Arquitetura Escolar e Sua Contribuição Na Educação Integral - Larrisa Christine

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO
Larissa Christine Aoki
A ARQUITETURA ESCOLAR E SUA
CONTRIBUIÇÃO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL
Monografia apresentada à Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie
como requisito parcial para a obtenção de título de
Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto Corrêa

São Paulo
2019
1
2
Agradecimentos
Agradeço à Deus por todas as bênçãos e dádivas,
Aos meus pais, Carlos Aoki e Edineide H. Aoki, e ao meu irmão Edicarlos Aoki,
por todo amor incondicional, zelo e fé, obrigada por estarem ao meu lado em
todos os momentos, por sempre confiarem e acreditarem em mim, espero lhes
trazer orgulho,
À todos os membros da minha família por todas as orações,
Ao professor Dr. Francisco Petracco, pela honra de ter sido sua orientanda da
matéria de projeto,
Ao professor Dr. Paulo Roberto Corrêa, pelo privilégio de ter sido sua
orientanda de monografia, pela paciência, compreensão e por toda atenção e
conhecimentos transmitidos,
Aos meus amigos que sempre me apoiaram, e em especial à Gabriela

Camargo, Giovanna Czumoch, Karina Onishi e Samuel Ng, pois juntos
traçamos esta caminhada no curso de Arquitetura e Urbanismo desde o
primeiro semestre, fazendo trabalhos em grupo e dando forças um para o
outro,
À todos que direta ou indiretamente fizeram parte da realização deste sonho,
Sou extremamente grata!
3
4
Resumo
O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo desenvolver um

projeto de arquitetura escolar direcionado ao atendimento da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental.
A finalidade do estudo é o de proporcionar à edificação espaços funcionais,

flexíveis, inclusivos e agregadores, que promovam uma melhoria no
relacionamento social, no processo de desenvolvimento dos alunos e no
aumento da qualidade de vida. O objetivo é criar áreas que possibilitem a
ampliação das articulações dos conhecimentos, fazendo relações na forma
como o ser humano percebe o seu entorno, como interage e exerce sua
autonomia. A busca pela constituição de um ambiente educacional que
promova a ampliação das relações humanas como um todo, envolvendo o
corpo, a mente, emoções, espiritualidade e inteligências múltiplas.
Palavras chave: Arquitetura Escolar. Espaços de aprendizagem. Educação

integral.
Abstract
This assessment has the challenge to develop an architectural project for a

preschool and elementary school institution. For this reason, the goal of this
study is to enhance social networking and quality of life during the students’
academic period.
Aiming a connection between pedagogical requirements and architectural

elements, this project is planned to expand students’ learning environment. It is
also considered how human beings interact with others, surroundings and self-
reliance. Furthermore, an educational environment that promotes relationships
is pursuit to engage body, mind, emotions, spirituality and multiple intelligences.
Key-words: School architecture. Learning spaces. Integral education.
5
6
Sumário
Introdução................................................................................................ 9
1 Base Nacional Comum Curricular.......................................................... 11

1.1 Educação Infantil.................................................................................... 17
1.2 Ensino Fundamental 1 e 2..................................................................... 23
2 Currículo Integrador para o Ensino Público no Âmbito do Município de São

Paulo.............................................................................................................. 29
2.1 Educação Infantil.................................................................................... 33
2.2 Ensino Fundamental 1 e 2..................................................................... 39
3 A Cumplicidade entre Pedagogia e Arquitetura..................................... 45

3.1 As Práticas Pedagógicas ...................................................................... 49
3.2 Interlocução entre Arquitetura e Educação............................................ 59
4 Estudos de Caso.................................................................................... 65
4.1 Centro Educacional (Escola-Parque)..................................................... 69
4.2 Centro Integrado de Educação Pública (CIEP)...................................... 77
4.3 Centro de Educação Unificado (CEU)................................................... 87
4.4 Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel (FDE) ...................................... 97
4.5 Análise Comparativa.............................................................................. 107
5 Projeto Arquitetônico.............................................................................. 111

5.1 Área de Estudo...................................................................................... 115
5.2 Memorial Justificativo............................................................................. 127
5.3 Peças Gráficas....................................................................................... 133
5.4 Imagens Maquete.................................................................................. 181
6 Memória do Processo............................................................................ 185
7 Considerações Finais............................................................................. 195
Referências Bibliográficas...................................................................... 199

7
8
Introdução
O propósito do projeto arquitetônico aqui apresentado é o de conceber uma

arquitetura possível que auxilie na composição da perspectiva de um ensino
não fragmentado, onde todos os elementos se articulem e se relacionem,
trazendo uma reflexão para a sociedade em ralação ao modelo pedagógico e
epistemológico que estruturam o ensino das escolas tradicionais.
De acordo com a arquiteta e pesquisadora Dóris K. Kowaltowski, a qualidade

do desempenho escolar é influenciada pelo edifício e suas instalações, como
sua funcionalidade, usabilidade e infraestrutura. O livro escrito por Kowaltowski,
"Arquitetura Escolar: O Projeto do Ambiente de Ensino" foi o referencial teórico
usado como base para o desenvolvimento desta monografia.
Outro fundamento para a idealização do projeto arquitetônico, foi a definição

pautada pelo arquiteto e teórico Norberg-Schulz para "espaço arquitetônico":
"O espaço arquitetônico pode definir-se como uma

"concretização" do espaço existencial. O "espaço existencial" é
um conceito psicológico que denota os esquemas que o
homem desenvolve, em interação com o entorno para progredir
satisfatoriamente. [...] A relação entre o homem e seu entorno
é, portanto, um processo de duas vias, uma interação real. O
"espaço arquitetônico" é um aspecto desse processo.
Poderíamos dizer também que o "espaço existencial", sendo
uma das estruturas psíquicas que formam parte da existência
do homem no mundo, tem como contrapartida física o espaço
arquitetônico". (1975, p.46)
A arquitetura está conectada com a organização do homem no espaço, a

intenção do projeto desenvolvido é o de idealizar ambientes que englobem a
experiência de despertar todos os sentidos para um processo educativo.
A educação bem estruturada promove o combate a pobreza, colabora com o

crescimento econômico, diminui a violência, permite melhores condições de
saúde, estimula o cuidado com o meio ambiente, desenvolve os conhecimentos
científicos, tecnológicos, atitudes éticas e cidadãs, buscando a coesão social.
9
A metodologia utilizada para elaborar esta monografia foi a de buscar
relacionar informações retiradas de fontes teóricas das disciplinas de
Arquitetura e Urbanismo, e também da ciência voltada à Educação, com obras
que abordam o tema da arquitetura escolar, e documentos escritos para
orientar os profissionais de educação do Brasil. Foram estudados livros, teses
e dissertações acadêmicas, como também informações presentes nas
plataformas digitais.
Além das leituras teóricas sobre o tema, foram feitos quatro estudos de caso de
escolas brasileiras, que simbolizam a tipologia de significativos edifícios
escolares. Com o objetivo de procurar compreender as possibilidades de
relação entre as propostas didático-pedagógicas e a configuração dos
ambientes em particular, e a concepção de edifício escolar de forma geral.
Como resultado da base de conteúdos estudados, e após a coleta de dados

sobre a área de implantação, foi possível desenvolver um programa de
necessidades conectados com as atividades propostas para serem
desenvolvidas no ambiente escolar idealizado.
Este trabalho final de graduação divide-se em uma sequência de quatro

abordagens específicas:
Em um primeiro momento, nos capítulos 1 e 2, o assunto está voltado para as

particularidades da ciência da educação, discorrendo sobre os documentos que
orientam os educadores para o ensino no Brasil. O terceiro aborda a
importância do interação entre profissionais da arquitetura e da pedagogia. O
quarto capítulo discorre sobre estudos de caso de quatro escolas,
proporcionando um aprofundamento em relação aos parâmetros arquitetônicos.
E, os últimos capítulos, que correspondem aos 5, 6 e 7, expõe o processo e
resultado final da proposta do projeto arquitetônico desenvolvido como síntese
da materialização da compilação dos conhecimentos adquiridos.
10
1
Base Nacional Comum Curricular
11
12
O primeiro capítulo deste estudo, apresenta uma síntese do documento da
"Base Nacional Comum Curricular" (BNCC), cuja versão final foi homologada
em dezembro de 2017 pelo Ministro da Educação, Mendonça Filho, fazendo
parte de uma política de Estado.
A ideia de dissertar sobre este documento tem como proposta compreender

como é direcionado o ensino no Brasil, como seu sistema funciona e se
caracteriza, tanto no âmbito público quanto no privado, para que, com a
assimilação de suas premissas, seja possível interpretá-la em elementos que
estruturem o espaço arquitetônico de um edifício escolar, voltado à Educação
Infantil e aos Ensinos Fundamentais 1 e 2.
Ao possuir a intenção de elaborar um projeto de arquitetura escolar, sendo um

complemento colaborativo na formação de uma educação integral, é importante
ter conhecimento sobre a Base Nacional Comum Curricular, que possui a
seguinte definição:
"A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento

de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à
educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996) (BRASIL: 1996) , e está orientado pelos princípios
éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana
integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL: 2013)". (SÃO
PAULO: 2017a, p.7)
Na introdução da Base Nacional Comum Curricular, são citados as dez

"Competências Gerais" que a orientam em todas as áreas do conhecimento,
com o preceito de serem aplicadas durante todo o período da educação básica,
juntamente com os componentes curriculares, que no caso, são diversificados
13
em cada escola, diferentemente das competências e diretrizes, que são
comuns.
As "Competências Gerais da Educação Básica", segundo o documento, têm
como objetivo construir uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Estão
consubstanciadas, sintetizadamente em:
1) Conhecimento: valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital, para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborando com a sociedade.
2) Curiosidade intelectual: refletir, criticar, criar, desenvolver pensamentos para
formular, resolver problemas e criar soluções.
3) Manifestações artísticas e culturais: valorizar e participar de diversas
práticas artístico-culturais.
4) Linguagens: verbal, corporal, visual, sonora, digital, artística, matemática e
científica, para se expressar, levar ao entendimento mútuo.
5) Tecnologias digitais de informação e comunicação: compreender, utilizar,
criar, criticar e refletir.
6) Vivências, mundo do trabalho e projeto de vida: desenvolver sua liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7) Argumentação: formular, negociar e defender ideias, que respeitem os
direitos humanos, a consciência socioambiental; com um posicionamento ético.
8) Conhecer-se e cuidar de si: lidar com sua saúde física e emocional, ter
autocrítica, compreender a diversidade humana.
9) Empatia e cooperação: respeitar, valorizar a diversidade, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10) Autonomia e responsabilidade: agir e tomar decisões pela cidadania.
(SÃO PAULO: 2017a, p.9)
O propósito é o de assegurar a igualdade, diversidade e equidade na educação

das crianças, tendo em vista que "a educação tem um compromisso com a
formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual,
física, afetiva, social, ética, moral e simbólica." (SÃO PAULO: 2017a, p.16)
A Base Nacional Comum Curricular dispõe de referências que objetivam a
construção de uma infraestrutura satisfatória para o pleno desenvolvimento da
14
educação, promovendo um direcionamento relacionado ao conjunto de
aprendizagens que os alunos têm o direito, listando os elementos mais
essenciais para a formação humana integral.
Apresenta a intenção de superar a fragmentação disciplinar do conhecimento,

com uma maior participação do aluno durante o processo de aprendizado,
sendo menos passivo de informação, melhorando a qualidade do ensino no
país, promovendo uma equidade educacional.
Ao se abordar sobre os fundamentos pedagógicos da Base Nacional Comum

Curricular, é afirmado seu comprometimento com a educação integral, se
referindo "à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea." (SÃO PAULO: 2017a, p.14)
A falta de estrutura adequada para ambientes escolares acaba fragilizando

todas as intenções elaboradas para o desenvolvimento global do educando,
responsabilidade esta do Estado perante a educação de crianças e
adolescentes, mencionada na Constituição Federal de 1988:
"Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho." (BRASIL, 1988).
Em 2010, o Conselho Nacional da Educação, ao definir as diretrizes

curriculares nacionais gerais para a educação básica, no artigo 9° II, fala sobre
a importância referente a “consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade;" (BRASIL: 2010)
15
Como consequência da maior interatividade entre a população, surgem
questionamentos sobre "o que aprender, para que aprender, como ensinar,
como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
aprendizado." (SÃO PAULO: 2017a, p.14), com o fato de que a
contemporaneidade está a exigir uma inovação nos processos educativos que
acompanhem a evolução tecnológica, resultando no rápido compartilhamento
de informações e mudanças sociais.
16
1.1
Educação Infantil
17
18
A Base Nacional Comum Curricular, no momento que tem como ponto de foco
a Educação Infantil, se apresenta estruturada com a classificação das
seguintes faixas etárias: bebês (zero a 1 ano e 6 meses), crianças bem
pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos
a 5 anos e 11 meses). (SÃO PAULO: 2017a, p.25)
Cita como direitos de aprendizagem e desenvolvimento seis eixos

estruturantes, estes apresentados brevemente a seguir:
1) Conviver: se relacionar com os outros, respeitar as culturas e as diferenças.
2) Brincar: participar de diversas brincadeiras que desenvolvam sua cultura,
conhecimentos, imaginação, criatividade, experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
3) Participar: se envolver em diversas atividades, ser ativo, planejar, decidir e
se posicionar.
4) Explorar: ter contato com diversas modalidades de aprendizagem: as artes,
a escrita, a ciência e a tecnologia.
5) Expressar: por meio de diferentes linguagens, expor, comunicar suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas,
opiniões, questionamentos.
6) Conhecer-se: construir sua identidade pessoal, social e cultural, com uma
imagem positiva por meio de suas diversas experiências.
(SÃO PAULO: 2017a, p.36)
E para a organização curricular da Educação Infantil, menciona cinco campos

de experiência:
1) O eu, o outro e o nós: interação com outras pessoas, primeiras experiências
sociais; as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar;
vão descobrindo que existem pessoas, modos de vida e ideias diferentes.
Desenvolvem sua autonomia, autocuidado, interdependência, reciprocidade e
respeito.
2) Corpo, gestos e movimentos: as crianças exploram o espaço, os objetos;
estabelecem relações, brincam e produzem conhecimentos; aprimoram
diferentes linguagens, interações, espírito lúdico, novas vivências. Seu corpo
ganha centralidade conduzindo a sua emancipação.
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3) Traços, sons, cores e formas: conviver com diferentes manifestações
artísticas, culturais e científicas, no cotidiano da instituição escolar, para a
criança desenvolver formas de expressão e linguagens.
4) Escuta, fala, pensamento e imaginação: proporcionar experiências em que
as crianças ampliem e enriqueçam seu vocabulário, suas formas de se
expressar, de potencializar sua compreensão e cultura escrita.
5) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: estimular
experiências nas quais as crianças possam se situar em diversos espaços e
tempos, explorar o mundo físico e sociocultural; fazer observações, manipular
objetos, investigar e explorar; consultar fontes de informação para que possam
utilizá-los em seu cotidiano. (SÃO PAULO: 2017a, p.39)
A Emenda Constitucional nº 59/2009, define que a Educação Básica é

obrigatória dos 4 aos 17 anos, portanto, a Educação Infantil também é
obrigatória para as crianças de 4 a 5 anos e 11 meses.
De acordo com a BNCC, a Educação Infantil é o início e o fundamento do

processo educacional, no qual terão um primeiro contato com uma forma de
socialização estruturada, ampliando suas experiências, interagindo,
vivenciando desafios, construindo significados, desenvolvendo conhecimentos,
comunicações e habilidades, tendo um papel mais ativo, por meio do
aprendizado e de brincadeiras. (SÃO PAULO: 2017a, p.34)
A Base Nacional Comum Curricular discorre sobre os objetivos de

aprendizagem para o desenvolvimento da educação infantil, sendo eles
expostos de forma organizada para cada faixa etária.
O projeto de arquitetura escolar aqui apresentado, possui em seu programa a

intenção de atendimento educacional voltado para as idades obrigatórias, da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1 e 2, portanto, a seguir, será
apresentado de modo sucinto os objetivos de aprendizagem para a Educação
Infantil (4 anos a 5 anos e 11 meses).
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As metas de desenvolvimento para as crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos
e 11 meses), são a de demonstrar empatia, percebendo que as pessoas
possuem suas diferenças; agir de maneira mais independente, confiante; criar
relações interpessoais, participar e cooperar; comunicar-se; aprender a agir
com o convívio social; ser solidário; respeitar a todos, suas características,
culturas e modos de vida; desenvolver o autocuidado; criar habilidades
manuais e consciência corporal, com a dança, teatro, música, brincadeiras,
jogos; reconhecer produções de efeitos sonoros, desenvolver o ritmo;
expressar-se por meio do desenho, pintura, colagem, dobradura, escultura,
linguagem oral, escrita, fotos; potencializar a criatividade, com brincadeiras,
livros, histórias; formar relações de comparação; perceber mudanças; relatar
fatos; argumentar; ter a leitura como prazer e ganho de informações; relacionar
números, expressar medidas, quantidades e noções de tempo. (SÃO PAULO:
2017a, p.43-50)
Com o fim desta etapa inicial da Educação Básica, é importante dar muita
atenção ao período de transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental, visando o equilíbrio, integração e continuidade dos processos de
aprendizagem das crianças. (SÃO PAULO: 2017a, p.51)
21
22
1.2
Ensino Fundamental 1 e 2
23
24
A Base Nacional Comum Curricular, tendo como enfoque o Ensino
Fundamental, dividido em anos iniciais (1º ao 5º anos) e anos finais (6° ao 9°
anos), dispõe de cinco áreas do conhecimento, sendo estas: matemática;
ciências da natureza; ensino religioso; linguagens, que possui competências
específicas como: língua portuguesa, arte, educação física e língua inglesa; e,
ciências humanas, que engloba geografia e história. (SÃO PAULO: 2017a,
p.27)
O Ensino Fundamental está voltado para estudantes entre 6 e 14 anos. Neste

período as crianças e adolescentes "passam por uma série de mudanças
relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre
outros." (SÃO PAULO: 2017a, p.55)
No período dos anos iniciais, a BNCC indica a importância de articulação com

as experiências desenvolvidas na Educação Infantil, consolidando as
aprendizagens anteriores, valorizando situações lúdicas, trabalhando de forma
progressiva para a evolução do desenvolvimento dos alunos. Nesta etapa os
alunos possuem uma maior participação no mundo letrado, possibilitando
novas aprendizagens, consolidando sua identidade, participando mais do
coletivo.
Nesta faixa etária, a intenção é a de que as atividades escolares sejam

fundamentadas a partir dos interesses manifestados pelas crianças, com o
propósito de ampliar as experiências para o desenvolvimento da oralidade, das
percepções, compreensões, representações, escrita, linguagem matemática,
registros artísticos, midiáticos e científicos; noções de tempo e espaço.
A meta é a de estimular o raciocínio criativo, lógico e crítico dos alunos,

fazendo relações com suas experiências familiares, sociais e culturais, suas
interações com os grupos dos quais se identificam, e as descobertas possíveis
por meio das diversas tecnologias de informação e comunicação. (SÃO
PAULO: 2017a, p.56)
25
É imprescindível que se possibilite a ligação contínua entre as aprendizagens
das duas etapas do Ensino Fundamental, criando uma integração, para que os
estudantes nos anos finais, possam consolidar sua autonomia, pois o aluno se
encontra em um período de transição entre a infância e a adolescência, no qual
ocorrem transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. (SÃO
PAULO: 2017a, p.58)
A segunda fase do Ensino Fundamental, apresenta desafios mais complexos,

deve ser proporcionado aos alunos condições para ter acesso às diferentes
fontes de conhecimento e informação. É essencial que a escola introduza as
novas linguagens, visto que a cultura digital ocasionou em notáveis mudanças
na sociedade contemporânea. (SÃO PAULO: 2017a, p.59)
Para arquitetar os ambientes alcançando os objetivos principais do projeto, é

importante especificar as cinco áreas do conhecimento abordadas pelas
instituições de ensino, sendo estes alguns dos propósitos de cada área:
- Matemática: desenvolvimento dos campos da aritmética, álgebra, geometria,

estatística e probabilidade. Compreender os significados e saber associar,
representar e aplicar os objetos matemáticos; aprimorar o raciocínio lógico,
desenvolver e solucionar desafios, problemas ou projetos;
- Ciências da natureza: visa a prosperidade em relação a capacidade de

atuação no mundo pelos alunos, como cidadãos, exercendo seu papel na
conservação do planeta, saúde da população, promovendo o equilíbrio para a
continuidade da vida na terra; prática de intervenções conscientes no ambiente
de seu entorno, definindo problemas, analisando e retratando resultados, com
o uso inteligente dos recursos naturais, levando em conta a sustentabilidade.
Adquirindo conhecimentos científicos, desenvolvendo processos, práticas e
procedimentos, compreendendo as questões que envolvem o âmbito natural, o
social e o tecnológico;
- Ensino religioso: objetivando a educação integral, a inclusão social e a

formação básica do cidadão, a intenção é de proporcionar a aprendizagem de
26
conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, expondo o direito à liberdade de
consciência, crença, concepções e o pluralismo de ideias. Assegurando o
respeito à diversidade cultural, religiosa, de tradições, filosofias de vida; com a
intenção de combater a intolerância, a discriminação e a exclusão, promovendo
a compreensão, valorização e respeito; o que envolve o exercício da cidadania
e da cultura de paz, buscando assegurar os direitos humanos.
- Linguagens:
Língua portuguesa: inserção na cultura letrada, alfabetização como foco
(Anos Iniciais), gramática, práticas de leitura, interpretação e análise de textos,
produções textuais, desenvolvimento da oralidade, multiletramento devido à
cultura digital;
Arte: envolve as artes visuais, a dança, a música e o teatro. Desenvolver a
criação, leitura, produção, construção, consciência corporal, memória, reflexão
e expressão por meio de elementos artísticos, manifestando a sensibilidade,
pensamentos, emoções, subjetividades; aprender e reconhecer semelhanças e
diferenças entre as culturas;
Educação física: implica nas práticas corporais - movimento corporal,
organização interna, e produto cultural; relacionado com lazer, entretenimento,
cuidado com o corpo e a saúde. Permitir mediante brincadeiras e jogos,
experiências estéticas, emotivas, lúdicas, competitivas e de equipe, criando
consciência corporal e exercitando o corpo e a mente;
Língua inglesa: educação linguística intercultural, multiletramento, permitindo
a ampliação no cenário para a participação, circulação, comunicação e
relações numa sociedade globalizada. Estendendo as oportunidades para
potencializar conhecimentos e saberes, já que as culturas no mundo
contemporâneo se direcionam a uma constante condição de interação e
(re)construção;
- Ciências humanas: aprender a contextualizar, tendo noções de tempo,

espaço e movimento, criando um raciocínio espaço-temporal. Adquirir
conhecimentos, produzir saberes para a análise das ações humanas, relações
sociais, e uma melhor compreensão do mundo, desenvolvendo a autonomia e
a prática de ações responsáveis. Consolidando uma formação ética,
27
valorizando os direitos humanos, respeitando o ambiente, a coletividade,
solidariedade, diversidade dos povos, culturas, formas de organização; ser
participativo, refletindo sobre questões sociais, éticas e políticas. Permitindo o
sentimento de pertencimento dos alunos à vida da família e da comunidade;
Geografia: compreensão do mundo em que se vive, da paisagem, lugares,
territórios, regiões, natureza, pensamento espacial, identidade cultural e
memória social; criando o raciocínio geográfico, permitindo assimilar
localizações, fatos, conexões entre elementos físico-naturais e ações
antrópicas. Expondo a responsabilidade que possuímos de poder transformar a
realidade, tendo como fundamento os princípios democráticos, solidários e de
justiça;
História: desenvolvimento do conhecimento histórico, do respeito à
pluralidade cultural, social e política; identificando, analisando e buscando
compreender os significados de diversos objetos, lugares, movimentos,
pessoas, saberes, etc. Estudar a forma de como o homem construiu o mundo
em que vive, e como viveu desde o princípio de seu surgimento, distinguindo,
comparando e compreendendo momentos, acontecimentos, lugares, contextos
e processos; criando interpretações, indagações, hipóteses, explicações e
autonomia no pensamento crítico. Compreendendo que os indivíduos agem de
acordo com o local e época em vivem.
28
2
Currículo Integrador para o
Ensino Público no Âmbito do
Município de São Paulo
29
30
A Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, detêm como uma
de suas funções a elaboração de documentos voltados à orientação dos
educadores da sua rede de ensino, permitindo a colaboração de alguns desses
profissionais na concepção desses documentos, juntamente com a cooperação
de pesquisas realizadas com educandos.
Como resultado, são apresentados conteúdos de todas as disciplinas e áreas

do saber, com os objetivos de aprendizagem e das habilidades a serem
desenvolvidas; visando um direcionamento para a criação de propostas
pedagógicas.
Segundo Alexandre Alves Schneider, secretário da Educação de 2006 a 2011:
“São Paulo precisa de um documento que aponte aonde

queremos chegar, que aluno queremos formar. É importante
que a gente prepare cidadãos que possam intervir e fortalecer
a sociedade. Pessoas solidárias, éticas e responsáveis”.
(PORTAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO:
2017)
31
32
2.1
Educação Infantil
33
34
A Secretaria Municipal da Educação, por meio da Diretoria de Orientação
Técnica (DOT) da Educação Infantil e da DOT do Ensino Fundamental e
Médio, desenvolveram um documento chamado "Currículo Integrador da
Infância Paulistana", lançado no ano de 2015, para nortear o sistema
pedagógico da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, envolvendo reflexões
para o Centro de Educação Infantil (CEI) e para a Escola Municipal de
Educação Infantil (EMEI), etapas que antecedem o Ensino Fundamental.
Um dos objetivos mais importantes é o de integrar todas as sequencias de

etapas do ensino, buscando o trabalho coletivo das Unidades Educacionais,
para vincular o processo de transição; evitando modelos curriculares
fragmentados, rupturas que prejudicam um bom desenvolvimento contínuo das
propostas pedagógicas; abrangendo as relações de corpo e mente, razão e
fantasia, o brincar e aprender.
Apresenta como metas: o processo de formação do estudante, de suas

potencialidades, de seu protagonismo, autonomia e cultura; dando
continuidade aos trabalhos desenvolvidos no Ensino Básico, ampliando a
consolidação das práticas de aprendizagem realizadas no Ensino Infantil.
A intenção do documento, além de promover transformações no currículo, é o

de evidenciar a ideia de que as informações expostas também possam
impulsionar a estruturação de espaços mais apropriados, para atingir a máxima
proposta da educação integral, tanto em salas de aula como nos ambientes
externos, e equipamentos que viabilizam a criação das culturas infantis.
É essencial que neste processo contínuo, a criança molde sua personalidade e

desenvolva sua inteligência; onde o exercício do trabalho realizado, não tenha
como ponto principal apenas a preparação dos alunos para absorver e
reproduzir mecanicamente os conteúdos.
O Currículo Integrador, aborda a questão de que o período da infância faz parte

da base da construção social e histórica; onde a criança participa da sociedade
em que vive, tomando decisões, fazendo escolhas, planejando, sendo sujeitos
35
ativos e críticos, desenvolvendo a autonomia intelectual, gerenciando o tempo,
formulando interrogações sobre o mundo que o cerca, influenciando, refletindo
e trazendo transformações para o cenário contemporâneo.
"Ao considerar bebês e crianças em sua inteireza humana, o

Currículo Integrador da Infância Paulistana propõe a integração
dos espaços coletivos na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental com a vida que pulsa para além dos muros das
Unidades Educacionais e com o conhecimento humano que
deve ser compartilhado e usufruído por toda a sociedade,
incluindo bebês e crianças." (SÃO PAULO: 2015, p.13).
O documento também fala sobre a importância de se levar em conta a

diversidade de elementos que estruturam as infâncias, e os diversos tipos de
desigualdades existentes; dando atenção para a organização dos tempos,
espaços, linguagens e materiais, para o desenvolvimento das manifestações
expressivas, sendo expostas de diversas maneiras, como por meio de
desenhos, pinturas, colagens, modelagens, histórias, sons, dança,
brincadeiras, etc.
Com o intento de possibilitar a assimilação dos saberes referentes aos distintos

componentes curriculares, e a prática de vivências que permitam a essencial
atividade do brincar, desenvolvendo ainda mais suas experiências com o meio
e com os outros, enriquecendo as aprendizagens.
"[...] crianças precisam de tempo e vivências para ampliar suas

formas de ver, conceber e expressar o mundo por meio das
diferentes linguagens que integram arte e ciência no complexo
processo de apropriação e construção de conhecimento que
envolve curiosidade, observação, atenção, percepção,
pensamento, investigação, interpretação, criação de hipóteses,
imaginação e elaboração de teorias explicativas daquilo que
vivem e observam." (SÃO PAULO: 2015, p.17).
A ideia é a de que os espaços institucionais de ensino, que abrangem o

sistema de relações no qual engloba a vida, a cultura, a cidade e a escola,
36
sejam acolhedores, seguros, mas ao mesmo tempo desafiadores; que
permitam por meio de distintas formas de dinâmicas e vivência, a interação
entre as diferentes idades, e instigar às crianças a irem em busca de
descobertas, novos conhecimentos, desejo de adquirirem cada vez mais
informações.
"É a aprendizagem com as experiências vividas, portanto, que

impulsiona o desenvolvimento. Este não é natural ou genético,
e sim produto das experiências ativamente vividas pelas
crianças em contato com crianças de diferentes idades, com
adultos e com o mundo de objetos, relações, linguagens,
conhecimentos, hábitos e costumes, valores, formas de pensar
de falar e de se expressar com que a criança entra em
contato." (SÃO PAULO: 2015, p.36).
A proposta pedagógica também pode apresentar a reflexão para o rompimento

da composição de crianças sentadas em mesas e cadeiras enfileiradas em sala
de aula, no qual elas possam ser dispostas em diversas configurações, com o
pensamento de que os espaços de aprendizagem vão além do perímetro da
sala de aula. E assim, estruturando relações mais humanizadas, promovendo a
igualdade, valorização de cada indivíduo e respeito com o outro;
potencializando as formas de vivências múltiplas, de suas interações com
pessoas, objetos e com o ambiente que as cercam.
"O acesso a diferentes espaços (salas, pátios, quadras,

parques, bosques, piscinas, bibliotecas, o entorno das
Unidades Educacionais, os espaços públicos da comunidade e
da cidade) que possibilitem novas experiências, a descoberta,
a exploração, o movimento, o contato com diferentes culturas,
com diferentes pessoas, a construção de hipóteses, de teorias
explicativas sobre as coisas e as diferentes formas de
expressão dos bebês e das crianças – as múltiplas linguagens
e as culturas infantis." (SÃO PAULO: 2015, p.49).
37
38
2.2
Ensino Fundamental 1 e 2
39
40
O "Currículo da Cidade" é o documento que engloba a integração das
experiências, práticas e culturas escolares implementadas pela Rede
Municipal, apresentando diretrizes educacionais para orientar o trabalho
realizado na educação incorporada pelo Ensino Fundamental, no âmbito da
cidade de São Paulo, publicado em dezembro de 2017.
Ele apresenta uma "Matriz de Saberes", os "Objetivos de Desenvolvimento

Sustentável", os "Eixos Estruturantes", os "Objetos de Conhecimento" e os
"Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento" de cada componente
curricular.
Na parte que antecede a introdução do documento, Alexandre Alves Schneider,

secretário municipal de educação de 2006 a 2011, menciona que os objetivos
essenciais envolvem o "desenvolvimento integral dos estudantes, ao
fortalecimento das políticas de equidade e à educação inclusiva, além de
garantir as condições necessárias para que sejam assegurados os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento a todas as crianças e aos adolescentes das
nossas escolas, respeitando suas realidades socioeconômica, cultural, étnico-
racial e geográfica."
"O Currículo da Cidade busca alinhar as orientações

curriculares do Município de São Paulo ao processo de
construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
documento que define as aprendizagens essenciais a que
todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da
Educação Básica." (SÃO PAULO: 2017b, p.10).
O “Currículo da Cidade” subdividiu o Ensino Fundamental em três ciclos, Inicial

(Alfabetização - 1°, 2° e 3° anos), Intermediário (Interdisciplinar - 4°, 5° e 6°
anos) e Final (Autoral - 7°, 8° e 9° anos), dispondo da psicologia de Piaget
(1976), Wallon (1968) e Vygotsky (1988) como bases de fundamentação. Com
o intento de destinar um maior tempo ao direcionamento do desenvolvimento
intelectual e afetivo dessas faixas etárias, o documento apresenta três
conceitos que o orientam:
41
- Educação integral: visa o desenvolvimento integral dos estudantes, nos
âmbitos intelectuais, sociais, físicos e culturais;
- Equidade: possui como base a ideia de que todos os alunos são indivíduos
íntegros, potentes, autônomos, com a capacidade de aprender e desenvolver-
se;
- Educação inclusiva: tem como princípio o respeito e valorização da
diversidade e da diferença, reconhecendo o modo de ser, de pensar e de
aprender de cada ser humano.
Durante o ciclo da Alfabetização (1°, 2° e 3° anos), se tem como base a

compreensão de que cada criança possui sua necessidade específica, cada
uma com suas características e identidades próprias; com a importância do
acesso as múltiplas linguagens; tendo a dinâmica de brincar como
fundamental, envolvendo jogos, esportes e atividades lúdicas, desenvolvendo a
interação com os outros, a cultura, suas escolhas e ações. E tendo como um
dos elementos essenciais, a arquitetura do ambiente escolar, para a realização
de todas as propostas de ensino.
"A sala de aula, o pátio, o parque e a brinquedoteca têm

grande significado para as crianças e podem auxiliar na
aprendizagem. Espaços escolares diversificados são
potencialmente lúdicos e adequados ao desenvolvimento das
ações pedagógicas." (SÃO PAULO: 2017b, p.41).
No ciclo Interdisciplinar (4°, 5° e 6° anos), inicia-se o projeto de docência

compartilhada, e se é dado uma maior importância à interdisciplinaridade, com
a intenção de se ultrapassar os limites da sala de aula tradicional, integrando
as linguagens.
E é no ciclo Autoral (7°, 8° e 9° anos), que os estudantes aprendem durante o

processo de elaboração e execução dos Trabalhos Colaborativos de Autoria
(TCAs), estudando temas que os permitem objetivar transformações sociais,
incentivando os alunos a pesquisarem, investigarem, elaborarem propostas,
problematizarem e desenvolverem um papel mais ativo, buscando saberes e
42
sendo protagonistas, com a intenção de projetos que solucionem problemas
reais.
O propósito foi o de constituir um currículo integrador, buscando a propagação

de uma melhor educação para os jovens cidadãos, garantindo seus direitos de
aprendizagem, oferecendo diretrizes e orientações para serem colocadas em
prática no cotidiano escolar. E com a oportunidade de que todos tenham
acesso ao documento, uma vez que:
"O currículo do Ensino Fundamental considera a organização

dos tempos, espaços e materiais que contemplem as vivências
das crianças no seu cotidiano, a importância do brincar e a
integração de saberes de diferentes Componentes
Curriculares, em permanente diálogo." (SÃO PAULO: 2017b,
p.15).
O currículo visa o alcance de uma Educação Integral, com a articulação entre

escola, comunidade e instituição. Direcionando as atividades a serem
praticadas em sala de aula, preparando os estudantes para além de uma
formação mental e lógica, como também para que construam autonomia e
valores, com qualidades para serem colaborativos, responsáveis, criativos,
críticos, para que se apropriem de forma positiva das tecnologias digitais,
lidando com as questões da contemporaneidade, com os riscos da devastação
ambiental e problemas sociais, humanos, afetivos e emocionais. Envolvendo o
conceito que Educação Integral:
"Trata-se de uma abordagem pedagógica voltada a

desenvolver todo o potencial dos estudantes e prepará-los para
se realizarem como pessoas, profissionais e cidadãos
comprometidos com o seu próprio bem-estar, com a
humanidade e com o planeta." (SÃO PAULO: 2017b, p.19).
O ambiente escolar também deve proporcionar condições para que o professor

desenvolva práticas e recursos pedagógicos envolvendo diferentes formas de
se aprender, e considerando a aplicação do conceito de equidade,
disponibilizando oportunidades igualitárias para todos os estudantes, já que faz
parte de seus direitos, aprender e participar de seu país.
43
Outro conceito levado em consideração é o da Educação Inclusiva, que
reconhece a diversidade humana, sendo imprescindível a constituição de uma
escola para todos, tanto em questões relacionadas a sua espacialidade, como
em sua formação envolvendo uma cultura inclusiva. Permitindo que a ação
pedagógica associe a teoria com a prática, executando atividades escolares
heterogêneas para a concretização da perspectiva inclusiva.
Todas as experiências realizadas no universo escolar, possuem a intenção de

formar os alunos para que eles possam exercer suas realizações pessoais,
serem produtivos e praticarem a cidadania. Para isso, o “Currículo da Cidade”
também estabeleceu uma Matriz de Saberes, baseada em documentos oficiais,
para que, conjuntamente com as Áreas dos Conhecimentos, seja criada uma
relação que tem como propósito atingir os objetivos dos itens apresentados a
seguir: Pensamento científico, crítico e criativo; Resolução de problemas;
Comunicação; Autoconhecimento e autocuidado; Autonomia e determinação;
Abertura à diversidade; Responsabilidade e participação; Empatia e
colaboração; e, Repertório cultural.
O documento também apresenta resultados das pesquisas realizadas com

alguns alunos da Rede Municipal, onde eles dizem acreditar que seria mais
fácil aprender por meio do uso da tecnologia, jogos, músicas; com uma
variedade de recursos didáticos, participando de discussões, passeios
culturais, atividades em grupo, palestras e laboratórios.
Como parte da estruturação do “Currículo da Cidade”, foi integrado os

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), estabelecidos na Agenda
2030 pelos países-membros das Nações Unidas. Com a intenção de que se
trabalhe, por meio dos diversos componentes curriculares, os temas que
envolvem Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz, e Parceria, devido a
importância de que os cidadãos saibam lidar com as questões
contemporâneas, participando positivamente nos assuntos voltados aos
desafios da sociedade.
44
3
A Cumplicidade entre Pedagogia
e Arquitetura
45
46
A escola é um espaço para o desenvolvimento de novas experiências, é
imprescindível que a criança sinta prazer em frequentar este ambiente. Com
este estudo específico, a intenção será a de propiciar aos usuários da escola
espaços agregadores, que promovam uma melhoria no relacionamento social,
no ensino aos alunos e no aumento da qualidade de vida.
Deste modo, objetivando demandas pedagógicas e elementos arquiteturais por

meio da configuração de ambientes, que contemplem uma arquitetura que
englobe a experiência de despertar os sentidos. O projeto de arquitetura
escolar deve buscar trazer uma reflexão para a sociedade, referente ao modelo
pedagógico e epistemológico que estruturam o ensino em ambientes escolares.
"Cada vez mais, crianças têm poucos espaços para o

desenvolvimento e o aprendizado do viver coletivo, da partilha,
da solidariedade, das regras traçadas em comum, justamente
numa época histórica em que o crescimento demográfico, as
crises econômico-sociais e a pluralidade cultural exigem, de
cada um, a capacidade de saber-se ser humano, isto é,
inserido e de atos responsáveis, tanto dos coletivos próximos
quanto de uma comunidade internacional." (LIMA: 1995, p.190)
Com o sistema de ensino tradicional, a formação integral da criança,

envolvendo o corpo e a mente foi deixada de lado por diversas instituições
educacionais, tornou-se um tipo de aprendizado passivo, com um processo
mecanicista e um modelo racionalista, no qual a educação reduziu-se a
transmissão de conhecimento, com a preocupação na quantidade de
informações passadas, formando cidadãos meramente produtivos.
De certa forma, se reduziu o interesse pelos processos mentais que ocorrem

no aluno, desenvolvendo menos questões ligadas a inter-relações e
apresentando uma composição do ambiente de ensino, no qual as salas de
aula possuem carteiras enfileiradas, voltadas ao quadro negro, tornando o
aluno pouco participativo e impondo a soberania do professor, ao localizar-se
geralmente em cima de um pequeno palco. Escolas que mantêm apenas esta
configuração de salas de aula, e não transformam o seu conceito de espaço,
podem refletir uma postura de domínio sobre seus alunos, onde estes correm o
risco de se sentirem desmotivados para a aprendizagem.
47
"Argumenta-se que essa configuração desmotiva os alunos e
que a arquitetura nas escolas valoriza a autoridade, e não o
indivíduo, o que estaria em desacordo com as novas
metodologias educacionais. A configuração das salas
tradicionais não permite olhar para os colegas de classe e
trocar ideias, o que prejudica o relacionamento. Apesar dos
diversos estudos que comprovam a necessidade de inovação,
a maioria das escolas no Brasil ainda apresenta o criticado
modo de ensino tradicional, que utiliza espaços de forma pouco
criativa." (KOWALTOWSKI: 2011, p.161)
No livro " Vigiar e punir: nascimento da prisão", do pensador e epistemólogo

francês Michel Foucault (1926-1984), publicado pela primeira vez em 1975, o
autor faz uma análise sobre as instituições carcerárias e, ao serem feitas certas
relações com hospitais e escolas, podemos constatar uma proximidade do
modo de como seu sistema de organização espacial e disciplinar são
estruturados. Com o fato de que existem algumas escolas que chegam a se
assemelhar com os presídios, envolvendo a arquitetura panóptica; “no
panopticon, cada um, de acordo com seu lugar, é vigiado por todos ou por
alguns outros; trata-se de um aparelho de desconfiança total e circulante"
(FOUCAULT: 2006), representando a preocupação pela visibilidade total, pelo
controle de um grupo de pessoas, um local que aparenta estar sobre constante
vigilância, impondo uma postura de obediência e disciplina, com hierarquia de
funções, espaço que apresenta altos muros, protegidos com fileiras de arame
farpado, fechamento das áreas de circulação dentro do prédio, grades de
proteção nas janelas, e cercas pelo perímetro de sua área. "A visibilidade é
uma armadilha". (FOUCAULT: 2003)
48
3.1
As Práticas Pedagógicas
49
50
É importante formar uma correlação entre as práticas pedagógicas e a
organização dos espaços da escola. O arquiteto deve investigar e se empenhar
para inteirar-se aos conteúdos que envolvem o âmbito da pedagogia, que
podem nortear a elaboração dos ambientes escolares, para que assim, ele
possa valorizar a arquitetura escolar. Com a ideia de não apenas melhorar seu
aspecto físico, espacial, formal e construtivo, mas também o de proporcionar o
aumento da capacidade do desempenho escolar.
"Cada currículo e cada metodologia pedagógica demandam

espaços específicos, influenciando cada ambiente em suas
características arquitetônicas, que incluem o tamanho dos
espaços, a disposição do mobiliário, a infraestrutura e os
equipamentos necessários e o próprio estilo arquitetônico da
edificação escolar. " (KOWALTOWSKI: 2011, p.163)
Ao abordar sobre o ensino tradicional, seu sistema exprime a preocupação com

o desenvolvimento intelectual do ser humano, no qual o professor transmite o
conhecimento aos seus alunos, onde estes como ouvintes, possuem o papel
de memorizar as informações, sendo um procedimento de certa forma
excludente, deixando de dar atenção para fatores como os emocionais, físicos
e sociais.
Devido a estes aspectos que envolvem a metodologia tradicional, no

transcorrer da história muitos educadores, psicólogos e pesquisadores, vêm
criando teorias e buscando metodologias alternativas e inovadoras. Ao
proceder da ideia de que aparentemente a busca por alternativas
metodológicas é um assunto vigente, é instigante considerar que os primeiros
fundamentos para a busca por uma metodologia inovadora, surgiram no século
XVII, com Comenius, pedagogo, cientista e escritor.
"O primeiro programa organizado de escolarização universal foi

criado pelo tcheco Comenius (Jan Amos Komensky) (1592-
1670), que preconizou uma escola elementar a qual todos -
ricos, pobres, homens e mulheres - teriam acesso e na qual
seriam selecionados os indivíduos mais capacitados para
cursar o ensino superior. Os propósitos pedagógicos de
Comenius enfatizavam a interdisciplinaridade, a afetividade do
educador e o fortalecimento da relação entre família e escola
como elementos fundamentais do processo educacional. Seu
conceito de educação privilegiava o desenvolvimento do
51
raciocínio lógico e do espírito científico, com base na
experiência, na observação e na ação para constituir o homem
religioso, social, político, racional, afetivo e moral: um ser
humano integral, estabelecendo uma perspectiva pedagógica
sustentada por uma teoria humanista e espiritualista da sua
formação. Deve-se a Comenius a primeira sistematização das
características básicas da educação moderna, em sua obra
Grande Didacta.
Comenius pregava ainda a necessidade de um ambiente
escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico, capaz de
favorecer a aprendizagem, que se iniciava pelos sentidos, para
que as impressões sensoriais obtidas pela experiência com
objetos fossem internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela
razão. Seu método didático constituiu-se basicamente com três
elementos: compreensão, retenção e prática, valorizando a
aplicação e o uso definido de tudo o que se ensina. Seu
método preconizava a clareza e a objetividade no ensino da
verdadeira e peculiar natureza das coisas, bem como o
respeito ao ritmo da aprendizagem e à sua verificação, sem
abandonar nenhum assunto até a sua perfeita compreensão."
(KOWALTOWSKI: 2011, p.16)
Buscando a realização de uma educação integral, no final do século XIX, surge

a proposta da Escola Nova, em um período onde ocorreram transformações
sociais, políticas e econômicas. Foram repensadas as questões do modelo
tradicional de educação, no qual deveria se adaptar à nova realidade de um
mundo que está em constante transformação, tanto sociais, políticas e
econômicas, como também tecnológicas. A intenção é a de valorizar o tempo
da criança e seu desenvolvimento psicológico, atendendo às especificidades
da natureza infantil, onde o aluno torna-se centro da metodologia de ensino e
aprendizagem. Este movimento de renovação do ensino é implementada no
Brasil no século XX, com seus princípios apresentados com mais clareza no
Manifesto dos Pioneiros da Educação, publicado em 1932. (PORTAL
EDUCAÇÃO: 2019)
"Preocupações típicas da Escola Nova: a criança é o centro da

aprendizagem e a escola tem que ser alegre, acolhedora,
bonita, espaçosa, higiênica, para possibilitar uma educação
integral. " (BUFFA; PINTO: 2002, p.75)
A concepção de projeto para um edifício escolar irá variar de acordo com a

proposta pedagógica, pois uma concepção pedagógica induz a elaboração do
espaço arquitetônico. Entretanto, por existir diversas propostas pedagógicas o
52
arquiteto deve compreender no espaço a complexidade das questões do
âmbito educacional. Com isso, é pertinente que exista uma intenção de dispor
os ambientes de forma que satisfaça as distintas possibilidades de práticas
educativas, devido ao fato de que quando se é estabelecido um espaço e seu
uso, o arquiteto acaba cooperando na estruturação do ensino.
"A primeira recomendação é que os ambientes de aprendizado

sejam associados às metodologias de ensino, que pressupõem
flexibilidade de uso dos espaços e maior variedade de
configurações. Dessa forma, a escola não é composta apenas
de salas de aula, mas de espaços para estudos individuais e
em grupo, laboratórios de ciências e artes; sala de música e
teatro; sala de ginástica e espaços para convívio e alimentação
humanizados. A arquitetura escolar deve incorporar valores
que conferem significados às pessoas e criar impactos
positivos na vizinhança. Assim, a linguagem arquitetônica
necessita de caráter expressivo, que pode ser obtido pelas
formas, materiais, pela integração social e urbana ou pela
inovação. " (KOWALTOWSKI: 2011, p.210-211)
Não é a arquitetura que estabelece a ideologia do sistema educacional,

contudo, é apropriado que seus espaços sejam propícios aos objetivos
pedagógicos. Permitindo que o edifício seja mais adaptável à distintas funções,
não sendo estruturado de modo compartimentado, viabilizando configurações
de espaço diversificados para a aprendizagem.
"O processo educativo não se restringe à relação individual

entre professor e alunos. Quem realmente educa é um
ambiente geral, uma Paidéia, um clima cultural complexo que
envolve, num mesmo processo educativo, alunos, professores,
administradores da escola e população. O espaço físico da
escola, sua fachada e estrutura, o jardim, as salas de aula, os
corredores, a sala dos professores e do diretor, enfim, toda a
organização arquitetônica do espaço é parte importante desse
determinado ambiente que educa." (BUFFA; PINTO: 2002,
p.13)
É imprescindível pesquisar sobre práticas pedagógicas substanciais às

atividades escolares, para consolidar a elaboração da arquitetura escolar;
esboçando a relevância da composição de cada espaço, a estruturação do
local para ser considerado adequado, estando de acordo com as necessidades
53
inerentes aos mecanismos educativos na concepção do espaço físico. E assim,
possibilitar que o professor pratique seu trabalho pedagógico, com a
qualificação dos ambientes, relacionando o projeto arquitetônico às práticas
pedagógicas.
Baseado em pesquisas realizadas pelo site Por Vir (POR VIR: 2019), no qual
todas as suas publicações abordam conteúdos voltados à área da educação e
por meio de informações encontradas no livro de Dóris K. Kowaltowski sobre
"requisitos funcionais de projeto baseados em metodologias de ensino"
(KOWALTOWSKI: 2011), segue síntese sobre alguns procedimentos extraídos
de um conjunto de práticas pedagógicas associadas à sugestão de ambientes
ideais:
Diagnóstico: identificação dos interesses, desejos e necessidades dos

estudantes;
- Espaço para roda de conversa com alunos, assembleia e ambiente reservado
para diálogo entre aluno e professor/especialista, que permita a instrução
individual ou coletiva;
Aprendizagem contemporânea: uso pedagógico de recursos tecnológicos e da

internet, permitindo realizar pesquisas e exercer atividades atualizadas e
inovadoras; "gamificação", com o estimulo do uso de jogos na aprendizagem;
usufruindo a lógica dos "games", envolvendo elementos como aventura,
competição e premiação;
- Laboratório de informática, robótica, fab lab, áreas reservadas para
equipamentos tecnológicos, espaço multimídia, rádio, desenvolvimento digital,
impressoras, cortadoras a laser, marcenaria, mecânica e oficinas;
Valorização dos estudantes e estudante como protagonista: prestigiar os

conhecimentos que os alunos já trazem consigo e enaltecer os progressos e
aprendizados obtidos em seu desenvolvimento; realização de atividades
atrativas, nas quais o aluno se apresente mais ativo, desenvolvendo o estímulo
para participar da construção de seu próprio processo de aprendizagem,
adquirindo uma postura de autoria;
54
- Criação de espaços para a exposição dos trabalhos de alunos, distribuídos
em toda escola, para que a população estudantil possa se sentir valorizada, e
mostrar os resultados de seu desenvolvimento, compartilhando conhecimento e
podendo conquistar um senso de identidade e pertencimento ao grupo;
Estímulo e integração docente: elaborar ambiente favorável à escuta, pesquisa,

formação, estímulo e criação, integrando os educadores;
- Sala de reuniões, sala dos professores e setor administrativo;
Palestra de professor ou especialista, contagem de histórias: transmissão de

conhecimentos aos alunos de forma mais interativa;
- Existência de auditório, palco principal, tablado, locais que permitam visualizar
nitidamente o palestrante e o ouvir com clareza, boa acústica, instrumentos que
amplificam a voz, equipamentos para controle da iluminação artificial ou
natural, que possibilite o escurecimento total ou parcial do lugar, mobiliário que
permita observação panorâmica do ambiente, ou espaço que propicie a
flexibilidade de arranjos físicos;
Interdisciplinaridade, pesquisa científica e experimentação: trabalhar com

projetos interdisciplinares, compor propostas por áreas do conhecimento;
desenvolver projetos científicos a partir de temas que o aluno considere
interessante; demonstrar reconhecimento dos trabalhos realizados, com a
prática de feiras, exposições, concursos, etc. Possuir programas de iniciação
científica, realização de dinâmicas que façam com que os estudantes
desenvolvam conhecimentos através da execução de projetos, solucionando
problemas reais, inovando, criando e testando soluções concretas;
- Salas para laboratórios, salas de oficinas, salas multiuso, onde exista a
possibilidade de flexibilidade de composição do ambiente, no qual os docentes
e discentes possam transitar livremente pelo espaço, interagindo e vivenciando
as distintas atividades realizadas; área para higienização, preparo e
organização das dinâmicas, com armários para guardar equipamentos e
materiais;
55
Personalização: possibilidade de praticar atividades diversificadas,
considerando o perfil, o ritmo e as especificidades de cada aluno;
- Mobiliários que sejam adaptáveis e de fácil locomoção, possibilitando assim,
formar vários tipos de disposição nos ambientes, de acordo com as práticas
pedagógicas a serem realizadas.
Valorização da cultura: apresentações teatrais e musicais, dança, artesanato,

realização de pequenos ou grandes eventos; cinema, elaboração de projetos
de produção de curtas-metragens, agregando a cultura cinematográfica e
artística;
- Teatro, espaços ao ar livre, áreas com pequenas arquibancadas
possibilitando a realização de apresentações, salas para treino e ensaios,
ambiente para execução dos trabalhos manuais, preparação das atividades e
guardar os materiais;
Sustentabilidade: aprendizado por meio da natureza, ações e projetos voltados

a causas sustentáveis e sociais, que motivem a conscientização, a reflexão, o
engajamento e educação para a cidadania e prosperidade da manutenção do
nosso habitat;
- Projeto paisagístico de fácil manutenção de hortas, pomares, áreas externas
arborizadas, para que os alunos possam transitar livremente em espaços
humanizados;
Leitura: Estimular o prazer pela leitura entre os estudantes;

- Biblioteca, sala de leitura, ambientes para estudo independente, locais com
acesso a livros e locais para guardar materiais individuais, sala de acervo;
Prática de esporte e brincadeiras: ginástica corporal, jogos, caminhadas,

entretenimento, coordenação motora, desenvolvimento do espírito esportivo,
competitivo e colaborativo, noções de espaço temporal;
- Áreas para educação física com atividades variadas, sala com equipamento
de ginástica, área externa arborizada e com piso próprio para caminhar,
playground, quadra poliesportiva coberta, quadra poliesportiva descoberta
localizadas em pontos estratégicos, pensando no conforto sonoro das salas de
56
aulas e do acesso pela comunidade nos finais de semana, evitando a
circulação desnecessária por outros ambientes internos da escola;
brinquedoteca, espaço reservado para o contato com brinquedos e jogos
pedagógicos, que possuem o objetivo de estimular o lúdico, a criatividade, o
desenvolvimento cognitivo e o equilíbrio psicoemocial;
Para além dos muros: serviço comunitário, contato com situações práticas,
envolvendo agentes e espaços externos à escola, valorizando e enriquecendo
a cultura local, exposição das visitas realizadas e integração da comunidade
nos projetos da escola;
- Conexão com a população, integração com a infraestrutura social e cultural
existente. Possibilidade que a comunidade utilize o espaço escolar e seus
equipamentos, como a quadra e a biblioteca, podendo ser utilizados nos finais
de semana ou à noite, para a alfabetização de adultos, salas de leitura, jogos,
encontros, etc. Criando um laço entre a instituição de ensino e a comunidade,
estabelecendo uma expansão para o envolvimento das pessoas com a cultura
e a educação.
"No Brasil, o ensino público oferece vários programas, como a

"Escola da Família", que abrem as portas das instalações
físicas das instituições de ensino e disponibilizam as
instalações para atividades comunitárias e para a educação
continuada. Esses programas ampliam o uso das instalações e
envolvem crianças e pais em atividades de ensino, valorizando
assim a educação." (KOWALTOWSKI: 2011, p.48)
Aprendizagem compartilhada e socialização: realizar atividades que motivem a

interação, colaboração e criação entre os indivíduos, desenvolvimento do
aprendizado social e emocional; enriquecer a prática de aprendizagem entre
pares ou grupos, com trabalhos supervisionados e baseado em projetos
temáticos, promovendo situações diversas em que os próprios alunos ensinam
uns aos outros. Realização de seminários, assembleias e debates;
- Espaços que propiciem a execução de dinâmicas variadas, com condições
para a formação de diferentes layouts, permitindo atividades individuais, em
57
duplas, grupos, de toda a classe ou a junção de turmas; com áreas para
apresentação, exposição, observação e registros dos processos desenvolvidos;
"Trabalhar com várias pessoas permite também a presença

conjunta de estratégias diversas com as quais um indivíduo
sozinho não se confrontaria e leva o indivíduo a examinar sua
proposta de solução em relação a outras." (GARNIER;
BEDNARZ; ULANOVSKAYA: 1996, p. 42)
"O hábito de trabalhar de maneira cooperativa contribui para

uma melhor assimilação por parte dos alunos das exigências
deste gênero de trabalho. Trata-se, desta vez, da dimensão
temporal referente não ao período da interação em si, mas
familiarização a longo prazo com as situações de trabalho
cooperativo." (GARNIER; BEDNARZ; ULANOVSKAYA: 1996,
p. 44)
Uma aspiração seria a de que o trabalho cooperativo se entrelaçasse na

concepção de todos os edifícios escolares, onde estes, sejam planejados por
meio de uma parceria entre educadores e arquitetos, assim, o projeto poderia
se ajustar da melhor maneira possível às perspectivas de práticas de ensino.
"Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os

homens se educam em comunhão - Paulo Freire" (GADOTTI;
ABRÃO: 2012, p.114)
58
3.2
Interlocução entre Arquitetura e
Educação
59
60
Creio que faça parte da essência humana a busca do "crescimento do ser", no
qual ao passar pelo processo de desenvolvimento de sua educação, o
indivíduo crie a capacidade de discernimento de suas aptidões, ações e atos,
perante a sociedade. E assim, unindo as decisões de projeto às práticas
pedagógicas, a expressão arquitetônica consolida uma correlação entre a
proposta pedagógica e a organização dos espaços da escola; o ambiente
também deve representar suas diretrizes educacionais com propostas
atualizadas, onde os espaços sejam flexíveis para atender as suas infinitas
possibilidades.
"A arquitetura é, antes do mais, invólucro adequado à vida do

homem. Como invólucro subtrai o homem aos efeitos das
ações e interações dos agentes físicos exteriores,
proporcionando-lhe, ainda, ambientes psico-fisiológicos
adequados às funções normais humanas. E como é Espaço, e
como é Volume, tem que se apresentar formalmente correta
(necessidade humana do Belo) mas não exclusivamente "por
fora". Afinal, se o aspecto externo interessa ao "passante", o
efeito interno interessa ao "vivente". E este é mais importante
que aquele." (DUARTE: 1956, p.236)
Por meio da organização dos espaços da escola, o aluno terá a possibilidade

de vivenciar diferentes experiências, participar de diversas atividades
pedagógicas, sentir-se integrante do grupo escolar, acolhido e seguro.
No início do projeto para elaborar um espaço educacional, deve-se pensar a

interação do edifício com a cidade, da escola com a comunidade, as técnicas
construtivas e materiais que poderão ser usados, as formulações possíveis da
organização do espaço e da relação da construção com a proposta
pedagógica.
"A linguagem arquitetônica escolhida no projeto deve expressar

a pedagogia e os valores da escola na comunidade. A
qualidade formal da arquitetura escolar é importante e pode se
tornar um elemento que destaque a instituição em seu entorno
ou, ainda, trabalhar com elementos simbólicos que exerçam
essa função." (KOWALTOWSKI: 2011, p.193)
Ao ser difundido a crença no poder da escola de moralizar, civilizar e consolidar

a ordem social, fez com que essa convicção, se tornasse a justificativa
61
ideológica para a construção dos sistemas estatais/públicos de ensino, acabou
resultando em um grande desafio: configurar uma nova organização
pedagógica racional, tendo em vista o ensino simultâneo, e uma necessidade
de difusão da escolarização em massa. (SOUZA: 2006, p. 36).
"(...) a educação de qualidade depende de um ambiente de

ensino com um grande número de componentes que devem
trabalhar em sintonia com o objetivo de aprofundar e ampliar o
aprendizado dos alunos. O ambiente depende das
características das pessoas presentes, do sistema educacional
adotado, do suporte da comunidade e da infraestrutura
disponível. A escola também depende da qualidade dos
espaços que abrigam as atividades pedagógicas
desenvolvidas. A arquitetura escolar, por isso, tem um papel
fundamental ao propiciar um ambiente de ensino adequado,
considerado o terceiro professor." (KOWALTOWSKI: 2011,
p.61)
"As pesquisas em psicologia e educação mostram que existem

diferentes abordagens ou caminhos que cada indivíduo pode
traçar para aprender. Para um ensino eficaz, o professor
necessita levar em conta os diferentes estilos de aprendizagem
dos seus alunos, para recorrer a estratégias diversificadas.
Cada indivíduo aprende de um modo pessoal."
(KOWALTOWSKI: 2011, p.34)
O psicólogo, biólogo, educador e epistemólogo suíço, Jean Piaget (1896-1980),

estudou a evolução, transformações, desenvolvimento e funcionamento do
pensamento intelectual dos indivíduos até a adolescência; o estudioso,
baseado no modelo biológico de trocas entre o organismo e o ambiente, relatou
que por meio da interação do ser humano com o espaço no qual está inserido,
a aprendizagem pode ser concretizada. Com uma conduta construtivista,
Piaget acredita que "a construção gradativa do estoque de conhecimentos, ou
do conjunto de significados que constituem a entidade psicológica, é resultante
do ativo esforço do homem para atribuir significados na sua interação com o
mundo. "A maneira de interagir com o ambiente é que precipitará a
organização destes significados em estruturas cognitivas". (AZENHA: 1995,
p.23)
A arquitetura das escolas influencia no comportamento biopsicossocial dos

indivíduos. Por isso, deve-se buscar formar ambientes físicos apropriados,
agradáveis e estimulantes; evitando a criação de espaços improvisados, e
62
assim, satisfazendo a realização do planejamento e trabalho de uma educação
desejada.
É interessante que o projeto arquitetônico e o pedagógico constituam entre si

uma harmonia. Alguns valores são essenciais para enriquecer os ambientes
escolares que são destinados às atividades socializantes, sendo estes, a
visibilidade e a mobilidade, permitindo mais liberdade na ação das crianças; a
circulação fluida dos alunos representa o resultado de um projeto adequado.
O edifício escolar apresentando suas características conceituais, formais e

estéticas, deve distinguir-se na cidade, ser representativo, significativo,
reconhecido e influente; sendo um centro de propagação de cultura,
simbolizando questões que vão além de uma singela construção. A educação
possui poder social e cultural, difunde valores, por isso, é imprescindível para a
estruturação de uma sociedade mais igualitária e para a formação plena dos
cidadãos.
O comportamento humano está relacionado ao ambiente físico no qual ele está

inserido. Ao valorizar parâmetros arquitetônicos de qualidade, o programa de
necessidades, a funcionalidade, a configuração de sua espacialidade e as
condições gerais do prédio; favorece o aumento da produtividade dos
professores, a capacidade para transmitir conhecimentos e o rendimento do
aproveitamento escolar pelos alunos.
"Para qualquer ser vivo, o espaço é vital, não apenas para a

sobrevivência, mas sobretudo para o seu desenvolvimento.
Para o ser humano, o espaço, além de ser um elemento
potencialmente mensurável, é o lugar de reconhecimento de si
e dos outros, porque é no espaço que ele se movimenta,
realiza atividades, estabelece relações sociais" (LIMA: 1995,
p.187)
A relação do homem com o meio implica diretamente no seu modo de vida. Em

uma escola, o aluno é o seu usuário central, possuindo necessidades
específicas para todo o seu desenvolvimento. O arquiteto contribui para o
alcance desses objetivos com a elaboração dos espaços, envolvendo:
63
"Ambiente estimulante, lugar para o ensino em grupo, conectar
interior com exterior, áreas públicas incorporadas ao espaço
escolar, segurança, variedade espacial, interação com o
ambiente externo, permitir modificações, flexibilidade, riqueza
de recursos, ambientes ativos e passivos, espaços
personalizados e espaços comunitários." (KOWALTOWSKI:
2011, p.164)
O projeto deve planejar a fluidez de percurso entre a conexão das funções do

programa, garantindo condições de acessibilidade para todas as pessoas,
espaços com uso democrático. Deve ser previsto, além de escadas, para a
transposição vertical entre os pavimentos, rampas e elevadores, fundamentais
para uma adequada mobilidade e inclusão social.
Deve ser considerado, o respeito ao programa de necessidades, identificando

seus valores, para cumprir com os objetivos de desempenho de cada
ambiente, possibilitando a otimização de inúmeras atividades, com integração
entre os espaços, e conexão entre as áreas internas e externas. É importante a
existência de aberturas que promovam a iluminação e uma ventilação ideal,
com proteção solar, como brises; paredes sombreadas por um beiral de
telhado ou por um pequeno terraço, para obter sensação térmica confortável.
O projeto paisagístico é de igual relevância, apresentando espaços livres, com

a presença de horta e pomar, árvores e arbustos, para a humanização, contato
com a natureza, sombreamento, auxílio contra a radiação solar refletida, lazer e
prazer pela beleza visual, favorecendo a qualidade de vida. Com a ideia de um
projeto que funcione na sua plenitude, um lugar seguro e acolhedor, que possa
se adaptar com as necessidades das mudanças que ocorrem no decorrer do
tempo.
64
4
Estudos de Caso
65
66
Este capítulo apresentará quatro obras de arquiteturas escolares que fizeram
parte da história da estrutura educacional brasileira.
A primeira delas é a Escola-Parque de Anísio Teixeira, onde suas concepções

influenciaram arquitetos e governos seguintes, em seus projetos e programas,
sempre buscando a melhoria das questões que envolvem a intenção para uma
educação integral no país, com propostas pedagógicas inovadoras. Os dois
projetos seguintes apresentados, também carregam a essência dos ideais do
educador, sendo: o Centro Integrado de Educação Pública (CIEP), coordenado
por Darcy Ribeiro, na década de 1980, e projetada pelo arquiteto Oscar
Niemeyer; e o Centro Educacional Unificado (CEU), projeto da prefeitura de
São Paulo na gestão da prefeita Marta Suplicy, na década de 2000, com
projeto dos arquitetos do departamento de edificações do município (EDIF).
(KOWALTOWSKI:2011, p.89). E a quarta escola abordada, é a Escola
Estadual Jardim Ataliba Leonel, projetada por Alvaro Puntoni e Ângelo Bucci,
construída pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE).
67
Dados dos projetos:
Centro Educacional Carneiro Ribeiro Salvador Bahia (Escola-Parque)

Local: Salvador, BA
Período: 1949 a 1963
Arquitetos: Hélio Duarte, Diógenes Rebouças e Paulo Antunes Ribeiro
Político no governo durante a execução do projeto: Otávio Mangabeira
Capacidade: 4.000 alunos para um centro
Centro Integrado de Educação Pública

Local: Rio de Janeiro, RJ
Período: 1983/1987 e 1991 /1995
Arquiteto: Oscar Niemeyer
Político no governo durante a execução do projeto: Leonel Brizola
Capacidade: 303.600 alunos para 502 escolas
Centro Educacional Unificado

Local: São Paulo, SP
Arquitetos: Alexandre Delijaicov, André Takia e Wanderlei Ariza
Político no governo durante a execução do projeto: Marta Suplicy
Capacidade: 30.400 alunos para 21 escolas
Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel (FDE)

Local: São Paulo, SP
Arquitetos: Alvaro Puntoni e Ângelo Bucci
Político no governo durante a execução do projeto: Geraldo Alckmin
Capacidade: 1.075 matriculados no ano de 2018 (QEDU: 2019)
68
4.1
Centro Educacional
(Escola-Parque)
69
70
Anísio Teixeira (1900-1971), foi um intelectual que ao fazer parte de cargos
importantes relacionados à educação, como por exemplo, assumindo o título
de conselheiro geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) em 1946, e o de Secretário da Educação e
Saúde da Bahia em 1947-1951, elaborando o Plano stadual de ducação
scola, e tam ém sendo su scritor do ani esto dos Pioneiros da ducação
Nova, orientou na concepção ideológica e arquitetônica do programa das
Escolas-Parque correspondendo a uma importante experiência de renovação
do sistema educacional público.
O conceito da Escola-Parque que Anísio Teixeira idealizou, com o objetivo de

implantar o sistema no Brasil, é baseado nos preceitos norte-americanos da
Escola Nova. Segundo o próprio Teixeira (1972, apud LEME, 2013, p.16 e 17),
no final da década de 1920, o educador teve a oportunidade de inteirar-se
sobre o sistema pedagógico americano "Platoon", implantado em 1890, na
Brady School, localizada em Detroit, nos Estados Unidos. O sistema estava
relacionado com a escola ser de período integral, onde grupos de alunos eram
formados para frequentarem, em alternância de horário, as diversas disciplinas
realizadas em espaços arquitetônicos diferenciados, no qual a educação
passada em sala de aula, com as matérias fundamentais, pudesse ser
complementada por uma educação dirigida, envolvendo matérias especiais
associada a cultura como também artes, esporte, música. Tornando-se uma
construção que realmente representasse um papel social na cidade e a
integração com a comunidade, apresentando em seu programa uma biblioteca,
refeitório, ateliês, teatro, espaço para oficinas, áreas verdes, no qual a
construção englobasse a relação entre as questões arquitetônicas e
pedagógicas.
"A Escola-Parque permite às crianças viverem em escolas

agradáveis, em meio a jardins, em edifícios claros devido ao ar
e a luz que entram livremente, isto significa cumprir a primeira
função da escola: educar o espírito a viver no meio de
arquitetura adequada e que corresponda à época, desperta no
espírito dos jovens, ideias simples e otimistas, preparando-os
para atividades francas e abertas." (Revista Habitat. 1952, n°9,
p.4, apud LEME, 2013, p.28)
71
Para o seu conceito poder ser empregado, e com isso, resultando em uma
nova concepção espacial de escola, Teixeira propôs que se formasse um
centro popular educacional, onde cada Escola-Parque atendesse quatro
Escolas-Classe, sendo que a construção de cada Escola-Classe apresenta 12
salas de aula, espaço para administração, secretaria, sala de professores e
uma pequena biblioteca. O ensino seria dividido em duas etapas, com um
sistema alternado de dois turnos (manhã e tarde); em um dos turnos, os alunos
iriam para as Escolas-Classe, onde receberiam o ensino tradicional em salas
de aula, no turno seguinte, os alunos iriam para a Escola-Parque, que ficaria
em um outro terreno maior, possibilitando a construção dos ambientes voltados
para atividades extra curriculares. As crianças desenvolveriam sua relação
social, reforçariam o aprendizado envolvendo atividades como educação física,
a educação musical, a educação sanitária, assistência alimentar e uso da
leitura. (LEME: 2013, p.49 e 50)
A equipe de arquitetura era coordenada pelo arquiteto Hélio Duarte, com

auxílio de Anísio Teixeira. (Lima: 2005, apud KOWALTOWSKI:2011, p.89). O
projeto da Escola-Classe, idealizado por Duarte, apresenta traços da
arquitetura moderna da época, com capacidade para 500 alunos em cada
turno; e o Parque-Escola, que além dos princípios da arquitetura moderna,
caracterizada por formas geométricas simples, grandes vãos estruturais, planta
livre e concreto aparente, apresenta espaço para abrigar 2000 alunos, em um
turno, e configura um lugar no qual a aprendizagem pudesse ser desenvolvida
por meio da experiência, também representando o local para convívio e
integração da comunidade.
Os terrenos das Escolas-Parque, precisam ter sua área bem aproveitada, com
a intenção de baratear o atendimento às demandas sociais e a ideia de que o
edifício deve apresentar boa iluminação, ventilação e acústica. O projeto deve
conter equipamentos e serviços variados, sendo planejados como unidades
urbanas mais completas, possuem importância em sua dimensão urbana,
desenvolvendo melhor as relações entre espaço público e privado.
(KOWALTOWSKI:2011, p.89)
72
Com a intenção de racionalizar a construção, e focando mais em seu programa
educativo, as escolas resultaram em construções com elementos pré-
fabricados, com estrutura independente de concreto armado e fechamento de
alvenaria de tijolos, com acabamentos padronizados. Os pilotis originavam
pavimentos sem fechamentos, sendo ideais para espaços de recreação; suas
circulações e ventilações são concebidas em função de um programa, possui
amplas janelas com vidros transparentes; a cobertura é feita de telhas de
fibrocimento sobre lajes pré-fabricadas, na falta do telhado, a laje era
impermeabilizada e se estendia em forma de marquise de acesso e proteção
para entradas e circulações externas. (FDE: 1998a, apud
KOWALTOWSKI:2011, p.90)
"Arquitetonicamente, o projeto apresenta uma divisão funcional

das necessidades em diferentes volumes. As funções são
distri u ídas em orma de “U” ou “H”. Os tetos são planos
inclinados em meia-água. Os pilotis são introduzidos no térreo.
Os panos de vidro das salas ganham protetores solares
através de elementos vazados, em uma integração ampliada
entre espaço interno e externo. A estrutura tem como base o
concreto armado e paredes-cegas, ou o fechamento é
revestido por mosaicos como obra de arte."
O primeiro conjunto de Centros de Educação Popular, foi construído durante o

governo de Octávio Mangabeira, tornando-se uma obra referencial de
arquitetura escolar no Brasil. Denominado, Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, foi implantado no bairro da Liberdade, na região oeste da cidade, em
Salvador; englobando uma Escola-Parque e quatro Escolas-Classe.
scola-Parque, do en tro ducacional arn eiro i eiro, começou a ser

projetada em , oi construída em duas etapas, de a , sendo
completamente concluída em 1963; em um terreno com pouca declividade,
possi ili tando a consolidação da ideia de um plano geral associado a uma
grande praça. a área oram mantidas ao máximo, pelo projeto, as plantas e
árvores já existentes, o terreno apresenta oa ventilação e su iciente insolação
o dia todo; o que torna um lugar agradável e acessível a toda vi inhança.
(NASCIMENTO,1998 apud LEME: 2013, p.55)
73
oi projetada dentro do conceito de um espaço completo de ormação, em um
período em que se mesclavam princípios modernos na arquitetura e idealismo
social nos programas arquitet nicos. (BASTOS: 2009, p. 42, apud SOARES:
2013, p.29)
Para a concepção do en tro ducacional arn eiro i eiro, os projetos oram

conce idos por tr s arquitetos, o arquiteto i ógenes e ouças (1914- ,
que projetou os sete pavilh es da scola-Parque e as scolas- l asse III e I ,
o arquiteto Hélio u arte (1906-1989), ficou responsável pelo projeto das
Escolas-Classe I e II, na época ele também estava trabalhando em São Paulo
com projetos de arquitetura escolar, e o arquiteto Paulo ntunes i eiro, icou
responsável pelos desenhos urocráticos. (NASCIMENTO:1998 apud LEME:
2013, p.55 e 56).
scola-Parque ica a uma dist n cia variável de ma ,

m das scolas lasses, sendo a mais próxima a scola-
lasse I e a mais distante a scola lasse I. tualmente as
dist n cias são percorridas a pé ou com transporte p l ico,
acompanhados do responsável amiliar até a scola Parque, o
que anteriormente era eito com uncionários da própria escola
organi ados através dos pelot es ." (LEME: 2013, p.58)
scola-Parque do entro ducacional ar neiro i eiro tem . m de área

construída, englo ando sete pavilh es distri uídos de orma conc ntrica,
formando uma grande praça central, em um terreno de 42.292 m². Sendo
estes:
Pavilhão de tra alho.
Pavilhão recreativo e esportivo.
Pavilhão sociali ante.
Pavilhão administrativo.
Pavilhão assist ncia alimentar.
Pavilhão artístico (Teatro).
Pavilhão da i lio teca
74
entrada principal da scola-Parque apresenta um corredor co erto que dá
acesso ao pavilhão administrativo locali ado em um dos lados, e ao pavilhão
socializante do outro, seguido por um corredor que dá acesso às salas dos
professores, diretoria, sanitários para uncionários e secretaria, chegando ao
re eitório. circulação para os outros pavilh es possui área co erta. (LEME:
2013, p.59)
Com o passar dos anos o projeto original das Escolas-Parque, de certa forma,
foi se descaracterizando, pois mesmo que as construções tenham sido
mantidas, foram modificadas algumas formas de ocupação e da utilização de
espaços arquitetônicos, com a ideia de aumentar a capacidade de atendimento
do número de alunos. (LEME: 2013, p.8)
75
Figura 1 - Implantação esquemática do conjunto de edifícios do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
Fonte: Eboli, T. Uma experiência de educação integral. Salvador: INEP, 1969. P.21.
Figura 2 - Imagem de satélite do terreno Centro Educacional Carneiro Ribeiro e de seu entorno.
Fonte: Google Maps.
Disponível em: < https://www.google.com/maps/place/R.+Saldanha+Marinho,+134+-+Caixa+D'agua,+Salvador+-+BA,+40323-010/@-12.956695,-
38.4911048,582a,35y,10.96h/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x716052e2f54bf5d:0x654cebd1baaec895!8m2!3d-12.9578186!4d-38.492235>. Acesso em: 14
fev. 2019.
Figura 3 - Croquis das Escolas-classe de Hélio Duarte.

Fonte: BASTOS, Maria Alice Junqueira. A Escola-parque: ou o sonho de uma educação completa
(em edifícios modernos). In: Revista Arquitetura e Urbanismo, jan. 2009, São Paulo. Retirado do site da revista AU.
Disponível em: < http://au17.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/artigo122877-1.aspx>. Acesso em: 14 fev. 2019.
76
4.2
Centro Integrado de Educação
Pública (CIEP)
77
78
O projeto para os Centros Educacionais de Educação Pública, surgiu no
período que o Leonel Brizola foi governador do estado do Rio de Janeiro,
sendo eleito em 1982, e tomando posse em março de 1983. Em seu governo,
envolvendo os órgãos das secretarias de educação municipal e estadual, criou
a Comissão Coordenadora de Educação e Cultura, tendo seu então vice-
governador Darcy Ribeiro como presidente desta, anteriormente o mesmo foi
ministro da educação, durante o governo do presidente João Goulart. Brizola
elaborou o Programa Especial de Educação com a participação de professores
do Rio de Janeiro, no qual Darcy era coordenador, iniciando um programa de
reforma do sistema escolar público de ensino fundamental. (RIBEIRO: 1986,
p.16 e p.20)
om o resultado desses programas, oi desenvolvido o projeto do I P en tro

Integrado de ducação P lica), e mantido pela Secretaria do Estado de
Educação do Governo do Estado do Rio de Janeiro e pela Secretaria Municipal
de Educação da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. "Todo programa de
construção dos CIEPs é executado através e a pedido da FAPERJ - Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro, sob a coordenação e
administração direta do Vice-Governador Professor Darcy Ribeiro, pelo
Engenheiro José Carlos Sussekind e também pelo arquiteto João Otávio
Brizola." (RIBEIRO: 1986, p.109)
Inspirado nas scolas-parque de nísio eixeira, popularmente passaram a ser

conhecidos como "Brizolões", com a intenção de apresentar ensino de boa
qualidade, três refeições por dia e assistência médico-odontológica, e
implantados nas áreas carentes e de maior densidade. A ideia foi de se
produzir uma nova rede de escolas de período integral, com os alunos do
ensino undamental entrando s horas e saindo s 17 horas, onde as
matérias com conteúdo teórico eram dadas no período da manhã, e a tarde
eram ministradas aulas de reforço. Os alunos poderiam desenvolver diversas
atividades como educação artística, leitura na i liot eca, aula pela e
atividades ísicas; os jovens de 14 a 20 anos frequentavam os CIEPs das 18
horas às 22 horas, em vagas complementares.
79
Com a intenção de produzir uma fonte de informações para expor o que são os
CIEPs, em 1986, Darcy Ribeiro publicou "O livro dos CIEPs", descrevendo com
detalhes as questões que envolveram o projeto dos Centros Educacionais de
Educação Pública.
Segundo o livro escrito por Darcy Ribeiro, em 1986, o Projeto-Padrão dos

CIEPs foi idealizado por Oscar Niemeyer, cuja intenção do arquiteto era a de
trazer para a execução do espaço, rapidez, economia e beleza; carregando a
essência de centros culturais, espaços recreativos e de lazer, sendo uma
edificação de referência, possibilitando uma integração undamental com a
comunidade. Segundo astos , “O partido arquitet nico dos I Ps oi
ela orado por Oscar i eme er, em cola oração com arl os agalhães da
Silveira, o sé anoel lost opes da Silva, o ão ndido i eme er Soares e
Hans u ller.” apud SO S , , p.
Tendo capacidade para abrigar 1000 alunos, o conjunto é constituído por três
blocos:
Prédio principal: com três pavimentos conectados por uma rampa central. No
térreo, em um dos lados estão localizados a cozinha e um refeitório para 200
pessoas, que fica entre dois pequenos jardins dos quais as crianças são
estimuladas a cuidar; no lado oposto está o centro médico e dentário, de
138m², com banheiro e sala para atendimentos e enfermagem, com a intenção
de apresentar múltipla utilidade como, além de ser um posto de saúde
comunitário, pode apresentar programas como campanhas e palestras voltadas
à transmissão de conhecimentos relacionados a saúde; e no amplo espaço
central permanece o recreio coberto. Nos pavimentos superiores, ficam as
salas de aula, as salas especiais para estudos dirigidos e outras atividades,
um auditório, áreas de apoio e administração. No terraço, existe um espaço
para atividades de lazer e dois reservatórios de água. Possui planta de formato
retangular com vãos de metros no sentido longitudinal, e vãos de 6 e 8
metros no transversal, pilares com 10 metros de comprimento e lajes com até
20m², sua estrutura apresenta aberturas arredondados, preenchidas por peitoril
colorido e esquadrias de alumínio.
80
Salão Polivalente: engloba o ginásio coberto, com quadra poliesportiva,
arquibancada em um dos lados, vestiários atrás do ginásio e depósito para
guardar os materiais. O espaço voltado para a prática de esportes e aulas de
educação física, também permite a possibilidade de ser usado para
apresentações teatrais, shows de música, roda de capoeira, festas etc. Aos
finais de semana, feriados e férias escolares, fica disponível para a
comunidade usufruir, sendo um equipamento importante para a realização da
intenção de integração da população, por meio do CIEP. A construção possui
dimens es de m x m, permitindo vigas de metros de extensão que
co rem o ginásio esportivo.
Biblioteca possi ilidade de a rigar até 10 mil livros, apresenta aberturas e

formato de planta octogonal, espaços para os alunos terem atendimentos
individuais ou em grupos, é aberta para o uso da comunidade e oferecendo o
serviço de empréstimos de livros. Sobre ela ficam localizadas as moradias para
alunos-residentes, portanto, em casos específicos e de necessidade,
envolvendo crianças desamparadas, existe a possibilidade de 12 crianças
serem abrigadas nos alojamentos, sendo cuidadas por um casal que foram
atenciosamente selecionados; o casal tem acesso à quarto próprio, sanitário
exclusivo, cozinha e sala comum.
(RIBEIRO: 1986)
"Procurei dar às escolas um aspecto capaz de caracterizá-las,
destacando-as plasticamente nos conjuntos urbanos da cidade.
Isso explica as aberturas arredondadas, que coincidem
rigorosamente com o sistema de pré-fabricado adotado." Oscar
Niemeyer (RIBEIRO: 1986, p.110)
Na construção dos 60 CIEPs pioneiros, as moradias para os alunos residentes

localizavam-se no terraço do bloco principal, depois que passaram a ser
construídas sobre a biblioteca. (RIBEIRO: 1986, p.42)
"Para os terrenos onde não seja possível instalar todas as três

construções que integram o Projeto-Padrão, foi elaborada uma
alternativa, denominada CIEP compacto, que é composto
apenas pelo Prédio Principal, ficando no terraço a quadra
coberta, os vestiários, a Biblioteca e as caixas d'água."
(RIBEIRO: 1986, p.108)
81
O IP Padrão possui área total de . m , composto pelo prédio principal
de . m, i lioteca alojamento para crianças de m e o salão
polivalente com . m ; o ideal era que o conjunto osse implantado em uma
área de 10.000 m². O CIEP Compacto apresenta área de 5.400 m². Como a
intenção era a de se construir escolas em série, segundo Oscar Niemeyer,
"surgiu naturalmente a utilização do pré-fabricado, para fazê-las multiplicáveis,
econômicas e rápidas de construir, nesses casos é a economia que exige a
repetição e o modulado". (RIBEIRO: 1986, p.108)
Portanto, em um programa de grande escala, com a ideia de utilizar a técnica

do concreto pré-moldado, onde todos os pilares, lajes e fachadas do CIEP
foram montados com peças pré-fabricadas, a construção tornou-se mais
rápida, com peças acilmente encaixáveis, e com uma economia para o valor
da construção de cerca de , comparada s de tipo comum na época. Os
I P s oram construídos por empresas privadas de engenharia, com a
coordenação de oão o ulart ri ola, os módulos eram produ idos na á rica
de scola, coordenada pelo arquiteto oão il gueiras ima.
"Durante a inauguração do primeiro de todos os CIEPs,

batizado com o nome de Tancredo Neves, o próprio
Governador Leonel Brizola comparou os custos da construção
civil e as do projeto de Niemeyer. Pelos seus cálculos, o CIEP
Tancredo Neves custou, em 1985, Cr$ 3 bilhões e 978 milhões,
enquanto em um edifício com a mesma metragem custaria, na
mesma época, Cr$ 5 bilhões e 737 milhões." (RIBEIRO: 1986,
p.108)
O CIEP Tancredo Neves, está implantado em um terreno que possui uma área
de aproximadamente 7.500 m², localizado na Rua do Catete n°77, no Catete,
Rio de Janeiro.
om o apoio do governo municipal, o entro Integrado de
ducação P lica I P ancredo eves é um dos poucos
CIEPs no Rio de Janeiro que ainda tem uma proposta próxima
do projeto original, com aulas do ciclo ásico pela manhã e
atividades extracurriculares tarde.
Os governos que sucederam aos de ri ola, no entanto, não
deram continuidade administrativa ao projeto e alguns CIEPs
foram municipali ados. Outros continuam so a tutela do
governo estadual; e há ainda os que são compartilhados pelas
duas administraç es." (LEME: 2013, p.98)
82
Envolvendo o período da administração pós-Brizola, surge a questão do
abandono dessas instituições, e críticas aos problemas decorrentes das
condições acústicas relacionado ao espaço das salas de aulas, que são
demarcadas com divisórias que não alcançam o teto, e portanto não criando
uma barreira acústica. (KOWALTOWSKI: 2011, p.106)
Segundo o jornal O Estado de São Paulo, com o término do segundo mandato

de ri ola, e a tend ncia de municipali ar o ensino undamental, o programa
para a rede estadual perde a identidade. uitas escolas deixam o ensino em
período integral e voltam para os turnos. Em 1999, alguns edi ícios do I P s
estavam depredados e invadidos por indivíduos sem-teto." (apud SOARES,
2013, p. 37)
83
Figura 4 - Implantação do projeto padrão do Centro Integrado de Educação Pública.
Fonte: Imagem retirada do “ ivro dos I PS”.
Figura 5 - Plantas e pequeno corte do projeto padrão do Centro Integrado de Educação Pública.
Fonte: Imagens retiradas do “ ivro dos I PS”.
84
Figura 6 - Foto do Centro Integrado de Educação Pública Tancredo Neves.
Fonte: Google Maps.
Disponível em: < https://www.google.com/maps/@-22.9228287,-
43.1770908,3a,75y,114.03h,100.16t/data=!3m6!1e1!3m4!1s3yFHsYROKnQBbUWs_DyKOw!2e0!7i13312!8i6656>. Acesso
em: 14 fev. 2019.
Figura 7 - Foto da entrada do Centro Integrado de Educação Pública Tancredo Neves.

Fonte: Página do CIEP Tancredo Neves - PEJA no Facebook.
Disponível em:
<https://www.facebook.com/cieptancredonevespeja/photos/p.1517355461702018/1517355461702018/?type=1&theater>.
Acesso em: 14 fev. 2019.
Figura 8 - Imagem de satélite do terreno Centro Integrado de Educação Pública Tancredo Neves e de seu entorno.
Fonte: Google Maps.
Disponível em: < https://www.google.com/maps/place/Ciep+Presidente+Tancredo+Neves/@-22.9229433,-
43.1766124,189m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x997f811e7976b7:0x579b744658b24b24!8m2!3d-22.9230688!4d-
43.1767973>. Acesso em: 14 fev. 2019
85
86
4.3
Centro de Educação Unificado
(CEU)
87
88
Os Centros de Educação Unificado, construídos no município de São Paulo,
possuem a ess ncia do projeto da scola-Parque de nísio eixeira, tendo seu
modelo escolar como referência como também seus conceitos pedagógicos. A
proposta do projeto teve inicio no governo de Luiza Erundina, contudo, foi
durante o governo de Marta Suplic - , que os projetos ásicos
oram desenvolvido pelos arquitetos da pre eitura, relacionados ao I
ep artamento de di icaç es), que a proposta se consolidou e passou a ser
implantado.
A intenção era a de proporcionar o desenvolvimento integral de crianças,

adolescentes, jovens e adultos, em um espaço que servisse a população como
um equipamento público, com atendimento de qualidade e desenvolvimento da
educação, tornando-se um núcleo de estruturação comunitária na região,
permitindo a aproximação da escola com polos conectores da cidade, contendo
equipamentos que criem um espaço p lico de qualidade e integrem a escola
com a comunidade. r ianças de outras escolas tam ém possuem a
oportunidade de utilizarem o complexo para as atividades extracurriculares,
como aulas de dança, m sica, esportes coletivos, lutas, xadre , etc; e os pais
ao acompanharem os ilhos, aca am participando das aulas voltadas aixa
adulta, como ginástica e alongamento. (SOARES: 2013, p.55, 56 e 92)
Os CEUs a princípio foram criados em regiões da capital paulista deficientes de

infraestrutura, mais carentes e com construções precárias, portanto,
apresentando como uma de suas finalidades, a função de catalisador urbano,
proporcionando melhorias gerais na região, reunindo ações educativas, com
programa educacional amplo, envolvendo esportes e atividades artísticas,
potencializando equipamentos e serviços, e, também servindo como praça e
ponto de encontro nos finais de semana. (Bastos, 2009, apud
o programa do governo, oram construídos até , en tros

ducacionais, após diversas regi e s terem sido visitadas por grupos de
técnicos da educação, arquitetos e assessores do ga inete da Pre eitura,
levando em consideração critérios arquitet nicos, ur anísticos, sociais,
89
pedagógicos e políticos, implicando áreas que apresentassem potencial para
rece er os equipamentos p licos que dariam mais dignidade e ur a nidade
aos locais mais carentes de infraestrutura de lazer e cultura, justi icando a
locali ação de cada entro ducacional Uni icado (Takiya, 2009, apud LEME:
2013, p.110 e 111).
Os Centros possuem a ideia de realizar atividades em período integral, são

voltados para o ensino da pré-escola até o ensino profissionalizante,
oferecendo refeições, atendimento médico e atividades culturais e sociais após
as aulas. Os serviços oferecidos, são voltados para uma educação completa do
aluno, portanto, além das salas de aula, o complexo é complementado com
áreas de lazer, esportes e de estímulo cultural, por blocos para instalação de
creches, telecentros, centro comunitário, teatros, bibliotecas, salas de música e
de dança, rádio comunitária, orquestras, ginásio coberto, quadras
poliesportivas, pista de skate e piscinas (Brito Cruz; Carvalho, 2004, apud
O complexo apresenta arquitetonicamente, o programa sendo organizado em

três edifícios de formas geométricas simples, de concreto armado, com a
estrutura independente da vedação, permitindo grandes aberturas
predominantemente hori ontais, e pátios internos livres so pilotis. Os edi ícios
apresentam uma arquitetura racionalista, com linguagem ormal sem
ornamentação. ai mann , apud O O S I , p. . s
construç es que possuem telhas metálicas, com detalhes que permitem a
entrada de lu natural, a em com que durante o dia, não seja necessário que
todas as lu es iquem acesas, a outra possi ilidade, é a laje de co ertura que é
impermea ili ada, rece endo uma camada de seixos que unciona como
proteção impermea ili ação e como isolante térmico. As escadas também
são de metal e o piso é de granilite. (LEME: 2013, p.117)
A construção principal é um grande bloco de três andares; nele estão

localizadas as salas de aula para a EMEF (Escola Municipal de nsino
un damental , o n cleo de ducação de o vens e dultos (EJA) e, em
algumas unidades o ensino técnico pro issionali ante . ste extenso
90
pavilhão ortogonal, tam ém a riga i liot eca, telecentro, re eitórios, padaria
comunitária, enfermaria e sala médica, setores administrativos, áreas de
exposição e conviv ncia. O outro loco de comprimento menor, e altura maior,
apresenta achadas cegas, contendo as salas de m sica, de dança, escola de
iniciação artística, est dio de produção e gravação multimídia, rádio
comunitária, sala de ginástica, administração. No último pavimento está a
quadra de esportes coberta, e no primeiro pavimento o foyer e o teatro (que
pode ser transformado em cinema). Em relação ao último volume, o local foi
destinado à construção do en tro de ducação In antil I , para crianças de
a anos, e a scola de ducação In antil (EMEI), para alunos de 4 a 5 anos,
que possui um volume cilíndrico elevado do solo e sustentado por um fuste
cilíndrico, mescla estrutura metálica e concreto, tem acesso central, e é ligado
ao prédio principal por uma passarela; sendo que a configuração dos espaços
para a educação infantil acabou criando problemas relacionados às áreas
internas e externas, dificultando o acesso das crianças às áreas de recreio e ao
parquinho, e também na configuração e distribuição do mobiliário nessas
áreas. (SOARES:2013, p.91)
Devido aos problemas observados, na administração municipal posterior à

execução dos CEUs, o espaço destinado à creche e ao jardim de infância,
foram direcionadas ao pavimento térreo. Pelo fato da construção do CEU ser
baseada em um projeto padrão, se tivessem sido realizadas etapas de
avaliação para perceber os problemas surgidos após o espaço já estar sendo
utilizado, a repetição de erros poderia ter sido evitada. (KOWALTOWSKI: 2011,
p.105)
As salas de aula estão agrupadas no centro do volume do edifício principal, e

suas aberturas com grandes caixilhos se abrem para os corredores laterais,
que assemelham-se à varandas, teoricamente existe a ideia pela busca de uma
integração dos espaços internos e externos, com grandes corredores para uma
boa circulação, contudo, também surgiu como resultado, o conflito acústico e
de privacidade; no qual esses corredores dão acessos às salas, conectando as
circulações verticais, localizadas nas extremidades e no espaço central da
planta. (KOWALTOWSKI:2011, p.107 e 108)
91
"Na entrada do complexo educacional, há dois cilindros altos
para as caixas de água. Os volumes são considerados
importantes para composição formal do projeto. Mesmo em
casos em que era possível substituir a construção dessas
caixas de água por reservatórios mais econômicos, em morros
adjacentes ao CEU, os cilindros não foram retirados dos
projetos. A preservação do projeto padrão, como marco ou
símbolo, era considerada mais importante do que a lógica
construtiva, adaptada a uma situação específica. Os CEUs são
estruturas de grande porte, para 2400 alunos, com uma
modulação demarcada." (KOWALTOWSKI:2011, p.105 e 106)
Por possuírem tr s volumes, é ácil a adaptação para a implantação em

diferentes terrenos. Como podem ser verificados nesses dois casos: o terreno
do U ila uru çá é o menor deles, com aproximadamente 10.000 m², e o
CEU Pedreiro- Alvarenga, é o que possui maior terreno, com cerca de .
m. , p. área construída independente do tipo de terreno e
pode variar de 12.000 m². a 15.000 m².
Mesmo partindo de um projeto padrão, existe a flexibilidade das construções

com pequenas variações, de acordo com o espaço disponível e a topogra ia, os
arquitetos contratados para executar os projetos de cada unidade tiveram a
li erdade para adaptar o programa de acordo com as necessidades de
implantação. As disposições mais adotadas para a implantação dos locos pelo
terreno são concentrar os volumes linearmente, ormando um longo conjunto;
ou posicionar perpendicularmente ao pavilhão principal os outros dois edi ícios,
ormando uma praça na parte central. os espaços restantes do terreno,
quando possível, locali am-se as quadras poliesportivas desco ertas, conjunto
aquático com tr s piscinas de di erentes tamanhos, pista de skate e, campo de
futebol. (SOARES:2013, p.91 e 92)
uanto ao partido arquitet ni co ndré a i a explica na sua

dissertação de mestrado , que o sistema adotado para
construção oi um misto de industriali ado com convencional,
usando as estruturas pré- a ricadas de concreto e um pré-
a ricado em aço e os echamentos em material convencional.
xplica tam é m que todos os am i entes tem uma relação
numérica entre si, uma modulação. o plano hori ontal o
modulo linear é de , m e o módulo am i ente é , m por
92
, m, que é o tamanho da sala de aula. o plano vertical, o
módulo mínimo é cm, que é a altura do espelho da escada,
e a altura do piso a piso entre pavimentos é de 3,40 m.
São tam é m padroni adas as cores para melhor destaque e
visuali ação dos espaços como no l oco didático, no
pavimento térreo, o centro possui uma escada de acesso ao
piso superior, sanitários, vestiários, consultório médico e
dentário, todos são pintados na cor a ul; a ala com cor amarela
faz parte da creche e a cor laranja pintada para demarcar a
biblioteca, um telecentro e uma cozinha padaria escola
experimental. cor vermelha é usada nas escadas e peitoris
metálicos e em todas as caixilharias dos l ocos." (LEME: 2013,
p.113)
Adotando como destaque o CEU Rosa da China, o projeto foi elaborado pelos
arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderlei ri a, e
desenvolvido pela i visão de Projetos de di icaç es I da Pre eitura
unicipal. O complexo oi inaugurado em agosto de , está locali ado no
distrito Sapopem a, pertencente su pre eitura ila Prudente Sapopem a,
região da ona leste de São Paulo. (Melendez, 2003, apud KOWALTOWSKI:
2011, p.100).
O conjunto apresenta . m de área construída, e está inserido em um

terreno de 19.000 m², integrando-se ao entorno pelo seu gabarito baixo,
apresentando espaços vazios entre as salas de aula, permitindo vista para os
pátios co ertos, li erando o visual para os pedestres, e com isso valori ando a
hori ontalidade e a permea ilidade do edi ício. O sistema construtivo com
estruturas pré-moldadas de concreto, garantiu a rapide na execução do
complexo, re letindo uma certa padroni ação, não permitindo adaptaç es de
grande desnível, mas representando uma lexi ili dade para manter uma
relação harm nica com o espaço. uscando a melhor maneira para ocupar o
espaço, a implantação do projeto disp s linearmente o loco cultural esportivo
e o loco didático pavilhão das salas de aula , alinhando as co erturas, em
consequ ncia da declividade da área; perpendicularmente estão as tr s
piscinas e o edi ício cilíndrico de educação in antil, o complexo tam ém possui
duas quadras desco ertas e uma pista de s a te. o loco didático, para a
circulação vertical, existe um elevador e quatro escadas, sendo uma delas
posicionada no centro do bloco e, as outras tr s , localizadas em volumes
93
independentes do loco principal, uma está na extremidade do edi ício, as duas
restantes estão em aces opostas, entre o edi ício didático e o edifício
cultural/esportivo. (SOARES:2013, p.98 e 99)
Para ter uma ideia da abrangência do CEU Rosa da China, as regi e s por ele
atendidas são a enda da uta, a rdim la, ascarenhas de orais,
ard oso r anco, Parque Santa adalena, ardim Sapopem a, ar acio nal e
eot nio ilela. O acesso ao U osa da hin a, com transporte p lico, só é
possível por meio da utili ação de ni us; a população da região é
predominantemente formada por uma camada social de baixa renda e pouca
escolaridade, com muitos nem chegando a completar o ensino fundamental. E
se insere em uma área com assentamentos precários, com loteamentos
irregulares e com pouco acesso à equipamentos culturais. Em 2000, a região
possuía apenas uma i liot eca e poucas praças. (SOARES: 2013, p.95)
94
Figura 9 - Foto CEU Rosa da China Fonte: Nelson Kon Figura 10 - Foto CEU Rosa da China Fonte: Nelson Kon
Figura 11- Foto CEU Rosa da China Fonte: Nelson Kon Figura 12- Foto CEU Rosa da China Fonte: David Rego Jr.
Figura 13 - Elevação e planta do primeiro pavimento do CEU Rosa da China

Fonte: Arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza. Retirado do site do Vitruvius.
Disponível em: <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/05.055/517>. Acesso em: 14 fev. 2019
95
96
4.4
Escola Estadual Jardim Ataliba
Leonel (FDE)
97
98
O projeto de arquitetura escolar realizado por Alvaro Puntoni e Ângelo Bucci,
foi denominado como Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel, porém
atualmente foi nomeada como Escola Estadual Pedro de Moraes Victor; está
localizada na zona norte da cidade de São Paulo, a área do terreno é de
10.765 m², e a área construída é de 4.210 m². O ano de seu projeto é de 2003,
e o ano da conclusão da obra foi em 2006, fazendo parte do período de gestão
de Geraldo Alckmin como governador do Estado.
Ao descrever especificamente sobre a Escola Estadual Ataliba Leonel,

observa-se que a área onde a escola foi implantada, apresenta um relevo
acentuado, e assim, como consequência da topografia, teve como resultado
positivo para sua arquitetura, uma vista panorâmica do bairro, marcada pelas
humildes casas, e pelo verde da mata que predomina nas cotas mais altas. Foi
construída uma nova topografia com platôs em diferentes níveis, para conectar
os desníveis do terreno com as ruas, com isso, configuram-se os pátios de
acesso dos alunos, da administração e da quadra; sendo que a quadra se abre
para a cidade nos finais de semana, servindo como praça; ao se referir a uma
quadra aberta, que possui grandes painéis que suportam o grafite do artista
urbano Speto, onde o vazio formado do platô inferior, relacionado ao espaço
onde o terreno da escola conecta-se ao mesmo nível da rua, faz com que toda
essa configuração permita proporcionar aos alunos um novo ponto de vista da
paisagem, provoca a relação da escola com a comunidade. (NOBRE;
MILHEIRO; WISNIK: 2006, p.139)
"O projeto ajustou a topografia ao programa escolar, criando

dois platôs principais. Na porção sul, fica a entrada de alunos,
com o chamado galpão (recreio coberto) abrigando cantina e
sanitários no térreo, e salas de aulas no piso superior; voltado
para o norte, o outro núcleo tem três pisos (no mais baixo estão
a secretaria e a diretoria, com entrada independente; no
intermediário ficam as salas de informática, de múltiplo uso e
biblioteca; e no último se localiza o outro grupo de salas de
aulas).
No centro da construção, entre os dois blocos laterais, a quadra
coberta torna-se ponto focal do projeto. Com pé-direito triplo,
ela possui um terceiro acesso, eventualmente utilizado como
saída de alunos ou entrada de usuários da comunidade.
Destacam-se naquele espaço três elementos: os brises de
99
madeira, que ajudam na proteção ao excesso de entrada de luz
solar; as passarelas metálicas pintadas na cor vinho, que
interligam os dois núcleos de salas de aula e são atirantadas
na cobertura, vencendo vão de 22 m; e, por fim, os dois painéis
criados pelo artista plástico Speto, conhecido por seus grafites.
O projeto recebeu menção honrosa no Prêmio IAB/SP em
2006." (MONOLITO: 2011, p.96)
O edifício possui quase 95 metros de comprimento, por 22 metros de largura,

sendo implantado longitudinalmente ao longo de um eixo paralelo à rua de uma
esquina à outra, em um terreno triangular
As salas de aula estão todas localizadas em um único nível elevado, com

corredores, servindo como galerias de acesso perimetrais junto às fachadas
leste e oeste; as galerias atravessam toda extensão do terreno, perfeitamente
horizontal por sobre variações de nível que marcam os platôs junto ao chão. O
vazio formado sobre a quadra poliesportiva, contém a escadaria e um espaço
de acesso às aulas e, também as passarelas metálicas que são atirantadas na
estrutura de aço da cobertura, tornando-se extensão das galerias das salas de
aula. Entre os dois blocos laterais, encontra-se no centro do ambiente escolar a
quadra coberta, representando um ponto focal do projeto. Painéis de madeira
foram usados para amenizar a incidência solar e da chuva, sendo colocados
nas duas fachadas longitudinais. (NOBRE; MILHEIRO; WISNIK: 2006, p.139)
A construção desta escola encaixa-se no período de 1990 a 2010, onde em

São Paulo, predomina como característica das edificações escolares a
consolidação de um bloco monolítico com três pavimentos. As escolas destas
duas últimas décadas foram desenvolvidas por escritórios terceirizados,
apresentando certa originalidade na elaboração de suas fachadas. Um dos
fatores que também necessita grande atenção é na implantação da quadra, se
ela estará localizada na cobertura, em um espaço central da escola, ou em
áreas periféricas do terreno, pois acaba interferindo no volume da construção,
e na questão acústica do ambiente escolar, exigindo cautela para a qualidade
construtiva e para isolar as vibrações de atividades esportivas.
100
o período antecedente aos anos , as construç es e manutenç es dos
edi ícios escolares no stado de São Paulo eram eitas pela O S P
om panhia de on struç es scolares do stado de São Paulo , no entanto,
no ano de , oi criada a un dação para o ese nvolvimento da ducação
, se tornando responsável pelas construç es da escolas estaduais. o
m ito municipal, o encarregado pelas novas construç es e re ormas, era o
ep artamento de di icaç es (EDIF). (SOARES: 2013, p. 52)
No site da FDE, sua missão é descrita como:
"A FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação tem

por missão atuar como uma instituição que promove o
desenvolvimento da educação pública do Estado de São Paulo,
em parceria com os gestores das escolas, educadores,
empresas e instituições afins.
Suas principais premissas baseiam-se no aperfeiçoamento dos

serviços prestados e na garantia da execução de políticas
públicas de infraestrutura nas escolas estaduais.
Nossos trabalhos são desenvolvidos de maneira pioneira, com

ações centradas no planejamento e organização com a
finalidade de prover a escola pública estadual com tecnologia,
infraestrutura e serviços de qualidade.
Dessa maneira, a FDE colabora para modernizar as escolas

com novas tecnologias de ensino e, assim, contribui para
melhorar a qualidade de vida da população." (FDE: 2019)
O tem como preocupação a utili ação de materiais e mão de o ra locais,

e leva em consideração as di erenças de topogra ia e clima. padroni ação
promovida pelos manuais para construção de escolas, tinha como o jetivo
diminuir os preços para a execução das obras; o projeto oferecido pelo FDE
deveria ser barato, mas também possibilitar uma variedade de combinações
dos elementos construtivos, fazendo uso de elementos pré-moldados de
concreto, de uma modulação padrão de 7,20m e 10,80m, e ainda assim,
promovendo projetos di erenciados, chegando a contar com a participação de
até tre entos escritórios de arquitetura. Todo essa preocupação, também está
101
relacionada a necessidade da construção de novas unidades nas periferias da
cidade, devido ao seu crescimento, unido a procura de moradias mais baratas
pela população carente, resultando em uma maior demanda de vagas nas
escolas dessas regiões. (SOARES: 2013, p. 53)
102
Figura 14 - Planta do térreo da Escola Jardim Ataliba Leonel
Fonte: Site da SPBR arquitetos
Disponível em: <http://www.spbr.arq.br/portfolio-items/escola-fde-jardim-ataliba-leonel-2/>. Acesso em: 14 fev. 2019
Figura 15 - Planta do primeiro pavimento da Escola Jardim Ataliba Leonel

Figura 16 - Planta do segundo pavimento da Escola Jardim Ataliba Leonel

103
Figura 17 - Imagem do corte do projeto da Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel
Figura 18 - Imagem do corte do projeto da Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel

104
Figura 19 - Foto da Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel Figura 20 - Foto da Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel
Fonte: Larissa C. Aoki Fonte: Larissa C. Aoki
Fonte: Nelson Kon Fonte: Nelson Kon
Fonte: Larissa C. Aoki Fonte: Nelson Kon
105
106
4.5
Análise Comparativa
107
108
As escolas escolhidas para o estudo, por estarem localizadas em capitais
populosas e importantes do Brasil, fizeram parte da história do seguimento do
serviço educacional do país e serviram como referência para o
desenvolvimento de posteriores projetos. Para realizar a concepção das
arquiteturas escolares abordadas, a elaboração de suas espacialidades foram
baseadas em conceitos pedagógicos, porém a continuidade das propostas
pedagógicas é prejudicada pela constante instabilidade política. "Várias dessas
propostas são iniciativas isoladas e, muitas vezes, desvinculadas de um projeto
político pedagógico mais amplo, razão pela qual não tem continuidade nem
conseguiram atingir os objetivos declarados." (Ribeiro, 2004, apud
A característica espacial que mais se destaca no Centro Educacional Carneiro

Ribeiro, foi a proposta de Anísio Teixeira no qual ao se ter a Escola-Parque
separada das Escolas-Classe, promove o deslocamento dos alunos para cada
construção que envolve atividades e programas específicos em período
integral, com seus edifícios distribuídos em torno de uma praça central.
Com outra perspectiva de espacialidade, os Centros Integrados de Educação

Pública e os Centros Educacionais Unificados, com o princípio de apresentar o
mesmo programa elaborado por Anísio Teixeira, possuem os equipamentos
voltados para a cultura, esporte e educação localizados em um mesmo lote,
portanto, formando um conjunto onde os locais para as atividades estão mais
próximos, reduzindo o tempo de deslocamento dos usuários.
A Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel, apresenta todos os espaços

englobados no mesmo complexo, contudo tem menos equipamentos, como por
exemplo, a falta de biblioteca e de auditório, seu terreno também possui uma
área bem menor do que a das outras escolas. Devido ao crescimento da
densidade demográfica e a expansão das cidades, com o passar dos anos, a
dificuldade de encontrar grandes terrenos tornou-se maior para a implantação
de novas escolas.
109
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi um projeto pioneiro relacionado ao
ensino de educação integral no país. A Escola Estadual Jardim Ataliba Leonel
seguiu o programa, regras e normas pré-estabelecidas que são encontradas no
site da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), sendo que os
escritórios terceirizados possuem uma maior liberdade para a elaboração do
projeto. Em contraponto, os Centros Integrados de Educação Pública e os
Centros Educacionais Unificados seguiram um projeto padrão. É importante
que o projeto padrão apresente certa flexibilidade, para ser ajustado à situação
do local em que será implantado, não deve ser construída como se fosse um
elemento isolado.
O projeto padrão para instituições como escolas, hospitais e

creches é uma prática comum em projetos públicos de
interesse social, que usam programas de necessidades
padronizados das atividades estipuladas pelos órgãos
administrativos de equipamentos urbanos. O partido
arquitetônico procura atender aos objetivos econômicos, à
racionalidade construtiva e à funcionalidade, conforme as
especificações da Conesp. (KOWALTOWSKI:2011, p.101)
As escolas pesquisadas, foram idealizadas e projetadas com a meta de serem

referenciais urbanos, pois devido a sua estrutura e propostas de atividades,
objetivavam valorizar o convívio e utilização dos equipamentos disponíveis em
seu complexo pelos familiares e moradores locais. Onde a própria comunidade
participa do processo de desenvolvimento integral de seus filhos em parceria
com a escola.
110
5
Projeto Arquitetônico
111
112
O partido arquitetônico constitui-se do intento de proporcionar uma maior
relação entre a escola, o aluno, a família e a comunidade, criando uma
aproximação e um envolvimento entre o conceito do público e privado.
Permitindo o uso dos espaços da instituição de ensino nos finais de semana,
estando inclusas áreas como as quadras poliesportivas, a biblioteca, o fab lab,
o teatro, pátios, sala de música, dança, e assim difundindo o esporte, a arte, o
conhecimento e a cultura.
Apresenta também como conceito a integração entre os ambientes internos e

externos, promovendo aos alunos espaços de convivência com sensação de
bem-estar e de aconchego, contemplação da vegetação e iluminação natural.
Com uma arquitetura que crie espaços funcionais, sustentáveis, inclusivos e
agradáveis, propiciando a interação entre os indivíduos, favorecendo a
aprendizagem e contribuindo para a educação integral.
113
114
5.1
Área de Estudo
115
116
O local para a implantação do projeto, está localizada próximo à estação de
trem e metrô do Brás, o lote é cercado pelas Ruas Martim Burchard, Prudente
de Morais e Domingos Paiva, e está à frente do Parque Benemérito José Brás.
Breve histórico:
O livro "450 Bairros - São Paulo - 450 anos", escrito pelo jornalista Levino
Ponciano, estudioso com vasta experiência relacionada às questões da
metrópole paulista, discorre sobre os bairros da cidade de São Paulo. Este
exemplar foi tomado como referência para a coleta de dados do bairro do Brás,
a seguir apresentados.
Os registros iniciais do bairro do Brás se dão por volta da primeira metade do

século XIX, relacionados à capela feita em homenagem ao Senhor Bom Jesus
de Matosinho, em uma chácara de José Brás.
O bairro do Brás desenvolveu-se em torno desta capela e, segundo o

historiador e geógrafo Manuel Eufrásio Azevedo Marques, as circunstâncias
envolvendo a sua construção são assim descritas:
"Capela ereta nos subúrbios da cidade de São Paulo por José

Brás, reedificada pelo tenente-coronel José Corrêa de Moraes,
sob o título de capela do Senhor Bom Jesus de José Brás.
Foi começada a sua reedificação a 5 de abril de 1800 e

concluída a 1º de janeiro de 1803. O reedificador adotou com
alfaias no valor de 500 réis uma morada de casas para
patrimônio, na rua de Santa Tereza.
Por provisão de 8 de junho de 1818 foi criada freguesia, e

declarada matriz e capela de que se trata." (Marques, apud
TORRES: 1985, p.44 )
A chácara fazia fronteira com um trecho da estrada que levava à Penha, na

época este seguimento era denominado como caminho do José Brás, com o
tempo levou o nome de rua do Brás, e atualmente é intitulada de Avenida
Rangel Pestana.
117
Existem outros possíveis motivos para o nome do bairro, sendo um deles uma
homenagem à Brás Cubas por ter fundado uma vila na região, ou o fato de que
uma das chácaras pertencia à Brasílico, conhecido como Brás, filho da
marquesa de Santos.
O desenvolvimento do bairro do Brás foi lento até 1889, ano que foi
proclamada a República. Os imigrantes foram atraídos para a região durante o
ciclo da cultura do café, eles desembarcavam em Santos e de trem chegavam
ao Brás, onde eram abrigados na Hospedaria dos Imigrantes, local que hoje é
o Memorial do Imigrante.
A maioria dos estrangeiros que se estabeleceram no bairro do Brás, eram de
descendência italiana, e começaram a construir pequenas fábricas, que ligadas
à expansão cafeeira promoveram grande progresso local, aumentando
significativamente o número de habitantes.
Devido aos fortes períodos de secas que atingiram os estados do nordeste

entre as décadas de 1940 e 1950, um elevado número de emigrantes
nordestinos se direcionaram ao bairro Brás, desembarcando na "Estação do
orte ”, hoje conhecida como stação o osevelt ou stação do rás.
Gradativamente o bairro foi perdendo a característica italiana, se tornando uma

região com comércio de alimentos, roupas, discos e presença da cultura
nordestina. Hoje a região ainda apresenta uma concentração de fábricas de
tecidos, com muitos dos trabalhadores de origem boliviana, que confeccionam
mercadorias destinadas às lojas no bairro do Bom Retiro.
118
Questões importantes que levaram à escolha do local para a implantação da
escola:
- Localizado na região central da cidade;
- Infraestrutura privilegiada de mobilidade urbana, próximo aos transportes

públicos de metrô, trem e linhas de ônibus;
- Aumento da construção de edifícios residenciais na região;
- Situado em uma ZC (Zona de Centralidade), que segundo a Lei de

Zoneamento define como: Porções do território localizadas na macrozona de
estruturação e qualificação urbana com atividades de abrangência regional,
lotes ou quadras localizados nas principais ruas e avenidas internas às ZEIS
(Zona Especial de Interesse Social), que exercem estruturação local. São áreas
destinadas ao incentivo de usos não residenciais, de forma a promover a
diversificação de usos no local;
- Pertence às áreas de influência, onde o Plano Diretor Estratégico instituiu os

eixos de estruturação da transformação urbana existentes e previstos próximos
às estações de trem, metrô e corredores de ônibus. No novo zoneamento
essas quadras foram demarcadas como ZEU (Zona Eixo de Estruturação da
Transformação Urbana) e ZEUP (Zona Eixo de Estruturação da Transformação
Urbana Previsto).
119
Figura 9 - Mapa: Legislação Urbana - Zoneamento Lei 16.402/16 - Perímetro das Zonas (1) Fonte: Geosampa
Figura 10 - Mapa do entorno do terreno feito no QGIS Fonte: Geosampa
120
Fotos do Parque Benemérito José Brás:
Figura 27 - Foto do Parque Benemérito José Brás Figura 28 - Foto do Parque Benemérito José Brás
121
Fotos da Rua Domingos Paiva:
Figura 33 - - Foto da Rua Domingos Paiva Figura 34 - Foto da Rua Domingos Paiva
Figura 35 - Foto da Rua Domingos Paiva Figura 36 - Foto da Rua Domingos Paiva
Figura 37 - Foto da Rua Domingos Paiva Figura 38 - Foto da Rua Domingos Paiva
122
Fotos da Rua Prudente de Morais:
Figura 39 - Foto da Rua Prudente de Morais Figura 40 - Foto da Rua Prudente de Morais
123
124
Fotos da Rua Martim Burchard:
Figura 51 - Foto da Rua Martim Burchard Figura 52 - Foto da Rua Martim Burchard
125
Fotos do terreno / Vistas da plataforma do metrô Brás:
Figura 57 - Foto: Vista da plataforma do metrô Brás Fonte: Larissa C. Aoki
126
5.2
Memorial Justificativo
127
128
O edifício possui 79,20 metros de comprimento, por 64,80 metros de largura,
seguindo o padrão da FDE, com modulação de 7,20m / 10,80m, pilares de
30x60cm, vigas de 30x80cm e lajes com altura de 20cm.
O lote em que o projeto está inserido é cercado pelas Ruas Martim Burchard,
Prudente de Morais, Domingos Paiva, e por uma rua interna que foi criada
visando a segurança e facilidade de acesso para os alunos. Evitando o
congestionamento do trânsito do entorno.
A escola é constituída por um único grande volume, no entanto pode ser

visualmente dividido em três blocos. Um bloco retangular maior, mais próximo
da Rua Martim Burchard, um bloco central que se diferencia com angulações
em sua fachada, e um bloco retangular menor voltado à Rua Domingos Paiva.
No bloco retangular maior, voltada para a Rua Prudente de Morais, existe uma
entrada destinada para os membros da comunidade, com ambiente para
exposições multiculturais e dos trabalhos dos discentes, este espaço térreo
possui acesso para o teatro, e a transposição, por escadas, aos equipamentos
como o fab lab e a biblioteca, localizados no primeiro pavimento e à quadra
poliesportiva coberta, que está no segundo pavimento, essas áreas dispõem da
possibilidade de terem seus funcionamentos e acessos independentes das
atividades escolares.
No lado oposto, encontra-se o setor administrativo e de serviço, com a

recepção/secretaria, almoxarifado, depósito de material de limpeza, banheiros,
sala dos professores, sala do coordenador pedagógico, sala do vice diretor e
sala do diretor. Com o objetivo de proporcionar um melhor atendimento das
famílias e segurança das crianças, esses setores estão localizados próximos à
entrada dos alunos.
No centro deste bloco está localizado o espaço de vivência com o pátio central
coberto, unido ao refeitório, cozinha e cantina. Neste local também encontra-se
a rampa que além de proporcionar acessibilidade, adquiri função contemplativa
durante o trajeto dos alunos para o primeiro pavimento; neste andar estão
dispostos os laboratórios de informática, física, química e biologia.
129
O bloco central apresenta saliências em sua fachada, a geometria resultante
desse volume promove uma simbologia para o setor estabelecido às salas de
aulas. O formato das salas de aulas é o de um polígono simples, com a ideia
de proporcionar ao espaço a possibilidade de formação de diferentes layouts e
dinâmicas variadas, cada sala apresenta um compartimento reservado para
guardar materiais utilizados nas atividades pelos professores e alunos. No
térreo estão as salas para as turmas do pré até o 4º ano, no primeiro
pavimento as salas para as turmas do 5º ao 9º ano, e no segundo o grêmio
estudantil, as salas de artes marciais e dança, com acesso à quadra
poliesportiva.
O bloco retangular menor voltado à Rua Domingos Paiva, possui em sua área
próxima à Rua Prudente de Morais a prumada do elevador e das escadas, e no
seu ponto central a prumada de sanitários. No pavimento térreo, perto das
salas do pré ao 2º ano, está a brinquedoteca, seguido pela sala de artes, sala
de multimídia com espaço para a rádio escola, salas de música e artes cênicas.
No primeiro pavimento, este bloco abriga as salas de multiuso e reforço, e as
oficinas de linguagens, matemática, ciências humanas, e ciências da natureza,
conjunto de salas destinado às turmas de 1º ao 3º anos, o segundo pavimento
apresenta o mesmo conjunto atribuído às turmas de 4º ao 6º anos e no terceiro
pavimento para as turmas de 7º ao 9º anos.
A criação das oficinas partiu da classificação das áreas dos conhecimentos

abordadas pelas instituições de ensino, com a ideia de que os alunos possam
reforçar as matérias que possuam maior interesse ou mais dificuldade, com a
proposta de também integrar os estudantes de turmas diferentes, em horários
alternativos do período das aulas que são abordados os conteúdos teóricos.
O grande volume do edifício, possui um vão livre onde está localizado uma
praça central descoberta, sua concepção vem da intenção de promover um
centro de convivência e encontros, gerando interações e trocas de ideias ao ar
livre, proporcionando a realização de atividades educativas extra-classe, como
leitura, contação de histórias, educação ambiental, reuniões com todo o corpo
130
docente e discente, sendo um local que pode funcionar como ponto de
descompressão e anti-estresse. A praça apresenta diversas funções,
favorecendo o bem estar social e psicológico, jardins embelezando o espaço,
permitindo a contemplação do paisagismo, fornecendo sombra e proteção, com
solo permeável, trazendo melhorias para a sensação térmica e qualidade do ar.
Intenções estas que também são destinadas para a praça externa projetada
próxima à Rua Martim Burchard, contendo quadra poliesportiva descoberta,
"playground", horta, para a conscientização nutricional dos educandos, e um
patamar elevado, inspirado na proposta dos coretos, espaço este ao ar livre
que pode abrigar diversas formas de expressão, como por exemplo concertos
musicais, reunião para debates, discursos para a comunidade, manifestações
populares e culturais. Conectado a este mesmo patamar, desenvolve-se uma
arquibancada voltada para a direção do teatro, pois a parte posterior do palco
se abre para a praça, permitindo a integração do ambiente externo ao interno,
originando um teatro arena, ampliando a correlação entre a comunidade e a
escola.
A linguagem arquitetônica do projeto apresenta em sua composição formas

geométricas simples e linhas retas, seguindo um mesmo ritmo formal nos
espaços destinados às salas de aula, com a ideia de criar uma ligação e
harmonia entre os elementos. Apresenta uma dimensão e proporção seguindo
o gabarito do entorno no qual está inserido e busca a praticidade na construção
do projeto com elementos de concreto pré-moldado, é utilizada a cor neutra do
concreto aparente com a presença de cores mais vibrantes em pontos
específicos do projeto, como nos brises e placas metálicas, evidenciando esses
detalhes e influenciando na experiência dos estudantes no espaço com a
psicologia das cores.
131
132
5.3
Peças Gráficas
133
134
5.4
Imagens Maquete
181
182
Figura 60 - Maquete 2 Fonte: Larissa C. Aoki Figura 61 - Maquete 2 Fonte: Larissa C. Aoki
183
184
6
Memória do Processo
185
186
Imagens das capas de algumas bibliografias:
Figura 68 - Capa "Arquitetura e Educação" - Buffa e Pinto Figura 69 - Capa "Arquitetura Escolar" Figura 70 - Capa "O Livro dos CIEPs"
Figura 71 - Capa "Arquitetura e Educação" - Lima Figura 72 - Capa "Vigiar e Punir" Figura 73 - Capa "Microfísica do Poder"
Figura 74 - Capa "Currículo Figura 75 - Capa "Base Nacional Figura 76 - Capa "Currículo da Cidade"
Integrador da Infância Paulistana" Comum Curricular"
187
Imagens do trabalho da matéria de experimentação:
Figura 77 - Trabalho da matéria de experimentação / Escola Várzea Paulista Fonte: Larissa C. Aoki
188
Figura 78 - Trabalho da matéria de experimentação / Fuji Kindergarten Fonte: Larissa C. Aoki
189
Figura 79 - Trabalho da matéria de experimentação / Centro Infantil El Guadual Fonte: Larissa C. Aoki
190
Fotos da primeira maquete:
191
Imagens do desenvolvimento do projeto:
Figura 90 - Perspectiva 1 Fonte: Larissa C. Aoki Figura 91 - Perspectiva 1 Fonte: Larissa C. Aoki
192
193
194
7
Considerações Finais
195
196
O trabalho final de graduação apresentado teve como objetivo trazer a reflexão
sobre a importância da cumplicidade entre a arquitetura e a pedagogia,
almejando a concepção de um edifício escolar adequado para a contribuição
de uma educação integral. O projeto originou-se mediante indagações sobre a
espacialidade das escolas e seus reflexos no desenvolvimento dos educandos,
tendo como parte de seu processo a busca pela compreensão de questões
relacionadas à convergência dessas diferentes ciências.
A união dos arquitetos e profissionais da educação, colabora para uma melhor

concepção dos edifícios, já que estes são estruturas duradouras, amenizando
as interferências que o sistema educacional sofre decorrente das mudanças
políticas e metodológicas, internas e externas às instituições. O arquiteto
sempre deve inteirar-se dos conteúdos relacionados ao tema de cada projeto a
ele solicitado, apresentando um conhecimento multidisciplinar, que o permita
concretizar da melhor maneira possível a proposta a ele confiada.
Salientando como síntese da essência do arquiteto, o dever de respeitar e

valorizar os recursos naturais, proteger o ser humano das mudanças
climáticas, restaurar as antigas construções e adaptá-las com novas ideias,
reaproveitar materiais, criar espaços funcionais, sustentáveis, inclusivos e
agradáveis, adequados às diversas atividades que os seres humanos realizam,
proporcionando a interação entre os indivíduos e despertando seus sentidos e
emoções. O profissional deve se conscientizar e ter a humildade de reconhecer
que mesmo após muitas pesquisas, estudos, observações e até mesmo a
concretização do projeto, este sempre poderá ser aprimorado.
O arquiteto é um "autor" que tem como meta criar um espaço de intervenção

na vida das pessoas, sendo um pilar para o desenvolvimento social e
econômico e, como autor, deve estudar o passado, observar o presente e
projetar o futuro.
197
198
Referências bibliográficas
Disponíveis na internet
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> . Acesso em: 10 nov. 2018.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal,
1988. Disponível em:
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2018.
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http://www.fde.sp.gov.br/PagePublic/Interna.aspx?codigoMenu=141>. Acesso em: 22 mar. 2019.
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rede municipal de São Paulo terá aulas de programação. 15 dez. 2017. Disponível em:
<http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Primeiro-curriculo-da-
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POR VIR. [Site educacional]. Práticas Pedagógicas: Como promover a aprendizagem de

adolescentes do século 21. 20 out. 2017. Disponível em:
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2019.
199
Dissertações de mestrado, artigos científicos
CHAHIN, Samira B.. Cidade, escola e urbanismo: o programa Escola-Parque de Anísio Teixeira.
Universidade de São Paulo (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo). XIV Seminário de história da
cidade e do urbanismo, 2016.
LEME, Deborah Raquel Rosin Delphino de Moraes. Conceituação e desenvolvimento da Escola

Parque em Brasília, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo: de 1931 a 2013. Dissertação
(Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2013.
SOARES, Patricia de Palma. Arquitetura como projeto social: os casos dos Centros de Educação
Unificada (CEUs) em São Paulo, Brasil e dos Parques Bibliotecas em Medellín, Colômbia.
Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São
Paulo, 2013.
Livros realizados pelo governo do Brasil ou do Estado de São Paulo /

Documentos
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes
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BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de

julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
SÃO PAULO (SP). Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. São Paulo: SME /
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TORRES, Maria Celestina Teixeira Mendes. O bairro do Brás. 2. ed. São Paulo: Gráfica Municipal
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Livros
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de piaget a emilia ferreiro. 4. ed. São Paulo: Ática,
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BUFFA, Ester; PINTO, Gelson De Almeida. Arquitetura e educação: organização do espaço e

propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971. São Carlos, SP: EdUFSCar, c
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EBOLI, Maria Terezinha de Melo. Uma experiência de educação integral. Salvador:

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FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 22. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006. 295 p.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 27. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
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GADOTTI, Moacir; ABRÃO, Paulo. (Orgs.). Paulo Freire: anistiado político brasileiro. São Paulo:
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GARNIER, Catherine; BEDNARZ, Nadine; ULANOVSKAYA, Irina (Org.). Após Vygotsky e Piaget:
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SOUZA, Rosa Fátima. Espaço da educação e da civilização: origens dos grupos escolares no Brasil.
In: SAVIANI, Dermeval et al. (Org.). O legado educacional do século XIX. Campinas, SP: Autores
Associados, 2006. p. 33 - 70.
201
Revistas
DUARTE, Hélio de Queiroz. Considerações sobre arquitetura e educação. São Paulo: Acrópole,
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MONOLITO. São Paulo: Editora Monolito, n°1, fev./mar. 2011. p. 94-101.
NOBRE, Ana Luiza; MILHEIRO, Ana Vaz; WISNIK, Guilherme. Coletivo: 36 projetos de arquitetura
paulista contemporânea = Collective: contemporary. São Paulo architecture. São Paulo: Cosac &
Naify, 2006. 263 p.
202

Arquitetura Escolar e Sua Contribuição Na Educação Integral - Larrisa Christine

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Arquitetura Escolar e Sua Contribuição Na Educação Integral - Larrisa Christine

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO

Larissa Christine Aoki

A ARQUITETURA ESCOLAR E SUA

CONTRIBUIÇÃO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL

Monografia apresentada à Faculdade de Arquitetura e

Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto Corrêa

Agradeço à Deus por todas as bênçãos e dádivas,

À todos os membros da minha família por todas as orações,

Aos meus amigos que sempre me apoiaram, e em especial à Gabriela

À todos que direta ou indiretamente fizeram parte da realização deste sonho,

Sou extremamente grata!

O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo desenvolver um

A finalidade do estudo é o de proporcionar à edificação espaços funcionais,

Palavras chave: Arquitetura Escolar. Espaços de aprendizagem. Educação

This assessment has the challenge to develop an architectural project for a

Aiming a connection between pedagogical requirements and architectural

Key-words: School architecture. Learning spaces. Integral education.

1 Base Nacional Comum Curricular.......................................................... 11

2 Currículo Integrador para o Ensino Público no Âmbito do Município de São

3 A Cumplicidade entre Pedagogia e Arquitetura..................................... 45

5 Projeto Arquitetônico.............................................................................. 111

6 Memória do Processo............................................................................ 185

7 Considerações Finais............................................................................. 195

Referências Bibliográficas...................................................................... 199

O propósito do projeto arquitetônico aqui apresentado é o de conceber uma

De acordo com a arquiteta e pesquisadora Dóris K. Kowaltowski, a qualidade

Outro fundamento para a idealização do projeto arquitetônico, foi a definição

"O espaço arquitetônico pode definir-se como uma

A arquitetura está conectada com a organização do homem no espaço, a

A educação bem estruturada promove o combate a pobreza, colabora com o

Como resultado da base de conteúdos estudados, e após a coleta de dados

Este trabalho final de graduação divide-se em uma sequência de quatro

Em um primeiro momento, nos capítulos 1 e 2, o assunto está voltado para as

A ideia de dissertar sobre este documento tem como proposta compreender

Ao possuir a intenção de elaborar um projeto de arquitetura escolar, sendo um

"A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento

Na introdução da Base Nacional Comum Curricular, são citados as dez

1) Conhecimento: valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico,

O propósito é o de assegurar a igualdade, diversidade e equidade na educação

Apresenta a intenção de superar a fragmentação disciplinar do conhecimento,

Ao se abordar sobre os fundamentos pedagógicos da Base Nacional Comum

A falta de estrutura adequada para ambientes escolares acaba fragilizando

"Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da

Em 2010, o Conselho Nacional da Educação, ao definir as diretrizes

Cita como direitos de aprendizagem e desenvolvimento seis eixos

E para a organização curricular da Educação Infantil, menciona cinco campos

A Emenda Constitucional nº 59/2009, define que a Educação Básica é

De acordo com a BNCC, a Educação Infantil é o início e o fundamento do

A Base Nacional Comum Curricular discorre sobre os objetivos de

O projeto de arquitetura escolar aqui apresentado, possui em seu programa a

O Ensino Fundamental está voltado para estudantes entre 6 e 14 anos. Neste

No período dos anos iniciais, a BNCC indica a importância de articulação com

Nesta faixa etária, a intenção é a de que as atividades escolares sejam

A meta é a de estimular o raciocínio criativo, lógico e crítico dos alunos,

A segunda fase do Ensino Fundamental, apresenta desafios mais complexos,

Para arquitetar os ambientes alcançando os objetivos principais do projeto, é

- Matemática: desenvolvimento dos campos da aritmética, álgebra, geometria,

- Ciências da natureza: visa a prosperidade em relação a capacidade de

- Ensino religioso: objetivando a educação integral, a inclusão social e a

- Ciências humanas: aprender a contextualizar, tendo noções de tempo,

Como resultado, são apresentados conteúdos de todas as disciplinas e áreas

Segundo Alexandre Alves Schneider, secretário da Educação de 2006 a 2011: