conservação do velho significa aprofundar os processos de crise que hoje
vivenciamos. Por outro lado, embora a aventura transformadora suponha uma
relativa dose de incerteza continua sendo a única que pode nos tirar da inércia e
abrir a possibilidade de uma renovação construtiva da ética, da cultura e da
sociedades presentes. Santos, lembra-nos o alerta de Benjamin ao afirmar que,

“a crise, a verdadeira crise, é continuar tudo como está” (BENJAMIN APUD SANTOS,1995:
45)
Esse o motivo que nos leva a qualificar e defender uma sustentabilidade
e educação emancipatórias, que nos imunize das propostas neoconservadoras,
impostas pelo império do mercado e da mercadoria e pela instrumentalidade da
razão, e sirva como instrumento de resistência e invenção de novas formas de
vida mais justas, solidárias e sustentáveis.
 20

Necessário, portanto, conhecer as opções de que dispomos e as implicações

que cada uma delas representa para o presente e para o futuro. Se escolhemos
trabalhar para conservar ou transformar a realidade é um arbítrio e um direito
que a vida ainda nos reserva, mas que seja uma escolha consciente da direção
que cada uma das opções nos aponta.

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